LENGUA EN ASPECTOS LINGSTICOS Y DIDCTICOS Ana Mara Kaufman

GRADOS

MEDIOS

SUPERIORES: PSICOGENTICOS,

Muchas veces la maestra explica cosas. Cuando termina, pregunta si alguien no entendi. Como mi mam me dijo que si no entiendo le diga, yo levanto la mano y ella vuelve a explicar todo lo mismo, como si yo no hubiera odo. Yo le oigo, pero muchas veces no le entiendo. Me parece que ya no voy a levantar ms la mano. Juan, 6 aos, 1er. grado. Introduccin Si prestamos atencin a las palabras de Juan, advertiremos que, a pesar de su poca experiencia escolar y de su corta edad, ya ha comenzado a comprender la teora de aprendizaje que subyace a la prctica docente de su maestra. En virtud de esta postura, si algo fue explicado y no fue comprendido debe ser repetido hasta que quede debidamente grabado en las cabezas de los alumnos. Es decir, si el nio no lo entendi es porque no estaba prestando atencin. Gracias al aporte de teoras constructivistas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, sabemos que cuando alguien no entiende algo, esto puede deberse a una distraccin momentnea, condiciones de comprender lo que le estn explicando, simplemente porque sus ideas se oponen a la informacin que est recibiendo. Para decirlo con otras palabras, las ideas que tiene sobre el tema constituyen un verdadero obstculo epistemolgico que dificultan y distorsionan la comprensin, tal como sta es esperada por el enseante. Sabemos que el aprendizaje surge de la interaccin entre la enseanza y las ideas de los nios. Por esta razn, conocer qu pensaban los chicos sobre el sistema de escritura constituy una ayuda incalculable para los que nos dedicamos a buscar mejores alternativas tendientes a que los nios aprendieran a leer y a 1 escribir. Las investigaciones sobre psicognesis de la escritura, dirigidas por Emilia Ferreiro, brindaron la posibilidad de enriquecer y rectificar caminos didcticos en alfabetizacin inicial. Estos trabajos pusieron de manifiesto ideas originales de los nios, cuyo conocimiento nos permiti encarar situaciones de aula ms adecuadas y exitosas. Tambin nos permiti, cuando no ramos comprendidos, tener intervenciones ms felices que la mera repeticin de aquello que ya se haba informado. Por supuesto que los trabajos psicogenticos no fueron la nica fuente terica que gui estas propuestas constructivistas. Nuestras experiencias pedaggicas se nutrieron en la epistemologa gentica de Piaget, en 2 los aportes de los psicolingistas que reconceptualizaron el acto lector, en lingsticas del texto, etc. Pero, si bien las indagaciones psicogenticas no fueron la nica fuente, constituyeron una informacin insoslayable para orientar la tarea en jardn de infantes y primeros grados de la escuela primaria. Qu pas despus? Avanzamos en los grados medios advirtiendo que ignorbamos mucho acerca de las ideas de los chicos. Concretamente: no sabemos qu piensan ellos sobre el sistema de escritura una vez 3 que superan la escritura alfabtica. Trabajos de investigacin de Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky han comenzado a poner de manifiesto qu saben y qu ignoran los nios sobre el lenguaje escrito, en lo que 4 respecta a los diferentes tipos de discurso correspondientes al lenguaje que se escribe. Pero no tenemos datos acerca de cmo procesan los chicos las convenciones ortogrficas de la escritura, es decir, las caractersticas del sistema que no responden al designio alfabtico. Personalmente me resisto a creer que los alumnos tengan ideas propias hasta que llegan a la escritura alfabtica y all se corte el proceso de construccin y sus ideas pasen a coincidir, sbitamente, con la perspectiva terminal del sistema de escritura. Es lgico suponer que el nio va a seguir asimilando la informacin a partir de un marco interpretativo propio, que ir construyendo nuevas hiptesis para

comprender los nuevos datos que ir enfrentando. Y es posible que, en este largo proceso, una vez ms sus ideas no coincidan con la informacin circundante tal como el adulto la comprende y la transmite. Cuando mencion anteriormente las convenciones ortogrficas, me estaba refieriendo a todos los elementos del sistema de escritura que no responden a un criterio estrictamente alfabtico. Algunos de ellos constituyen datos ideogrficos del sistema, que retienen en la notacin grfica aspectos vinculados ms con los significados que con los significantes orales (separacin entre palabras, uso de maysculas, diferencias ortogrficas en palabras de igual pronunciacin, signos de puntuacin y entonacin, acentos diacrticos). Incluimos, asimismo, en lo ortogrfico algunas cuestiones no directamente vinculadas a los significados, pero que tambin escapan a la representacin de la secuencia fonolgica en estado puro (uso de grafemas 5 polivalentes, grafemas equivalentes, etc.). Hace ms de una dcada que comenzamos con las primeras experiencias pedaggicas de alfabetizacin encaradas desde esta perspectiva constructivista. A medida que los nios avanzaban en su escolaridad fuimos comprobando que tenamos fundamentos epistemolgicos que seguan orientando nuestra tarea, contbamos con los aportes psicolingsticos y lingsticos mencionados al comienzo que apoyaban nuestro trabajo en el aula, fuimos trazando lineamientos didcticos sistemticos y coherentes que fructificaron en menor nmero de fracasos y mayor porcentaje de nios que podan leer y escribir y disfrutaban con dichas actividades. A pesar de todas estas notas positivas, seguimos padeciendo la ausencia de informacin psicogentica acerca de las ideas de los nios sobre los fundamentos ortogrficos del sistema de escritura, razn por la cual algunos docentes e investigadores comenzamos a indagar ciertas cuestiones vinculadas con la problemtica. En este artculo voy a comentar, en primer trmino, algunos datos acerca de lo que los nios piensan sobre un par de convenciones ortogrficas (resultados provisorios, ya que se trata de investigaciones muy recientes o en curso) y luego mencionar aspectos de nuestras experiencias didcticas en grados medios, haciendo referencia a las teoras que las orientan. Este ltimo apartado constar de tres temes: a) actividades tendientes al reconocimiento de slabas; b) actividades orientadas por los aportes de la teora del discurso y c) actividades de reflexin sobre gramtica oracional. Investigaciones sobre las ideas de los nios acerca de ciertas convenciones ortogrficas Cuando decid, hace ya bastante tiempo, investigar la psicognesis de las convenciones ortogrficas, estuve casi un ao sin lograr un adecuado recorte del tema para poder comenzar las indagaciones. Me dediqu a observar clases, revisar escrituras de los chicos, presenciar innumerables situaciones de lectura, estudiar todo lo que encontraba sobre el tema... En lo que respecta a este ltimo tem, hay abundante bibliografa 6 sobre la ortografa castellana, pero casi nada sobre las ideas de los nios acerca de esta problemtica. Finalmente seleccion dos convenciones que son aparentemente muy sencillas: la separacin de palabras al final del rengln y el uso de maysculas. Ambas son reglas de explicitacin simple y que no tienen excepciones, a pesar de lo cual son muy lentamente asimiladas por los chicos. Nios de 2, 3 e incluso 4 grado que haban recibido la informacin correspondiente, continuaban separando palabras de manera inadecuada y no usando las maysculas en todos los casos que corresponda. Esto me hizo sospechar que deba existir alguna dificultad interna que no permitiera la aplicacin ms rpida de esas reglas. En otras palabras: que los nios deban tener ciertas ideas que no coincidan con las convencionales y que esto demoraba el desempeo esperado. Algunas conclusiones de la investigacin sobre separacin de palabras al final del rengln fueron publicadas 7 por la revista Lectura y Vida en 1987. Este tema me condujo a indagar qu ideas tenan los chicos acerca de las slabas, ya que esta nocin est implicada en la regla de separacin de palabras. El otro tema (uso de maysculas) deriv en una

investigacin sobre el pensamiento infantil acerca de la oracin y qu relacin establecen los nios pequeos entre oracin y texto. En primer trmino, voy a comentar algunas informaciones sobre las slabas, haciendo la aclaracin de que las conclusiones de este trabajo no han sido publicadas todava, a pesar de haber finalizado el anlisis de los datos. En lo que atae al tema de las oraciones, la interpretacin es an provisoria, ya que se trata de 8 una investigacin en curso. Un avance de estos trabajos fue publicado por Lectura y Vida en junio de 1990. Tal como se consignaba en ese artculo, la metodologa empleada con respecto a lo que quiero comentar sobre las slabas consisti en una situacin experimental muy sencilla. Se plante en escuelas pblicas y privadas de Capital Federal y Provincia de Buenos Aires, a fines del ao lectivo, en 1er. grado, a nios que ya escriban de manera alfabtica y respetaban los espacios entre palabras. Se peda a los chicos que separasen en slabas, oralmente, una lista de diez palabras. Esta parte se efectuaba grupalmente. Una vez que haba acuerdo acerca de la separacin correcta, se le daba a cada nio una hoja con las diez palabras escritas a fin de que procedieran, individualmente, a separarlas en slabas por escrito. Curiosamente, las separaciones escritas no coincidan con las orales. De 186 nios encuestados en seis establecimientos de diferente nivel socio-econmico (clase media alta, media y media baja) el 52.5% efectuaba separaciones que consistan en dejar juntas cantidades equivalentes de letras, generalmente dos por slaba. No hubo diferencias que correspondieran al nivel socio-econmico de las escuelas, es decir, el comportamiento no dependa de esta variable. El 47.5% restante se distribuy de la siguiente manera: un 15% realiz separaciones aproximadas a las correctas (con dificultades en los diptongos o en casos en que deba quedar una vocal sola), el 13.5% parti las palabras en dos partes, el 12% efectu separaciones sin ningn criterio identificable y el 7% restante aisl todas las letras de las palabras. Retomemos el 52.5% inicial. Quiero aclarar que antes de plantear esta situacin, yo ya haba obtenido respuestas apoyadas en la creencia de que una slaba era un pedacito de una palabra que tena dos letras. Un nio al que interrogamos en la etapa exploratoria fundament su respuesta diciendo que dos letras era perfecto para una slaba, ya que una no poda ser porque no era slaba sino letra y tres letras ya constituan una palabra. Pero tal vez ms interesante que la cantidad de letras es la cuestin de la bsqueda de cantidades equivalentes. Las slabas son unidades desde el punto de vista fisiolgico, articulatorio, acstico, 9 dinmico y psicolgico. Parece bastante razonable la expectativa de los nios de que tambin lo sean desde el punto de vista grfico, cuando se trata de la escritura. Una vez ms el pensamiento infantil aparece atravesado por intentos lgicos de resolucin: si en todos los mbitos las unidades son elementos equivalentes, por qu no lo son las slabas escritas?, por qu no tienen la misma cantidad de letras y ocupan el mismo espacio? Indudablemente son varios los elementos que entraran en juego para explicar las dificultades en la comprensin de las caractersticas de las slabas, tales como categoras que se superponen en ocasiones (letras, slabas, palabras), coordinaciones entre las partes y el todo, entre lo grfico y lo oral... En resumen: elementos de un proceso que tomar su tiempo. A modo de ejemplo quiero exponer la reaccin de un nio que haba separado la palabra transporte de esta manera tr-an-sp-or-te. Una semana despus regres a la escuela y lo entrevist a solas a fin de hacerle confrontar sus esquemas orales con sus esquemas grficos en lo que se refera a las slabas. Transcribir el dilogo textualmente, anotando E (experimentador) cuando yo preguntaba y N (nio) cuando l responda. E: Cuntas slabas tiene la palabra transporte? N: (Poniendo un dedo a medida que dice cada slaba) Trans, por, te... tres. Tiene tres slabas, por qu me preguntas?

E: Quieres ver cmo la separaste la semana pasada? N: (Sonriendo un poco extraado) Bueno... E: (Muestra al nio la hoja en la que l haba separado tr-an-sp-or-te) Mira... N: (Con expresin sumamente sorprendida) Tr!?, An!?, pero... qu puse? Est todo mal... No es as, es trans, por, te. Son tres... E: Lo quieres corregir? N: Claro! Ms bien... no? E: Bueno, brralo y escrbelo de nuevo. N: (Borra y comienza a escribir las slabas nuevamente). Trans... la primera es trans (escribe t), trans... (agrega tr), trans, no agrega tra), trans... (con cara de fastidio y preocupacin agrega tran). Trans... (mira la hoja, hace un gesto negativo con la cabeza, tira el lpiz sobre la mesa y, ponindose de pie, comenta) Sal! Una slaba de cinco letras no puede ser... Este es un ejemplo interesante de un conflicto entre dos esquemas construidos por el nio (el oral y el grfico) que entran en contradiccin al ser confrontados intencionalmente. Los conflictos entre esquemas asimiladores son una alternativa importante en la equilibracin de las estructuras de pensamiento, es decir, 10 juegan un rol privilegiado en lo que se refiere al crecimiento intelectual. En el caso de las slabas, hemos tenido ocasin de identificar diferentes ideas que los propios nios construyen y que, en determinado momento entran en colisin, llegando a constituir una perturbacin consciente. Este conflicto entre los esquemas grficos y sonoros (entre slabas escritas y silabeo oral), revisten caractersticas similares a los que se producen previamente entre las hiptesis de cantidad y la de variedad y que facilitan el acceso a la hiptesis silbica (tal como fue evidenciado en una investigacin de 11 Sofa Vernon), y a los conflictos posteriores entre hiptesis silbica e hiptesis de cantidad y variedad, tan conocidos por los docentes a partir de las investigaciones de Emilia Ferreiro. Sabemos que este conocimiento ha permitido a los maestros plantear situaciones que ayudaron enormemente a sus alumnos a avanzar en su aprendizaje. Encarando el tema de las slabas hemos podido detectar otras ideas interesantes de los nios. Dichas ideas evidencian tambin en este campo una hiptesis de la cantidad mnima de letras que las slabas deben tener para ser tales. Esta exigencia de cantidad es similar a la exigencia de que una escritura tenga por lo menos tres letras para que sea portadora de significado y a que una oracin tenga como mnimo tres palabras para ser considerada oracin, tal como aparece claramente en la investigacin de Noem Ortega 12 publicada por Lectura y Vida. Asimismo, hemos podido detectar dificultades que se presentan cuando aparecen superposiciones de categoras (p.e., a como letra, slaba o palabra) y exigencias de considerar simultneamente las partes y el todo. En este sentido, me limitar a transcribir algunos comentarios de nios, recogidos por m y por otras colegas por considerar que pueden resultar ilustrativos de las dificultades 13 mencionadas. Cuando decimos: Voy a mi casa, a no es palabra, es letra. Hay que ponerla separada, pero es una letra que acompaa a las palabras y hay que ponerla as para que quede bien lo que decimos (L., 3er. grado). La palabra una no se puede dividir, porque una letra sola no se puede quedar porque no es slaba, es letra... Entonces una no es palabra. Una palabra, para ser palabra, tiene que tener slabas. Esta (por la palabra una) es como para usar. Es el respaldo de las palabras, pero no es palabra lo que se dice palabra...

(G. de 3er. grado). Hay palabras que no tienen slabas, p.e., me. (Se le pregunta cuntas slabas tiene la palabra mesa y cules son.) Mesa tiene dos slabas: me y sa. (Se le vuelve a preguntar, entonces por la palabra me.) Me no tiene slabas, ya te lo dije... Cmo la separas, a ver? (V., 2 grado). Osa tiene una slaba y media, sa es la slaba y o es la media. (S., 2 grado). Sus compaeros critican su apreciacin, alegando que o no es media slaba sino que es letra. Creo que los problemas involucrados en estas manifiestaciones de los nios pueden dar origen a nuevas indagaciones que irn ampliando la informacin disponible. Con respecto al tema de las slabas, queda claro que tenamos frente a nosotros ideas que no eran las esperadas. Lo interesante es que generalmente estas respuestas no previstas son las que nos pueden dar claves valiosas para comprender el pensamiento infantil. Ahora bien: Qu hacemos desde la perspectiva didctica con estos datos? Voy a reservar un intento de respuesta a esta pregunta para la parte siguiente de esta ponencia en la que me referir a nuestras experiencias de aula correspondientes a grados medios. Comentar ahora muy brevemente algunos resultados de la otra investigacin que mencion anteriormente, sobre la relacin entre oracin y texto. En el artculo de Lectura y Vida de 1990, expuse ciertas ideas de los nios acerca de qu era una oracin. En esa investigacin la situacin experimental haba consistido en preguntar a nios de 2 a 5 grado qu era una oracin y pedirles que escribieran tres oraciones. Esta encuesta fue realizada despus de una serie de entrevistas individuales realizadas con la metodologa caracterstica de las investigaciones piagetianas: el mtodo clnico-crtico. A partir de los datos que obtuve en ese trabajo, decid cambiar la situacin experimental. En esta nueva etapa presentamos a los nios un fragmento de un cuento, debajo del cual figuraban estas preguntas: 1) Qu es esto que leste? 2) Hay oraciones? 3) Cmo te diste cuenta? Si consideraban que haba oraciones, se les peda que las marcaran. Actualmente hemos recogido alrededor de doscientas tomas de esta situacin, administradas a nios de 2, 3 y 4 grados, pero adems, he efectuado un seguimiento longitudinal con 31 chicos a los que interrogu cuando terminaban el 2 grado, 14 a fines del 89, luego volv a entrevistarlos cuando terminaron el 3 y tambin al finalizar el 4 grado. Este estudio longitudinal nos permiti advertir con mayor certeza que las respuestas seguan la siguiente evolucin: a) primero consideraban que en el cuento no haba oraciones, b) despus marcaban algunas (generalmente proposiciones cannicas, con independencia de la puntuacin que presentasen) y c) por ltimo, consideraban que todo el cuento estaba formado por oraciones, que eran concebidas como subunidades insoslayables del texto. En esta ltima categora he incluido las respuestas que tenan errores en las separaciones por considerar, p.e., a los puntos suspensivos o los dos puntos como elementos demarcatorios. Estos nuevos datos corroboraron los resultados de la indagacin anterior. Veamos un ejemplo de cada tipo de respuesta a fin de que se comprendan mejor: a) Milena, a fines de 2 grado, considera que en el cuento no hay oraciones:

b) Juan, tambin a fines de 2 grado, considera que en el cuento hay algunas oraciones, las marca de la siguiente manera y da la siguiente fundamentacin:

Como puede advertirse en los casos en que sealan algunas oraciones, da la impresin de que los nios tienen cierta idea de lo que es una oracin (por competencia lingstica) y buscan identificar en el texto aquellos fragmentos que renen las caractersticas que ellos consideran adecuadas. Es como si tuvieran cierta idea de qu es un cuento y qu es una oracin, pero ambas concepciones corren por carriles paralelos que todava no logran coordinarse. Juan, p.e., afirma que se dio cuenta de que haba oraciones en ese texto porque, pensando en las dems oraciones cmo eran, sta era igual a las dems. Por eso. Es decir, que las oraciones que identifica en el cuento coinciden con lo que l piensa de las oraciones. c) El mismo Juan, a fines de 3er. grado, marca correctamente todas las oraciones y lo fundamenta as:

Veamos la distribucin de las respuestas en la indagacin longitudinal de los nios de 2 a 4 grado.

Como puede leerse en el cuadro, en 2 grado, el 74% de las respuestas se ubican entre las que se consideran que en el texto no hay oraciones y las que sealan slo algunos fragmentos como tales. Al ao siguiente, este porcentaje baja al 55% para desaparecer en 4 grado. En lo que respecta al ritmo de evolucin, ste fue muy diferente en los distintos nios: algunos avanzaron muy rpidamente, mientras que otros permanecieron bastante tiempo dando el mismo tipo de respuesta antes de pasar al siguiente. Un dato interesante es que ningn nio retrocedi a una categora anterior y que todos llegaron a dar respuestas del tercer tipo en la ltima toma, a pesar de diferir mucho en las respuestas iniciales. Creo que la colocacin de la mayscula despus del punto y seguido no es comprendida realmente por los chicos hasta que llegan al ltimo nivel de respuestas. Con esto no quiero decir que no deba drseles la informacin correcta antes de que accedan a este punto, sino que el enseante debe saber que la asimilacin de estos datos demanda tiempo y esfuerzo por parte de los nios y que es bueno respetar y conocer el proceso para poder tener intervenciones ms adecuadas. Es probable que los maestros de 4 grado, que conocan las respuestas anteriores de sus alumnos, hayan propuesto mayor cantidad de actividades que favorecieron la coordinacin de las nociones de oracin y texto, anteriormente disociadas. Experiencias didcticas en grados medios Actividades tendientes al reconocimiento de las slabas La actividad que voy a comentar fue desarrollada en 3er. grado. La incluyo en grados medios porque ste es un grado que no parece tener una identidad muy clara. Una vez, en un curso de capacitacin para docentes, se me aproxim una maestra y me dijo: Yo soy la que no existe. Le pregunt por qu deca eso y me respondi: Porque cuando hablan de primer ciclo siempre ejemplifican con actividades realizadas en 1 o 2 grado, grados medios son 4 y 5 y grados superiores son 6 y 7... Yo soy maestra de 3er. grado y como nunca se dirigen a m en los cursos a veces dudo de mi existencia real.... Para subsanar esta situacin comentaremos aqu esta actividad realizada en un 3er. grado, con la aclaracin de que podra

haber tenido lugar en 2 o en 4 grado, segn cual fuera el nivel de los nios de la clase. Fue realizada en equipos de cuatro a cinco nios cada uno. Cada grupo deba preparar un acrstico que sera presentado a los equipos restantes, para lo cual tenan que pensar las palabras, escribir las referencias y, como ayuda adicional, el maestro sugiri que pusieran las slabas correspondientes a las palabras en cuestin. En esta ocasin, la identificacin de las slabas no era un trabajo mecnico y sin sentido, ya que iba a contribuir a la resolucin del acrstico. La actividad promovi gran cantidad de discusiones en los grupos, tanto para la redaccin de las definiciones como para la separacin en slabas. Es recomendable que los maestros socialicen las discusiones con el resto de la clase a fin de favorecer los intercambios de informacin. Quiero aclarar que en nuestras experiencias didcticas hemos desterrado los clsicos ejercicios de separacin de palabras en slabas, tal como se acostumbraba hacer cuando yo era chica (dar largas listas de palabras encolumnadas que deban ser descuartizadas en la columna paralela). Esta decisin se debi a que esas rutinas no responden a ninguna realidad de la escritura ni a ningn inters posible de los nios. Cabe aclarar que promovemos actividades de reflexin y discusin sobre las slabas, pero tienen que ver con juegos o problemas reales. A modo de ejemplo de algunas de las dificultades que suelen presentarse, veamos estos dos acrsticos confeccionados por dos grupos de nios de 2 y 3er. grado de la escuela Los Pinitos, de Palomar, provincia de Buenos Aires.

Como puede advertirse en el primero, las slabas de len, mastodonte, piedra, cera, escalera y enroque fueron identificadas adecuadamente. Las dificultades se presentaron en miel, por tratarse de un monoslabo (aqu se presentara la dificultad que comentamos anteriormente acerca de la superposicin de las categoras de slaba y palabra, incrementada por el peso del eje cuantitativo en la conceptualizacin de la slaba) y en amores (donde no quisieron dejar sola la letra a, porque no la consideraron slaba). En el segundo acrstico aparecen cuestiones parecidas. No hay dificultad con la identificacin de las slabas de plaza, nafta, toro, Espaa y ratn. La distorsin aparece en Asia y Amrica, palabras que comienzan con la conflictiva slaba A. Por esta razn aparecen separaciones exticas (Am-er-ica, As-ia), que no condicen con la adecuacin de naf-ta o pla-za. El nivel al que llegaron los chicos al construir los acrsticos fue el que aqu aparece. En algunos casos el tema puede ser discutido por los que reciben el acrstico para resolverlo, llegando a cuestionar las separaciones. Si esto no sucede, el maestro puede plantear la cuestin al resto del grado. Nos ha ocurrido, en reiteradas ocasiones, que el maestro da la informacin correcta y sta es rechazada por los nios. Un buen maestro sabr mantener su punto de vista de una manera discreta, dando tiempo a sus alumnos para efectuar las coordinaciones necesarias para llegar a asimilar la informacin de un modo ms cercano al punto de vista del adulto. Con esto quiero decir que el enseante no debe ocultar ni imponer la informacin: la expondr cuando sea oportuno y comprender las dificultades que esa informacin pueda presentar a los chicos. Actividades orientadas por los aportes de la lingstica del texto Siempre hemos sealado que los nios tienen contacto con diferentes portadores de textos desde el comienzo. Desde el jardn de infantes los nios exploran peridicos, libros, revistas, envases, escritos, cartas, etc. Y no solamente los exploran sino que producen los diferentes tipos de discurso escrito que aparecen en dichos portadores. A esta altura de nuestra experiencia escolar en alfabetizacin inicial hemos, incluso, trazado lineamientos didcticos bastante sistemticos a fin de abarcar la mayor cantidad posible de

formas de contacto con el lenguaje escrito. Existe un aporte terico importante que nos ha permitido mejorar nuestras intervenciones docentes para que los nios de grados medios pudieran avanzar con mayor riqueza y adecuacin en la lectura y la escritura. Me refiero a la lingstica del texto, tambin conocida como lingstica del discurso o gramtica del texto. 15 Autores como M. A. K. Halliday y T. van Dijk, han contribuido para que muchos docentes encontraran senderos apropiados para transitar con sus alumnos, especialmente con aquellos que presentaban mayores dificultades en la interpretacin o produccin de textos escritos. Comentar brevemente algunas nociones de estas teoras lingsticas que nos resultaron muy valiosas para 16 el trabajo en el aula y luego veremos algunos ejemplos de actividades orientadas por dichas nociones. El aporte esencial de estas teoras consiste en considerar al texto como una unidad que excede la suma de las oraciones que lo componen y que tiene sus propias leyes. Los conceptos de relaciones referenciales y reglas de cohesin han ayudado muchsimo a los maestros para orientar el trabajo de interpretacin y produccin de textos de sus alumnos de manera ms eficaz. Excede los lmites de este trabajo un detalle pormenorizado de dichos conceptos. Slo har una sntesis simplificada de los mismos para referirme luego a las actividades realizadas en clase: Exofricas Relaciones referenciales Anforas Endofricas Catforas

Veamos los trminos de este cuadrito. Los elementos de un texto pueden hacer referencia a datos que estn fuera del texto (contexto) o a otros elementos que estn en el mismo texto (cotexto). En el primer caso hablamos de relaciones referenciales exofricas y, en el segundo, de relaciones referenciales endofricas. La escuela tradicional ha enfatizado de manera exagerada el peso de las relaciones exofricas, ignorando la importancia de las relaciones entre las diferentes partes de un texto. Quiero aclarar que no se trata ahora de menospreciar el peso del contexto (lgicamente si yo no s quien era Juan B. Justo no voy a poder entender un texto que lo mencione), sino de valorizar adecuadamente la magnitud de las relaciones endofricas. Muchas veces, las dificultades en la comprensin de un texto no provienen de ignorar el significado de las palabras, sino de no lograr desentraar las relaciones entre dichas palabras. Aclarado el concepto de las relaciones referenciales endofricas, veamos ahora qu significan anfora y catfora. Una palabra (o una frase) puede reemplazar a un trmino que aparezca antes en el texto o bien a otro que aparezca despus. El primer caso es el ms frecuente y se denomina anfora. Veamos un ejemplo: En el perodo estival, nios y adultos disfrutaban de sus vacaciones: los primeros participando de desopilantes aventuras y los segundos gozando del merecido descanso. En este caso, los primeros reemplaza a nios y los segundos se refiere a los adultos. Como los elementos originales aparecen primero y los reemplazantes despus, se trata de una anfora. Veamos ahora un ejemplo de catfora: l se agazap detrs del arbusto y esper hasta que el ltimo guardia hubiera desaparecido de su vista. Recin entonces, hizo una seal a sus hombres para que lo siguieran. Robin Hood siempre iba al frente y

cuidaba amorosamente a sus compaeros. En este caso, l (que reemplaza a Robin Hood) aparece en primer trmino y el nombre original est despus. Esto es una catfora, recurso muy utilizado cuando el autor quiere crear cierto suspenso. Trabajando con textos de este tipo pudimos detectar, en varias clases, nios con dificultades en la comprensin lectora que no advertan que la manera de saber quin era l consista en seguir leyendo. En reiteradas ocasiones los maestros lean en clase textos similares al que transcrib anteriormente, interrumpan la lectura antes que se aclarase quin era l (en este caso Robin Hood) y preguntaban justamente eso a sus alumnos (quin era l). Los buenos lectores, lgicamente, decan todava no se sabe, hay que seguir leyendo, mientras que los malos lectores aventuraban nombres que haban sido mencionados en el texto anteriormente o lo inventaban de acuerdo con lo que a ellos les pareca. Ensear a leer no consiste slo en hacer conocer las reglas del sistema de escritura y ayudar al nio a coordinar datos de los textos con datos del contexto, sino tambin en orientarlo para que reconozca estas caractersticas intratextuales que tienen un peso decisivo a la hora de interpretar o producir un texto escrito. Hace un tiempo, una maestra de matemticas plante a sus alumnos un problema (esta situacin est filmada en el video mencionado en la Nota 16), que presentaba dificultades desde la perspectiva de las relaciones endo y exofricas. Ella no saba mucho de ftbol y pidi a sus alumnos que le dijeran el nombre de un jugador de Boca y uno de River. Los chicos mencionaron a Latorre y a Berti. Y la maestra escribi el siguiente problema: Latorre y Berti son jugadores de ftbol, pero ste es ms famoso que aqul, razn por la cual gana el doble. Si Berti gana US$2500, cunto gana Latorre?. En este enunciado hay un problema de relaciones endofricas, encarnado en el uso de ste y aqul y una dificultad de tipo exofrica que no haba sido prevista intencionalmente por la docente, ya que el jugador Latorre era ms famoso que Berti, con lo cual el texto contrariaba el contexto real. Por todo esto, varios chicos de 6 grado interpretaron mal el problema. Un aspecto interesante de la situacin es que la maestra explor, junto con sus alumnos, las posibles razones de la mala lectura de esos nios y una compaera dijo: Y... depende de cmo lo leas. Si lees que ste es Berti entiendes una cosa, pero si lees que ste es Latorre entiendes otra. La maestra de matemticas, digna profesional de ciencias exactas, tuvo la respuesta justa: Claro, depende de cmo lo leas: si lo lees bien o lo lees mal. La docente tena razn. Existen grados de libertad para el lector, que originan diferentes interpretaciones posibles de un mismo texto, pero tambin hay grados de legalidad en los discursos escritos que deben ser conocidos para garantizar una buena lectura. Comentaremos ahora otro concepto de la lingstica del texto: las reglas de cohesin. Halliday y Hasan, en su obra Cohesion in English, definen a la cohesin como aquello que diferencia un todo unificado (texto) de una coleccin de oraciones. Existen reglas que garantizan esa cohesin, que algunas personas usan intuitivamente cuando escriben, porque queda bien y que otras personas no respetan a menos que les sean enseadas. El conocimiento de las mismas ha contribuido a que el trabajo de nuestros maestros resultara ms eficaz. Algunas de estas reglas mencionadas por Halliday, se vinculan con las relaciones endofricas que vimos anteriormente. P.e., la pronominalizacin: uso de pronombres; la sustitucin lxica: uso de sinnimos; la nominalizacin: reemplazar un verbo que ha sido utilizado por la forma sustantivada. Es un recurso muy usado en documentos histricos y textos periodsticos. P.e., El ministro declar que se aumentaran los salarios. Tal declaracin entusiasm al auditorio y la definitivizacin: reemplazar un artculo indefinido utilizado anteriormente por otro definido. P.e., En una poca muy lejana viva un poderoso emperador que

tena un castillo de oro. Cierta vez, el emperador enferm gravemente y llam a sus familiares para informarles sobre su ltima voluntad. Otros dos mecanismos de cohesin, que no son referenciales, son el uso de conectores: conjunciones, preposiciones y frases preoposicionales, as como adverbios y frases adverbiales, y la elipsis o supresin: p.e. Mi hermana fue siete veces al museo. Yo, cuatro. Como puede advertirse, en la segunda oracin se omitieron el verbo y la palabra veces a fin de que el texto quedara bien, es decir, que fuera cohesivo. El uso adecuado de estos recursos, a los que podramos sumar la puntuacin, es insoslayable si se quieren producir verdaderos textos (y no meras yuxtaposiciones de oraciones) y la comprensin de los mismos es indispensable para poder leer. En clase, muchas veces estos datos se trabajan promoviendo la reflexin sobre los mismos en situaciones de lectura o en escrituras de los chicos que presenten dificultades. Otras veces, las maestras proponen ejercicios especficos para tratar estos temas. Un ejemplo de este tipo de ejercicios consisti en presentar una serie de oraciones y pedir a los nios que construyeran un texto. Un caso concreto fue el siguiente: El 15 de abril, a las 17hs. El cruce de las avenidas Rivadavia y Callao. Un auto embisti a una bicicleta. El ciclista result gravemente herido. El conductor del automvil huy. Trasladaron al ciclista al hospital ms cercano. La polica busca al conductor del auto. La polica interrog a los testigos del hecho. El pronstico mdico del ciclista es reservado.

Con estos datos, los alumnos deban escribir una noticia periodstica. En la misma deba aparecer toda la informacin organizada como ese tipo particular de texto. Esta clase de actividades fue realizada desde 3 hasta 7 grado y, lgicamente, el producto final de los grados ms altos es mejor que los textos de los grados inferiores. En este sentido considero importante hacer una aclaracin: nosotros trabajamos con diferentes tipos de discurso escrito en todos los grados. No se trata de ir graduando los textos y disponer, p.e., que de 1 a 3 se trabajarn cuentos, textos instruccionales y noticias, en 4 y 5 notas, textos cientficos y cartas, etc., etc. Los diferentes modelos textuales son encarados reiteradamente a lo largo de toda la escolaridad primaria, y es esa continuidad la que garantiza su apropiacin. Veamos, a modo de ejemplo, dos noticias confeccionadas con los datos expuestos anteriormente. La primera pertenece a un nio de 3er. grado y la segunda fue redactada por un alumno de 7. Las transcripciones son textuales. Choque entre auto y bicicleta El 15 de abril a las 17 horas en el cruce de Rivadavia y Callao un auto embistio a una bicicleta. Despus de chocarlo al ciclista el conductor del auto huyo. El ciclista fue trasladado al hospital mas cercano donde lo estn curando pero no se save si se va a salvar. La policia esta buscando al conductor del auto y interrogo a los testigos. Veamos ahora la noticia de 7 grado.

Lamentable accidente en pleno centro Un automvil atropell a un ciclista que result gravemente herido. AP/ En el cruce de Rivadavia y Callao, ayer a las 17 horas, se produjo un lamentable accidente que dej como saldo a un joven gravemente herido. Un automvil que circulaba por la avenida Callao no vio que el semforo estaba rojo, atropell a un ciclista y huy. El joven que conduca la bicicleta fue trasladado al hospital ms cercano, donde las autoridades informaron que el pronstico era reservado. La polica interrog a los testigos a fin de identificar al responsable. Quiero aclarar que en ambos casos he elegido el mejor texto de cada grupo y, naturalmente, pueden advertirse con claridad las diferencias, tanto en lo que hace al manejo de los mecanismos de cohesin textual, como en los aspectos vinculados con el conocimiento especfico de ese texto particular que es la noticia periodstica. En este sentido, ambos colocan la informacin ms importante al comienzo, entre el titular y la primera parte de la noticia, usan frases breves de estructura cannica (sujeto-verbo-objeto), aunque apelan a formas impersonales (no se sabe, se produjo) y utilizan voz pasiva (el ciclista fue llevado o fue trasladado cuando en los datos figuraba trasladaron al ciclista). La informacin es objetiva, 17 ya que no aparecen comentarios valorativos. El alumno de 7 utiliza construcciones ms adecuadas, un vocabulario ms estricto y resuelve mejor aspectos cohesivos; pero esto se debe a que ha tenido mayor entrenamiento a partir de un contacto ms prolongado con las noticias periodsticas, contacto que fue garantizado en el aula. Actividades de reflexin sobre gramtica oracional Antes de plantear las actividades que hemos realizado en nuestras aulas, quiero hacer una aclaracin. Durante muchos aos, en nuestro pas prcticamente los nicos temas que se enseaban en la hora de lengua en grados medios y superiores fueron: reglas ortogrficas, anlisis de oraciones y clases de palabras. Los nios estaban inmersos en discursos inconexos plagados de sujetos, predicados, sustantivos, verbos, adjetivos, esdrjulas, graves y agudas, todo cuidadosamente acomodado en compartimentos estancos en los que se conservaban las categoras y las clasificaciones, pero se perdan los textos. Mucha gente comenz a plantearse si toda esa reflexin sobre gramtica oracional era necesaria para escribir y leer mejor y lleg a la conclusin de que estos conocimientos slo servan... para saber gramtica, pero argumentaban que dicha reflexin metalingstica no influa en las habilidades lectoras o escritoras de los alumnos. Por esta razn, muchos docentes bien intencionados decidieron dedicar el tiempo a proponer situaciones de lectura y escritura y no a ensear aspectos sintcticos de las oraciones. En mi opinin (y creo que muchos colegas concuerdan conmigo en este punto), la reflexin sobre gramtica oracional tiene sentido cuando se da articulada con los textos y al servicio de la intencin del que escribe. Es decir: no me parecen tiles (ni atractivas, por cierto), esas clases en las que los maestros dan oraciones para analizar, palabras para clasificar, etc., olvidando que unas y otras son parte constitutiva de los textos. Pero tampoco me parece deseable que los nios desconozcan cules son las diferentes partes de una oracin y qu funciones cumplen. En varias clases hemos visto la importancia no slo de identificar dichas partes, sino tambin de advertir el peso diferente que pueden tener segn el lugar que tengan en la oracin, aunque esto no incida directamente sobre el significado. Lgicamente, la importancia del orden es advertida de inmediato en transformaciones de este tipo: El amo humill al criado. o El criado humill al amo., pero hay situaciones ms sutiles en las que el cambio de ubicacin no involucra un cambio de funcin, pero el efecto que produce en el interlocutor (o en el lector en el caso de los textos escritos) es diferente. P.e., si yo digo Los colores se vean ms puros en el crepsculo, no es exactamente igual que si expreso En el crepsculo, los colores se vean ms puros. Como seal un alumno de 6 grado cuando estaban reflexionando sobre este tema: En el primer caso tienen ms fuerza los colores y en el otro pesa ms la hora del da. Y as es. Este tema, que en realidad pertenece al campo de la pragmtica, puede trabajarse con mayor riqueza si se tienen conocimientos gramaticales que permiten jugar con el lenguaje y utilizarlo con mayor eficacia.

Voy a comentar dos ejemplos que tal vez aclaren a qu me refiero cuando sealo que el anlisis sintctico oracional debe darse relacionado con los textos. 1) Cuando se ensea sujeto expreso/sujeto tcito por lo general el tema es encarado (y as era tratado cuando yo era alumna de la escuela primaria), a travs de oraciones desvinculadas en las que el sujeto aparece ora explcito, ora implcito. Entonces el maestro ensea que en un caso se llama expreso y en el otro se llama tcito. Si el maestro es ms moderno suele llamarlo desinencial. Y los chicos se preguntan, con razn: Y a m para qu me sirve saber esto?. Creo que no se formularan esa pregunta si el maestro encarase el tema dentro de un texto, mostrando que el sujeto tcito es un recurso textual (la elipsis o supresin que mencionamos anteriormente), necesario para que no haya reiteraciones que interferiran en la cohesin necesaria para que ese texto sea, justamente, un texto y no una serie de oraciones. En una clase de 4 grado, la maestra puso a consideracin de la totalidad de los alumnos un cuento escrito por uno de ellos a fin de que lo ayudasen a mejorar la redaccin y corregir errores. El comienzo del cuento en cuestin era el siguiente: Haba una vez una hormigita que rea muy tmida y viva en un rincn del hormiguero sin hablar con nadie. La hormiga jugaba y se entretena sola y a la hora de comer se consegua los alimentos que eran ojitas y pastitos del jardn. La hormiga viva tranquila pero no era feliz. Despus de corregir hormigita, hormiguero, ojitas y colocar los acentos en tmida, consegua y jardn, los chicos resolvieron que no quedaba bien repetir tantas veces la hormiga. De modo que lo reemplazaron por ella en la segunda oracin y decidieron que poda omitirse en la tercera. Con los errores corregidos, el texto qued as: Haba una vez una hormiguita que era muy tmida y viva en un rincn del hormiguero. Ella jugaba y se entretena sola y a la hora de comer se consegua los alimentos que eran hojitas y pastitos del jardn. Viva tranquila pero no era feliz. La maestra entonces, les coment que ella era un pronombre que reemplazaba a la hormiga y les pidi que analizaran la tercera oracin en trminos de ubicar el sujeto y el predicado. Los chicos advirtieron rpidamente que el sujeto era la parte que haban omitido. La docente les explic que eso se llama sujeto tcito y que haban hecho bien en quitarlo porque no quedaba bien. Inform, asimismo, acerca de la denominacin expreso cuando el sujeto aparece explicitado en la oracin. Un alumno coment: Ah! El sujeto tcito es se que no est pero uno sabe cul es, no? Lo sabes porque est dicho en alguna parte del cuento. De esta sencilla manera, los alumnos fueron informados acerca de las denominaciones de ambos tipos de sujeto, pero adems comprendieron que esa omisin era un recurso necesario para que el texto fuera un buen texto. 2) El otro ejemplo que quiero comentar se relaciona con el tema de la voz pasiva y lo ilustrar con una clase dictada por otro maestro en 5 grado, en la que haba propuesto a sus alumnos el ejercicio de confeccionar la noticia que mencionamos anteriormente. Gran parte de los nios, en el tem que deca: Trasladaron al ciclista al hospital ms cercano, haban cambiado la redaccin por la forma pasiva El ciclista fue trasladado al hospital ms cercano. El maestro resalt este dato y explic a sus alumnos que ellos haban usado este tipo de giro porque es una alternativa frecuente en las noticias periodsticas. Seal que ellos saban eso aunque no tuvieran conciencia de saberlo; les dijo que esa forma particular de construccin verbal se llama voz pasiva; buscaron en el texto de gramtica la informacin ms completa y, finalmente, revisaron noticias del peridico para corroborar la informacin de su docente. Lo importante de este ejemplo es que los chicos accedieron a un contenido curricular a partir de sus propios saberes, incluidos en sus producciones escritas, y pudieron vincularlo con modelos textuales existentes en

su comunidad. Conclusiones En realidad, estas notas son slo una sntesis apretada de algunos elementos tericos y otros prcticos de nuestro quehacer en el aula, algunos psicolgicos, otros lingsticos, otros didcticos. Comenc este trabajo citando una inquietante manifestacin de Juan, quien, a los seis aos, haba resuelto interrumpir la comunicacin con su maestra frente a la evidencia de un dilogo imposible. Creemos que la nica manera eficaz de derribar el muro que impide el entendimiento, se relaciona con la dignificacin del rol docente a travs de una concienzuda capacitacin. Dicha capacitacin debe contemplar en su marco terico un enfoque interdisciplinario en el que confluyan elementos que arrojen luz sobre los tres pilares de toda situacin de enseanza-aprendizaje: el maestro, el alumno y el contenido. En el rea de lengua resultan insoslayables los aportes lingsticos, psico y sociolingsticos, psicogenticos y didcticos. Slo a partir del conocimiento del contenido que se va a transmitir, de las ideas de los nios sobre esos contenidos y de los recursos didcticos adecuados, el maestro podr contribuir de manera ms eficiente a erradicar el analfabetismo y mejorar la calidad de la alfabetizacin, acompaando realmente a sus alumnos en el proceso constructivo de adquisicin de los conocimientos.

* Investigadora en lectura y escritura y docente en la Universidad de Buenos Aires.

NOTAS 1. E. Ferreiro, y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio (Mxico: Siglo XXI, 1979); E. Ferreiro, Proceso de alfabetizacin, la alfabetizacin en proceso (Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina, 1986). 2. Podemos mencionar a autores como Frank Smith, Kenneth Goodman, M. A. K. Halliday y Teun van Dijk, entre otros. 3. A. Teberosky, Psicopedagogia del llenguatge escrit (Barcelona: IME, 1987); Aprendiendo a escribir (Barcelona: ICE-HORSORI, 1991); L. Tolchinsky Landsmann, El escribir y lo escrito (Barcelona: Anthropos, en prensa); Calidad narrativa y contexto escolar, Infancia y aprendizaje [Madrid] 58 (1992). 4. Cl. Blanche-Benveniste, La escritura del lenguaje dominguero, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, comp. E. Ferreiro y M. Gmez Palacio (Mxico: Siglo XXI, 1982). 5. E. Alarcos Llorach, Las representaciones grficas del lenguaje, Tratado del lenguaje, ed. A. Martinet (Buenos Aires: Nueva Visin, 1976). 6. En lo que atae a investigaciones sobre psicognesis de convenciones ortogrficas en castellano, cabe citar los trabajos de Jorge Vaca, realizados en Mxico, y los de Mara Celia Matteoda, de la Universidad de Ro Cuarto, Crdoba, Argentina.

7. A. M. Kaufman, No es bueno que una letra est sola, Lectura y Vida 8.1 (marzo 1987): 4-14. 8. A. M. Kaufman, Nuevas investigaciones sobre la adquisicin de la lengua escrita, Lectura y Vida 11.2 (junio 1990): 27-30. 9. B. Hla, La slaba (Madrid: CSIC, 1973). 10. J. Piaget, La equilibracin de las estructuras cognitivas (Madrid: Siglo XXI, 1978). 11. S. Vernon, El proceso de construccin de la correspondencia sonora en la escritura. Tesis de Maestra dirigida por Emilia Ferreiro, DIE, CINVESTAV. Mxico 1986. 12. N. Ortega, La oracin es un problema, Lectura y Vida 9.1 (marzo 1988). 13. Quiero expresar mi especial agradecimiento a los docentes Lisandro Lejbowicz y Laura Romero de la escuela Los Pinitos, como as tambin a la Lic. Silvina Junquera, quienes recolectaron algunas de estas observaciones. 14. En la recoleccin de datos de las tomas transversales participaron Fabiana Minici y Graciela Lago. El estudio longitudinal se realiz en la escuela Jean Piaget de Buenos Aires. 15. T. Van Dijk, La ciencia del texto (Buenos Aires: Paids, 1978); Estructuras y funciones del discurso (Mxico: Siglo XXI, 1980); M. A. K. Halliday, y R. Hasan, Cohesion in English (Essex, Eng.: Longman, 1976). 16. Una ampliacin de estos temas puede encontrarse en H. Mrega, Leer y escribir - Entrevista a Ana Mara Kaufman (Buenos Aires: Santillana, 1992); Yo leo, t lees, l lee, video realizado por la escuela Los Pinitos de Palomar, Provincia de Buenos Aires, 1992. 17. Esta sntesis de las caractersticas de la noticia periodstica fue tomada de A. Teberosky 1992, 129.