Differences Entre Les Genres Reussite Scolaire

EURYDICE
Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire: tude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe
Ce document est publi par lAgence excutive ducation, audiovisuel et culture (EACEA P9 Eurydice). Disponible en anglais (Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe), en franais (Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire: tude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe) et en allemand (Geschlechterunterschiede bei Bildungsresultaten: derzeitige Situation und aktuelle Manahmen in Europa). ISBN 978-92-9201-081-2 DOI 10.2797/36004 Ce document est galement disponible sur internet (http://www.eurydice.org). Finalisation de la rdaction en dcembre 2009. Agence excutive ducation, Audiovisuel et Culture, 2010. Sauf des fins commerciales, le contenu de cette publication peut tre reproduit partiellement, avec la mention, en toutes lettres, au dbut de l'extrait, de Rseau Eurydice, suivie de la date d'dition du document. Toute demande de reproduction de l'entiret du document doit tre adresse EACEA P9 Eurydice.
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PRFACE
? Je suis trs heureuse de prsenter cette tude d'Eurydice sur le thme crucial du genre et de la russite scolaire. Lgalit entre les hommes et les femmes constitue depuis longtemps un objectif majeur au niveau europen. Depuis les annes 1970, diffrentes directives ont jet les bases de lgalit de traitement et de lgalit des chances en Europe. Pourtant, malgr lexistence de cadres lgislatifs complets, lgalit des genres reste encore raliser. Bien que les tudiants et diplms universitaires soient majoritairement des femmes dans la plupart des pays, elles continuent davoir des niveaux de rmunration et demploi infrieurs ceux des hommes. En ce qui concerne lenseignement et la formation, des diffrences entre les genres persistent la fois au niveau des performances et du choix des filires dtudes. La nature des ingalits de genre en matire d'ducation a profondment volu au cours des dernires dcennies et s'est notamment complexifie en ce qui concerne les rsultats scolaires. Outre les injustices lies tous les strotypes sexistes, les diffrences entre les genres en matire d'ducation peut galement avoir un impact ngatif sur la croissance conomique et l'insertion sociale. Par exemple, les femmes sont toujours minoritaires dans le domaine des mathmatiques, des sciences et de la technologie, mais, d'autre part, les donnes montrent que les garons sont plus susceptibles de figurer dans les rangs des lves les plus faibles en lecture. Ces deux exemples montrent que les diffrences entre les genres en matire d'ducation doivent tre prises en compte lors de l'laboration des politiques et des stratgies visant amliorer les rsultats scolaires. En mars de cette anne, la Commission europenne a lanc Europe 2020, une stratgie pour une croissance intelligente, durable et inclusive. L'ducation et la formation sont considres comme une partie fondamentale et intgrale de cette stratgie. En effet, deux des cinq objectifs cibles concernent l'ducation, savoir que pour 2020 le taux d'abandon scolaire devrait tre infrieur 10 % et qu'au moins 40 % des jeunes gnrations devraient obtenir un diplme de lenseignement suprieur ou quivalent.
Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire
Les ministres europens de l'ducation se sont dj mis d'accord sur d'autres objectifs, par exemple lis l'ducation des jeunes enfants, aux faibles performances dans les comptences de base et la participation des adultes dans l'ducation et la formation tout au long de la vie. Pour atteindre ces objectifs, des politiques efficaces, bases sur des preuves claires, doit tre mises en uvre. Ce rapport d'Eurydice met en vidence les ingalits en matire dducation entre les genres et donne une vision complte des politiques nationales visant les traiter. Combattre efficacement ces ingalits exige une approche base sur des preuves solides et peut tre facilit par lapprentissage mutuel et lchange de bonnes pratiques entre les pays. Je suis convaincue que cette tude fournit un tat des lieux prcieux des politiques visant lutter contre les ingalits de genre en matire dducation et qu'elle prsente un grand intrt pour les responsables politiques.
Androulla Vassiliou Commissaire charge de l'ducation, la culture, le multilinguisme et la jeunesse
TABLE DES MATIRES

Prface Table des matires Introduction Synthse Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. Perspectives opposes sur le genre et les diffrences entre les sexes Rle du fminisme Le genre et les conceptions de lgalit en rapport avec lducation La recherche sur les diffrences entre les sexes Les tudes transnationales sur les rsultats scolaires Les facteurs sociaux qui influencent les performances et le comportement des filles et des garons Les thmes lis au genre dans les pratiques ducatives actuelles Conclusion
3 5 7 11 15
16 17 21 24 25 27 28 35
Chapitre 2. Profils de genre dans les enqutes internationales dvaluation

2.1. 2.2. carts de genre moyens en matire de rsultats scolaires Facteurs influenant les rsultats scolaires et les carts de genre
37
38 44
Chapitre 3. Cadres politiques et lgislatifs pour lgalit des genres en matire dducation
3.1. 3.2. 3.3. Dfinition de lgalit des genres dans les cadres lgislatifs Principaux buts des politiques dgalit des genres dans lenseignement primaire et secondaire Lintgration de la dimension de genre et le suivi des politiques dgalit des genres
51
53 57 59
Chapitre 4. galit des genres et organisation des coles: programme dtudes, orientation et climat scolaire
4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Inclusion du genre dans les programmes dtudes Remise en question des choix de carrire traditionnels grce lorientation professionnelle valuation des manuels scolaires et du matriel pdagogique Le contenu implicite de lenseignement: politiques dgalit des genres relatives au climat scolaire, et la violence et au harclement caractre sexiste Sensibiliser les parents aux questions dgalit des genres
63
63 68 71 73 76
Chapitre 5. Profils de genre dans les rsultats scolaires

5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. Retards scolaires Redoublement Rupture scolaire et achvement de lenseignement secondaire suprieur Profils de genre dans les tests et examens nationaux Groupes dfavoriss parmi les hommes et les femmes Rponses politiques aux diffrences de genre en matire de russite scolaire
79
79 81 83 85 86 87
Chapitre 6. Enseignement mixte et non mixte

6.1. 6.2. coles non mixtes Classes non mixtes
91
91 93
Chapitre 7. Enseignants, chefs dtablissement et questions de genre

7.1. 7.2. 7.3. La fminisation de la profession enseignante Stratgies visant amliorer lquilibre des genres parmi les enseignants et les chefs dtablissement Le genre, un thme inclus dans la formation des enseignants
95
95 97 100
Chapitre 8. Politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur

8.1 8.2 Sgrgation horizontale Sgrgation verticale
103
103 108
Conclusion
Problmes dgalit des genres cibls par les pays europens Mesures possibles pour lutter contre les ingalits de genre
115
115 116
Glossaire Table des figures Rfrences Annexes Remerciements
121 125 127 137 139
INTRODUCTION
La prsente tude est la contribution du rseau Eurydice au dbat sur le genre en matire dducation, conformment la demande de la prsidence sudoise du Conseil de lUnion europenne au cours du second semestre 2009. Lide initiale tait dobserver dans quelle mesure et de quelle faon les ingalits de genre dans la russite scolaire constituaient un sujet de proccupation dans les pays europens. Malgr une nette volution des taux de participation lenseignement observe au cours des dernires dcennies, les diffrences entre les genres persistent dans les rsultats scolaires et le choix des filires dtudes. La prsente tude a donc pour objet dexaminer si ces disparits ont dbouch sur des initiatives politiques telle que des propositions de changement des lois et autres rglementations relatives lducation, des enqutes nationales, des projets ou tout autre type de mesures officielles axes sur le genre. Ltude sefforce galement de recenser les politiques et stratgies mises en uvre actuellement en Europe pour remdier aux ingalits de genre dans les systmes ducatifs. Champ dapplication Le prsent document englobe un aperu des tudes sur le genre et lducation et fait la synthse des principaux rsultats des enqutes internationales sur les performances des lves au regard des diffrences entre les genres en matire dducation. Il fournit des analyses secondaires des donnes PISA axes sur la variation de la russite en fonction du genre. La prsentation comparative des politiques et des mesures instaures dans les pays europens en ce qui concerne lgalit des genres en matire dducation, constitue lessentiel du rapport. Celui-ci traite des cadres politiques et lgislatifs pour lgalit des genres en matire dducation en identifiant les principales questions dgalit des sexes. Des exemples spcifiques sont donns pour illustrer dans quelle mesure les pays europens ont mis en uvre des mesures politiques concrtes qui ciblent les ingalits de genre en matire dducation. La prsente tude prend lanne de rfrence 2008/2009 et couvre tous les pays du rseau Eurydice, lexception de la Communaut germanophone de Belgique, de la Bulgarie et de la Turquie. Les informations sur cette rgion et ces pays ont pu toutefois tre fournies pour les donnes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des lves) et Eurostat. Tous les changements et toutes les rformes prvus pour les prochaines annes ont galement t pris en compte, si appropris. Tous les niveaux CITE sont couverts, mais la grande majorit du rapport est consacre aux niveaux denseignement primaire et secondaire plutt qu lenseignement suprieur. Sagissant des sources, les documents officiels des autorits centrales de lducation ont t utiliss comme sources initiales. Toutefois, pour les pays o de tels documents officiels nexistent pas, les accords ont t utiliss, y compris les accords privs, mais qui sont reconnus et accepts par les autorits publiques en matire dducation. Ltude contient galement des informations sur des projets plus petite chelle, considrs comme pertinents par rapport lobjet de cette tude. Outre
les sources officielles, les rsultats des enqutes nationales et les statistiques nationales ont aussi t utiliss, selon leur disponibilit. Seuls les coles denseignement primaire et secondaire et les tablissements denseignement suprieur du secteur public sont pris en considration, sauf dans les cas de la Belgique, de lIrlande et des Pays-Bas, o les coles subventionnes du secteur priv sont aussi considres tant donn quelles reprsentent la majorit des effectifs scolaires (aux Pays-Bas, la Constitution assure un traitement et un financement quivalents pour les deux secteurs). Structure Le chapitre 1 est consacr aux dbats et la recherche sur le genre et lducation, et aux tudes portant sur lampleur et les causes des diffrences de genre en matire dducation dans lensemble de lEurope. Lvolution des ides est dcrite, ainsi que lvolution des politiques et des pratiques. Le changement de perspective est galement voqu: sagissant des questions de genre et dducation, les efforts et initiatives politiques taient principalement soucieuses de rparer les fautes lencontre des filles et des femmes, alors qu prsent elles sont surtout influences par les tudes transculturelles des performances aux examens et axes sur les sous-performances scolaires des garons. Ce chapitre montre galement que la plupart des pays en Europe se sont engags dans une certaine mesure sur la voie du fminisme, avec diffrentes implications sur les politiques et les pratiques en matire dducation. Le chapitre 1 inclut une sous-section sur le genre dans les politiques et lgislations communautaires. Le chapitre 2 explore les profils de genre en matire de russite scolaire par discipline (lecture, mathmatiques et sciences). Il dbat des carts de genre en termes de supriorit des filles sur les garons et des garons sur les filles dans ces disciplines en se rfrant aux enqutes internationales pertinentes telles que PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), PISA (Programme for International Student Assessment) et TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). Le chapitre 3 souligne les cadres politiques et lgislatifs nationaux existants pour lgalit des genres en matire dducation. Il montre comment lgalit des genres est dfinie par rapport lducation dans les diffrents cadres lgislatifs, puis aborde les politiques dgalit des sexes dans lenseignement primaire et secondaire, en classant les priorits existantes par catgories. Enfin, ce chapitre fournit galement des exemples de mise en uvre dune stratgie dintgration de la dimension de genre. Le chapitre 4 traite de divers aspects de lorganisation scolaire par rapport la perspective de genre. Il vise montrer dans quelle mesure les questions dgalit des sexes sont incluses dans les programmes officiels et se demande si lducation sexuelle et lducation aux relations interpersonnelles font partie du programme. Il recherche galement si une quelconque forme dorientation des lves prenant en compte les genres existe dans les pays europens. La question de la perspective de genre dans la production et lvaluation des livres scolaires et du matriel pdagogiques est galement voque et, pour finir, le chapitre montre comment les pays europens abordent les questions dgalit des sexes par rapport lenvironnement scolaire et la participation des parents la promotion de lgalit des genres.
Introduction
Le chapitre 5 complte les rsultats des enqutes internationales prsentes au chapitre 2 avec des rsultats de tests nationaux et intgre des donnes statistiques sur le nombre dlves qui redoublent et les taux dabandon scolaire. Il prsente galement certaines rponses politiques apportes actuellement pour remdier aux carts de genre dans les rsultats scolaires. Le chapitre 6 dbat de la question de lenseignement mixte par rapport lenseignement non mixte et rapporte des exemples denseignement public en contexte non mixte (lcole entire ou des classes); il voque galement la question de savoir si dventuelles politiques concernant ces deux formes dorganisation scolaire sont mises en place. Le chapitre 7 prsente plusieurs problmes majeurs relatifs au personnel ducatif. Il examine les donnes statistiques indiquant une fminisation de lenseignement qui contraste par rapport labsence relative des femmes dans les postes de direction dcole. Il voque les campagnes et les initiatives au niveau national visant attirer un plus grand nombre dhommes dans la profession denseignant et observe dans quelle mesure la dimension de genre est aborde dans la formation initiale des enseignants et dans le cadre du dveloppement professionnel continu pour le personnel ducatif. Le chapitre 8 traite des politiques et proccupations relatives lgalit des genres en ce qui concerne lenseignement suprieur. Il soulve la question de lcart des proportions de garons et de filles dans les effectifs des diffrentes filires, ainsi que les pourcentages relativement faibles de doctorantes et la sous-reprsentation des femmes parmi les professeurs et personnels des universits. Des politiques et projets ciblant ces dsquilibres sont prsents dans ce chapitre. Mthodologie Lunit dEurydice au sein de lAgence excutive ducation, audiovisuel et culture a dvelopp un guide de contenu en collaboration avec un expert universitaire, Gaby Weiner (Centre of Educational Sociology, universit dEdinburgh, Royaume-Uni), et en troite consultation avec lunit sudoise dEurydice et des experts du ministre sudois de lducation. Lanalyse comparative est base sur les rponses ce guide manant des units nationales dEurydice. Le rapport a t vrifi par toutes les units nationales participant ltude (1). Tous les contributeurs sont remercis la fin du document. Des exemples spcifiques de situations nationales sont prsents dans un style typographique diffrent, afin de les distinguer du texte principal. Ces exemples illustrent par des cas concrets certains noncs gnraux contenus dans lanalyse comparative. Ils peuvent aussi mettre en lumire des exceptions une tendance gnrale qui semble se dessiner dans un certain nombre de pays ou fournir des prcisions spcifiques sur une volution commune.
(1)
LIrlande na pas vrifi les chapitres 3 8.
SYNTHSE
La recherche sur le genre et lducation tablit limportance des strotypes sexistes La recherche sur les diffrences lies au sexe nous montre quil est difficile de sparer les comportements inns des comportements acquis, ou de comprendre quel point les strotypes influencent les perceptions des individus et les diffrences de genre dordre comportemental et dordre cognitif. La recherche montre que, en gnral, les diffrences entre les sexes sont relativement peu importantes compares aux nombreuses similarits existantes. Les rsultats en fonction du genre des enqutes transnationales sur les performances scolaires peuvent fournir des indications sur la faon dont une politique nationale en matire dducation fonctionne en termes dquit par rapport dautres politiques mais, en gnral, ils ne peuvent pas fournir une analyse des facteurs de causalit particuliers, ni des mesures qui devraient ou pourraient tre prises pour introduire plus dgalit dans le systme de genre. Les perceptions que les enseignants ont de la dimension de genre sont essentielles pour leurs relations avec les lves et peuvent savrer un facteur important dans linstauration dun climat dquit entre les sexes lcole. Les manuels et le matriel de lecture fournis dans les coles peuvent galement contribuer renforcer, ou au contraire attnuer, la conception strotype des rles.
Le genre est seulement lun des facteurs ayant un impact sur les rsultats scolaires La diffrence la plus marque entre les sexes au niveau des rsultats scolaires rside dans lavantage en lecture observe chez les filles. En moyenne, les filles lisent plus et prennent plus de plaisir la lecture que les garons. Cet avantage en faveur des filles se retrouve invariablement dans tous les pays, indpendamment de la catgorie dge, de la priode denqute et des programmes dtudes. En mathmatiques, les garons et les filles ont des rsultats similaires en quatrime anne et en huitime anne dtudes dans la plupart des pays. Lavantage des garons apparat dans les dernires annes dtudes et est particulirement perceptible parmi les lves suivant les mmes programmes denseignement et les mmes groupes dge. Cest dans le domaine des sciences que les diffrences sont les plus minimes. Bien quelles aient des rsultats quivalents ceux des garons en la matire dans la plupart des pays, les filles ont tendance avoir une perception de soi en sciences plus faible que celle des garons, autrement dit, les filles semblent avoir moins confiance, en moyenne, dans leurs capacits scientifiques que les garons. Pourtant, garons et filles portent un intrt similaire aux sciences et il ny a pas dcart global entre les garons et les filles dans leur motivation lide dutiliser les sciences dans leurs futures tudes et professions. Mais dans tous les pays europens, les filles sont largement plus nombreuses que les garons considrer la lecture comme une activit importante.
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Les garons sont plus susceptibles de figurer au rang des lves les moins performants en lecture. En mathmatiques et en sciences, aucune diffrence entre les sexes nest observe parmi les lves faibles, dans la plupart des pays. En mathmatiques, les filles sont plus susceptibles de figurer au rang des lves les moins performants dans environ un tiers des systmes ducatifs europens. Le genre est seulement lun des facteurs qui influencent les rsultats scolaires dans diffrentes disciplines. Le statut socio-conomique est un facteur trs important; ainsi, pour soutenir les enfants en difficult scolaire, il convient de considrer le contexte familial en plus du genre.
Les ingalits de genre sont considres comme un problme dans de nombreux pays, mais les politiques globales visant y remdier font souvent dfaut Les pays europens, pour la plupart, sont proccups par les ingalits de genre en matire dducation. Toutefois, la porte et lampleur des cadres politiques et lgislatifs varient largement selon les pays. Dune part, les concepts dgalit des genres sont intgrs des degrs variables dans les actes lgislatifs. Dautre part, les cadres peuvent inclure lgalit des genres de diffrentes faons, en se focalisant sur un ou plusieurs concepts associs ce terme (galit de traitement, galit des chances, galit des rsultats). Lobjectif le plus courant des politiques dgalit des genres en matire dducation consiste remettre en question la division traditionnelle des rles et les strotypes sexistes. En ce qui concerne ce principal objectif, les pays peuvent sattacher lutter contre le harclement et la violence fonds sur le sexe, dvelopper la reprsentation des femmes dans les organes dcisionnels ou aller lencontre des profils de rsultats lis au genre. Lventail des cadres politiques est trs large, allant de labsence de toute initiative en la matire une vaste dfinition des problmatiques. Si diffrents instruments politiques ont t mis en uvre par les pays, en revanche les stratgies plus gnrales font souvent dfaut. Plus prcisment, bien que lobjectif dassurer lgalit des chances pour les femmes et les hommes soit poursuivi presque partout, seuls quelques rares pays ont identifi explicitement lobjectif de raliser lgalit des rsultats ou ont mis en uvre avec succs une stratgie dintgration de la dimension de genre dans le domaine de lducation. Il existe certes de nombreuses mesures possibles visant faire voluer les rles traditionnels de lhomme et de la femme, mais seuls quelques rares pays les ont mises en uvre.
Programme d'tudes, orientation et climat scolaire pour lutter contre les strotypes sexistes Des efforts sont apparemment consentis pour inscrire le genre et lgalit des sexes parmi les sujets et thmes interdisciplinaires des programmes scolaires des pays europens. Mais on ne peut pas en dire autant pour ce qui est du dveloppement de lignes directrices et de mthodes pdagogiques sexospcifiques, alors quelles pourraient savrer efficaces pour lutter contre les strotypes sexistes qui influencent les intrts et lapprentissage des lves.
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Synthse
Sagissant de lducation sexuelle et de lducation aux relations interpersonnelles, certains pays affirment que ces sujets continuent dtre enseigns de manire inefficace en raison de la grande libert de choix du matriel et des mthodes pdagogiques et de labsence de tout matriel de soutien national de qualit. Le caractre non obligatoire des nombreuses matires qui traitent de certains aspects de lducation sexuelle et de lducation aux relations interpersonnelles peut aussi jouer un rle cet gard. Dans bon nombre de pays europens, il existe de nombreux projets et initiatives intressants visant lutter contre les strotypes sexistes dans les choix de carrire et soutenir les jeunes lcole grce une orientation systmatique sensible la dimension de genre concernant les tudes post-secondaires et les carrires auxquelles ils se destinent. Mais dans la plupart de ces pays, il manque lappui dune stratgie nationale globale. Il semble quil y ait un dficit dinitiatives ciblant spcifiquement les garons. Lorsquil existe des politiques concernant le contenu implicite de lenseignement et le climat scolaire, elles visent principalement lutter contre la violence et le harclement caractre sexiste dans les coles. Toutefois, cette approche est considre comme une priorit par seulement quelques rares pays et la plupart des autres pays misent sur des initiatives plus sporadiques ou plus spcifiques. Malgr le rle important des parents, les projets et initiatives dorigine gouvernementale visant les informer sur les questions dgalit des sexes sont rares, et ils sattachent encore moins impliquer les parents dans la promotion de lgalit des genres en matire dducation.
Les politiques visant lutter contre les carts de genre dans les rsultats scolaires sont principalement centres sur les sous-performances des garons Les diffrences entre les genres en matire de russite scolaire qui apparaissent le plus tt sont les retards par rapport au niveau de la classe et les redoublements, et ils sont plus courants chez les garons. Parmi les jeunes en rupture scolaire, on observe une proportion de garons plus forte que celle des filles tandis que les filles sont plus nombreuses obtenir un diplme denseignement secondaire suprieur. Les filles obtiennent gnralement de meilleures notes et un taux de russite plus lev dans les diplmes de fin dtudes, ce qui facilite leur accs aux programmes universitaires de leur choix. Toutefois, parmi les groupes dfavoriss, un faible taux de russite est observ la fois chez les filles et chez les garons. La majorit des pays indiquent que ces groupes sont une source particulire de proccupation en ce qui concerne les rsultats scolaires, et soulignent souvent les carts entre les lves de diffrents statuts socio-conomiques, issus de minorits ethniques ou venant de milieux spcifiques (rural/urbain). Bien quil existe des profils de genre distincts, il est rare que les garons et les filles de ces groupes fassent lobjet dune attention particulire. Les politiques les plus courantes visant lutter contre les carts de genre en matire de russite scolaire portent principalement sur les sous-performances des garons. Seuls
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quelques pays ont labor des programmes spciaux en vue damliorer les comptences des garons en lecture et celles des filles en mathmatiques et en sciences. Lenseignement non mixte nest pas rpandu dans les systmes scolaires publics Lintroduction de lenseignement mixte dans le systme scolaire public a t considre par de nombreux pays comme un pas vers lgalit, accompli il y a peine moins de cinquante ans. La rintroduction des contextes non mixtes dans lenseignement public ne semble donc pas une option trs attrayante pour les pays europens. De plus, les rsultats des tudes sur les effets positifs de la sparation des sexes ne sont pas concluants. Laspect de la rentabilit peut galement jouer un certain rle cet gard dans la mesure o la mise en uvre dun enseignement non mixte risque dtre considre comme une option non viable au plan conomique.
La profession enseignante est trs fminise dans les niveaux denseignement infrieurs Dans les pays europens, le mtier denseignant est principalement exerc par les femmes, en particulier dans les niveaux denseignement infrieurs. Bien que cela soit considr comme problmatique dans de nombreux pays, les stratgies visant attirer plus dhommes dans la profession, dans les niveaux denseignement obligatoire, demeurent sporadiques. La direction dcole est toutefois laisse dans une large mesure linitiative des hommes, et les actions visant encourager un rquilibrage de genre dans ce domaine semblent tre tout fait insuffisantes. Les politiques relatives la formation des enseignants ne prennent pas spcifiquement en considration la perspective de genre, que ce soit dans la formation initiale ou dans le cadre des activits de dveloppement professionnel continu des professeurs ou directeurs dcole. La formation aux questions dgalit des sexes dpend largement de linitiative individuelle des prestataires de formation.
Les politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur mettent principalement laccent sur la sgrgation horizontale Dans la plupart des pays qui se sont dots dune politique dgalit des genres dans lenseignement suprieur, celle-ci a pour principal objectif de remdier la sgrgation horizontale et aux diffrents choix des filires dtudes entre les femmes et les hommes. Presque toutes ces politiques et projets associs ciblent uniquement les filles ou les femmes. Seule une minorit de programmes est oriente vers les choix dtudes des garons ou des hommes. Plus on monte dans la hirarchie des carrires de lenseignement suprieur, plus la proportion de femmes a tendance diminuer. Cela peut sans doute sexpliquer en partie par le fait que des effectifs importants de femmes sont entrs relativement rcemment luniversit et ont choisi une carrire universitaire, mais il convient aussi de noter que le plafond de verre rsulte en partie de la culture masculine dominante qui existe gnralement en milieu universitaire. Mais seule une minorit de pays sont concerns par ce phnomne et un nombre encore plus rduit de pays ont mis en uvre des mesures politiques concrtes ciblant la sgrgation verticale.
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CHAPITRE 1. LE GENRE ET LDUCATION EN EUROPE: REVUE DE LA LITTRATURE

Gaby Weiner, Centre of Educational Sociology, universit dEdimbourg
Ce chapitre prsente les dbats et les rsultats de la recherche concernant lampleur et les causes des diffrences entre les genres en matire dducation, principalement pour les annes de lenseignement obligatoire. Il aborde des questions cls sur un sujet en plein essor qui fait lobjet dune vaste littrature et sattache tudier lvolution des ides, des politiques et des pratiques. Ce chapitre est compos de huit sections. La section 1 identifie deux perspectives opposes sur le genre: les conservateurs considrent le genre comme fix et dtermin biologiquement tandis que les progressistes le peroivent principalement comme la rsultante dinfluences historiques et culturelles. La section 2 explore linfluence du fminisme sur lvolution de la perspective de genre, et en particulier les trois principales vagues fministes et les dveloppements en Europe. La section 3 considre la nature changeante des conceptions de lgalit en matire dducation et leur rapport au genre. La section 4 souligne les points forts et les points faibles de la recherche sur les diffrences entre les sexes qui est principalement axe sur les aspects cognitifs et comportementaux. La section 5 considre plusieurs tudes transnationales sur les diffrences de performances acadmiques entre garons et filles, et ce quelles nous apprennent sur le lien entre les facteurs lis au genre et les facteurs transnationaux. La section 6 explore la manire dont les facteurs sociaux, y compris le genre, simbriquent, interagissent et influencent de diverses manires les performances scolaires. La section 7 examine la faon dont la perspective de genre a volu dans la pratique de lenseignement. Enfin, la section 8 formule une brve conclusion sur ce chapitre.
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1.1. Perspectives opposes sur le genre et les diffrences entre les sexes
De nombreux chercheurs ont tent didentifier et de diffrencier le sens des termes sexe et genre afin de comprendre limpact de la biologie et dautres facteurs sur le comportement humain. Ces dmarches sont illustres par les deux tentatives de dfinition ci-dessous. [Le terme sexe fait rfrence aux] caractristiques biologiques et physiologiques qui diffrencient les hommes des femmes (WHO, 2009). Le terme genre fait rfrence aux attributs et opportunits conomiques, sociaux, politiques et culturels, associs au fait dtre un homme ou une femme. Dans la plupart des socits, les hommes et les femmes diffrent de par les activits quils mnent, laccs aux ressources et le contrle de celles-ci, et la participation la prise de dcisions. Et dans la plupart des socits, les femmes, perues en tant que groupe, ont moins accs aux ressources, aux opportunits et au processus dcisionnel, que les hommes (Desprez-Bouanchaud et al. 1987, p. 20-21). Dans une perspective historique, il existe deux principales approches du genre ou des diffrences entre les sexes en matire dducation dans les cultures occidentales. La premire est conservative dans le sens o la diffrence sociale et culturelle entre les hommes et les femmes est vue comme tant biologique, naturelle et par consquent invariable. Dans de nombreuses cultures et de nombreuses priodes de lhistoire, cette perspective est reste inconteste, taye par une vaste littrature axe sur linfriorit des femmes. Par exemple, dans la Grande-Bretagne du 19e sicle, les hommes et les femmes devaient assumer des rles distincts dans la socit: les hommes taient associs la sphre publique et les femmes la sphre prive (Vicinus, 1972). Des tudes soi-disant scientifiques ont t publies qui ont prouv que si les femmes entraient luniversit, leur capacit de reproduction en serait affecte (Delamont et Duffin, 1978). Selon une volution au 20e sicle de cette approche, les diffrences de comportement entre les genres rsultent des diffrences biologiques innes entre filles et garons. En consquence, les hommes sont physiquement plus forts, moins souples, ont des capacits spatiales, numriques et mcaniques plus importantes et ont tendance voir le monde en termes dobjets, dides et de thories. Les femmes, pour leur part, acquirent une maturit physique et psychologique plus tt que les hommes, ont des fonctions daffiliation et nourricires plus dveloppes, des comptences verbales suprieures et plus prcoces et voient le monde sous un angle personnel, esthtique et moral. Dans un livre influent Males and Females, Hutt affirme, par exemple, que les femmes et les hommes sont intrinsquement diffrents et que ces caractristiques ne sont donc pas susceptibles de changer (Hutt, 1972). Dans cette approche conservative des diffrences de genre, lducation est perue comme un moyen de socialiser et dduquer les garons et les filles dans leur rle naturel dhomme (soutien de famille, ax sur le travail, chef de famille) et de femme (nourricire, soignante, axe sur la famille). La deuxime approche, progressiste, considre que le rle social des hommes et des femmes est largement faonn par des influences dordre historique, culturel et socital, et quil est donc appel voluer en permanence au fur et mesure que la socit change elle aussi. Dans cette perspective, les femmes ont occup diffrentes positions (gnralement subordonnes) par le pass parce que les socits occidentales et autres taient patriarcales, autrement dit, les hommes ont autorit sur les femmes et sont donc en mesure dinterprter lesdites diffrences biologiques de manires
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Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature
strotypes (De Beauvoir, 1953; Harding, 1986; Riley, 1988; Scott, 1988; Hill-Collins, 1990). Dans cette approche, on sefforce de comprendre la diffrence entre les genres ou les sexes comme un phnomne culturel, dcoulant dides qui ont prvalu pendant une priode donne, ou dans une culture donne. Lducation est considre ici comme un instrument permettant de sensibiliser limpact de certaines diffrences fondes sur le sexe des priodes donnes, dencourager une plus grande galit entre les sexes, et de remettre en question les hypothses dualistes et strotypes.
1.2. Rle du fminisme 1.2.1. Les vagues fministes
Les fministes occidentales en particulier se sont attaches laborer une approche progressiste des questions de genre en matire dducation. Le fminisme est dfini ici comme lengagement en faveur de lgalit entre les femmes et les hommes aux plans politique, social et conomique, reposant sur un large ventail de mouvements, thories, philosophies et campagnes, dont il est ventuellement lorigine. Nous en sommes venus apprhender gnralement lhistoire du fminisme occidental en trois tapes ou trois vagues. La premire vague, du 19e sicle au dbut du 20e sicle, a uvr faire accder la femme des aspects politiques, conomiques et sociaux de la vie publique dont elle tait exclue jusque l. La lutte sest principalement, mais non exclusivement, droule dans les milieux bourgeois, bien quelle ait conduit des avances majeures pour dautres catgories sociales, par exemple, le droit de vote pour les femmes et laccs laide sociale et lenseignement (coles et universits). La seconde vague de fminisme apparue dans les pays occidentaux dans les annes 1960 et 1970, et galement ailleurs ultrieurement, a poursuivi la lutte en vue dtendre laccs dautres avantages, mais a galement cibl un programme plus large, couvrant des questions affectant spcifiquement les femmes: par exemple, la reproduction, la sexualit, le travail domestique, la violence au foyer et les conditions du travail rmunr. Sagissant de lducation, les fministes distinguaient trois volets, un politique, un critique et un orient sur la pratique. Le volet politique impliquait le mouvement visant amliorer les conditions de vie et les chances dpanouissement des filles et des femmes; le volet critique faisait rfrence la critique intellectuelle, soutenue, des formes (masculines) dominantes du savoir et du faire; et le volet orient sur la pratique concernait le dveloppement de formes plus morales de pratiques personnelles et professionnelles (Weiner, 1994). Les fministes sappuyaient sur ces trois lments pour identifier notamment le diffrentiel de rsultats entre filles et garons (en particulier dans les matires dominantes que sont les mathmatiques et les sciences), les choix de filire et de carrire strotyps, et les diffrentes pdagogies sur lgalit susceptibles dtre utilises. Toutefois il savrait difficile de parvenir un consensus sur ce que cela signifie dtre une fille et une femme alors quil devenait vident que dautres facteurs sociaux tels que la classe sociale et lappartenance ethnique avaient un impact fondamental (et souvent dcisif) sur les chances et expriences de vie des femmes. La troisime vague de fminisme se manifeste depuis les annes 1990 jusqu ce jour, attirant une nouvelle gnration drudits sur les questions de genre (principalement des femmes, mais galement
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quelques hommes) qui, ayant bnfici des efforts de leurs mres et grands-mres, ont prsent identifi leurs propres points de vue et leurs propres combats. Ils revendiquent un fminisme de nouvelle gnration qui rpond aux circonstances politiques, conomiques, technologiques et culturelles qui sont propres lpoque actuelle (Kinser 2004, p. 124). Les conceptions antrieures du fminisme incarnant un ensemble plus ou moins cohrent de valeurs et dides, ont t rejetes au profit dune approche qui reconnait que les femmes peuvent agir de manire autonome et sur le plan politique malgr laction souvent invalidante des sanctions sociales (McNay, 2000). La sexualit individuelle est galement un concept qui a suscit une attention considrable. Weeks (2000), par exemple, rejette lide quil y a une vritable essence du sexe et pense plutt que cette identit sexuelle, linstar du genre, sest forme au fil de lhistoire et de lvolution sociale. Ainsi, il est jug simpliste de rduire ce qui constitue souvent un modle complexe de relations sexuelles de simples aspects biologiques. Daucuns avancent que lhistoire de la sexualit est particulirement importante pour comprendre lventail didentits sexuelles possibles disponibles pour les jeunes, quelles soient bases sur la classe, lethnicit, le genre ou les prfrences sexuelles, ou sur une combinaison de tous ces lments. Le fminisme de la troisime vague semblait plus attach la thorie et au dbat intellectuel que les deux prcdentes. Cela est principalement d la plus grande accessibilit de lenseignement universitaire pour les femmes occidentales, lenvironnement relativement sr et privilgi de luniversit qui permet de thoriser et la prsence dun public tudiant (fminin) intress par les nouvelles ides et thories. En termes dducation, cela sest traduit par un peu moins dintrt lgard du diffrentiel de rsultats et dattitudes entre filles et garons et lgard des rles qui leur sont confrs par la socit, et par un intrt plus marqu pour la faon dont les lves, les tudiants et les enseignants sengagent activement composer leurs propres performances de genre et les masculinits et fminits en rapport les uns avec les autres (Butler, 1990). En dautres mots, au lieu de regarder les macropolitiques, les rudits de cette vague se sont attachs la diversit des microperspectives particulires et lintgration contextuelle du genre dans les relations de pouvoir (Miroiu, 2003). cet gard, Skelton et Francis (2009) affirment que la thorisation de la troisime vague ne donne pas la priorit la ncessit dun changement lchelle macroconomique et semble donc savrer moins utile pour les responsables politiques et les professionnels de lducation. Dautres affirment que la perspective de genre qui est issue de la rflexion de la troisime vague, a contribu au dveloppement de la stratgie dintgration de la dimension de genre (Booth et Bennett, 2002; voir galement section 3).
1.2.2.
Les mouvements fministes europens
Le fminisme europen offre un bon exemple de la spcificit contextuelle du fminisme en termes de gographie, dhistoire et de culture. La deuxime vague de fminisme a merg en Europe aprs le rglement de la seconde guerre mondiale et sest concrtise et dveloppe dans lUnion europenne. propos du regroupement des fministes aprs la guerre, Kaplan (1992) observe que la reprise des activits fministes sest avre plus difficile pour les pays qui avaient t troitement associs aux rgimes et idologies fascistes tels que lAllemagne et lItalie, que pour les pays confronts moins de fractures au niveau du dveloppement de la dmocratie, tels que le RoyaumeUni, les tats-Unis dAmrique et la Sude. En outre, lhistoire nationale de chaque pays a dbouch
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sur des proccupations distinctes dans chaque pays. Par exemple, les fministes italiennes ont t particulirement hostiles lappel au sparatisme des sexes des fministes parce que sous le rgime fasciste, lespace de la vie publique rserv aux femmes tait relativement troit et confin. En Europe, les mouvements fministes taient gnralement associs aux ides progressistes sur le plan politique, mises notamment par les mouvements politiques tudiants des annes 1960. Pourtant, les fministes ont rapidement fait leur propre nid en affichant leur intrt pour une cause qui devait les loigner du courant socialiste et les conduire de nouveaux modes de pense et daction (Lovenduski 1986, p. 72). Malgr linfluence du fminisme nord-amricain, de nombreux mouvements fministes nationaux, plus radicaux ou moins radicaux, ont merg en Europe en raison des contextes politiques et culturels spcifiques des diffrents pays europens. Pendant ce temps, dans les pays du bloc communiste de lEurope de lEst (jusquen 1989), il y avait peu dindications de lexistence de mouvements fministes autonomes. La structure du parti qui contrlait les accs au pouvoir politique et fixait les conditions dans lesquelles lactivisme politique pouvait avoir lieu, dcourageait de telles possibilits. Ainsi, alors que lgalit des sexes tait un principe de base des tats communistes et que les femmes avaient accs lducation et lemploi rmunr, elles ne jouaient pourtant pas un rle aussi important ou influent dans la sphre publique que ce que lon aurait pu escompter (Lovenduski, 1986). Aprs 1989, les conditions du fminisme et des femmes ont radicalement volu et ont donn loccasion aux femmes de sengager davantage dans la politique, mais des degrs variables selon le contexte national et les valeurs du pays (Corrin, 1999). Lengagement rhtorique des rgimes communistes lgard de lgalit des genres, bien quil nait peut-tre pas t rellement accompli, a sans doute prpar le terrain idologique adquat pour lvolution des questions de genre dans la priode postcommuniste, et les conditions requises pour lentre dans lUE ont galement agi dans ce sens. Ainsi, des tudes publies actuellement dans ces pays mettent des recommandations en vue de faire voluer la dimension de genre, tout en critiquant le fait que ce thme ait t ignor dans les efforts de rforme de lducation consentis aprs 1989 (par exemple Magno et Silova, 2007).
1.2.3.
Le genre dans la lgislation communautaire
Le fminisme europen dans lensemble a progressivement volu vers des rseaux internationaux et en particulier vers lexploration des avantages que la nouvelle Europe pourrait apporter. LUE ellemme a lgitim laction en faveur de lgalit des sexes: par exemple, larticle 119 du trait de Rome (1957) stipule quil doit y avoir application du principe dgalit des rmunrations et de tous autres avantages entre les travailleurs masculins et les travailleurs fminins; la directive de 1975 relative l'application du principe de l'galit des rmunrations entre les travailleurs masculins et les travailleurs fminins introduit le concept de rmunration gale pour travail de valeur gale; et la directive de 1976 relative la mise en uvre du principe de l'galit de traitement entre hommes et femmes tend lgalit de traitement de nombreux domaines demploi, y compris la formation et les conditions de travail. En 1986, des directives tablissent lgalit de traitement au niveau des rgimes professionnels de retraite, ainsi que pour les hommes et femmes travailleurs indpendants et cre galement des rglementations pour la protection des mres exerant un emploi indpendant. Les annes 1990 ont vu ladoption de directives pour la protection de la sant au travail des femmes enceintes et des jeunes mres, et relatives la charge de la preuve dans les cas de discrimination
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fonde sur le sexe, avec la signature du chapitre social du trait de Maastricht en 1992 poursuivant le dveloppement de lide de base de larticle 119 (Walby 1999, p. 131). Depuis 2000, les directives adoptes plus particulirement la directive portant cration dun cadre en matire demploi (2000/78/CE) et la directive 2002/73/CE modifiant la directive de 1976 relative lgalit de traitement ont permis dtendre le principe de lgalit des chances et de lgalit de traitement en matire demploi (Commission europenne, 2007a). On peut dire que, globalement, les directives fournissent une base complte et solide pour assurer le respect du principe de non-discrimination. Cette lgislation vise galement permettre aux individus de soumettre leurs affaires aux juridictions nationales (Commission europenne 2007a, p.1). Toutefois, limpact de la lgislation communautaire varie selon les tats membres notamment en fonction de la nature des rapports de genre existant traditionnellement et de limportance du fminisme organis. Comme Walby le remarque, [l]impact de la loi est variable entre les tats membres, selon la nature du rgime de genre prexistant, limportance du recours la loi, la mobilisation et le pouvoir des lobbies fministes la fois au sein et en dehors du mouvement ouvrier, et selon limpact des autres dimensions de lUE telles que le rgime fiscal (Walby 1999, p. 132). Walby compare lIrlande au Danemark. Lentre de lIrlande dans lUE a contraint lever linterdiction faite aux femmes maries doccuper un emploi dans la fonction publique, ce qui a contribu rduire de manire significative lcart entre les salaires des hommes et des femmes en Irlande. Mais en ce qui concerne le Danemark, les politiques communautaires ont conduit aggraver lcart des salaires entre les hommes et les femmes, en raison du pouvoir rglementaire de lUE qui a permis dimposer les pratiques du libre march au Danemark lors de ladhsion lUnion. La situation globale des hommes et des femmes dans lUE est dcrite comme suit: Le taux demploi des femmes augmente mais demeure infrieur celui des hommes, bien que les femmes reprsentent la majorit des tudiants et des diplms universitaires. Les femmes continuent de gagner 17,4 % de moins en moyenne pour chaque heure travaille et ce chiffre demeure stable. Les femmes sont encore largement sous-reprsentes dans les postes dcisionnels conomiques et politiques, bien que leur proportion ait augment au cours de la dernire dcennie. La rpartition des responsabilits familiales demeure trs ingale entre les femmes et les hommes. Le risque de pauvret est plus lev pour les femmes que pour les hommes. Les femmes sont les principales victimes de la violence caractre sexiste, et les filles sont plus vulnrables au trafic dtres humains (Commission europenne, 2009a).
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1.3. Le genre et les conceptions de lgalit en rapport avec lducation

Les concepts dgalit et dgalit des chances, et la faon de les interprter, ont galement volu sur le plan historique et culturel. Lgalit en tant quobjectif ducatif est largement un phnomne du 20e sicle. Auparavant, lducation tait vue comme un moyen de prparer diffrents groupes leur place dans la vie (comme dirigeants, bureaucrates, travailleurs et mres). Selon Wood (1987), au 20e sicle, quatre grandes interprtations du concept dgalit des chances ont vu le jour: lgalit des chances dpanouissement la comptition ouverte pour saisir des opportunits limites lgalit de culture de capacits diffrentes lindpendance de la russite scolaire par rapport aux origines sociales.
Selon Wood, considrer lducation comme le principal instrument pour obtenir lgalit des chances dpanouissement nest pas raisonnable car cela exigerait comme condition pralable dgaliser galement les influences extrascolaires telles que les revenus de la famille et les attentes culturelles. Dans une socit o les filles et les femmes ne sont pas considres sur le mme pied dgalit que les garons et les hommes, il nest gure possible pour les coles de compenser la situation et dassurer pour les filles les mmes chances dpanouissement que pour les garons. La comptition ouverte pour saisir des opportunits limites privilgie ceux qui partent avec un avantage (par exemple, des revenus familiaux levs, une affinit avec lcole). Le fait dtre une fille pourrait tre considr comme lun de ces avantages puisque les filles russissent mieux que les garons dans de nombreux domaines scolaires. Le genre nest toutefois pas le seul facteur et, comme nous le verrons dans la prochaine section, il exerce une influence moins importante que le niveau dinstruction des parents ou les revenus familiaux (Sammons, 1995). Le principe dgalit de culture de diffrentes capacits a motiv ladoption dun systme de slection partir de 11 ans au Royaume-Uni (Eleven Plus) vers le milieu du 20e sicle: sur la base des rsultats de tests, les lves taient orients vers lun des tablissements du secondaire suivants: grammar school, central/technical schools ou secondary modern schools (ou en cosse, vers des junior schools ou des senior secondary schools). Ce systme devait permettre aux lves de tirer le meilleur parti de chaque type dtablissement car leur niveau intellectuel correspondait parfaitement celui de lcole, mais dans la pratique, les coles avaient un statut diffrent selon leur slectivit et ne garantissaient pas le mme potentiel de chances dpanouissement pour (la plupart de) leurs lves. Le concept dgalit des chances privilgi par Woods est celui qui consiste assurer la russite scolaire indpendamment des origines sociales, mais il est difficile raliser. Dore (1976) propose de rendre lingalit si manifeste quil serait indispensable dintroduire des mesures de compensation et en fait cela a t largement lorigine de la politique dgalit des chances poursuivie dans les pays occidentaux depuis les annes 1970 jusqu nos jours, relativement aux classes sociales. Toutefois, on peut se demander comment cultiver quelque chose venir, et plus forte raison, comment le cultiver de manire gale entre toutes les personnes? (Wood 1987, p. 6). Par exemple, dans le cas de lexamen Eleven Plus en Grande-Bretagne, on privilgiait le potentiel par rapport
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aux rsultats. Ainsi, bien que les garons aient eu de moins bons rsultats aux tests, un nombre gal de garons et de filles taient orients vers les coles les plus slectives parce que les garons prsentaient un plus fort potentiel pour lavenir (en termes ducatifs, conomiques et sociaux) que les filles. Une seconde perspective de lgalit des chances adopte un classement en trois catgories: les chances formelles, les chances relles et la russite scolaire (Halsey et al., 1980). Les chances formelles font rfrence la possibilit daccs et de participation lducation, cest--dire que tous les lves ont un droit gal daccs et de participation. Les chances relles dpendent des chances formelles mais galement dautres facteurs tels que le contexte familial, lorientation de lcole ou la qualit de lenseignement. La russite scolaire est vue comme le meilleur moyen dvaluer les chances relles, autrement dit, les opportunits disponibles et qui sont saisies. Selon Halsey et al., il est relativement facile dvaluer les mrites relatifs de lquit collective et individuelle un niveau philosophique. Mais la difficult rside dans laptitude dun quelconque systme garantir lgalit entre les groupes. Une troisime perspective (plus rcente) sur lgalit des genres identifie trois grands piliers (Booth et Bennett, 2002). Premirement, lgalit de traitement met laccent sur les pratiques non discriminatoires, mais nassure ni un point de dpart commun ni lgalit des rsultats. Deuximement, la discrimination positive implique des initiatives et dveloppements destins remdier aux situations dsavantageuses rencontres par les femmes, et leur permet de rattraper leur retard sur les hommes. Enfin, lanalyse des politiques qui tient compte de lgalit des genres ou l'intgration de la dimension de genre renvoie aux efforts systmatiques dlibrs visant intgrer lgalit des genres dans la gouvernance institutionnelle et la culture (Newbigging, 2002). La stratgie dintgration de la dimension de genre est fortement promue par lUnion europenne. Son interprtation par lUE va de llimination des restrictions concernant la promotion de lgalit la mise en uvre de mesures spcifiques destines aider les femmes (et les hommes). Elle englobe laspect suivant: mobiliser toutes les politiques et mesures gnrales dans le seul but de raliser lgalit en tenant compte activement et manifestement, au stade de la planification, de leur incidence sur la situation spcifique des femmes et des hommes lors de leur mise en uvre, de leur suivi et de leur valuation (Commission europenne 2007b, p. 5). Ainsi, les objectifs atteindre au travers de lintgration de la dimension de genre dans lducation incluent lgalit entre les sexes dans les taux de scolarisation et dachvement de la scolarit, lgalit structurelle dans la profession denseignant et la lutte contre les strotypes sexistes dans les programmes scolaires et la formation des enseignants (Neimanis, 2001). Toutefois, les notions dgalit sont tablies culturellement comme nous lavons dj vu. De fait, en Sude, pays pionnier dans llaboration de politiques en matire de genre, le mot jmstlldhet qui signifie de statut gal est devenu un important concept (Weiner et Berge, 2001). Apparu pour la premire fois dans les annes 1970, il dsignait, selon Hirdman (1988), laccord dun nouveau contrat de genre portant sur plus dgalit entre les hommes et les femmes. Il tait acceptable par un plus grand public principalement parce quil semblait visionnaire plutt que menaant (Florin et Nilsson, 1998). En termes politiques, jmstlldhet avait pour principal objectif dassurer que les
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hommes et les femmes aient les mmes droits, les mmes obligations et les mmes possibilits de partager le pouvoir et la responsabilit. Depuis les annes 1970 jusqu ce jour, il a t appliqu au travail rmunr et non rmunr, lactivit syndicale et aux autres structures et activits sociales, y compris lducation (2), et dans les annes 1990, il a mme t tendu de faon englober la violence lencontre des femmes. Le viol et dautres formes dabus sexuel taient donc considrs comme lindication dune ingalit structurelle de genre ou ojmstlldhet (3). Jmstlldhet a t et demeure en Sude un outil efficace pour offrir des chances formelles (pour reprendre la classification cidessus), encourager le changement social et culturel et intgrer et ancrer lgalit des genres dans la gouvernance sudoise. Le terme galit a galement t contest dans une certaine mesure, par exemple, propos de linterprtation de lgalit des genres par rapport lquit des genres. LUnesco tablit une lgre diffrentiation entre les deux: Lgalit des genres, lgalit entre hommes et femmes, recouvre la notion selon laquelle tous les tres humains, hommes et femmes, sont libres de dvelopper leurs aptitudes personnelles et de faire leurs propres choix, sans quils ne soient brids par les strotypes, la division rigide des rles et les prjugs ... Lquit des genres signifie quun traitement impartial doit tre accord aux hommes et aux femmes, en fonction de leurs besoins respectifs. Ce traitement peut tre identique ou diffrent, mais il doit tre quivalent en termes de droits, davantages, dobligations et de possibilits (UNESCO 2000, p. 5). Mais selon Magno et Silova (2007, p. 649), lgalit des genres dsigne lhypothse selon laquelle tous les tudiants devraient recevoir les mmes interventions, en mme temps, de la mme faon tandis que loption quils prfrent, lquit des genres, implique la garantie de rsultats scolaires quitables, indpendamment des diffrences entre les sexes. Enfin, le concept dcart de genre a t introduit rcemment lorsque les performances aux examens sont devenues lindicateur de la russite scolaire et des lves. Lcart de genre indique la diffrence entre le nombre de filles et le nombre de garons tudiant et russissant les preuves dans des disciplines donnes, lampleur et la nature de lcart variant en fonction de la discipline. La politique dgalit des sexes vise rduire globalement les carts de genre, et ces carts ont t ainsi rduits dans certaines matires, dans certains pays (voir Wiliam, 2000 ci-dessous). Toutefois, certaines disciplines continuent dafficher un cart en faveur des garons, par exemples, les sciences et la technologie, tandis que dautres prsentent un cart en faveur des filles, par exemple, les langues et les sciences humaines, comme nous le verrons plus en dtails la section 5 sur les tudes transnationales.
(2)
(3)
Proposition 1987/88:105 om jmstlldhetspolitiken infr 90-talet [sur les politiques d'galit des genres pour les annes 1990] et proposition 1994/95:164 Jmstlldhet mellan kvinnor och mn inom utbildningsomrdet [sur l'galit des genres entre les homes et les femmes dans le domaine de l'ducation et de la formation] du Parlement sudois. Proposition 1990/91:113 om en ny jmstlldhetslag, m.m. [relative la nouvelle lgislation sur les genres] du Parlement sudois.
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1.4. La recherche sur les diffrences entre les sexes

Lun des domaines les plus tudis en rapport avec le genre en matire dducation est la question des diffrences entre les sexes, autrement dit, la comparaison des caractristiques et des performances des hommes et des femmes. Maccoby et Jacklin (1974) se sont attachs rsumer les arguments et rsultats gnraux dans leur livre rvolutionnaire The Psychology of Sex Differences qui passe en revue 1 400 tudes sur les diffrences entre les sexes. Ils concluent que malgr la persistance de quelques modles, par exemple, la supriorit des femmes dans les aptitudes verbales et celle des hommes en mathmatiques, il est difficile de dterminer dans quelle mesure la perception et le comportement dun individu lgard dvnements et dobjets est influence par des strotypes, et didentifier dans quelles proportions les comportements inns ou acquis tayent le dveloppement de diffrences comportementales et cognitives entre les hommes et les femmes. Vers le milieu des annes 1990, une vue densemble de la littrature sur la recherche relative aux diffrences entre les sexes a relev des modles similaires ceux relevs par Maccoby et Jacklin (Gipps et Murphy, 1994). Ils observent que si dans lensemble les tudes sont bien faites, il en reste quelques unes dont la qualit est contestable (Gipps et Murphy, 1994, p. 55). Gipps et Murphy affirment que la valeur de ces tudes rside moins dans lidentification et lanalyse des diffrences entre les sexes, que dans la comprhension des rponses donnes par les personnes soumises des situations de tests. La validit des tests et dautres formes dvaluation est un aspect particulirement important dans la littrature. Gipps et Murphy montrent que les tests utiliss pour mettre en vidence les diffrences entre les sexes, ne sont pas forcment prcis ni exacts dans leurs prvisions sur les futures performances ou le potentiel dapprentissage. Les diffrences entre les sexes pourraient tre dues un test donn ou le diffrentiel des rponses pourrait relever dun biais sexiste. Il se peut que les tests refltent et prvoient ce que les chercheurs appellent une capacit particulire apprendre, plutt que la capacit apprendre telle que requise par les programmes scolaires. En bref, ces tests ne sont peut-tre pas efficaces pour identifier les lves susceptibles dobtenir de bons (ou mauvais) rsultats lcole. linstar de Maccoby et Jacklin quelques annes plus tt, Gipps et Murphy (1994) remarquent que lventail des diffrences est rduit par rapport aux similarits existant entre les sexes. De mme, Wiliam (2000) suggre que les diffrences cognitives entre les sexes sont mineures et se sont amenuises ces dernires annes dans certaines disciplines. Le rsultat le plus important, peut-tre, de la littrature et des analyses est que les diffrences de russite scolaire entre les sexes, mme dans des matires telles que les mathmatiques et les sciences, sont faibles et quelles ont tendance diminuer rgulirement au cours des 20 dernires annes. Trs peu de tests font apparatre un cart type moyen en faveur des hommes ou des femmes de plus de 0,4, ce qui signifie que moins de 4 % des variations dans les scores individuels aux tests sont lis aux diffrences entre les sexes (Wiliam 2000, p. 661). En fait, aprs Maccoby et Jacklin, et en sappuyant sur son propre examen de 46 mta-analyses, Hyde (2005) avance que les hommes et les femmes prsentent des variables psychologiques assez identiques pour la plupart. Elle formule ce quelle appelle lhypothse des similarits entre les sexes comme suit:
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Lhypothse des similarits entre les sexes soppose clairement au modle des diffrences selon lequel les hommes et les femmes, les garons et les filles, sont trs diffrents sur le plan psychologique. Lhypothse des similarits entre les sexes suppose plutt que les hommes et les femmes ont un grand nombre de variables psychologiques identiques, mais pas toutes... Au rang des exceptions notables, on peut citer certains comportements moteurs (par exemple, distance du lancer) et certains aspects de la sexualit, qui prsentent des diffrences majeures. Lcart entre les genres est plutt modr en ce qui concerne lagressivit (Hyde 2005, p. 590). Il est par consquent difficile dexpliquer les diffrences scolaires entre les sexes en se basant sur la biologie parce que le modle des diffrences entre les sexes est souvent variable en fonction des cultures, en fonction du temps dans chaque culture, et galement en fonction du dveloppement des enfants dans le temps (Arnot et al. 1999, p. 57). Pour rsumer les questions souleves dans cette section, la recherche sur les diffrences entre les sexes doit tre traite avec prudence malgr son application largement rpandue, car les tudes peuvent elles-mmes tre strotypes ou biaises lgard des hommes ou des femmes; elles ne testent peut-tre pas les comptences et les connaissances les plus pertinentes, et/ou ne sont peut-tre pas en mesure de prvoir les performances (acadmiques) venir.
1.5. Les tudes transnationales sur les rsultats scolaires

Les tudes transnationales ont utilis des approches de recherche sur les diffrences entre les sexes (cest--dire en comparant les performances des filles celles des garons) pour comparer les rsultats aux examens des diffrents pays, mais galement pour dterminer dans quelle mesure les performances scolaires dpendent des facteurs sociaux, par opposition aux facteurs biologiques. Il est particulirement intressant de voir comment nimporte quelle diffrence ou nimporte quel cart de genre sont interprts, et dans quelle mesure ces tudes ont une dmarche de mta-valuation (en montrant, par exemple, les garons russissant mieux que les filles dans des matires telles que les mathmatiques) ou de mta-analyse (en observant plus particulirement si les rsultats et les diffrences ont diminu depuis le dbut des tudes, autrement dit, en se concentrant sur les influences sociales (Brusselmans-Dehairs et al.,1997). Les profils de genre varient largement entre les diffrents pays (voir plus de dtails au chapitre 2). Par exemple, lIslande affiche lcart de genre le plus important en faveur des filles dans les trois disciplines values par PISA (Programme for International Student Assessment). Une tude rcente des performances en Islande observe une stabilit de base dans les profils de diffrences de genre au fil des annes, mais suggre aussi que la supriorit relative des filles est principalement due des facteurs psychologiques tels que leur plus grande affinit avec une culture de lapprentissage tandis que les performances des garons sont plus affectes par des questions de discipline et de comportement (Halldrsson et lafsson 2009, p. 50). LIrlande, dautre part, se situe prs de la moyenne des pays de lOCDE pour les mathmatiques. Une tude des diffrences entre les genres en mathmatiques dans le cadre de lenqute PISA en Irlande, en 2003, compare un examen irlandais de certificat daptitude en mathmatiques (Junior Certificate mathematics) (Close et Shiel, 2009), dbouche sur des conclusions diffrentes en ce qui concerne les genres. Dans PISA, les garons se montrent plus forts globalement dans des domaines de contenus spcifiques (tels que lensemble et la forme) qui ne figurent pas dans les tests nationaux. On observe de meilleures performances des garons dans les comptences globales en mathmatiques de plus haut niveau,
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galement dans les questions choix multiples, ainsi quun plus fort sentiment defficacit personnelle et moins danxit lgard des mathmatiques. Mais ltude semble principalement indiquer que la supriorit des garons dans PISA et celle des filles dans le test national sont principalement lies aux diffrences de conception et de contenu des preuves. De nombreuses tudes telles que celle de Yates et Leder (1996) soulignent la difficult de concevoir un test culturellement neutre. Ainsi, les diffrences entre les sexes identifies dans les tests peuvent reflter les effets et les biais de linstrument (comme dans le cas irlandais ci-dessus) plutt que ceux des donnes quil vise mesurer. Il nexiste pas de terrain ou de point de dpart neutre, compte tenu des diffrences considrables qui existent entre les pays au niveau de lorganisation de lenseignement prscolaire, de lge dentre dans lenseignement scolaire formel, des quipements collectifs tels que les bibliothques, de la formation des enseignants, des cultures dapprentissage, etc. (Topping et al., 2003). Alors, il est difficile daffirmer quels facteurs exercent linfluence la plus forte, et pour quelle raison. Ces tudes peuvent, il est vrai, fournir des indicateurs sur la faon dont une politique nationale fonctionne et opre par rapport dautres. Mais elles ne permettent pas didentifier des facteurs de causalit ni les mesures qui devraient ou pourraient tre prises pour crer un systme davantage bas sur lgalit des sexes. Malgr ces lacunes, les possibilits de comparaison et dinternationalisation confrent leur substance aux tudes transnationales. Grce aux comparaisons des rsultats scolaires dans le monde, les responsables politiques peuvent tre amens sinterroger sur la qualit des rsultats scolaires de leur propre pays (OCDE 2001, p. 27). Une tude comparant les rsultats en fonction du genre des enqutes PISA pour la Sude et la Suisse suggre que les deux pays se situent lextrmit suprieure du spectre international, mais que climat ducatif sudois est caractris par un degr dquit des genres plus important (sauf dans le cas de la lecture) (Fredriksson et al., 2009). Les auteurs se demandent ce que les deux pays pourraient apprendre lun de lautre, et suggrent que la Suisse sinspire des rsultats de ltude pour introduire plus dquit sans rduire la qualit. En Sude, la qualit pourrait tre encore amliore, mais cela ne signifie pas forcment que lquit [des genres] doit tre rduite (Fredriksson et al. 2009, p. 66). Les rsultats peuvent aussi tre agrgs dautres fins: par exemple, pour montrer la supriorit naturelle des garons en mathmatiques ou en sciences dans lensemble, ou les plus grandes comptences des filles en langues, en gnral. Les diffrences entre les pays et en fonction du temps peuvent tre interprtes comme une indication de la prsence ou de labsence de lgalit des sexes dans un pays ou une culture donns. Autre possibilit, ces tudes peuvent indiquer limage relative aux genres de certaines disciplines scolaires dans des pays ou des cultures donns (Boaler 1997; Paechter, 1998) ou renseigner sur la distribution des ressources et matriels des coles particulires. Ou bien encore, pour reprendre les conclusions de ltude comparative IAEP (International Assessment of Educational Progress) en 1991, ce sont les diffrences dans les modles de socialisation des lves, garons et filles, la fois dans diffrents pays et diffrentes priodes, ainsi quentre tudiants dun pays donn une priode donne, [qui] sont susceptibles dexercer linfluence la plus importante sur le dveloppement des diffrences de genre dans les capacits et les rsultats (Brusselmans-Dehairs et al. 1997, p. 19-20).
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1.6. Les facteurs sociaux qui influencent comportement des filles et des garons
les
performances
et
le
Dautres facteurs tels que les diffrences socio-conomiques, lorigine ethnique et la langue interagissent avec le genre pour influencer les performances scolaires et, de fait, Sammons (1995) trouve que ces facteurs sociaux deviennent plus influents au fur et mesure que les lves grandissent. Lors du contrle des rsultats scolaires lge de 11 ans, les filles et les lves autres que ceux des milieux ouvriers ou faibles revenus, ont eu de meilleurs rsultats au certificat gnral de lenseignement secondaire que les autres groupes. Ainsi, les disparits en termes absolus de rsultats scolaires en fonction du genre et des facteurs socio-conomiques augmentent au fur et mesure que les lves grandissent (Sammons 1995, p. 479). Parmi les facteurs faisant obstacles aux performances acadmiques leves figurent la pauvret, la taille de la famille et lemploi non qualifi ou peu qualifi des parents, tandis que les facteurs favorisants incluent lappartenance un niveau de classe sociale lev, le fait dtre une fille et le fait davoir des parents instruits (Sammons, 1995). Il est intressant de noter que lappartenance un groupe de minorit ethnique peut savrer avantageuse ou dsavantageuse selon sa disposition culturelle lgard de lducation, et le traitement quil lui rserve. Ainsi lappartenance la communaut noire des carabes ou une autre communaut noire au Royaume-Uni implique un cart de genre en faveur des filles plus important que dans les cas des autres groupes de minorit ethnique (DfES, 2007). Linteraction de diffrents facteurs sociaux peut produire un tableau trs complexe au niveau des rsultats en fonction du genre. En Espagne, par exemple, les tudes sur lintgration et les progrs des enfants roms dans lenseignement secondaire obligatoire montrent que les filles sont confrontes plus dobstacles que les garons dans la transition de lcole primaire au collge et quelles obtiennent de moins bonnes notes que leurs homologues de sexe masculin. Nanmoins, il y a moins de filles roms qui abandonnent l'cole que de garons, de sorte quen fin de scolarisation, deux fois plus de filles que de garons restent dans le systme. Daucuns affirment que ces modles de dcrochage scolaire sont lis au discours familial chez les Roms qui ont tendance avoir une conception relativement troite du rle de la femme, ce qui ne facilite pas limplication des filles dans lducation. Le taux de dcrochage scolaire plus faible chez les filles que chez les garons roms relve davantage de leur plus grande motivation pour les tudes et lapprentissage (CIDE et Instituto de la Mujer, 2006). La faon dont les facteurs se combinent est galement un aspect important. Par exemple, de rcentes tudes au Royaume-Uni (Melhuish et al., 2008) montrent limpact continu sur la russite scolaire dun large ventail de facteurs lis lenvironnement familial dapprentissage. Linfluence du genre et du milieu familial dapprentissage sur les rsultats des jeunes enfants (3 ans et plus) est particulirement marque, lenvironnement familial dapprentissage impliquant la frquence de certaines activits ralises avec lenfant telles que la lecture, la frquentation de la bibliothque, lenseignement de comptines, les jeux avec des chiffres et des lettres, le dessin/la peinture, etc. Les filles ont un environnement dapprentissage plus important (selon les propos rapports par les parents) que les
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garons; les diffrences de genre en matire de rsultats observes aux plus jeunes ges (en faveur des filles) pourraient donc principalement reflter les diffrents niveaux de soutien des parents. La mme tude observe que le genre influence le comportement, la fois positivement et ngativement, mais avec des effets plus faibles en anglais (une matire o les filles russissent mieux) et en mathmatiques (o les garons russissent mieux) (Sammons et al., 2008). De mme, des tudes en Grce montrent que les lves prsentant un risque important dchec scolaire englobent les garons, les lves avec des problmes psychologiques, ceux issus de milieux de niveaux socio-conomiques et ducatifs faibles, ou runissant plusieurs de ces facteurs (Livaditis et al., 2003). On observe par ailleurs une interaction, gnralement dfavorable, du genre avec les besoins particuliers et le handicap. Ainsi, en cosse, une srie dtudes portant sur le genre et les besoins particuliers en matire dducation, soulve la question du manque de visibilit des filles avec des besoins particuliers tandis que les garons prsentant des difficults motionnelles, comportementales et dapprentissage font lobjet de plus dattention, de proccupations et de ressources et montre comment les contenus formel et implicite de lenseignement ont une influence sur la restriction des possibilits dapprentissage, le faible niveau de russite et daspiration, la mauvaise image du concept de soi et du corps, la discrimination lencontre des lves (de sexe fminin) avec un handicap, les proccupations sur la sexualit, et ainsi de suite (Lloyd, 1996).
1.7. Les thmes lis au genre dans les pratiques ducatives actuelles
Un certain nombre de thmes ou sujets sont rcurrents dans la littrature sur le genre et lducation, portant principalement sur les pratiques ducatives (ou les mthodes pdagogiques utilises dans les coles). Au rang de ces thmes figurent le contenu des programmes (officiel et implicite), le matriel de lecture, le choix des disciplines et les prfrences en la matire, les facteurs de motivation et psychologiques des lves, lorganisation et la gestion de lcole, les attitudes des enseignants, lvaluation, le mtier denseignant, les contextes denseignement mixte et non mixte, et le problme des garons.
1.7.1.
Le programme dtudes (contenu officiel et implicite)
Le programme officiel concerne les matires qui sont enseignes lcole, et leur contenu. Il varie dun pays lautre et il existe un programme national dans de nombreux pays. Toutefois, comme le souligne Paechter (2000), thoricien en matire de programmes scolaires, les programmes officiels ont rarement tendance couvrir lgalit des genres, lexception de la Sude et de lAfrique du Sud, mais en revanche ils incluent gnralement certaines suppositions relatives au genre: par exemple, que les disciplines dominantes (telles que les sciences, les mathmatiques et la technologie) attireront les garons, et que les autres (langues, littrature, ) attireront les filles. Cela signifie que le contenu des diffrentes matires attire les garons et les filles en partant du principe quil sagit respectivement de ce qui est propre aux filles ou aux garons. Le contenu implicite de lenseignement, dautre part, concerne tout ce qui se passe officieusement lcole, par exemple, les relations sociales dans la salle de classe ou dans la cour, les relations amicales, les relations entre professeurs et lves, les niveaux dintimidation et de harclement, etc. Le contenu denseignement implicite transmet aux enfants un ensemble de messages qui renforcent souvent les strotypes sexistes, entretenant ainsi une division sexuelle du travail dans le processus social de scolarisation
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(Humm 1989, p. 95). Des tudes portant sur ces relations plus informelles mettent rgulirement en vidence la dominance des garons (individuellement ou en groupes) concernant lespace quils occupent au niveau de lcole, le temps pendant lequel ils mobilisent le professeur, et linfluence quils ont sur le reste de leurs camarades (Myers et al., 2007). Daucuns avancent largument selon lequel les interactions informelles des lves au sein de lcole sont laspect le plus influent de leur socialisation vis--vis de ce que cela signifie dtre un homme ou une femme dans la socit, et que si cet aspect de la culture scolaire reste incontest, peu de choses sont susceptibles de changer (hrn, 1998).
1.7.2.
Le matriel de lecture
La nature genre du matriel de lecture et dautres textes scolaires fournit des indicateurs utiles de limportance des strotypes sexistes existant dans le systme ducatif dans son ensemble. Le langage utilis exerce une forte influence (en particulier sur les jeunes enfants) et a t critiqu par le pass au motif quil excluait les filles et les femmes ou les avilissait, et quil favorisait les rles strotyps: par exemple, fireman au lieu de fire fighter dans la langue anglaise, ou encore les garons qui rient par opposition aux filles qui gloussent. Des tudes ont galement observ la frquence et la nature de la reprsentation des genres dans le matriel pdagogique, et relvent que les hommes apparaissent plus souvent et dans un ventail plus large de rles de travailleurs, tandis que les femmes sont principalement reprsentes dans des rles domestiques et romantiques. Nilsen (1975) invente lexpression du culte du tablier dans son tude de 58 livres prims aux tatsUnis, lorsquelle ralise que les femmes sont gnralement reprsentes avec un tablier dans les rares illustrations quelle a trouves delles. Une rcente tude polonaise suggre que les manuels utiliss par les lves plus gs sont encore plus sexistes que le matriel pour les jeunes enfants, non seulement dans les illustrations mais galement dans le langage utilis. Selon les auteurs de cette tude, les manuels scolaires polonais, trs strotyps, reproduisent les convictions traditionnelles et ignorent les personnalits fminines importantes ainsi que les objectifs et les accomplissements des organisations fministes et de femmes (roda et Rutkowska, 2007). Il convient de noter que bien que la plupart des pays de lancien bloc communiste aient entrepris une rvision des manuels scolaires dans les annes 1990, les textes rviss continuent de reprsenter les hommes et les femmes occupant des rles conformes aux strotypes de genre (Magno & Silova 2007, p. 651). Nanmoins, depuis peu, des thmes concernant le genre et la position sociale des femmes commencent faire leur apparition en Pologne, principalement dans les nouveaux manuels et matriels pdagogiques qui sont en cours de prparation pour tenir compte de la nouvelle rforme des programmes dtudes. Une tude espagnole sur les strotypes sexistes dans les images et illustrations des manuels scolaires de langues et de littrature rapporte les mmes types de biais quantitatifs et qualitatifs. Sagissant des biais quantitatifs, il y a presque deux fois moins de reprsentations graphiques des femmes dans ces matriels (32,95 % du total), par rapport celles des hommes. Sagissant des diffrences qualitatives, et plus prcisment des couleurs utilises dans les images, des coloris ples et la couleur rose sont souvent utiliss pour les femmes; la caractrisation et les comportements sont bass sur des strotypes sexistes; et en ce qui concerne la reprsentation spatiale, les hommes sont surtout placs dans le contexte public, et les femmes dans des espaces privs. Un rsultat intressant de cet-
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te tude est que la proportion dhommes et de femmes entrant dans la composition des quipes ditoriales a eu peu dimpact sur le degr de strotypes manifeste des textes (Luengo et Blzquez, 2004). Certaines des critiques formules ont t prises en compte dans le matriel de lecture produit plus rcemment dans plusieurs pays (par exemple, en Afrique du Sud, aux tats-Unis, au Royaume-Uni et en Sude). Ainsi, on a pris soin de sassurer que les illustrations nont pas de caractre sexiste et que le langage est neutre (voir, par exemple, Desprez-Bouanchaud et al., 1987) mme si la forme narrative, par exemple le rcit classique du prince venant au secours de la princesse, reste largement identique (Skelton, 1997). Une large attention a aussi t porte la recherche de solutions pertinentes pour encourager plus denfants lire, notamment au travers des prestations bibliothcaires proposes et de lengagement promouvoir lapprentissage la bibliothque pour tous les enfants (Adler, 2007).
1.7.3.
Le choix des disciplines et les prfrences en la matire
Lune des toutes premires proccupations des fministes a t la diffrence des disciplines et filires entre les garons et les filles. Un programme national qui offre un choix rduit de disciplines a tendance limiter lcart de genre dans le choix des matires et les rsultats, comme cela a t observ au Royaume-Uni suite lintroduction dun programme national en 1988 (Arnot et al., 1999). Toutefois, ds lors quils ont le choix, les garons privilgient des disciplines et des filires professionnelles gnralement identifies comme masculines et les filles optent quant elles pour des disciplines et filires identifies comme fminines. Les statistiques portant sur les parcours la sortie de lcole en Europe (voir chapitre 5) montrent que bon nombre de jeunes ont encore tendance faire des choix de carrire strotyps, et il conviendrait que les conseillers dorientation soient plus sensibiliss la dimension de genre et plus prpars faire face aux affirmations strotypes des lves, des cultures scolaires et des employeurs (voir chapitre 4). On observe nanmoins depuis peu, dans certains pays, que ces disparits entre les genres ont diminu pour une partie des lves des classes moyennes (par exemple, ceux frquentant des coles payantes) o il y a plus de convergence en termes de choix de disciplines et de destination professionnelle (Arnot et al., 1999). Cette convergence a galement t releve chez les filles et les garons frquentant des coles non mixtes en Grande-Bretagne o il semble y avoir moins de pression vis--vis de la conformit aux strotypes sexistes (Skelton & Francis, 2009). Il est intressant de noter que des variations ont t observes dans linteraction entre le contenu des matires et le contexte. Une rcente tude grecque montre que les garons sont plus susceptibles que les filles dutiliser la technologie pour les divertissements et la cration dune page web, alors quil existe peu de diffrences entre les genres dans dautres applications qui justifient dutiliser la technologie, notamment la communication, les rseaux sociaux, la recherche dinformation, etc. (Papastergiou et Solomonidou, 2005). Cette observation va dans le sens des rsultats dune analyse secondaire dEurydice des donnes PISA de 2003 sur les diffrences de genre dans lutilisation des TIC (Eurydice, 2005), et dont il ressort que les garons et les filles sintressent diffrents aspects des sciences. Par exemple, une tude effectue par Hussler et Hoffman (1997, 1998) montre que parmi les lves gs de 11 16 ans dans les diffrents Lnder en Allemagne, les filles sintressent moins que les garons la physique, et que les garons et les filles sintressent des aspects diffrents des sciences les filles sintressent plus la lumire, au son et la chaleur qu la
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mcanique, llectricit et la radioactivit. Ritrant les rsultats mentionns ci-dessus, Hussler et Hoffman relvent que les filles privilgient des carrires dans le domaine artistique, la mdecine et le conseil, et que les garons choisissent la physique comme point de dpart pour travailler dans la recherche ou dans des domaines techniques (Hussler et Hoffman, 1997, 1998). Selon les conclusions des chercheurs, le rle du genre dans les intrts nest pas trs significatif, mais les filles semblent prfrer les disciplines qui sont plus utiles pour la vie de tous les jours (voir Eurydice, 2006). Malgr quelques amliorations, la persistance des diffrences de genre dans lintrt pour les sciences, a conduit des universitaires fministes et des ducateurs scientifiques laborer de nouvelles faons de faire des sciences, de poser des questions scientifiques et dy rpondre. Ces volutions sont ncessaires car, sinon, les connaissances scientifiques et les mthodes qui permettent de les gnrer, reproduisent simplement les idologies et rapports de force qui existent dans les socits (Brickhouse, 2001). Par exemple, les qualits codifies dans lenqute scientifique telles que la rationalit sont souvent associes la masculinit et aux faons de penser masculines. Ces arguments ont conduit au dveloppement de programmes dtudes alternatifs qui permettent de responsabiliser les lves et, de manire plus importante, les filles, pour contribuer aux sciences et au dveloppement de pratiques didactiques et pdagogiques visant faire voluer les hirarchies scientifiques traditionnelles (Brickhouse, 2001).
1.7.4.
Les questions psychologiques et de motivation
La perception que les lves ont deux-mmes est considre comme un lment essentiel pour leurs performances scolaires; ainsi, des tudes sur les diffrences entre les genres du concept de soi savrent trs intressantes, bien que les rsultats ne soient pas clairement concluants: insuffisance des preuves dcarts de genre et des cas de garons ayant une perception de soi bien suprieure. La motivation des lves pour russir lcole constitue galement un facteur important. Par exemple, une tude belge suggre que les sous-performances de (certains) garons sont associes leur attitude gnralement ngative lgard de lcole, et notamment leur relation moins positive avec les enseignants, labsence dun sentiment de bien-tre lcole, et leur mauvaise disposition lgard des devoirs. Toutefois, ltude montre aussi que, dans les niveaux scolaires infrieurs, les garons les moins attentifs en classe, les moins intresss par les tches dapprentissage et les moins motivs, ont des rsultats scolaires meilleurs que prvus. Lanalyse suggre quil sagit de garons capables qui sont particulirement dmotivs (Van de Gaer et al., 2006). En cosse, le comportement des garons est manifestement pire que celui des filles, et il y a quatre fois plus dexclusions de l'cole secondaire chez les garons que chez les filles (SEED, 2006).
1.7.5.
Lenvironnement scolaire
Il existe des faits probants indiquant que les rsultats des lves sont largement influencs par lenvironnement scolaire et, en particulier, par les procdures dorganisation et de gestion quotidiennes des tablissements qui distinguent souvent les genres des fins de gestion. Les filles et les garons peuvent tre spars sur les registres de classe, pour des activits en classe et pour les sports collectifs, par exemple. Par ailleurs, les codes vestimentaires peuvent tre diffrents pour les garons et les filles (pantalons pour les garons et jupes pour les filles) et galement pour les
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membres du personnel (Scott, 2007). Ces pratiques sont critiques parce quelles ont peu davantage ducatif, et quelles marquent la diffrence entre les genres. En revanche, le temps consacr llaboration de politiques institutionnelles et la formation du personnel associ (SEED, 2006), en vue de traiter les problmes dintimidation et de harclement sexuel, sest avr un investissement efficace pour sensibiliser les lves et les personnels au caractre dgradant et inacceptable dun tel comportement.
1.7.6.
Les attitudes des enseignants
Mme lorsquils pensent traiter leurs lves sur un pied dgalit, les enseignants sont plus susceptibles de rprimander les garons et de leur accorder plus dattention, et dans le mme temps, de crer un sentiment de plus grande dpendance chez les filles (voir Magno et Silova, 2007 pour des exemples de plusieurs pays dEurope de lEst). De fait, plusieurs tudes de diffrents pays ont montr que les enseignants, hommes et femmes, encouragent la passivit et la conformit chez les lves de sexe fminin tandis que, paralllement, ils valorisent lindpendance et lindividualit chez les garons (voir par exemple, Golombok et Fivush, 1994). Ils autorisent davantage une mauvaise conduite chez les garons car ils la considrent naturelle et, pour la mme raison, ils attendent des filles quelles assument les activits dordre domestique, telles que soccuper des autres et nettoyer la classe. Les filles sont gnralement perues comme tant plus coopratives et mallables, et les garons comme plus confiants et comptents. Mme lorsque les filles sont considres comme de meilleures lves, comme laffirment des professeurs de sciences dans ltude maltaise de Chetcuti (2009), le motif invoqu est comportemental, plutt que cognitif ou intellectuel; par exemple, on dira quelles sont plus mticuleuses et quelles travaillent plus dur que les garons (Chetcuti 2009, p. 88). Ainsi, le fait que les enseignants ne soient pas conscients quils se servent du genre des fins dorganisation ou de classification, ainsi que leurs affirmations tacites en ce qui concerne le genre, produisent un impact, qui est loin dtre superficiel, sur le comportement des lves (Tsouroufli, 2002). Une solution suggre aux enseignants cossais, serait de sengager dans un enseignement tenant compte des questions dgalit entre les sexes, et qui couvre les diffrents styles dapprentissage et prfrences des lves et vite dimposer des strotypes (SEED, 2006).
1.7.7.
Lvaluation
On reproche souvent aux procdures dvaluation leur caractre genr, malgr les revendications de neutralit et dabsence de biais. Cet aspect est devenu encore plus important ces dernires annes compte tenu de lattention croissante porte aux objectifs de rsultat imposs aux individus, aux coles, aux pays, et de linfluence grandissante des tudes transnationales telles que PISA et TIMSS. Des critiques similaires celles concernant le matriel de lecture, ont t faites lencontre des documents dexamen et textes dvaluation: prdominance des participants et contextes masculins, traitement frivole lgard des femmes, et langage et illustrations sexistes. Dautres tudes montrent une tendance sous-noter les filles/femmes et surnoter les garons/hommes dans les valuations o le sexe des candidats est connu, ce qui a conduit quelques pays introduire lanonymat du nom (et du genre) de llve ou tudiant (Goddard-Spear, 1989; Willingham et Cole, 1997). Au Royaume-Uni, comme nous lavons dj mentionn, les filles devaient faire preuve dun meilleur niveau que les garons lexamen d'entre (Eleven Plus) pour accder aux coles les plus
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slectives. Dsormais illgal, ce systme tait jug acceptable parce quil permettait davoir un taux dinscription gal de garons et de filles dans ces tablissements. En termes de contenu dexamen, les garons russissent bien mieux que les filles dans les questionnaires choix multiples pour toutes les disciplines, tandis que les filles ont des performances lgrement suprieures dans les valuations portant sur le travail fait en cours et de type rdaction (Gipps et Murphy, 1994).
1.7.8.
Le mtier denseignant
Tant les fministes que les non fministes considrent lenseignement depuis longtemps comme un bon boulot pour la femme. Les fministes voient lenseignement comme faisant partie intgrante du long combat des femmes pour accder aux mtiers et la sphre publique, tandis que les non fministes le voient comme une extension des fonctions de maternage et de soin dans la famille. En attendant, lenseignement a gnralement un faible statut dans la hirarchie des mtiers, peut-tre en raison du fait quil repose largement sur la main-duvre fminine. En 2006, dans tous les pays de lUnion europenne ( lexception de la Grce et du Luxembourg), plus de 60 % des enseignants du primaire et du secondaire taient des femmes. Dans le secondaire, lcart de genre est moins important mme si les femmes demeurent plus nombreuses que les hommes (voir chapitre 7). Toutefois, la direction dcole est assume par un pourcentage dhommes plus lev (voir chapitre 7), linstar des postes dinspection de lducation, dvaluation et de fonctionnaires dans le domaine de lducation etc., et cette tendance semble aussi marque dans les pays de lancien bloc communiste (Magno et Silova, 2007; voir aussi Dweck et Sorich, 1999). Il existe de nombreux et diffrents facteurs pour expliquer cette tendance concernant le mtier denseignant et les autres professions. Pour certains, le principal facteur rside dans le fait que lenseignement est associ la domesticit, lassistance et aux motions (Fischman, 2000; Drudy, 2008), ce qui en fait un mtier plus appropri pour les femmes, tandis que dautres mettent laccent sur les caractristiques du travail et sur le fait que les femmes tendent davantage accepter un emploi avec un statut et un salaire plus faibles parce que cette forme de travail est compatible avec les responsabilits domestiques des femmes (Weiner, 2002).
1.7.9.
L'enseignement mixte et non mixte
Lenseignement mixte a diverses significations dans les diffrents pays. Dune part, lintitul est utilis titre descriptif pour faire rfrence au fait que lcole accepte les filles et les garons, mais ne se distingue pas des autres coles. Dautre part, lenseignement mixte peut tre interprt comme tant plus charg sur le plan idologique, et associ aux politiques dgalit des genres, comme cela est suggr par Crosato et al. (2005). Lenseignement mixte accepte la diffrence biologique entre les hommes et les femmes, mais rejette laffirmation des strotypes sexus; il refuse donc automatiquement la structure hirarchique existante qui favorise les hommes par rapport aux femmes et permet ainsi dliminer dautres barrires hirarchiques. Lenseignement mixte consiste duquer les filles et les garons de la mme faon dans un contexte qui ne tient pas compte de la division des rles prescrite par la socit (Crosato et al. 2005, p. 65). Des tudes portant sur des classes mixtes montrent rgulirement que les garons font lobjet de plus dattention de la part des enseignants et que ces derniers accordent gnralement plus dimportance
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lapprentissage des garons et la prsence des garons (Epstein et al., 1998). Lenseignement mixte est oppos lenseignement non mixte qui a des dfenseurs la fois chez les partisans de lapproche conservatrice et chez ceux de lapproche progressiste de lgalit des sexes. Les premiers affirment que lenseignement non mixte permet dinstaller les garons et les filles dans les rles prescrits par la socit (et souvent aussi par la religion). Les fministes partisans des coles non mixtes affirment le contraire, savoir, que les coles non mixtes permettent aux filles et aux garons de choisir plus librement des disciplines non associes leur genre et de spanouir dans un ventail plus large de matires que celles traditionnellement acceptes dans les coles mixtes. Si lenseignement non mixte peut autoriser un choix plus large, il nest pas sr que ce contexte soit en mesure dliminer limpact de la socit au sens large (Skelton et Francis, 2009). Des classes pionnires se sont lances dans lenseignement non mixte la fin des annes 1980, au Danemark, motives par la volont de fournir plus despace aux filles et de leur permettre damliorer leur confiance en soi (Kruse, 1992). Ces classes sont dsormais organises occasionnellement dans des coles mixtes, principalement pour permettre aux enseignants demployer des stratgies ventuellement plus adaptes pour un genre ou lautre. Les groupes non mixtes permettent par exemple aux filles de se sentir plus libres de rpondre aux questions et de participer davantage aux cours, et permettent aux garons de travailler plus dur sans se soucier de leur image en tant quapprenant (Younger et Warrington, 2007). Les classes non mixtes pourraient ainsi amliorer la motivation, le comportement et les rsultats scolaires (SEED, 2006).
1.7.10. Le problme des garons

Depuis la fin des annes 1970, comme nous lavons vu, les questions lies au genre en matire dducation taient principalement axes sur les rsultats et les aspirations des filles afin, justifiait-on, de rquilibrer le rapport dautorit qui tait plus favorable aux garons et aux hommes. Mais avec la focalisation sur les performances aux examens ces dernires annes et la rduction des carts de genre en faveur des lves de sexe fminin, les dbats sur lgalit des sexes ont tendance sorienter aujourdhui vers les sous-performances des garons (OCDE 2001, p. 122). Ainsi, ces dernires annes, les questions de genre en matire dducation tournent, dans de nombreux pays, autour de la russite aux examens relativement moins bonne des garons et de la crise de la masculinit. En 2006, des chercheurs affirmaient propos de la Sude: Les notes des garons slvent 90 % environ du niveau des rsultats des filles dans lenseignement obligatoire, y compris dans le niveau suprieur obligatoire. Les filles, dans le cadre de la scolarit obligatoire, obtiennent de meilleures notes dans toutes les disciplines lexception de lducation physique et de la sant (Skolverket 2006a, p. 97). Lintrt suscit par lchec relatif des garons est d un certain nombre de facteurs: la focalisation des politiques sur les modles dexamen en tant que principaux indicateurs de lefficacit (des systmes ducatifs, de la gouvernance locale, des coles); les proccupations lgard de la violence des jeunes et des troubles sociaux; les proccupations lgard de la dcomposition des familles et de lirresponsabilit des hommes, lidentification dune crise de la masculinit, etc. Toutefois, comme ltude sudoise le souligne, cela ne signifie pas que tous les garons sont en chec scolaire ni que toutes les filles ont de bons rsultats scolaires (Skolverket 2006a, p. 97). La mise en lumire des sous/performances des garons masque en ralit un certain nombre de problmes; par exemple, le
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fait que certains groupes (sociaux) de garons russissent trs bien les examens, que certains groupes de filles, en revanche, ne russissent pas, et que des facteurs tels que le sexisme, le racisme, le harclement et labus sexuel inhibent la russite aux examens, et dtriorent les relations interpersonnelles. Lattention tant mobilise sur les garons, nous omettons dtablir des liens entre lcole et le march du travail et de constater que mme si les filles obtiennent de meilleures notes dans lensemble et sinvestissent peut-tre davantage dans les tudes suprieures, elles demeurent plus susceptibles doccuper des emplois faiblement pays et non protgs, et de vivre dans la pauvret. Mais la focalisation sur la crise de la masculinit (ou des masculinits tant donn quil y a plusieurs faons de devenir un homme adulte) savre peut-tre utile dans le sens o elle fait passer au second plan les facteurs structurels des socits postindustrielles qui ont tendance confrer certains garons un statut invitable de loser. Elle vise ainsi plutt explorer les caractristiques de la masculinit (ou des masculinits) qui inhibent les garons en tant quapprenants et citoyens, et chercher une faon de faire changer cet tat de fait (Epstein et al., 1998; Pickering, 1997).
1.8. Conclusion
Ce chapitre sest attach prsenter les principales problmatiques de la recherche sur le genre en matire dducation, ainsi que les ides et initiatives visant apporter des changements. Il a galement tent de montrer les aspects particuliers du travail sur les questions de genre en matire dducation et leurs liens troits avec dautres aspects de la socit. Il ressort de l'aperu de la littrature que les proccupations relatives aux questions de genre en matire dducation voluent, et quaprs avoir t axe sur la rparation des prjudices lencontre des filles et des femmes, sur le plan historique, culturel et ducatif, lattention porte dsormais sur une approche du genre en matire dducation influence par les tudes transculturelles sur la russite aux examens, et sur les sous-performances scolaires des garons. La recherche sur les diffrences entre les sexes demeure ltude la plus populaire sur les questions de genre en matire dducation et est particulirement reprsente dans les tudes transculturelles sur les rsultats scolaires. De toute vidence, lducation ne peut tre considre comme le principal instrument pour gnrer lgalit des chances parce que la socit dans lensemble nassure pas lgalit des chances comme en tmoignent, par exemple, les diffrences de revenus entre les genres et les strotypes sexistes. Mais lducation fournit un contexte de socialisation non ngligeable: les interactions informelles entre les lves au sein de lcole sont notamment un aspect important (et largement non reconnu) de leur socialisation, y compris lintgration dans des rles de genre restreints. La mtaphore de la vague utilise propos du fminisme convient bien pour dcrire les mouvements visant obtenir lgalit dducation entre les filles et les garons, les femmes et les hommes. Dans les annes 1970 et 1980, les pays occidentaux ont t les premiers mettre en lumire les ingalits de genre, et le fminisme occidental a encore beaucoup de messages dlivrer lintention des responsables politiques et des professionnels en matire dducation, notamment concernant de rcentes tudes sur la faon dont les jeunes construisent eux-mmes des versions spcifiques de la masculinit et de la fminit. La plupart des pays en Europe et ailleurs se sont plus ou moins engags dans le fminisme, avec diffrentes implications pour les politiques et les pratiques ducatives. On observe de grandes
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similitudes dans les thmes couverts et les mesures pratiques prises, savoir: dterminer limportance des ingalits de genre et dans quelle mesure lducation contribue les entretenir, laborer les arguments pour convaincre de la ncessit dun changement, et tablir les stratgies pratiques destines faire voluer ce qui se passe dans les coles (voir chapitre 3). Llaboration de politiques dgalit des sexes par lUE exerce incontestablement une influence importante, en particulier sur les pays qui ont rejoint rcemment lUnion ou qui souhaitent la rejoindre lavenir. On constate galement une nouvelle vague dintrt de la part des pays de lancien bloc communiste, o la rhtorique traditionnelle sur limportance de lgalit sociale semble avoir agi en synergie avec des ides fministes, des ides de dmocratie et de plus grande libert daction, ouvrant des perspectives de possibilits cratives. Il sera intressant de voir quelles autres vagues fministes seront prdominantes lavenir, alors que les socits europennes se transformeront et que de nouvelles aspirations mergeront en faveur dune socit soucieuse de lquit des sexes.
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CHAPITRE 2. PROFILS DE GENRE DANS LES ENQUTES INTERNATIONALES DVALUATION

Ce chapitre vise traiter les questions de qualit et dquit en matire dducation au travers dun examen des profils de genre clairement identifis dans trois disciplines acadmiques, savoir la lecture, les mathmatiques et les sciences. Ces trois matires constituent le fondement des comptences de base exiges par les marchs du travail modernes. Il est indispensable de comprendre les profils de genre dans ces disciplines pour pouvoir assurer lgalit des chances dans lemploi. Par exemple, comme les donnes statistiques le montrent, on relve parmi les tendances caractrisant le march de lemploi, la sous-reprsentation des femmes, au niveau tertiaire, dans les domaines des mathmatiques, des sciences et de la technologie, et la sous-reprsentation des hommes dans le domaine de lducation et de la sant (voir chapitre 8). Ces choix en matire dtudes et demploi pourraient tre en partie expliqus par les performances scolaires des enfants et leur motivation et leurs attitudes lgard de matires donnes. Ainsi, les diffrences de genre dans la russite en mathmatiques et en sciences lcole peuvent aussi aider comprendre la sousreprsentation des femmes dans ces domaines des niveaux suprieurs denseignement. De mme, les difficults des garons en lecture pourraient nous aider comprendre pourquoi il y a relativement peu dhommes dans le milieu de lducation et des sciences humaines. Reprenant la distinction faite au chapitre 1, le prsent chapitre aborde les carts de genre en termes de supriorit des filles sur les garons et des garons sur les filles dans certaines disciplines, mais ne vise pas analyser si ces diffrences ont augment ou diminu dans le temps. Les profils de genre dans les rsultats scolaires en fonction des matires sont dbattus en se rfrant des tudes pertinentes: la section sur les rsultats en lecture cite lenqute PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) et PISA (Programme for International Student Assessment) tandis que les sous-sections sur les mathmatiques et les sciences voque lenqute internationale sur les mathmatiques et les sciences TIMSS et PISA. Dans la premire section de ce chapitre, les diffrences de genre dans les performances moyennes des lves, sont abordes en dtails. Quelques tendances de genre divergentes, intressantes, concernant les attitudes et les pratiques sont galement prsentes. Par ailleurs, dventuels facteurs influenant les carts de genre seront examins de manire plus approfondie. Limpact des diffrents programmes dtudes choisis par les filles et les garons, ainsi que limportance relative dautres facteurs dmographiques tels que le statut socio-conomique et lascendance allochtone seront analyss. Pour obtenir de plus amples renseignements sur les enqutes et les techniques statistiques appliques, le lecteur est invit consulter le glossaire. Seules les donnes des pays europens qui participent au rseau Eurydice sont analyses. De mme, la moyenne de lEU-27 fait uniquement rfrence aux 27 pays de lUE qui ont particip une enqute donne. Cest une moyenne pondre o la contribution dun pays est proportionnelle sa taille. Avant de lancer la discussion sur les profils de genre dans les rsultats scolaires, il importe de souligner quelques aspects dordre gnral.
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Lors de lanalyse des diffrences entre les pays, il faut se souvenir que la variation des performances des lves au sein des pays, est plusieurs fois plus importante que la variation entre les pays. Les rsultats prsents proviennent dtudes datant de diffrentes annes et ne peuvent pas tre directement interprts comme des tendances. Il est recommand dviter de comparer directement les rsultats de diffrentes enqutes qui nutilisent pas la mme mthodologie, ni la mme population cible, ni le mme contenu dpreuve, etc. Mme pour une enqute donne, lanalyse des tendances dans le temps, en comparant diffrentes campagnes dvaluation, peut poser des problmes. Comme nous lavons mentionn dans le tour dhorizon des tudes au chapitre 1, tout cart de genre observ est susceptible dtre influenc par la mthode dvaluation utilise. En fonction des proportions de questions ouvertes ou de questions choix multiples utilises dans les tests, les performances des garons et des filles varient. Une plus forte proportion de questions exigeant des comptences de haut niveau favorise les garons en mathmatiques et les filles en lecture (Close et Shiel, 2009; Lafontaine et Monseur, 2009).
Il ressort des rsultats que lavantage des filles en lecture semble constituer la diffrence de genre la plus manifeste et la plus rgulire. Toutefois, le genre nest quun des facteurs qui influencent la russite dans les diffrentes disciplines. Le statut socio-conomique est un facteur trs influent; il est donc important de considrer le contexte familial, paralllement au genre, lorsquil sagit de soutenir des enfants en difficult scolaire.
2.1. carts de genre moyens en matire de rsultats scolaires 2.1.1. Profils de genre en lecture
Toutes les rcentes tudes internationales dvaluation concordent pour reconnatre que les filles ont tendance avoir de meilleurs rsultats en lecture que les garons. Lcart de genre apparat de manire prcoce il est dj prsent parmi les lves ds la quatrime anne dcole et perdure au fil des annes, comme le confirment les valuations des lves de 15 ans. Des profils de genre similaires sont relevs dans la plupart des tudes portant sur lvaluation de la lecture, cette section se consacre donc aux rsultats les plus rcents. Les rsultats de lenqute PIRLS 2006 montrent que parmi les lves en quatrime anne denseignement, les filles sont nettement meilleures en lecture que les garons dans tous les pays lexception de lEspagne et du Luxembourg, o les rsultats moyens sont quivalents pour les deux sexes (Mullis et al., 2007). Ltude rapporte dautres diffrences de genre intressantes concernant des objectifs ou des domaines lis la lecture. Les filles ont en moyenne des rsultats nettement suprieurs dans la lecture de textes caractre littraire dans tous les pays europens. En revanche, dans la lecture de textes caractre informatif, certains pays europens (Communaut franaise de Belgique, Espagne, Italie, Luxembourg et Hongrie) ne relvent que trs peu de diffrences entre les genres, voir aucune.
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Dans tous les pays, lexception de lEspagne, le temps que les filles dclarent consacrer la lecture de livres ou de magazines est plus important que celui dclar par les garons mais, dans de nombreux pays, ceux-ci passent plus de temps lire sur Internet que les filles. Toutefois, dans la Communaut flamande de Belgique, en France, en Lituanie, en Hongrie, aux Pays-Bas, au Royaume-Uni (Angleterre et cosse) et en Norvge, les garons et les filles consacrent un temps similaire la lecture sur Internet. Les profils de genre en matire de rsultats scolaires varient non seulement entre les pays, mais galement entre les coles de chaque pays. Une analyse de rgression deux niveaux par pays a t ralise en imbriquant les lves dans les tablissements. Dans la plupart des pays, lcart de genre en lecture varie nettement dune cole lautre. Seuls la Communaut franaise de Belgique, lEspagne, le Luxembourg, la Hongrie et le Royaume-Uni ne font tat daucune variation entre les coles. Ces rsultats suggrent que des facteurs au niveau de lcole influencent les disparits dans les performances de lecture des garons et des filles. Malheureusement, aucune des variables au niveau de lcole collectes dans lenqute PIRLS 2006 ne permet dexpliquer lcart de genre les corrlations entre lcart de genre en lecture et les variables au niveau de lcole savrent trs faibles (infrieures 0,10). La supriorit des filles en lecture est galement observe dans des enqutes portant sur lvaluation dlves plus gs. Dans les trois enqutes PISA menes auprs dlves de 15 ans, des diffrences importantes en faveur des filles sont rapportes dans presque tous les pays europens. Les pays europens affichant lcart de genre le plus important dans lenqute PISA 2006 (voir figure 2.2a) sont la Bulgarie, la Grce, la Lituanie, la Slovnie et la Finlande lcart de genre moyen se situe entre 51 et 58 points, ce qui est plus de la moiti de lcart type moyen des pays de lOCDE. Les diffrences de genre les plus faibles en lecture sont observes au Danemark, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, mais lcart slve nanmoins au moins un quart de lcart type moyen (cart moyen situ entre 24 et 30 points). Ces rsultats suggrent que la supriorit des filles en lecture est gnralise, et que lcart est important et significatif. Il convient de souligner que les diffrences majeures entre les genres ne signifient pas forcment que les performances des garons en lecture sont mdiocres. En Finlande, premier pays europen en termes de rsultats de lecture moyens, ce nest pas tant les garons qui sont faibles en lecture leurs scores se situent au-dessus de la moyenne internationale et au rang des meilleurs scores chez les garons en Europe que les filles qui affichent des performances hors pair (OCDE, 2007b). Toutefois, dans dautres pays avec un cart de genre important, les performances globales en lecture ne sont pas aussi leves: en Bulgarie et en Grce, les rsultats la fois des filles et des garons se situent au-dessous de la moyenne internationale. Le rsultat global de la Lituanie natteint pas la moyenne internationale tandis que la Slovnie se situe quasiment la moyenne internationale. De telles disparits supposeraient que limportance de lcart de genre nest pas lie au niveau de russite global (4). Lenqute PISA 2000, ddie la lecture, a observ que les filles ont un niveau dengagement lgard des activits de lecture bien plus important que celui des garons; elles lisent des ouvrages
(4)
La corrlation entre lestimation moyenne par pays et lcart de genre par pays ne diffre pas statistiquement de zro (-0.35, p=0.07).
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plus varis et ont plus souvent recours aux bibliothques que les garons. Les garons de 15 ans sont peu enclins lire plus que ce quils sont tenus de lire pour lcole. La plupart des garons ne lisent que dans le seul but dobtenir les informations dont ils ont besoin. Lorsque les garons et les filles lisent pour leur plaisir, ils ne lisent pas les mmes choses: les filles sont plus susceptibles de lire des textes plus difficiles, tels que des ouvrages de fiction, tandis que les garons ont plus tendance lire des journaux ou bandes dessines (OCDE, 2001, 2002). Comme mentionn auparavant, lenqute PIRLS 2006 rapporte des profils similaires.
2.1.2.
Profils de genre en mathmatiques
En mathmatiques, les carts de genre sont moins marqus et moins constants quen lecture. Les rsultats TIMSS concernant les diffrences de genre en mathmatiques ne sont pas uniformes, mais pour la plupart ne montrent pas dcart de genre constant parmi les lves en quatrime anne et en huitime anne dtudes. De plus, les rsultats TIMSS ne devraient pas tre interprts comme des tendances parce que les pays participants changent selon les campagnes dvaluation et les groupes dge tests. La premire enqute, TIMSS 1995 a montr que les diffrences de genre en mathmatiques en quatrime anne dtudes taient mineures, voire inexistantes (Mullis et al., 2000a). Les diffrences de rsultats entre garons et filles taient non significatives dans tous les pays europens participants lexception des Pays-Bas. Les diffrences de genre en mathmatiques taient galement minimes dans la plupart des pays au niveau de la huitime anne dtudes. Mais en dernire anne denseignement secondaire, les garons affichaient des rsultats moyens significativement suprieurs ceux des filles (5); seule la Hongrie ne relevait pas dcart de genre significatif en mathmatiques. Dans les mathmatiques avances, les garons surpassaient les filles en Rpublique tchque, au Danemark, en Allemagne, en France, en Lituanie, en Autriche et en Sude, tandis que la Grce, lItalie, Chypre et la Slovnie ne relevaient pas de diffrence entre les genres (idem). Lenqute TIMSS-R 1999 a permis aux pays qui avaient valu les lves en quatrime anne dtudes en 1995, de comparer leurs performances dalors avec leurs performances, quatre ans plus tard. En huitime anne, les diffrences entre les genres taient pour lessentiel ngligeables en mathmatiques. Autre aspect plus important, ltude na observ aucune volution dans les rsultats moyens de mathmatiques entre les garons et les filles en 1995 et en 1999, dans aucun pays (Mullis et al., 2000b). Lvaluation TIMSS 2003 des mathmatiques en quatrime anne et en huitime anne dtudes a confirm que les diffrences de genre en mathmatiques taient ngligeables dans de nombreux pays (6).
(5) (6)
En Rpublique tchque, au Danemark, en Allemagne, en France, en Italie, Chypre, en Lituanie, aux Pays-Bas, en Autriche, en Slovnie, en Sude, en Islande et en Norvge. En quatrime anne, il ny avait pas dcart de genre dans la Communaut flamande de Belgique, en Lettonie, en Lituanie, en Hongrie, en Slovnie, au Royaume-Uni (Angleterre) et en Norvge, tandis que les garons se montraient suprieurs aux filles en Italie, Chypre, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni (cosse). En huitime anne, il ny avait pas dcart de genre en Bulgarie, en Estonie, en Lettonie, en Lituanie, aux Pays-Bas, en Roumanie, en Slovnie, en Slovaquie, en Sude, au Royaume-Uni (cosse) et en Norvge. Les filles obtenaient de meilleurs rsultats Chypre, tandis que les garons les surpassaient dans la Communaut flamande de Belgique, en Italie et en Hongrie (Mullis et al., 2004).
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Les rsultats de lenqute TIMSS 2007 sont largement diffrents (Mullis et al., 2008). Contrairement aux prcdentes campagnes, les garons obtiennent de meilleurs rsultats dans la plupart des pays europens, en quatrime anne dtudes (Rpublique tchque, Allemagne, Italie, Pays-Bas, Autriche, Slovnie, Slovaquie, Sude, Royaume-Uni (cosse) et Norvge), tandis quen huitime anne, il ny a pas dcart de genre (Rpublique tchque, Italie, Hongrie, Malte, Slovnie, Sude, Royaume-Uni (Angleterre et cosse), Norvge et Turquie) ou bien les filles affichent de meilleures performances que les garons (Bulgarie, Chypre, Lituanie et Roumanie). Ces rsultats pourraient suggrer quil ny a pas de diffrences de genre constantes en mathmatiques en quatrime et huitime annes dtudes. PISA a observ un certain avantage des garons dans toutes les campagnes dvaluation mais pas dans tous les pays. Lenqute PISA 2000 des lves de 15 ans a montr une supriorit des garons par rapport aux filles dans la moiti des pays europens, et aucune diffrence de genre dans lautre moiti (OCDE, 2001). Cet avantage sexplique principalement par un plus grand nombre de garons avec de trs bons rsultats plutt que par labsence relative de garons parmi les lves aux rsultats mdiocres. Parmi les lves qui nont par russi les preuves (ceux qui ne sont gnralement pas capables deffectuer une seule tape consistant reproduire des faits ou processus mathmatiques de base ou appliquer de simples comptences de calcul), la proportion des filles et celle des garons ont t peu prs gales (OCDE, 2001). Les rsultats de PISA 2003 mettent en vidence des diffrences de genre plutt rduites dans les performances des lves, les garons obtenant des rsultats significativement meilleurs en mathmatiques uniquement en Grce, en Slovaquie et au Liechtenstein (OCDE, 2004). Bien que les filles affichent des performances similaires celles des garons, elles ont tendance manifester moins dintrt et dengouement pour les mathmatiques que les garons. En moyenne, les garons ont un sentiment defficacit personnelle plus important, cest--dire, plus de conviction de russir effectuer des tches spcifiques. Ils ont un concept de soi en mathmatiques plus dvelopp que celui des filles. linverse, les filles ont un niveau danxit plus lev lgard des mathmatiques. La Pologne est le seul pays ne pas relever dcart de genre en termes de sentiment defficacit personnelle, de concept de soi et danxit vis--vis des mathmatiques. Paralllement, lItalie nobserve pas de diffrence de genre significative en ce qui concerne le concept de soi et lanxit (OCDE, 2004). Lvaluation PISA 2006 fait tat dun avantage significatif en faveur des garons dans les rsultats moyens en mathmatiques dans environ la moiti des tats europens. Aucun cart de genre nest rapport en Belgique (Communauts franaise et germanophone), en Bulgarie, en Rpublique tchque, en Estonie, en Grce, en France, en Lettonie, en Lituanie, en Slovnie, en Sude, en Islande, au Liechtenstein et en Turquie (voir figure 2.2b).
2.1.3.
Profils de genre en sciences
Parmi les trois disciplines auxquelles nous nous intressons, cest dans le domaine des sciences que les diffrences de genre ont tendance tre les moins marques. De plus, en fonction de lorientation des tests (par exemple, plutt axs sur la physique ou sur les sciences de la vie), et en fonction du groupe dge, les enqutes internationales dvaluation des lves font tat de profils de genre diffrents. Les tudes TIMSS trouvent souvent des carts de genre en faveur des garons, tandis que PISA ne relve gnralement pas de diffrence significative entre les genres.
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Les donnes TIMSS 1995 ont montr quil ny avait pas de diffrence de genre significative dans les rsultats de sciences en quatrime anne dtudes, dans sept pays europens participants, contre cinq pays o les garons ont surpass les filles (7) (Mullis et al., 2000a). Mais en huitime anne, des diffrences de genre en sciences ont t releves dans la plupart des pays participants. Les garons ont eu de meilleurs rsultats, en particulier en physique, chimie et sciences de la terre. Dans la dernire anne du secondaire, les garons ont fait preuve de performances significativement plus leves que les filles dans la matrise des sciences, dans tous les pays. Mais ces rsultats ont vari selon les domaines: les garons ont surpass les filles en sciences de la terre, en physique et en chimie, mais non en sciences de la vie, ni dans lducation lenvironnement (Ibid.). Ltude TIMSS-R 1999 a montr quen huitime anne dtudes, les garons surpassaient les filles dans huit pays europens, tandis quil ny avait pas dcart de genre dans sept pays (8). Une rduction importante de la diffrence de genre a t observe entre 1995 et 1999 uniquement en Slovnie (mais elle a t due une baisse des rsultats des garons, et non une amlioration des filles); dans les autres pays, lcart de genre est rest le mme. Ltude TIMSS 2003 na mis en vidence aucun cart de genre en quatrime anne dans la plupart des pays (Communaut flamande de Belgique, Italie, Lettonie, Hongrie, Slovnie, Royaume-Uni (Angleterre) et Norvge). Toutefois, en huitime anne, les garons ont obtenu de meilleurs rsultats que les filles dans la majorit des pays. Seuls lEstonie et Chypre nont pas observ dcart de genre dans les rsultats en sciences. Toutefois, les filles ont fait preuve de plus de progrs, en moyenne, que les garons, notamment partir de 1999 (Martin et al., 2004). Ltude TIMSS 2007 observe nouveau labsence dcart de genre en quatrime anne dans sept pays europens (Danemark, Lettonie, Lituanie, Hongrie, Sude, Royaume-Uni (Angleterre et cosse) et Norvge) mais fait tat dune avance des garons par rapport aux filles dans six pays (Rpublique tchque, Allemagne, Italie, Pays-Bas, Autriche et Slovaquie). Sagissant des rsultats en sciences des lves en huitime anne, aucun cart de genre nest observ dans la plupart des pays (Lituanie, Malte, Slovnie, Sude, Royaume-Uni (Angleterre et cosse) et Norvge); les filles obtiennent de meilleurs rsultats en Bulgarie, Chypre et en Roumanie, tandis que les garons font mieux que les filles en Rpublique tchque, en Italie et en Hongrie (Martin et al., 2008). Contrairement aux rsultats de ltude TIMSS, lvaluation PISA 2000 portant sur les rsultats en sciences des lves de 15 ans, na pas relev dcart significatif entre les genres. Les garons ont surpass les filles au Danemark et en Autriche, tandis que les filles ont t meilleures que les garons en Lettonie (OCDE, 2001). PISA 2003 a observ un avantage en faveur des garons uniquement dans quelques pays (Danemark, Grce, Luxembourg, Pologne, Portugal, Slovaquie et Liechtenstein) et na pas enregistr dcart de genre dans la majorit des pays. Les filles ont surpass les garons en Finlande et en Islande (OCDE, 2004). Les divergences entre les rsultats TIMSS et PISA pourraient tre dus en partie au fait que PISA met davantage laccent sur les sciences de la vie, par
(7) Il ny a pas eu dcart de genre en Irlande, en Grce, Chypre, au Portugal, au Royaume-Uni (Angleterre et cosse) et en Norvge. Les garons ont surpass les filles en Rpublique tchque, en Hongrie, aux Pays-Bas, en Autriche et en Islande. Il ny a pas eu dcart de genre dans la Communaut flamande de Belgique, en Bulgarie, en Italie, Chypre, en Roumanie, en Finlande et en Turquie. Les garons ont eu de meilleurs rsultats en Rpublique tchque, en Lettonie, en Lituanie, en Hongrie, aux Pays-Bas, en Slovnie, en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre) (Martin et al., 2000).
(8)
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rapport TIMSS. Il sagit dun domaine o les filles ont de meilleures performances que les garons galement dans ltude TIMSS (OCDE, 2001). Les rsultats de PISA 2006 rvlent galement des diffrences de genre globales relativement moins importantes en sciences, quen lecture et en mathmatiques. Comme le montre la figure 2.2c, il ny a pas, en moyenne, dcart de genre dans la plupart des pays. Les filles obtiennent de meilleurs rsultats en Bulgarie, en Grce, en Lettonie, en Lituanie, en Slovnie et en Turquie, tandis que les garons surpassent les filles au Danemark, au Luxembourg, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni (Angleterre). Toutefois, bien quelles russissent aussi bien que les garons dans la plupart des pays, les filles ont tendance avoir une perception de soi en sciences moins dveloppe que les garons, autrement dit, en moyenne, les filles ont moins confiance en leurs capacits scientifiques que les garons, dans tous les pays europens. Les garons affichent un plus fort sentiment defficacit personnelle, autrement dit, ont plus de conviction de russir effectuer des tches scientifiques spcifiques dans tous les pays europens, lexception de lAutriche, de la Pologne et du Portugal. Particulirement ax sur les sciences, PISA 2006 rapporte dautres aspects intressants. En moyenne, les filles sont plus fortes pour identifier des questions dordre scientifique, tandis que les garons sont plus forts pour expliquer des phnomnes de manire scientifique. Dans la plupart des autres aspects rapports par les lves sur leur attitude lgard des sciences, il ny a pas de diffrences importantes entre les genres. Les sciences suscitent chez les garons et les filles un intrt uniforme et il ny a pas de diffrence dans leur inclination utiliser les sciences dans leurs futures tudes ou leurs futurs emplois (OCDE, 2007b). * * *
Les donnes sur les lves aux performances mdiocres et/ou dpourvus des comptences de base, sont de prcieux indicateurs sur lingalit en matire dducation. Les scores PISA sont ports sur des chelles divises en niveaux de difficult qui reprsentent les groupes de questions des preuves PISA. Les chelles permettent de se concentrer sur les niveaux de performances ou de comptences, y compris lexamen des faibles performances. Par exemple, un lve qui possde les comptences de base est affect au niveau 1, tandis quun lve qui na pas les comptences requises pour rpondre correctement aux questions les plus simples dune preuve PISA est class sous le niveau 1. Le tableau 1 (en annexe) montre le risque relatif dobtenir des rsultats situs dans les niveaux de comptence les plus bas (niveau 1 ou en-dessous) en lecture, en mathmatiques et en sciences, par genre. Refltant les diffrences moyennes entre les genres, les garons sont plus susceptibles de figurer parmi les lves les moins performants en lecture dans tous les pays, lexception du Liechtenstein. En mathmatiques, les performances mdiocres se rpartissent peu prs de manire gale entre filles et garons dans la plupart des pays. Les filles sont plus susceptibles dobtenir les scores correspondant aux niveaux de comptences les plus bas en Rpublique tchque, au Danemark, en Allemagne, en Italie, au Luxembourg, aux Pays-Bas, en Autriche, au Portugal, en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord). Il ny a quen Islande que les garons sont plus susceptibles de figurer parmi les lves les moins performants en mathmatiques.
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En sciences, il ny a pas de diffrence de genre parmi les lves peu performants, dans la plupart des pays. Les garons sont plus susceptibles de faire preuve dune faible matrise scientifique en Bulgarie, en Irlande, en Lettonie, en Lituanie, en Slovnie, en Finlande, en Islande et en Turquie. Il est intressant de noter quil ny a pas dcart de genre parmi les lves aux performances les plus faibles dans les pays o les garons ont tendance, en moyenne, surpasser les filles (Allemagne, Luxembourg, Pays-Bas et Royaume-Uni (Angleterre)). Figure 2.1. Diffrence de genre (G-F) dans limportance attache lobtention de bons rsultats en lecture, en mathmatiques et en sciences chez les lves de 15 ans, 2006.
Plus leve pour les garons
Plus leve pour les filles
Lecture
Mathmatiques
BG CZ DK
Sciences
DE EE
Pays qui nont pas contribu la collecte de donnes

IE EL ES FR IT CY LV LT LU
EU-27 BE fr BE de BE nl
-0,26 0,04 0,00

HU
-0,26 0,09 -0,01

MT
-0,42 -0,14 0,08

NL
-0,36 0,01 -0,07

AT
-0,24 -0,11 -0,08

PL
-0,26 0,15 -0,22

PT
-0,19 0,06 -0,01

RO
-0,26 0,05 0,10

SI
-0,30 -0,11 -0,04

SK
-0,15 0,06 -0,19

FI
-0,42 0,10 0,17

SE
-0,26 -0,03 -0,04
-0,30 0,12 0,06
-0,27 0,05 0,09

IS
-0,22 -0,05 -0,09

LI
-0,27 -0,06 -0,09

NO
-0,22 0,19 -0,19

TR
UK (1) UK-SCT
-0,37 -0,02 -0,03

1
-0,22 0,14 -0,03
-0,39 0,08 -0,02
-0,38 -0,06 -0,16
-0,11 0,00 -0,18
-0,21 -0,05 -0,04
-0,25 0,02 -0,01
-0,25 0,07 -0,16
-0,51 0,07 -0,15
-0,26 -0,03 -0,01
-0,13 0,05 0,06
-0,17 0,07 0,06
-0,27 -0,08 0,00
-0,43 0,11 0,03
-0,34 0,02 -0,03
-0,14 -0,10 -0,05
UK ( ) = UK-ENG/WLS/NIR. Source: OCDE, base de donnes PISA 2006.
Note explicative
Les rsultats sont bass sur les rponses la question: en gnral, dans quelle mesure pensez-vous quil est important dobtenir de bons rsultats dans la matire ci-dessous?, avec quatre rponses possibles: trs important, important, peu important et, absolument pas important. Le graphique montre les coefficients de trois diffrents modles de rgression linaire simple. Pour de plus amples informations sur lenqute PISA, voir le glossaire. Les caractres gras indiquent des diffrences statistiquement significatives (p<.05).
La motivation ou lintrt lgard de certains domaines dtudes sont souvent considrs comme des facteurs de prvision de la russite scolaire (Renninger et al., 1992). La figure 2.1 montre les diffrences de genre dans limportance attache par les lves lobtention de bons rsultats en lecture, en mathmatiques et en sciences. Les donnes suggrent que limportance attache par les lves lobtention de bons rsultats, en mathmatiques et en sciences, ne diffre pas en moyenne
44
entre les genres. Bien que les garons ou les filles attribuent plus dimportance ces matires dans certains pays spcifiques, aucun cart de genre nest gnralement perceptible. Toutefois, il y a largement plus de filles que de garons qui considrent la lecture comme importante dans tous les pays europens.
2.2. Facteurs influenant les rsultats scolaires et les carts de genre 2.2.1. Impact des filires dtudes (diffrenciation) et du retard scolaire
Il est galement pertinent de considrer dans quelle mesure lcart de genre est li aux diffrences de genre dans la rpartition des lves par filires denseignement (programmes scolaires) et par groupes dge. Presque tous les systmes ducatifs intgrent, au niveau de l'enseignement secondaire suprieur, une orientation des lves vers diffrentes filires qui ont un programme distinct et dont le diplme de fin dtudes respectif sanctionne les diffrentes qualifications spcifiques acquises par les lves. Plusieurs systmes ducatifs introduisent diffrentes filires immdiatement aprs lcole primaire. Les filires denseignement gnral permettent habituellement daccder plus facilement aux programmes universitaires, tandis que les filires professionnelles prparent les lves un mtier spcifique et entrer sur le march du travail (mais elles offrent aussi souvent la possibilit de poursuivre les tudes). Les garons et les filles ont tendance choisir des voies diffrentes, un plus grand nombre de filles optant pour des filires gnrales, exigeantes, bases sur les sciences humaines, et les garons tant plus reprsents dans les filires professionnelles (voir chapitre 5). Les garons ont tendance accuser un retard scolaire (d une entre lcole plus tardive) et redoubler plus souvent que les filles (voir chapitre 5). Lenqute PISA 2006 montre que la plupart des pays relvent des diffrences statistiques significatives dans le nombre dannes dtudes accomplies par les garons et les filles de 15 ans, les garons tant plus nombreux que les filles neffectuer que le cycle infrieur de lenseignement secondaire. Les lves de diffrentes filires ou annes dtudes ont des programmes diffrents, un aspect qui devrait tre pris en compte lorsquon considre les niveaux de rsultats. La figure 2.2 permet dtablir une comparaison entre les carts de genre moyens abords ci-dessus, calculs par des modles de rgression linaire simple, et les carts de genre moyens calculs par des modles multiniveaux qui contrlent lanne dtudes et la rpartition des lves entre les filires (diffrenciation) des coles. Les diffrences de genre relatives la diffrenciation et au retard scolaire, ont tendance tre en faveur des filles quand on mesure lcart de genre moyen. Lorsque lanne dtudes et la diffrenciation sont contrles, lavantage des filles se rduit et celui des garons augmente. Ainsi, les performances globales mdiocres des garons en lecture sont moins visibles dans les classes et dans les coles. Toutefois lavantage des filles en lecture demeure prsent dans les coles, et mme en cas de contrle de lanne dtudes et de la diffrenciation, lcart de genre en faveur des filles est statistiquement significatif dans tous les pays, lexception de la Communaut germanophone de Belgique. De mme, en mathmatiques et en sciences, lcart de genre moyen de faible importance pourrait tre expliqu en partie par la tendance des filles participer des programmes scolaires ou filires
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denseignement de niveau suprieur par rapport leurs homologues de sexe masculin. Mais dans les coles prises individuellement, on observe des diffrences bien plus importantes. De fait, dans les mmes coles, filires et programmes, les performances des filles en mathmatiques et en sciences ont tendance tre plus faibles que celles des garons. En contrlant lanne dtudes et la filire, on relve un cart de genre significatif en mathmatiques dans tous les pays europens, sauf lIslande et le Liechtenstein. La diffrence reprsente environ un tiers de lcart type international en Hongrie, dans la Communaut germanophone de Belgique, en Allemagne, en Autriche et au Portugal. Cest en sciences, que lcart de genre dans les coles est le moins marqu, bien quil soit significatif dans tous les pays, hormis la Lettonie, la Lituanie, la Finlande, la Sude, le Royaume-Uni (cosse), lIslande, le Liechtenstein, la Norvge et la Turquie. Figure 2.2. Diffrence de genre moyenne brute (G-F) et diffrence de genre moyenne nette, en contrlant lanne dtudes et la filire denseignement, dans les rsultats en lecture, en mathmatiques et en sciences, obtenus par les lves de 15 ans, 2006.
Notes explicatives
Les diffrences de genre moyennes totales sont calcules par des modles de rgression linaire simple; les diffrences de genre moyennes, contrles en fonction de lanne dtude et de la filire denseignement, sont calcules par des modles de rgression multiniveaux. Pour de plus amples informations sur lenqute PISA, voir le glossaire. Les valeurs statistiquement significatives (p<.05) sont indiques en caractre gras.
a) LECTURE
garons
Diffrences de rsultats en faveur des filles Total Contrle de lanne dtudes et de la filire
BG CZ DK DE EE IE

EL ES FR IT CY LV LT LU
-38,36 -48,32 -35,72 -34,70 -58,27 -45,77 -29,80 -42,02 -45,78 -33,77 -56,58 -35,40 -34,86 -22,03 -9,28 -13,74 -34,88 -27,47 -26,00 -29,61 -33,16 -26,42 -35,72 -21,85 -15,65
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK ( ) UK-SCT
1
-41,28 -19,40
IS
-49,98 -51,42 -31,68 -39,24 -42,93 -23,16

LI NO TR
-39,57 -15,30
1
-24,15 -44,60 -40,12 -32,84 -44,03 -53,61 -41,65 -50,59 -40,47 -29,41 -26,43 -14,30 -26,04 -33,32 -18,03 -27,77 -23,75 -25,44 -47,26 -38,09 -28,00 -26,85
-48,45 -44,69 -45,94 -43,69 -48,42 -27,23 -46,21 -30,05
UK ( ) = UK-ENG/WLS/NIR
46
b) MATHMATIQUES
garons
Diffrences de rsumtats en faveur des filles Total Contrle de lanne dtudes et de la filire
BG CZ DK DE EE IE

12,54 -1,27 11,77 11,57 -3,72 10,52 10,30 19,51
1,43
11,46
4,68
8,56
6,45 21,68
16,61 25,56
IS
5,22
2,14
16,58
27,74 32,02 22,72 14,46 24,56 14,97 31,40 12,65 14,27 22,89 22,75
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE
15,43 12,59 21,71

LI NO TR
UK (1) UK-SCT
10,15 32,52
12,81 22,62
9,08
14,91
6,56
4,80
14,34 11,71
5,13 7,67
16,75 17,51
15,78 18,20
-4,49 -3,87
-0,26 11,97
6,17 7,22
5,86 14,73
21,37 30,74 14,31 30,07 26,09 28,87 25,70 14,29
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
c) SCIENCES
garons
Diffrences de rsultats en faveur des filles Total 4,38 -3,48 Contrle de lanne dtudes et de la filire
BG CZ DK DE EE IE

9,87
2,57 -17,02 4,82 5,72

PL
8,93
7,14
-3,72 8,02
SK
-0,40 -11,41 5,93

FI
4,36 18,42
1
2,64 20,52
3,05 15,45
IS
-7,02 3,15
LI
-9,23 1,03
NO
9,34 15,72
TR
17,76 31,87 17,50

HU MT NL AT
19,39 13,19 19,25

PT RO SI
7,12
SE
UK ( ) UK-SCT
6,48 28,11
7,20
7,53
3,38 8,91
5,04
-2,19
-7,79
6,23
-3,10 -0,29
1,28 3,27
10,54 11,32
4,45 4,72
-6,17 -11,36 -4,37 -11,93 -4,18 7,98 -4,24 -1,76
17,28 18,06
18,69 16,96 20,74 19,31
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Source: OCDE, base de donnes PISA 2006.
47
2.2.2.
Impact relatif du genre, du statut socio-conomique et de lascendance allochtone
Il importe de considrer les diffrences de genre en matire de russite scolaire dans le contexte dautres caractristiques sociodmographiques. La figure 2.3 montre limportance relative du genre, du statut socio-conomique et de lascendance allochtone lorigine de la variation des rsultats en lecture, en mathmatiques et en sciences des lves de 15 ans, en utilisant les donnes de lenqute PISA 2006. Une rgression linaire simple par pays a t effectue. Comme les variables ne sont pas sur la mme chelle, nous rapportons le pourcentage de variance explique. Lanalyse des donnes PIRLS produit des rsultats trs similaires et nest donc pas prsente en dtails. Le statut socio-conomique est plus influent que le genre et lascendance allochtone sur les prvisions des rsultats dans les trois disciplines tudies. Contrl en fonction du genre et de lascendance allochtone, lindice de statut conomique, social et culturel permet dexpliquer environ 525 % de la variance. II est statistiquement significatif dans tous les pays pour les trois disciplines en question. Le genre est un facteur moins important que le statut socio-conomique dans les prvisions des rsultats dans les trois domaines d'tudes. Ce nest que pour la lecture que le genre est statistiquement significatif dans tous les pays (contrl en fonction du statut socio-conomique et de lascendance allochtone) et permet dexpliquer environ 2-9 % de la variance totale. En revanche, aux figures 2.3b et c illustrant la variance explique en mathmatiques et en sciences, le genre est peine perceptible puisquil permet dexpliquer au maximum 1 % de la variance, et nest prsent que dans certains pays. Le genre ne permet pas dexpliquer de manire significative les diffrences dans les rsultats de sciences dans la majorit des systmes ducatifs europens analyss (19 sur 32). Il en va de mme pour les rsultats de mathmatiques dans environ un tiers des systmes ducatifs analyss (13 sur 32). Lascendance allochtone, en consquence, a un rle moins important que le statut socio-conomique ou le genre dans les prvisions des rsultats de lecture (0-3 %), mais est plus importante que le genre dans les prvisions des rsultats en mathmatiques (0-7 %) et en sciences (0-6 %). Lascendance allochtone ne permet pas dexpliquer de manire significative les performances en lecture et en mathmatiques dans neuf systmes ducatifs. Il en va de mme pour les performances en sciences dans huit systmes ducatifs. La figure 2.3 montre que linteraction entre le genre, le statut socio-conomique et lascendance allochtone (cest--dire les indices combins) permet dexpliquer jusqu 5-7 % de la variance. Toutefois, il est difficile de discerner clairement les interactions des facteurs, par paire. LOCDE (2009a) a montr que leffet de lorigine socio-conomique ou allochtone sur les performances en sciences est identique pour les garons et pour les filles dans quasiment tous les pays. Le chapitre 5 aborde plus en dtails le cas de groupes dfavoriss spcifiques accusant de faibles rsultats parmi les garons et les filles.
48
Figure 2.3. Pourcentage de variance explique des rsultats de lecture, de mathmatiques et de sciences en fonction du genre, de l'indice de statut conomique, social et culturel, de l'indice dascendance allochtone et des indices combins pour les lves de 15 ans, 2006. a) LECTURE
b) MATHMATIQUES
c) SCIENCES
Genre Combins
Indice de statut conomique, social et culturel
Indice dascendance allochtone

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Source: OCDE, base de donnes PISA 2006.
Notes explicatives
Lindice PISA de statut conomique, social et culturel a t cr pour cerner la situation familiale et le milieu des lves en complment au seul statut professionnel des parents. Il est driv de plusieurs variables: lindice socio-conomique international de statut professionnel le plus lev du pre ou de la mre, le niveau de formation le plus lev du pre ou de la mre converti en annes dtudes et lindice de patrimoine culturel familial. Lindice dascendance allochtone est driv des rponses des lves des questions leur demandant si eux-mmes et leur pre et mre sont ns dans le pays de lvaluation ou ltranger. Les valeurs exactes des donnes figurent au tableau 2 des annexes. Pour plus de dtails, voir OCDE (2007a). Pour de plus amples informations sur lenqute PISA, voir le glossaire.
49
* * *
Les valuations internationales sur les performances des lves en matire de lecture, de mathmatiques et de sciences rvlent quelques profils de genre uniformes. La diffrence de genre la plus clairement visible est lavantage des filles en lecture. Cet avantage se retrouve indpendamment des pays, des groupes dge, des priodes denqute et des programmes dtudes. En mathmatiques, les garons et les filles ont des rsultats similaires en quatrime anne et en huitime anne dtudes dans la plupart des pays. Lavantage des garons apparat plus tard et est particulirement perceptible parmi les lves des mmes programmes dtudes/filires et des mmes groupes dge. Les diffrences de genre dans les performances en sciences sont les plus minimes. Dans la plupart des pays, lavantage des garons dans ce domaine nest significatif que pour ceux qui frquentent les mmes classes et les mmes coles. Les observations quotidiennes des performances suprieures des garons en mathmatiques et en sciences pourraient fournir des informations sur les raisons pour lesquelles les filles ont moins confiance en elles dans ces domaines et sont moins susceptibles de choisir des domaines dtudes lis aux mathmatiques, aux sciences et la technologie dans lenseignement suprieur. Toutefois, comme nous lavons voqu au chapitre 1, les profils de genre en matire de russite scolaire sont lis non seulement aux facteurs socioculturels et ducatifs, mais galement aux caractristiques de lvaluation. En fonction de leurs proportions de questions ouvertes et de questions choix multiples, les preuves peuvent influencer limportance de lcart de genre. Une plus forte proportion de questions exigeant des comptences de haut niveau avantage les garons en mathmatiques et les filles en lecture (Close et Shiel, 2009; Lafontaine et Monseur, 2009). De surcrot, plus particulirement lors des dernires annes dtudes, des facteurs socioculturels tels que les choix et aspirations de carrires et demplois peuvent influencer les performances des garons et des filles de manire diffrente. Le genre est seulement lun des facteurs lorigine des variations des rsultats scolaires dans les diffrentes disciplines; le statut socio-conomique est un facteur plus influent. Le genre ne joue quun rle mineur dans les diffrences observes en mathmatiques et en sciences, et joue un rle peine plus important par rapport la lecture. Par ailleurs, la forte variation des carts de genre entre les pays suggre que les diffrences actuelles sont apparemment dues aux diffrences sociales et culturelles entre les jeunes hommes et les jeunes femmes, et quelles pourraient tre vites. Il convient donc de se poser la question cl suivante, qui sera aborde dans les chapitres suivants: dans quelle mesure les systmes ducatifs et les politiques spcifiques dgalit des chances peuvent-ils remdier aux diffrences de genre?
50
CHAPITRE 3. CADRES POLITIQUES ET LGISLATIFS POUR LGALIT DES GENRES EN MATIRE DDUCATION
Ce chapitre est consacr aux cadres politiques et lgislatifs nationaux existants pour lgalit des genres en matire dducation. La recherche en sciences sociales attire lattention sur la persistance des ingalits entre les femmes et les hommes en matire dducation et sur la reproduction des strotypes sexistes au travers de lducation, comme expliqu au chapitre 1. Par la suite, le chapitre 2 a dbattu des profils de genre dans les rsultats scolaires, en mettant en vidence des diffrences relativement mineures mais stables entre les genres. Sur la base des observations cidessus, la conception strotype des rles traditionnels de la femme et de lhomme a tendance perdurer tous les niveaux dducation. Cette tendance souligne la ncessit de dvelopper des politiques dgalit des genres couvrant diffrentes sphres et niveaux ducatifs, puisque ces strotypes influencent fortement le processus de socialisation des lves, et par voie de consquence, leurs perspectives de carrire. Toutefois, malgr les consquences majeures que les politiques dgalit des genres peuvent avoir sur lducation, de nombreux pays europens semblent considrer que lgalit des genres est une problmatique plus importante en termes demploi quen termes dducation. En consquence, de nombreuses politiques dgalit des genres sont, en fait, des rponses aux proccupations sur lgalit dans lemploi. Parmi ces proccupations figurent la sgrgation professionnelle sur le march du travail et les diffrents parcours de carrire des femmes et des hommes, ainsi que lquilibre entre vie professionnelle et vie prive. Mais par ailleurs, lgalit des genres fait lobjet dune attention minimale dans les politiques dducation de la grande majorit des pays. La publication des rsultats dtudes ou des statistiques nationales suscite gnralement des interrogations, comme cela a t le cas dans certains pays aprs le choc de lenqute PISA (voir chapitre 2). Ces rsultats de recherche sont activement dbattus dans les mdias, et peuvent ventuellement conduire acclrer les rponses politiques. Nous pouvons distinguer deux grandes catgories de proccupations en matire dgalit des genres: celles spcifiques lducation et celles de porte gnrale. Ces proccupations donnent des indications sur les orientations possibles des politiques dans les pays europens (voir section 3.2 de ce chapitre). La premire catgorie est lie de manire inhrente aux buts et au fonctionnement du systme ducatif. Les politiques dgalit des genres en matire dducation ciblent souvent les diffrences qui existent entre les filles et les garons en ce qui concerne les rsultats scolaires et le choix des parcours scolaires. cet gard, environ un tiers des pays se concentrent spcifiquement sur les sous-performances des garons aux niveaux de lenseignement primaire et secondaire (voir chapitre 5). En outre, les pays sattachent aussi identifier la manifestation des strotypes sexistes dans le matriel pdagogique (par exemple, dans les manuels scolaires, les ouvrages didactiques, les programmes, etc.) et la reproduction de ces strotypes au travers de la dmarche pdagogique et du contenu implicite de lenseignement (voir chapitres 1 et 4). Dans lenseignement suprieur, les politiques sintressent plus souvent au problme de la sgrgation horizontale, cest--dire, le fait que les garons et les filles choisissent des domaines dtudes diffrents (voir chapitre 8). Ce problme est quelquefois conjugu un problme de
51
sgrgation verticale, autrement dit, la sous-reprsentation courante des femmes dans les tudes de doctorat et parmi les professeurs. La seconde catgorie de proccupations est relative aux problmes dgalit des genres au sens large qui sont galement prsents dans le secteur de lducation. Bien quils ne soient pas lis aux principaux buts du systme ducatif, ces problmes dordre gnral sappliquent ce contexte spcifique. Par exemple, environ un tiers des pays ont dvelopp des politiques ciblant des thmes tels que la faible reprsentation des femmes dans les postes de gestion ou de dcision, la disparit salariale entre les sexes et le harclement fond sur le sexe dans les coles. propos de ces dernires proccupations, les traits internationaux ainsi que les directives et lignes directrices communautaires offrent des sources importantes dinspiration pour les politiques nationales, et de fait, ces documents sont souvent la base des engagements politiques nationaux dans ce domaine. Dans llaboration de lagenda politique national sur lgalit, plusieurs pays se rfrent au rle important de la confrence mondiale des Nations Unies sur les femmes, qui sest droule Pkin en 1995, et la Convention des Nations Unies sur l'limination de toutes les formes de discrimination l'gard des femmes. Concernant la lgislation et les autres instruments politiques communautaires, les douze pays qui ont adhr lUE en 2004 et 2007 mentionnent souvent linfluence importante de lacquis communautaire (lensemble de la lgislation de lUE) sur llaboration des politiques nationales dans le domaine gnral de lgalit de genres. En outre, les projets relatifs lgalit des genres sont souvent lancs grce aux fonds europens qui leur sont allous. Outre ces sources europennes et internationales de politiques dgalit des genres, diffrentes parties prenantes sur le plan intrieur, par exemple des organisations non gouvernementales (ONG), peuvent aussi contribuer laborer des cadres politiques nationaux. Toutefois, seul un nombre rduit de pays reconnaissent le rle jou par les ONG dans les efforts en faveur de politiques dgalit des genres en matire dducation. Les pays reconnaissant le rle des ONG dans llaboration de politiques sont le plus souvent ceux o les politiques dgalit des genres sont apparues relativement rcemment dans lagenda politique national. En consquence, comme nous le verrons dans les prochaines sections, ceux-ci comptent aussi au rang des pays o lengagement gouvernemental lgard de lgalit des genres en matire dducation, est relativement faible ou en cours de dveloppement. Le chapitre est structur de la faon suivante. La premire section montre comment lgalit des genres est dfinie par rapport lducation dans diffrents cadres lgislatifs. La deuxime section aborde les politiques dgalit des genres dans lenseignement primaire et secondaire, en classant par catgorie les priorits politiques existantes (les politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur sont dbattues au chapitre 8). Enfin, la troisime section prsente des exemples de mise en uvre de la stratgie dintgration de la dimension de genre.
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3.1. Dfinition de lgalit des genres dans les cadres lgislatifs

Comme nous lavons vu au chapitre 1, lgalit et plus particulirement lgalit des genres peut tre conue et dfinie de diffrentes faons. Les cadres lgislatifs peuvent galement faire rfrence ce concept de diffrentes faons. Lgalit des genres est le plus souvent prsente en termes dgalit de traitement ou dgalit des chances entre les femmes et les hommes, tandis que lgalit des genres dans le sens dgalit des rsultats (scolaires) est moins souvent lobjectif explicite des actes lgislatifs. Comme nous lavons vu au chapitre 1, le recours une perspective de genre une approche souvent dsigne sous le terme dintgration de la dimension de genre pour rdiger des propositions de lgislations, peut savrer une stratgie efficace pour raliser lgalit des chances en question. Presque tous les pays europens se sont dots de dispositions sur lgalit dans leur constitution et sont signataires de dclarations internationales telles que la Convention sur l'limination de toutes les formes de discrimination l'gard des femmes. En outre, tous ont adopt une lgislation spcifique en plus de ces mesures de sauvegarde minimales. On peut distinguer trois modles lgislatifs en fonction de lorganisation et de la porte de ces cadres lgislatifs en matire dducation: lgalit de traitement et lgalit des chances en gnral, lgalit de traitement et lgalit des chances en matire dducation, et lgalit des genres en matire dducation. Du point de vue de lorganisation, les modles permettent de voir dans quelle mesure les concepts dgalit des genres sont intgrs dans les cadres lgislatifs. Premirement, des distinctions peuvent tre tablies selon le type de disposition lgislative ( savoir, si elle peut tre classe comme une loi fondamentale, comme une loi gnrale contre la discrimination ou comme une loi sectorielle spcifiquement lie lducation), cet aspect pouvant influencer lapplication du principe dgalit des genres. Par exemple, des lois sur lducation peuvent traiter des aspects dgalit des genres spcifiques au domaine de lenseignement plus efficacement que des dispositions gnrales contre la discrimination (voir par exemple Walby, 2005). Deuximement, des distinctions entre les modles peuvent tre aussi tablies en considrant dans quelle mesure les lgislations sont examines dans une perspective de genre, ces pratiques ayant une influence sur le potentiel dune stratgie dintgration de la dimension de genre. Sagissant de la porte ou du contenu des dispositions sur lgalit des genres, les modles distinguent les lgislations sur lgalit des genres visant promouvoir lgalit de traitement et lgalit des chances, de celles visant obtenir lgalit des genres en termes de rsultats (cest-dire, lgalit avant, pendant et aprs lducation). Les dispositions sur lgalit de traitement qui ne font pas explicitement rfrence au genre ou aux femmes et aux hommes ne sont pas prises en considration. Les trois principaux modles de dfinition de lgalit des genres dans les cadres lgislatifs en rapport avec lducation sont abords chacun leur tour. Il convient nanmoins de noter avant tout que bien quil existe un lien vident entre la lgislation et les politiques, le fait de se doter dun cadre lgal complet et dtaill ne constitue ni un pralable ncessaire ni la garantie de disposer de politiques bien conues dgalit des genres en matire dducation (voir section 3.2).
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Dans le premier modle dgalit de traitement et dgalit des chances en gnral, les dispositions anti-discrimination gnrales sur lgalit de traitement et lgalit des chances pour les hommes et les femmes fournissent la base lgale de lgalit des genres en matire dducation. Les dispositions anti-discrimination peuvent prendre la forme dune loi distincte contre la discrimination ou peuvent faire partie intgrante dautres lois (le plus souvent le code du travail). Lducation est gnralement mentionne lexception du Danemark et de lItalie comme un secteur o de telles dispositions anti-discrimination spcifiques existent. Pourtant, dans ce modle, lobjectif dgalit des genres ne fait pas partie des lois sectorielles telles que les lois sur lducation. Cela signifie que les lois spcifiques sur lducation mme si elles dfinissent lgalit comme lun des objectifs de lducation ne mentionnent pas explicitement lobjectif dgalit des genres. De plus, mme sil existe un objectif dexamen et de rvision des lois (pas des politiques ou des programmes, qui sont analyss la section 3.2) dans une perspective de genre, il nest pas appliqu totalement ni systmatiquement dans ces pays. Ce model reflte tout fait la situation existant en Belgique (Communauts flamande et franaise), au Danemark, en Estonie, en Italie, Chypre, en Hongrie, en Lettonie, aux Pays-Bas et en Pologne. Mais dans le cas particulier de la Lettonie, en plus des dispositions contre la discrimination figurant dans le code du travail, toute la lgislation est en principe rvise en prenant en compte la perspective de genre. Le second modle est le modle dgalit de traitement et galit des chances en matire dducation. Dans ce modle, en plus dune lgislation spcifique sur lgalit de traitement et lgalit des chances pour les femmes et les hommes mentionnant le secteur de lducation, il y a galement des lois sur lducation qui incluent des rfrences spcifiques au genre en rapport avec les objectifs dgalit de traitement et dgalit des chances (ou galit de droits). Ainsi, la lgislation peut couvrir certains aspects de lgalit des genres spcifiques des domaines. Mais dans ce modle, lgalit de genre en tant quobjectif du systme ducatif nest pas prsente en termes de rsultats. Dans ce cas, si les lois sur lducation visent assurer lgalit daccs lducation et lgalit de traitement en matire dducation pour tous les lves, elles nincluent pas de disposition spcifique sur le rle que doit jouer lducation pour lutter contre les ingalits existant dans la socit au sens large. Il semble galement que la rvision de la lgislation dans une perspective de genre soit plutt limite. Ce modle existe en Grce, en Lituanie, au Portugal, en Roumanie et en Slovaquie. Enfin, le troisime modle est celui de la promotion active de lgalit des genres en matire dducation. Dans ce modle, outre lapplication de dispositions spcifiques contre la discrimination dans le secteur de lducation, lgalit des genres est prsente comme lun des objectifs du systme ducatif. Ainsi, lgalit des genres est non seulement vue comme englobant lgalit de traitement et lgalit des chances, mais les lois sur lducation mentionnent aussi habituellement lobjectif de raliser lgalit des genres en termes de rsultats en matire dducation. Par exemple, en Rpublique tchque, selon la nouvelle loi sur lducation, lun des objectifs de lducation est la comprhension et lapplication du principe dgalit des femmes et des hommes dans la socit. De mme, en Espagne, lun des objectifs de la loi sur lducation est la promotion de lgalit effective pour les hommes et les femmes. On peut trouver des illustrations de ce troisime modle en Rpublique tchque, en Allemagne, en Espagne, en France, en Irlande, au Luxembourg, Malte, en Autriche, en Slovnie, en Finlande, en Sude, au Royaume-Uni, en Islande, au Liechtenstein et en Norvge. La rvision de la lgislation dans une perspective de genre est
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entreprise dans une certaine mesure dans tous les pays o ce modle sapplique ( lexception du Royaume-Uni en raison de ses pratiques lgislatives spcifiques). Mais il existe de grandes variations dans lapplication de ce modle entre les diffrents pays:
Premirement, Malte, en Autriche, en Finlande et au Liechtenstein, bien que lgalit des genres ne soit pas stipule parmi les principaux objectifs de la lgislation sur lenseignement primaire, elle est considre comme un principe global important du programme dtudes de lenseignement obligatoire. Dans ces pays, le programme national constitue un volet important du cadre lgislatif pour lducation. Deuximement, en Slovnie, la lgislation sur lducation prvoit seulement le principe dgalit de traitement et dgalit des chances, mais le livre blanc sur lducation de 1996, qui dfinit les principes cls du systme ducatif slovne, mentionne la ncessit de rorienter les efforts, en mettant laccent dsormais sur les droits substantiels et la reproduction des privilges au travers de lducation, plutt que sur les droits formels et lgalit des chances. Troisimement, au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et cosse), la loi sur lgalit des genres (Gender Equality Duty) exige que tous les tablissements denseignement assurent la promotion de lgalit des genres et prennent des mesures pour la mettre en pratique (voir aussi ci-dessous). En Irlande du Nord, il existe une loi similaire sur lgalit qui encourage la promotion de lgalit fonde sur neuf motifs, y compris le genre. Quatrimement, en Sude et en Norvge, lobjectif essentiel dgalit des genres est non seulement inclus dans la principale lgislation sur lducation mais apparat galement explicitement dans tous les programmes de lducation prprimaire l'enseignement secondaire suprieur. Enfin, la rvision de la lgislation dans une perspective de genre est particulirement mise en avant dans les pays suivants: Irlande, Espagne, France, Finlande, Sude et Islande.
Les diffrences observes entre les cadres lgislatifs montrent quil existe diverses conceptions et modalits concernant lgalit des genres en matire dducation, mais ces cadres nindiquent pas forcment les orientations prises par les pays europens dans les politiques dgalit des genres en matire dducation. Toutefois, les cadres lgislatifs peuvent avoir deux types dimpact, lun ngatif et lautre positif, sur les politiques dgalit des genres. Sagissant de limpact ngatif, la lgislation peut transformer les concepts dgalit des genres et peut mme les vider de toute signification, ce qui son tour entrave laction politique (Stratigaki, 2004). Dans ce sens, les cadres pour lgalit des genres dans les dispositions lgales peuvent servir dalibi (Stratigaki 2004, p. 36). Sagissant de limpact positif, les cadres lgislatifs ont le potentiel dentraner llaboration de politiques dgalit des genres en matire dducation. Les rfrences lgalit des genres peut indiquer un engagement politique tandis que labsence de rfrences ou leur non-spcificit peut indiquer lattention insuffisante porte cette question. Les cadres lgislatifs peuvent ventuellement influencer la politique dans le sens o ils incluent gnralement certaines exigences lintention des gouvernements (central ou rgional) concernant le dveloppement de politiques dgalit des genres ou la mise en uvre de certaines mesures. En Espagne, par exemple, des plans dgalit sont dvelopps sur la base du cadre lgislatif par les Communauts autonomes.
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Figure 3.1. Types de cadres lgislatifs pour lgalit des genres en matire dducation, 2008/2009.
galit de traitement et galit des chances en gnral galit de traitement et galit des chances en matire dducation Promotion active de lgalit des genres en matire dducation: lgalit des chances en termes de rsultats Donnes non disponibles
Source: Eurydice.
Notes complmentaires
Allemagne: le cadre lgislatif varie entre les Lnder. Chypre: lgalit des genres nest pas stipule ce jour comme un objectif du systme ducation; nanmoins, dans une prochaine rforme du systme ducatif, il est prvu dintgrer la dimension de genre dans le nouveau programme scolaire public (une proposition a t adopte en dcembre 2008). Irlande: informations non vrifies au niveau national. Hongrie: bien que la loi sur lenseignement suprieur souligne la reprsentation des femmes dans les organes dcisionnels des tablissements de lenseignement suprieur, il est plus appropri de classer le pays dans la premire catgorie (galit de traitement et galit des chances en gnral), parce quil ny a pas de rfrence explicite lgalit de traitement des femmes et des hommes ni dans la loi sur lducation publique ni dans la loi sur lenseignement suprieur. Lettonie, Pologne, Portugal: il ny a que des dispositions dans le code du travail; il ny a pas de loi spcifique sur lgalit de traitement et lgalit des chances.
Dans plusieurs pays, les lois du cadre lgislatif sur lgalit de traitement et lgalit des chances identifient lobligation pour les tablissements denseignement de dvelopper leur propre politique dgalit des genres.
Dans la Communaut flamande de Belgique, la responsabilit dlaborer une politique dgalit des genres incombe aux coles, mais le gouvernement peut faciliter ce processus. En Lituanie, la loi sur lgalit des chances spcifie lobligation pour les tablissements denseignement de sassurer, dans les limites de leur comptence, que les programmes et les manuels ne propagent pas des ides de discrimination entre les femmes et les hommes. En Finlande, la loi sur lgalit des genres oblige les tablissements denseignement secondaire suprieur et denseignement suprieur tablir un plan dgalit en tant quoutil de promotion des questions dgalit l'cole en tant que lieu de travail. En Sude, les prestataires de services ducatifs doivent tablir une politique dgalit de traitement couvrant tous les domaines de discrimination, y compris la discrimination fonde sur le genre. Les prestataires de services ducatifs doivent sacquitter de ces obligations sous peine damende.
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Chapitre 3. Cadres politiques et lgislatifs pour lgalit des genres en matire dducation Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et cosse), la loi sur lgalit de 2006 exige que toutes les autorits publiques (y compris les services gouvernementaux, les autorits locales et les coles) assurent la promotion de lgalit des chances entre les hommes et les femmes. Cette loi intitule Gender Equality Duty est entre en vigueur en avril 2007. En Irlande du Nord, une loi de 1998 impose galement lobligation aux organismes publics de promouvoir lgalit fonde sur neuf motifs, y compris celle fonde sur le genre.
Le modle lgislatif permet galement dindiquer qui incombe la responsabilit dlaborer des politiques dgalit des genres en matire dducation. En gnral, en ce qui concerne les deux premiers modles, cest lautorit gnrale pour lgalit des genres/galit des chances souvent situe au sein des ministres du bien-tre ou des affaires sociales qui dtient la plus grande responsabilit pour le dveloppement de politiques relatives aux genres en matire dducation. Chypre et les Pays-Bas se distinguent cet gard puisque dans ces pays, llaboration de ces politiques est principalement du ressort du ministre de lducation. En ce qui concerne le troisime modle dgalit des genres en matire dducation, il incombe principalement au ministre de lducation de formuler les priorits dgalit des genres en matire dducation. Toutefois, les pays mettant en uvre une stratgie dintgration de la dimension de genre instaurent et utilisent des mcanismes de coordination entre le ministre de lducation et lautorit charge de lgalit des genres (voir section 3.3). De surcrot, dans certains pays, dautres ministres ou autorits (par exemple, le ministre de la sant) sont galement impliqus dans llaboration des politiques pour des projets spcifiques.
3.2. Principaux buts des politiques dgalit lenseignement primaire et secondaire
des
genres
dans
quelques exceptions prs, tous les pays europens se sont dots ou tout au moins prvoient de se doter de politiques dgalit des genres en matire dducation. Les pays qui nont pas de telles politiques pour lenseignement primaire et secondaire sont lEstonie, lItalie, la Hongrie, la Pologne et la Slovaquie. En Estonie, seules des dispositions sur lgalit de traitement sont applicables dans le domaine de lducation. En Italie, des initiatives sur lgalit des genres lintention des coles et des enseignants sont mises en place au niveau local, par des autorits rgionales, provinciales ou municipales. En Hongrie, le dveloppement des politiques dgalit des genres en matire dducation est organis par le ministre des affaires sociales dans le cadre de planification gnral dune stratgie dintgration de la dimension de genre au niveau national. De mme, en Pologne et en Slovaquie, le ministre des affaires sociales est le principal responsable des politiques dgalit des genres. Les paragraphes suivants soulignent les principaux buts des politiques dgalit des genres dans lenseignement primaire et secondaire. Les politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur seront traites au chapitre 8. Lducation est souvent perue comme un moyen important de socialisation des enfants et des jeunes, et donc comme un secteur dans lequel il importe tout particulirement de concevoir des politiques visant instaurer lgalit des genres. Par consquent, le premier but des politiques dgalit des genres est de sattaquer aux rles traditionnels des genres et aux strotypes. Cette priorit existe dans tous les pays qui disposent de politiques dgalit des genres en matire
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dducation. Par exemple, en Espagne, le systme ducatif doit contribuer surmonter les visions strotypes des rles des garons et des filles et modifier les comportements et les attitudes. Les principaux objectifs de la loi sur lducation englobent la promotion des liberts et droits fondamentaux et lgalit effective entre les hommes et les femmes, la reconnaissance de la diversit sexuelle, ainsi que lvaluation critique des ingalits pour permettre dliminer les attitudes sexistes. En Sude, il incombe aux coles de remettre en question la division traditionnelle des rles et de fournir aux lves la possibilit de dvelopper leurs propres capacits et intrts, indpendamment de leur identit sexuelle. Outre la conception de programmes dtudes appropris et sensibles la dimension de genre, un outil politique courant dans ce domaine consiste fournir des conseils dorientation aux lves, et plus particulirement aux filles, pour les encourager choisir des filires dtudes de la formation professionnelle ou de l'enseignement suprieur non typiques pour les lves de sexe fminin (voir chapitres 4 et 8). Ces efforts dorientation en vue dliminer les obstacles fonds sur le genre sont galement considrs comme un outil capable damliorer les niveaux de performances et de rduire les diffrences en termes de russite scolaire (voir chapitre 5). La plupart des pays mettent en uvre, ou prvoient de mettre en uvre, des mesures complmentaires telles que linstauration dun soutien centralis lenseignement afin de renforcer lobjectif de transformation des rles traditionnels de genre et des strotypes. Ces outils de supervision ou pilotage pdagogique incluent des lignes directrices ou des projets (bnficiant dun soutien central) sur lenseignement sensible la dimension de genre et/ou la rvision des manuels scolaires et autres matriels didactiques en vue de prendre en compte la perspective de genre. Mme si les gouvernements ne veulent pas fournir dorientations strictes sur la formation des enseignants ou lutilisation du matriel pdagogique, ils peuvent soutenir financirement ou par dautres moyens des projets de formation spcifiques ou la publication de livres sensibles la dimension de genre (pour plus de dtails et dexemples, voir les chapitres 4 et 7). Des mesures de soutien centralis sont prvues, mais ne sont pas encore mises en uvre Chypre, en Lituanie, au Portugal, en Roumanie et en Finlande. Outres les dispositions prcites, la plupart des pays ont tabli des priorits et des mesures politiques supplmentaires en ce qui concerne lgalit des genres en matire dducation. Nous pouvons distinguer cet gard trois grands domaines prioritaires. Premirement, il y a des politiques axes sur le contenu implicite de lenseignement et le climat scolaire, principalement en vue de lutter contre le harclement fond sur le sexe dans les coles. Dans ce cas, les mesures ciblent spcifiquement et explicitement la violence, le harclement ou les brutalits caractre sexiste (voir les dtails au chapitre 4). Deuximement, une autre priorit politique consiste renforcer la reprsentation des femmes au sein des organes dcisionnels dans le secteur de lducation. Parmi les outils politiques existant dans ce domaine figurent, par exemple, des mesures visant augmenter le nombre de directrices dcole et de femmes travaillant dans des organismes rglementaires ou de contrle (voir les dtails au chapitre 7). Enfin, un nombre limit de pays identifient lobjectif de ragir aux profils de rsultats lis au genre. Comme ceci est soulign dans le chapitre 1, les sous-performances des garons lcole deviennent un problme proccupant dans plusieurs pays. En consquence, les projets actuels visent principalement les garons, et rarement les filles. De surcrot, quelques pays concentrent leurs efforts sur des groupes dfavoriss spcifiques tels que les garons immigrs ou les filles roms (voir les exemples au chapitre 5).
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La figure 3.2 montre les priorits politiques existant dans les pays europens. Un pays est inclus dans une catgorie mme si ces priorits sont seulement envisages dans des documents (par exemple, dans des stratgies gouvernementales, des plans daction, des plans de dveloppement, etc.), mme si elles ne sont pas encore mises en pratique. Par exemple, lobjectif daccrotre la reprsentation des femmes dans les organes dcisionnels ou dobtenir un rquilibrage des genres dans la gestion de lducation sinscrit dans le cadre de stratgies nationales Chypre et en Roumanie, qui sont encore mettre en uvre. Au Danemark, un plan daction adopt en 2009 lance de nouveaux projets visant liminer les obstacles lducation fonds sur le genre, parmi les hommes et les femmes d'origine ethnique non danoise. Au Portugal, lactuel plan dgalit inclut lobjectif dintgrer la perspective dgalit des genres dans le fonctionnement organisationnel des coles et dautres tablissements denseignement et de formation afin de prvenir la violence et de garantir lintgration des deux sexes dans la vie scolaire quotidienne. Figure 3.2. Politiques dgalit des genres visant remettre en question les rles traditionnels des genres et les strotypes dans lenseignement primaire et secondaire, 2008/2009.
Renforcer la reprsentation
Combattre le harclement fond sur le sexe
Ragir aux profils de rsultats lis au genre

Pays sans politique substantielle dgalit des genres en matire dducation: EE, IT, HU, PL, SK
Source: Eurydice.
Note complmentaire
Irlande: informations non vrifies au niveau national.
3.3. Lintgration de la dimension de genre et le suivi des politiques dgalit des genres
Cest en partie en raison du fait que lUnion europenne soutient vivement la stratgie dintgration de la dimension de genre que ce concept existe dans les documents politiques de presque tous les pays europens. Cela signifie quil est prsent au moins dans la rhtorique politique (voir figure 3.3). La stratgie dintgration de la dimension de genre englobe la (r)organisation, lamlioration, lvolution et lvaluation des processus de prise de dcision, aux fins dincorporer la perspective de lgalit
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entre les femmes et les hommes dans tous les domaines et tous les niveaux, par les acteurs gnralement impliqus dans la mise en place des politiques (Conseil de lEurope, 2007). Ainsi, lintgration de la dimension de genre nest pas une priorit politique en soi, mais plutt une faon de sassurer que lobjectif gnral de lgalit des genres sera pris en compte lors de llaboration de politiques et de la mise en uvre de mesures. En tant que telle, cette stratgie est fortement lie non seulement lvolution, mais aussi la mise en uvre, au suivi et lvaluation des instruments politiques. La prsente section examine comment la stratgie dintgration de la dimension de genre est applique dans le domaine de lducation. Figure 3.3. Intgration de la dimension de genre dans lducation dans les pays europens, 2008/2009.
Intgration de la dimension de genre dans lducation Pas dintgration de la dimension de genre dans l'ducation Donnes non disponibles
Source: Eurydice.
Estonie: lintgration de la dimension de genre nexiste que dans les projets internationaux. Irlande: les informations ne sont pas vrifies au niveau national. Chypre: si lintgration de la dimension de genre nest pas prvue dans les politiques dducation existantes, en revanche elle est lun des principaux objectifs de lactuel plan daction sur lgalit des genres. Portugal: lintgration de la dimension de genre semble trs faible.
En plus de prvoir le principe dintgration de la dimension de genre dans les documents politiques, certains pays portent une attention particulire lapplication dune stratgie concrte dintgration de la dimension de genre.
Dans la Communaut flamande de Belgique, la loi flamande dgalit des chances et de non discrimination, adopte en juillet 2008, intgre la dimension de genre et instaure des mcanismes de coordination ouverts au sein du gouvernement flamand. De ce fait, chaque domaine politique doit se doter de son propre plan daction sur le genre. En Espagne, lintgration de la dimension de genre est lun des principes rgissant les politiques dgalit. Dans ce contexte, il existe un service galit des genres dans chaque ministre.
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Chapitre 3. Cadres politiques et lgislatifs pour lgalit des genres en matire dducation En France, le concept dune approche intgre de lgalit des genres est inclus et appliqu dans le dveloppement et la mise en uvre des conventions qui sont diriges par un comit de pilotage interministriel national. En Sude, lintgration de la dimension de genre en tant quapproche stratgique se reflte dans les programmes scolaires, y compris le principe selon lequel lgalit des genres ne devrait pas t traite de manire isole, mais doit plutt tre intgre dans tous les sujets. En Irlande, suite la promulgation de la loi sur lducation et la mise en uvre du plan de dveloppement national 2000-2006, le ministre de lducation et des sciences a adopt une stratgie dintgration de la dimension de genre pour la promotion de lgalit des genres dans lensemble du systme ducatif. Le plan de dveloppement national exige que toutes les politiques et tous les programmes financs par lui, intgrent le principe dgalit des chances entre les hommes et les femmes et entre les garons et les filles. Par consquent, lintgration de ce principe dans toutes les politiques est devenue une obligation, plutt quune option. En ce qui concerne les coles individuelles, lInspection du ministre de lducation et des sciences a prpar un dossier de ressources lintention des coles denseignement primaire et post-primaire qui rsume les exigences lgislatives et politiques imposes aux coles. En Lettonie, lapproche dintgration de la dimension de genre a t prfre des dispositions sur lgalit des genres distinctes et cibles, pour rsoudre les problmes dingalits entre les femmes et les hommes. Les principes dgalit des genres et les rglementations en la matire devraient donc tre appliqus tous les niveaux de llaboration de politiques. En Autriche, outre la mise en place dun comit interministriel sur lintgration de la dimension de genre et dun plan de dveloppement national (Aktionsplan), trois projets pilotes ont galement t lancs pour soutenir la mise en uvre de lintgration de la dimension de genre au niveau des coles. Le premier projet pilote, qui sest droul en 2001/2002, tait centr sur les conditions soucieuses dgalit entre les sexes et sur le comportement dans la classe. Un projet de suivi, bas sur ses rsultats, a t lanc en 2003. Ce second projet a dbouch sur des mesures de soutien orientes vers les tablissements et a encourag la cration de rseaux et du travail en rseau entre les coles. la suite de cela, au cours de lanne scolaire 2007/2008, un fonds pour les coles dveloppant des comptences en matire dgalit des genres a t instaur pour 24 coles afin de sensibiliser les coles aux questions dgalit des genres, de renforcer le savoir-faire existant dans ce domaine, et daccrotre la participation aux projets lis la dimension de genre.
Sagissant du suivi de la mise en uvre des politiques dgalit des genres, les pays europens comptent sur deux dispositifs principaux. Premirement, les mcanismes de suivi peuvent tre relis au systme gnral en matire dgalit des genres. En dautres termes, il incombe souvent aux autorits responsables de lgalit des chances de suivre la mise en uvre des politiques dgalit des genres dans les coles. Par exemple, en France, dans chaque autorit rgionale, la Mission acadmique pour lgalit des chances entre les filles et les garons et la Dlgation rgionale aux droits des femmes et lgalit assurent le suivi et lvaluation de la mise en uvre dans les coles. Deuximement, le suivi peut tre du ressort des ministres de lducation ou des inspections scolaires comptentes. Par exemple, dans la Communaut flamande de Belgique, linspection scolaire suit la mise en uvre des objectifs transversaux tels que lgalit des genres dans les coles et valuent si les coles prennent des mesures efficaces. La figure 3.4 illustre les pays qui ont recours ces dispositifs prcits, et montrent que quatre pays suivent les politiques dgalit des genres dans les coles de plusieurs faons. Par exemple, en Irlande, alors que les politiques dgalit des genres en matire dducation sont en gnral suivies et values par les comits responsables de la mise en uvre du plan de dveloppement national et de la stratgie nationale en faveur des femmes, lintgration de la dimension de genre dans les coles est contrle par lInspection du ministre de lducation.
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Figure 3.4. Dispositifs de suivi de la mise en uvre des politiques dgalit des genres en matire dducation, 2008/2009.
Suivi par des organismes ducatifs Suivi par des organismes responsables de questions dgalit Pas de suivi extrieur Donnes non disponibles
Source: Eurydice.
Irlande: informations non vrifies au niveau national. Royaume-Uni: les institutions publiques doivent tablir des systmes visant suivre limpact de leurs politiques dgalit des genres.
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En rsum, la plupart des pays europens sont proccups par les ingalits de genre qui existent en matire dducation. Toutefois, la porte et lampleur des cadres politiques et lgislatifs varient largement selon les pays: cela va de labsence daction politique une vaste dfinition des problmes. De plus, si des pays ont mis en uvre diffrents instruments politiques, en revanche, les stratgies plus gnrales font souvent dfaut. Plus prcisment, bien que lobjectif dassurer lgalit des chances pour les femmes et les hommes soit poursuivi presque partout, seuls quelques rares pays ont identifi explicitement lobjectif de raliser lgalit des rsultats ou ont mis en uvre avec succs une stratgie dintgration de la dimension de genre dans le domaine de lducation. La liste des mesures politiques possibles visant remettre en question la division traditionnelle des rles et liminer les strotypes existants est longue, mais seuls quelques pays ont mis ces mesures en pratique. Les prochains chapitres illustrent comment les pays europens comptent sur des mesures politiques concrtes dans le but de cibler les ingalits de genre en matire dducation.
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CHAPITRE 4. GALIT DES GENRES ET ORGANISATION DES COLES: PROGRAMME DTUDES, ORIENTATION ET CLIMAT SCOLAIRE
Ce chapitre traite de divers aspects de lorganisation scolaire dans une perspective de genre. La section 4.1 vise rvler dans quelle mesure les questions de genre sont abordes dans les programmes officiels, et fournit des informations sur les approches adoptes, y compris sur le matriel pour lenseignement sensible la dimension de genre ventuellement fourni aux coles et aux enseignants des diffrents pays europens. La question de savoir si lducation sexuelle et les relations interpersonnelles sont incluses dans le programme est galement aborde. La section 4.2 sattache examiner sil existe une quelconque forme dorientation professionnelle soucieuse dgalit entre hommes et femmes dans les pays europens. La section 4.3 considre dans quelle mesure la perspective de genre est prise en compte dans la production et lvaluation des manuels scolaires et du matriel didactique. Enfin, les sections 4.4 et 4.5 explorent lapproche adopte par les pays europens concernant les questions lies au climat scolaire et linclusion des parents dans la promotion de lgalit des genres.
4.1. Inclusion du genre dans les programmes dtudes

La plupart des pays affirment prendre en compte le genre dans les programmes dtudes. Mais lampleur et les modalits de lintgration de la perspective de genre varient dun pays lautre. Elles dpendent aussi des dcisions prises dans chaque cole, et enfin de celles prises par les enseignants eux-mmes. Les politiques nationales sur le genre, le cas chant, jouent aussi videmment un rle important. Comme mentionn au chapitre 3, lgalit des genres est un principe essentiel du programme dtudes dans plusieurs pays. Cela signifie que la perspective de genre devrait imprgner lensemble du programme et devrait tre prise en considration dans toutes les disciplines et tous les domaines. Cela est particulirement mentionn pour Malte, lAutriche, la Finlande, la Sude, le Liechtenstein et la Norvge.
Dans le programme minimum national maltais, lgalit des genres nest pas un thme qui devrait tre trait de manire isole par lcole ou durant lenseignement dune matire particulire. Lgalit doit tre un thme interdisciplinaire que les enseignants peuvent dvelopper dans le contexte de leur discipline, pour faire face aux prjugs et promouvoir des alternatives prenant en compte la dimension de genre.
Les pays o la perspective de genre nest pas formule en tant que principe essentiel indiquent toutefois quils prennent en compte le genre. Dans ce cas, le genre est le plus souvent trait comme un sujet sinscrivant dans le cadre des matires ou des thmes transversaux, tels que les sciences sociales, lducation civique, lthique, lhistoire, les langues ou lconomie domestique.
En Espagne, le programme commun denseignement primaire inclut les questions suivantes dans le domaine de lducation civique: reconnaissance des diffrences de genre; identification des ingalits entre les hommes et les femmes; promotion de lgalit des droits pour les hommes et les femmes dans les sphres familiale et sociale et sur le lieu de travail. Au niveau de l'enseignement secondaire infrieur, est galement prvue lvaluation critique de la division sociale et sexuelle du travail, des prjugs sexistes et de pauvret des femmes.
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Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire En France, selon le socle commun de connaissances et de comptences, qui est un rsum de ce que tout lve doit savoir et matriser la fin de la scolarit obligatoire, les comptences sociales et civiques que tous les lves doivent acqurir lcole primaire incluent le respect de lautre sexe. Il spcifie que chaque lve doit savoir construire son opinion personnelle et pouvoir la remettre en question, la nuancer (par la prise de conscience de la part daffectivit, de linfluence de prjugs, de strotypes). Les programmes dhistoire contribuent aussi largement lutter contre les strotypes et promouvoir lgalit entre les filles et les garons.
Dans un assez grand nombre de pays, les coles bnficient toutefois dune autonomie relativement importante pour dterminer un contenu de programme qui va au-del du programme minimum obligatoire ou des objectifs communs formuls (voir Eurydice, 2008b). Dans ces cas, les enseignants et les directeurs dcole ont un rle important jouer pour dterminer le niveau de prise en compte de la perspective de genre. Le traitement des questions de genre nest pas un objectif explicite du programme dans les pays suivants: Belgique (Communaut franaise), Estonie, Italie, Lettonie, Hongrie, Pologne, Portugal, Roumanie et Slovnie (sauf pour lducation prprimaire). Chypre, la dimension de genre sera lun des paramtres de la rforme du programme dtudes. Bien que le genre soit souvent inclus dans les thmes du programme, lenseignement sensible la dimension de genre, en tant quoutil de gestion de classe, na t apparemment mis en uvre que dans environ un tiers des pays europens, et les lignes directrices lattention des coles et/ou des enseignants ne sont pas trs rpandues. Le cas chant, elles nmanent pas toujours dorganismes gouvernementaux; elles sont souvent dveloppes par des ONG ou tout au moins avec leur collaboration.
Dans la Communaut flamande de Belgique, un manuel (Gen-BaSec) a t dvelopp pour les coles dsireuses de mettre en uvre une politique de genre bien informe. Il couvre de nombreux aspects ducatifs, et inclut des suggestions de dmarche et de bonnes pratiques. Il fournit des conseils sur les interactions enseignants-lves et des stratgies permettant des formateurs spcialiss dans les questions de genre de sensibiliser le personnel lgalit entre les sexes. Le manuel comprend notamment une vue d'ensemble des rsultats dtudes, un jeu et un inventaire des outils existants (DBO, 2008). En Rpublique tchque, en 2006, lONG Open Society a publi un livre pour les enseignants et les tudiants des facults denseignement. Il dcrit les risques de strotypes sexistes dans les diffrents domaines de la vie scolaire (Smetkov, 2006). Dans le cadre du projet galit des chances pour les hommes et les femmes dans les pratiques ducatives, un manuel pour les enseignants des coles primaires et secondaires Gender-Sensitive Education: Where to Start? (L'ducation sensible aux genres: o commencer?) a t publi en 2007 (Babanov et Mikolci, 2007). Le projet a bnfici du soutien du Fonds social europen et de fonds publics. Les deux publications sont disponibles en ligne. Le ministre danois de lgalit des genres a publi un guide visant inspirer le travail sur les questions de genre dans les crches en 2008. Dans les dossiers de ressources sur lgalit prpars pour les coles (Equal Measures and eQuality Measures) en Irlande, des modles de cours sont inclus pour montrer la faon dont toutes les matires peuvent intgrer les perspectives, les intrts et les expriences des garons et des filles. En Italie, le ministre de lgalit des chances a annonc, en 2008, des possibilits de financement pour les projets prsents par des tablissements de l'enseignement secondaire suprieur, pour la fourniture de modules dapprentissage sur les diffrences entre les genres. La Socit italienne des historiennes (Societ Italiana delle Storiche) a galement fait des propositions sur lenseignement de lhistoire dans une perspective de genre.
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Chapitre 4. galit des genres et organisation des coles: programme dtudes, orientation et climat scolaire Le cadre rvis du programme lituanien (2008) denseignement primaire et secondaire infrieur prcise que dans le dveloppement des comptences en matire dcriture, il est particulirement important de sassurer que les tches et les thmes suggrs correspondent aux intrts des garons et des filles tandis que pour le dveloppement de la matrise de la lecture, lenseignant devrait prendre en considration les diffrents besoins spcifiques au genre et inclure des textes proposs par les lves. En Autriche, plusieurs brochures et matriels destins encourager les enseignants dispenser un enseignement soucieux dgalit entre les sexes ont t dvelopps en vue de mettre en uvre le principe pdagogique de lducation base sur lgalit entre les femmes et les hommes. En Pologne, lassociation lgard des filles a dvelopp du matriel didactique pour les enseignants en vue de les aider introduire les questions dgalit des genres dans lenseignement scolaire, en particulier dans l'enseignement secondaire infrieur et suprieur de type lyce. Un manuel galit scolaire enseignement sans discrimination a t publi en janvier 2008; il traite des questions dgalit et donne des exemples de cours pour les jeunes. Il sagit dun compendium dinformations, de conseils, de lignes directrices et dexercices pour les enseignants, couvrant des domaines tels que lgalit des genres et la lutte contre la discrimination fonde sur le genre. En Roumanie, le projet La dimension de genre en matire dducation est ralis par lInstitut des sciences de l'ducation en coopration avec lUNICEF Roumanie. Dans ce contexte, des guides ont t publis en 2006 et sont prsent disponibles en ligne. Ils sont utiliss dans le programme de formation des inspecteurs scolaires qui coordonnent la formation aux nouvelles mthodes pdagogiques au niveau des comts. En outre, les enseignants ont leur disposition un Compendium pour la dimension de genre en matire dducation qui fournit un ensemble doutils spcifiques dauto-valuation et dvaluation des tablissements denseignement dans une perspective de genre, ainsi quun ensemble dindicateurs pour lvaluation des manuels scolaires dans une perspective de genre. Le compendium fournit galement un glossaire avec les dfinitions de tout un ensemble de concepts de base lis au genre en matire dducation. En Sude, le comit pour lgalit des genres dans les coles, rcemment mis en place, doit organiser des sminaires et diffuser les informations sur leurs rsultats, et notamment sur les mthodes qui peuvent tre utilises pour croiser et dmanteler les profils de genre et les rles traditionnels de genre dans les coles. En Finlande, le nouveau guide de rdaction des plans pour lgalit des genres demands aux tablissements d'enseignement secondaire suprieur fournit des conseils sur la faon de prparer le plan et souligne limportance de dvelopper des mthodes pdagogiques et de crer des environnements dapprentissage bnfiques pour les garons et pour les filles. Au Royaume-Uni (Angleterre), la Commission pour lgalit et les droits de lhomme (Equality and Human Rights Commission EHRC) dispense des conseils aux coles sur la faon de mettre en uvre la loi sur lgalit des genres. Elle recommande que les actions visant lutter contre les strotypes sexistes sappliquent lensemble du programme et, en particulier, linformation sur les carrires, lapprentissage li lemploi, lducation civique et personnelle, lducation sanitaire et sociale, la fois aux niveaux primaire et secondaire. En Irlande du Nord, la Commission pour lgalit a mis des conseils visant aider les enseignants et les conseillers dorientation liminer les obstacles fonds sur le genre. Au Liechtenstein, Le Bureau pour lgalit entre les sexes en collaboration avec le ministre de lducation a introduit, en 2004, un dossier de supports lintention des enseignants, contenant du matriel pdagogique pertinent sur lintgration de la dimension de genre et du matriel visant avoir un impact positif sur le comportement (social) des rles.
Tout cela semble suggrer que des efforts sont actuellement consentis dans certains pays en vue dinclure le genre et lgalit des genres sous forme de sujets ou de thmes interdisciplinaires. Toutefois, une attention moindre est porte au dveloppement de mthodes pdagogiques et lignes directrices sexospcifiques appropries qui pourraient largement contribuer lutter contre les strotypes sexistes qui influencent les intrts et lapprentissage des lves.
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4.1.1.
La place de lducation sexuelle et de lducation aux relations interpersonnelles
Lducation sexuelle et lducation aux relations interpersonnelles englobent gnralement les aspects biologiques et motionnels de la sexualit (connaissances de la sant en matire de sexualit et du comportement sexuel responsable, sensibilisation aux diffrentes orientations sexuelles, processus de la reproduction humaine, contraception, grossesse et naissance). Lenseignement du respect des autres, de la tolrance et la sensibilisation des lves aux aspects spcifiques du comportement social dans les relations intimes font galement partie de ces thmes. Ces aspects sinscrivent non seulement dans le cadre dune ducation la citoyennet responsable, mais contribuent aussi une meilleure comprhension des questions de genre. Figure 4.1. ducation sexuelle et ducation aux relations interpersonnelles dans les programmes dtudes, 2008/2009.
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU
CITE 1 CITE 2 CITE 3

MT NL
:
AT PL
:
PT

RO

SI

SK

FI

SE

UKNIR UKSCT

IS

LI

NO

TR
UK- UKENG WLS
CITE 1 CITE 2 CITE 3
Source: Eurydice.
incluse
donnes non disponibles
lducation sexuelle et lducation aux relations interpersonnelles ne sont pas incluses dans le programme dtudes
Irlande: informations non vrifies au niveau national. Slovnie: lducation sexuelle nest pas assure au niveau CITE 1, mais lducation aux relations interpersonnelles est assure. Royaume-Uni (ENG/WLS): au primaire, chaque cole est tenue de dterminer si elle inclut ou non lducation sexuelle dans le programme. Les coles doivent tenir jour un document crit sur leur politique en matire dducation sexuelle, disponible en cas dinspection. Royaume-Uni (NIR): les donnes refltent la rvision du programme, introduite sur une priode de trois ans partir de 2007/2008. En attentant sa mise en uvre, il incombe chaque cole de dterminer si elle inclut ou non lducation sexuelle dans le programme. Les coles doivent tenir jour un document crit sur leur politique en matire dducation sexuelle, disponible en cas dinspection.
Les deux domaines sont inclus dans les programmes dtudes de presque tous les pays europens lexception de la Belgique (Communaut franaise) et de Chypre. La Communaut franaise de Belgique ne dispose pas dun programme commun pour lducation sexuelle. Cette dernire peut toutefois faire partie du projet dtablissement et a alors un caractre obligatoire pour lcole. Chypre, lducation sexuelle a t introduite dans le cadre dun programme pilote en troisime anne dtudes du gymnasium (lves gs de 14 ans) dans lintention de ltendre tous les gymnasia publics lavenir.
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Au Royaume-Uni (Angleterre), lducation sexuelle et l'ducation aux relations interpersonnelles deviendra un volet obligatoire du programme denseignement primaire en 2011. Plus de la moiti des pays dispensent une ducation sexuelle et une ducation aux relations interpersonnelles dans les programmes dtudes des trois niveaux (primaire, secondaire infrieur et secondaire suprieur), mais pas toujours sur une base obligatoire. Dans les autres pays, ces thmes ne sont traits quaux niveaux CITE 2 et 3. Le plus souvent, ils sont enseigns dans le cadre des cours de biologie et dducation sanitaire. linstar de la question du genre en gnral, lducation sexuelle et lducation aux relations interpersonnelles sont, par ailleurs, souvent incluses dans les cours dducation civique/morale ou sociale, ou traits en tant que thmes transversaux. En Pologne, lducation sexuelle sera introduite comme une matire spare dans l'enseignement secondaire infrieur compter de lanne scolaire 2009/2010. Lducation sexuelle axe sur les aspects biologiques est gnralement obligatoire. Au Royaume-Uni, les parents ont le droit de retirer leurs enfants des cours dducation sexuelle, lexception des sances concernant les aspects biologiques de la croissance et de la reproduction humaines. Il en va de mme en Pologne.
Au Royaume-Uni (Angleterre), en 2008, le gouvernement a annonc son intention dintgrer lducation sexuelle et lducation aux relations interpersonnelles dans les volets obligatoires du programme denseignement primaire. Le changement, qui deviendra effectif partir de 2011, est destin amliorer la qualit et la cohrence de lducation sexuelle et de lducation aux relations interpersonnelles dans les coles primaires; cest un domaine qui fait actuellement lobjet de recommandations du gouvernement, mais de nature non rglementaire. Le droit des parents de retirer leurs enfants des cours dducation sexuelle, exerc par trs peu de familles, sera maintenu, mais ne sera plus applicable aux lves de 15 ans en dernire anne de l'enseignement obligatoire.
Lducation sexuelle et lducation aux relations interpersonnelles semblent tre des thmes relativement bien reprsents dans les programmes denseignement europens. Les objectifs pdagogiques de la plupart des pays sont assez prcis en ce qui concerne le contenu. Mais la nature exacte de lenseignement dpend aussi du matriel pdagogique utilis, et dans de nombreux pays ce sont les coles/enseignants qui le choisissent. Il existe des initiatives centralises dans certains pays, visant fournir du matriel pdagogique spcifique sur ces thmes.
En Irlande, une ressource pdagogique publie en 2009, Talking Relationships, Understanding Sexuality, destine aux lves de 15 18 ans, a t dveloppe dans le cadre dun partenariat entre le ministre de lducation et des sciences, le Bureau de sant publique (Health Service Executive HSE) et lAgence des grossesses accidentelles (Crisis Pregnancy Agency). En France, un document sur lducation sexuelle a t rdig par le ministre des fins didactiques lintention des enseignants, et a t diffus en 2008; il sagit dun guide destin tre utilis dans les tablissements denseignement secondaire infrieur et suprieur. Aux Pays-Bas, du matriel pdagogique sur lducation sexuelle a t labor pour les lves des coles primaires avec laide de subventions du ministre de lducation, de la culture et des sciences. La direction norvgienne pour lenseignement et la formation prpare actuellement un document dorientation pour aider les enseignants organiser et dispenser lducation sexuelle conformment au programme dtudes et aux meilleures pratiques.
Certains pays (Italie, Hongrie et Slovnie) affirment que lenseignement de ces matires demeure peu efficace en raison de la grande libert laisse dans le choix du matriel et des mthodes, conjugue labsence de tout matriel de soutien national de qualit. Le caractre non obligatoire de nombreuses disciplines qui traitent de certains aspects de lducation sexuelle et de lducation aux relations interpersonnelles peut galement contribuer cet tat de fait.
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4.2. Remise en question des choix de carrire traditionnels grce lorientation professionnelle
Les statistiques sur les destinations des jeunes sortant de lcole en Europe montrent que bon nombre dentre eux continuent dopter pour des choix de carrire strotyps (voir la section sur la sgrgation horizontale au chapitre 8). La proportion de garons et de filles inscrits dans lenseignement obligatoire et mme dans lenseignement secondaire suprieur est peu prs similaire dans de nombreux pays. Toutefois, de grandes diffrences existent en ce qui concerne les types dtablissement ou de programmes denseignement respectivement frquents et suivis par les garons et les filles ds lors quun choix est possible. Les taux dinscription des garons dans les filires professionnelles sont partout plus levs (voir EACEA/Eurydice 2009a, figure C9). La rpartition des lves par mtier dans les coles professionnelles et par discipline dans lenseignement secondaire gnral reflte les rles traditionnels de genre.
En Belgique (Communaut flamande), dans lenseignement secondaire artistique, prs de deux lves sur trois sont des filles et cette tendance semble tre la hausse. Un rcent rapport espagnol montre que dans lenseignement secondaire professionnel, il existe certaines filires qui sont presque exclusivement fminines, notamment celles en rapport avec les secteurs de la sant, de limage du corps et du textile (plus de 90 % de filles). Au contraire, dautres filires professionnelles lies au secteur automobile, llectronique ou linformatique atteignent des taux dinscription des garons de lordre de 80 % (IFIIE et Instituto de la Mujer, 2009). En France, les proportions de filles sont trs leves (environ 95 %) dans les spcialits telles que matriaux souples, systmes bureautiques/secrtariat, services sanitaires et sociaux et coiffure/soins de beaut/services aux particuliers; loppos, les filles sont trs peu reprsentes (moins de 7 %) dans les filires de gnie civile/btiment/charpenterie et d'ingnierie (mcanique, lectrique ou lectronique). Entre 2000 et 2007, la tendance t un lent rquilibrage (DEPP/DVE 2008, p. 39). En Italie, les filles sont plus nombreuses que les garons dans les tablissements denseignement secondaire gnral, notamment dans les filires de sciences sociales et pdagogiques (85 %) et dans les coles dart (67 %), mais les garons sont les plus nombreux dans les coles techniques (65,8 %) (2006/07; ISTAT, 2009). Un rcent rapport sudois tabli partir de lenqute sur lgalit (SOU, 2005) montre que seuls 25 % de tous les cours au niveau CITE 3 ont une rpartition quilibre entre les deux sexes, autrement dit la ventilation entre hommes et femmes se situe dans un ventail de 40 60 %. On peut dire que seuls trois des 17 programmes nationaux prsentent une rpartition quilibre entre les deux sexes (il ny a pas plus de 60 % des lves qui sont du mme sexe).
Il ressort de ces donnes que lorientation professionnelle devrait faire face au problme des choix de carrire fonds sur le genre et que les conseillers dorientation devraient tre plus sensibiliss la dimension de genre et ainsi plus mme de remettre en question les strotypes qui existent dans la culture scolaire et parmi les tudiants et les employeurs.
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Figure 4.2. Orientation professionnelle spcifique visant remettre en question les choix de carrire traditionnels en Europe, 2008/2009.
Il existe une orientation professionnelle soucieuse de lgalit hommes-femmes Il nexiste pas dorientation professionnelle spcifique
Donnes non disponibles
Source: Eurydice.
Note complmentaire
Bien quelle figure parmi les priorits de lagenda national des politiques dgalit des genres dans de nombreux pays (voir chapitre 3), lorientation soucieuse de lgalit entre hommes et femmes nexiste que dans la moiti des pays europens. Dans les autres pays, des dispositions pour lorientation professionnelle gnrale existent, mais elles ne prennent pas forcment en compte la perspective de genre. Lorientation soucieuse de lgalit entre les sexes existe principalement au niveau de lenseignement secondaire infrieur et suprieur; cest galement le cas en ce qui concerne lorientation professionnelle gnrale dans la majorit des pays (voir EACEA/Eurydice, 2009c). Les initiatives dorientation sensible la dimension de genre ont tendance cibler plus souvent les filles que les garons. Les projets sont souvent mis en place une petite chelle. Lobjectif est de mettre fin la division traditionnelle des rles et daider les filles choisir plus particulirement des professions et des filires denseignement orientes vers la technologie et les sciences naturelles. Certains pays (Belgique (Communaut flamande), Allemagne, Luxembourg, Autriche et Pologne) organisent cet gard, des journes pour les filles au cours desquelles des entreprises et des organismes de recherche invitent les filles pour les sensibiliser aux mtiers et carrires techniques
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quelles nenvisagent pas habituellement. Elles sont accompagnes par des tuteurs qui les informent sur les conditions dadmission et /ou les modalits des tudes.
En Irlande, une srie dinitiatives visent promouvoir lorientation des filles vers des disciplines et des carrires qui ne correspondent pas leur choix typique. Il y a des projets de recherche-action dans les coles (le projet les filles en technologie et physique et chimie) et une vido a t ralise pour inciter les lves envisager une carrire dans les sciences, lingnierie ou la technologie. Elle montre des interviews de jeunes femmes qui ont opt pour une carrire dans ces domaines, et met en avant le large ventail de carrires intressantes, voire passionnantes, disponibles dans ces secteurs. Un DVD comprend un volet lintention des conseillers dorientation et des tudiants. Aux Pays-Bas, des efforts sont consentis pour encourager les filles choisir des formations et des mtiers techniques. cet gard le programme Meisjes en Techniek (les filles et la technologie) apporte une importante contribution par le biais de la Platform Bta Techniek et reoit des subventions du ministre de lducation, de la culture et de la science. Ce programme implique environ 30 % des coles secondaires et professionnelles. En Autriche, linitiative MUT! Mdchen und Technik (Courage! Les filles et la technologie) vise accrotre la reprsentation des femmes dans les professions quelles ne choisissent pas traditionnellement et met laccent sur lorientation professionnelle soucieuse de lgalit entre hommes et femmes. MUT cible principalement les filles au niveau de l'enseignement secondaire infrieur qui doivent dcider du type dtablissement quelles vont frquenter partir de 14 ans ou qui envisagent de commencer un apprentissage. En Sude, une subvention de ltat ddie aux municipalits est destine proposer des cours en technologie aux filles afin de les aider opter pour des formations techniques. Sont considrs comme prioritaires les cours dt qui replacent les sciences naturelles et la technologie dans un contexte plus large, culturel, socital, environnemental, ou historique. Le plan daction norvgien pour lgalit des genres dans lducation des jeunes enfants et lducation de base 2008-2010 a, entre autres priorits, permis un rquilibrage entre les sexes concernant le choix des tudes et de la profession, en se concentrant particulirement sur lenseignement et la formation professionnels, ainsi quen recrutant des filles pour les tudes scientifiques. En France, sous lappellation de carrefour des mtiers, de nombreux tablissements secondaires organisent en coopration avec les centres dinformation et dorientation et grce limplication de nombreux partenaires professionnels des journes dinformation pour les lves et leur famille concernant les carrires et les tudes correspondantes. Les associations dont les activits visent encourager les filles sengager dans des carrires scientifiques ou entrer dans de grandes coles, participent activement ces vnements.
Il existe des projets visant particulirement les modles fminins en Belgique (Communaut flamande), en Espagne, en Irlande, Malte, aux Pays-Bas, en Sude et au Royaume-Uni (cosse). En comparaison, les initiatives visant encourager les garons envisager des carrires non typiques sont moins courantes.
En Irlande, un programme spcifiquement pour les garons Exploring Masculinities (Explorer les masculinits), qui concerne les questions sociales et personnelles ainsi que les questions relatives aux disciplines et aux carrires, a t dvelopp par le ministre de lducation et des sciences pour les tudiants de sexe masculin de 15 18 ans. Malte, lunit sur lgalit des genres de lEmployment and Training Corporation travaille depuis 2006 avec la division ducation en vue didentifier des tablissements secondaires locaux, dont les lves en 4e anne pourraient bnficier dune formation sur lassertivit, la responsabilisation, lestime de soi et lgalit des genres. Chaque stage de formation a t dispens conjointement une cole de filles et de garons. Cette approche a inclus des jeux sur le travail en quipe et la motivation, des discussions, des jeux de rles et des modles qui partagent leurs expriences de vie et de travail avec les lves. En outre, lEmployment and Training Corporation et lunit Drame du Curriculum Management Department ont dvelopp conjointement un DVD de jeux dcrivant des situations relles lies au genre et au travail.
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Des manuels dorientation pour les praticiens de lorientation professionnelle dans le secteur de lducation, intgrant la perspective de genre, sont disponibles en Rpublique tchque, en Espagne, en Irlande et Malte. En Norvge, un projet est actuellement en cours, qui vise recenser les attitudes des conseillers dorientation lgard des rles de genre et des choix dtudes et de carrires non typiques. Des initiatives et des projets individuels intressants existent dans de nombreux pays europens, mais la plupart dentre eux auraient besoin du soutien dune stratgie nationale globale pour lutter contre les strotypes sexistes en matire de choix de carrire et pour aider les jeunes en milieu scolaire grce des conseils sur les tudes et la carrire prenant systmatiquement en compte lgalit entre les sexes. Il semble quil y ait en particulier une pnurie dinitiatives ciblant spcifiquement les garons.
4.3. valuation des manuels scolaires et du matriel pdagogique

Comme mentionn au chapitre 1, la nature des manuels scolaires et du matriel de lecture, des images et du langage vhicul en ce qui concerne les genres exerce une forte influence sur les enfants et sur le dveloppement de leur identit sexuelle. Figure 4.3. Existence de lignes directrices spcifiques sur les questions de genre pour les auteurs de textes ducatifs et de matriels pdagogiques et approbation/valuation des manuels scolaires dans une perspective de genre, 2008/2009.
Approbation/valuation Existence de lignes directrices Absence de ligne directrice et dapprobation Donnes non disponibles
Source: Eurydice.
Note complmentaire
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Des lignes directrices officielles sur les questions de genre lintention des auteurs de textes ducatifs et de matriels pdagogiques nexistent que dans trs peu de pays, savoir, en Allemagne, en Irlande, en Lettonie, en Autriche et en Islande. De mme, seuls quelques rares pays exigent une valuation ou une approbation des manuels scolaires et il ne sagit pas forcment des mmes pays. Cet tat de fait est souvent li, dans certains pays, un haut niveau dautonomie des coles et des enseignants dans le choix du matriel pdagogique (voir Eurydice, 2008b) et au degr de libert galement lev dont disposent les diteurs de manuels scolaires.
Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), le matriel pdagogique nest pas soumis lapprobation des autorits ducatives; il est slectionn par les coles qui prennent leurs dcisions dans le cadre de la lgislation sur lgalit des genres.
Bien que de nombreux pays ne disposent pas de lignes directrices lintention des auteurs et nvaluent pas officiellement le matriel pdagogique dans une perspective de genre, il existe gnralement des recommandations pour les auteurs et les maisons ddition, les invitant se conformer aux objectifs des programmes ou des politiques dgalit. Ces objectifs incluent explicitement lgalit des genres ou un principe plus gnral dgalit dans de nombreux pays (voir chapitre 3). La supervision pdagogique axe sur la production de matriel pdagogique prenant en compte les questions dgalit des sexes fait actuellement lobjet de plans daction nationaux dans plusieurs pays (Chypre, Lituanie, Portugal et Roumanie). Dans certains pays, des lignes directrices pour sensibiliser les auteurs de manuels scolaires aux questions de genres sont galement mises par des ONG ou dans le cadre de projets europens. Cest le cas de lEspagne, de lItalie, de la Pologne, du Portugal et de la Roumanie. Dans plusieurs pays, les manuels scolaires ne sont pas valus systmatiquement par les autorits ducatives; des valuations ad-hoc spcifiques sont nanmoins effectues.
LAgence nationale sudoise pour lducation a procd quelques valuations du matriel pdagogique. En mai 2005, le gouvernement a confi lAgence la mission dvaluer un certain nombre de matriels pdagogiques destins aux coles aux niveaux CITE 1, 2 et 3 afin de voir comment y sont prsentes les questions telles que le genre, lappartenance ethnique, la religion ou les croyances, lorientation sexuelle et le handicap. Environ 24 manuels de biologie/sciences naturelles, histoire, religion et sciences sociales ont t analyss. Sagissant du genre, les auteurs ont conclu que les garons et les hommes sont surreprsents dans le matriel pdagogique, mme si la majorit des manuels sont imprgns dun discours sur lgalit. Ils ont galement trouv que les questions de genre sont traites dans des sections ou chapitres part, plutt quintgres dans le texte de manire globale (Skolverket, 2006b).
Lvaluation des manuels scolaires par rapport au genre fait souvent lobjet de la recherche universitaire. Plusieurs pays ont fait tat danalyses critiques concernant les manuels scolaires: la Communaut flamande de Belgique, lAllemagne, lEstonie, la Grce, la France, la Hongrie, la Lituanie, la Lettonie, lAutriche, la Pologne et la Slovnie. Dans certains cas, la recherche portant sur le matriel pdagogique est faite linitiative des autorits gouvernementales, mais pas forcment linitiative des ministres de lducation.
En France, la Haute Autorit de lutte contre les discriminations et pour lgalit a publi, en 2008, ltude intitule La place des strotypes et des discriminations dans les manuels scolaires rdige par luniversit de Metz.
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Chapitre 4. galit des genres et organisation des coles: programme dtudes, orientation et climat scolaire Le ministre du bien-tre en Lettonie a command une analyse sur la sensibilisation lgalit des sexes dans les manuels scolaires en 2005 et 2006.
Dans lensemble, les rsultats de telles tudes montrent en gnral une situation qui est loin dtre satisfaisante. Les femmes et les hommes continuent de subir un traitement diffrenci dans de nombreux manuels scolaires europens. Les hommes sont toujours plus reprsents que les femmes; le vocabulaire est en contradiction avec le principe dgalit des genres, les principaux personnages sont le plus souvent des hommes, les femmes tant dcrites comme occupant des emplois typiquement fminins et tant gnralement absentes des sphres politiques et intellectuelles. Les manuels scolaires montrent des images strotypes des hommes et des femmes et peu dentre eux sattachent aller lencontre des reprsentations strotypes des hommes et des femmes et faire un rquilibrage, comme le montrent de nombreux projets de recherche. Des orientations explicites pour le dveloppement de manuels scolaires non sexistes et lvaluation rgulire du matriel pdagogique pourraient sans doute savrer utiles pour remdier au manque de sensibilisation la dimension de genre.
4.4. Le contenu implicite de lenseignement: politiques dgalit des genres relatives au climat scolaire, et la violence et au harclement caractre sexiste
Le climat scolaire les relations entre les lves, les enseignants et les lves, les niveaux dintimidation et de harclement constitue une partie importante du contenu implicite de lenseignement et, en tant que tel, influe sur les rapports de genre et les chances de russite des filles et des garons (voir chapitre 1). En consquence, comme le montre le chapitre 3, lune des priorits des politiques dgalit des genres dans lenseignement est la lutte contre la violence et le harclement caractre sexiste dans les coles. Cependant, alors que les politiques gnrales de lutte contre lintimidation et la violence dans les coles existent dans de nombreux pays, ces politiques sont labores en gnral de faon non discriminatoire. Les initiatives dans ce domaine sont souvent prises au niveau de lcole, par exemple en recrutant des travailleurs sociaux ou des conseillers scolaires et en dveloppant des codes de bonne conduite. Par ailleurs, mme si les pays dots de mesures de lutte contre la discrimination dans le domaine de lducation disposent de rgles contre le harclement sexuel dans les coles, les politiques ou projets spcifiques ciblant la violence caractre sexiste sont rares. Nanmoins, partant de lide que le systme ducatif est un contexte appropri o les attitudes et les valeurs peuvent tre dveloppes dans le but de prvenir la violence et encourager la rsolution pacifique des conflits, certains pays accordent une attention particulire la lutte contre le harclement fond sur le sexe dans les coles. Les projets de recherche sur le climat scolaire et la violence qui pourraient constituer la base des proccupations politiques livrent des rsultats mitigs. En 2005/2006, le ministre fdral autrichien de lducation et des arts a command des tudes approfondies sur ltat motionnel des lves gs de quatre 12 ans, qui ont montr que les filles prennent plus de plaisir aller lcole que les garons et quelles sont impliques dans moins de conflits (notamment aux plus jeunes ges), mais
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en mme temps, elles expriment des degrs plus levs de phobie scolaire (Eder, 2007). En Estonie, une tude a t ralise en 2005/2006 sur la comprhension des adolescents en matire de violence et dagression lcole. Ltude a montr que les filles et les garons ont recours des types de violence diffrents et parlent de la violence de manire diffrente, les garons ayant plus recours lagression physique et les filles ayant recours la violence verbale et lintimidation psychologique. La violence physique tait considre comme faisant partie de la culture des garons (Strmpl et al., 2007). Une tude lituanienne indique que les garons sont plus souvent victimes dintimidation et ridiculiss lcole que les filles (Zaborskis et al., 2005). Trs peu de pays ont tabli la prvention de la violence et du harclement comme une priorit majeure ou un principe gnral du systme ducatif. Cependant, dans quelques pays, les mesures ciblant la violence caractre sexiste constituent une priorit gnrale pour les coles. Dans certains cas, notamment en France, la violence lgard des filles est expressment mentionne.
Le systme ducatif espagnol intgre dans ses principes de qualit llimination de tout obstacle entravant lgalit entre les hommes et les femmes et le dveloppement de la capacit des lves acqurir les comptences ncessaires pour leur permettre de rsoudre pacifiquement les conflits. En France, une importance particulire est accorde aux actions visant prvenir les atteintes lintgrit physique et la dignit de la personne: violences racistes et antismites, violences sexistes et homophobes. Telle est lune des mesures prioritaires pour lanne scolaire 2008/2009. Au Royaume-Uni (Angleterre), la Commission pour lgalit et les droits de lhomme (Equal and Human Rights Commission EHRC) fournit des informations et des conseils aux coles sur la loi sur lgalit des genres (Gender Equality Duty). Elle prsente les mesures que les coles peuvent mettre en uvre pour aborder lintimidation caractre sexiste et sexuel, lutter contre le harclement sexuel et remettre en question les attitudes lgard de la violence dans les coles. Par exemple, pour aborder lintimidation caractre sexiste et sexuel, les coles peuvent dcider dadapter leurs mesures de lutte contre lintimidation pour les centrer explicitement sur le sexisme et dfinir lintimidation caractre sexuel, travailler en collaboration avec les lves pour laborer des politiques scolaires favorisant un climat exempt dintimidation, ou tudier les strotypes sexistes dans le programme.
Cependant, la plupart des pays abordant la question de la violence et du harclement caractre sexiste lcole misent sur des initiatives et des projets plus spcifiques sans considrer ce problme comme une priorit gnrale.
Dans la Communaut franaise de Belgique, depuis 2001, des activits spcifiques ciblent les jeunes en vue de prvenir la violence chez les jeunes couples. Des brochures, des affiches et des CD ont t diffuss et un site web visant sensibiliser et prvenir la violence a t dvelopp et fonctionne depuis 2008 (9). Dans la Communaut flamande de Belgique, en vertu de la loi fdrale du 11 juin 2002 relative la protection contre la violence et le harclement moral ou sexuel au travail, les coles sont tenues de disposer des politiques de gestion du personnel exiges. En outre, lorganisation but non lucratif Limits et le ministre de lducation et de la formation ont labor une politique relative la prvention et la lutte contre la violence, le harclement et le harclement moral et sexuel lcole. En Espagne, lInstitut de formation des enseignants, de la recherche et de linnovation en matire dducation (IFIIE), pour le compte du ministre de lducation et en collaboration avec le ministre de lgalit des chances, accorde chaque anne le prix Irene: la paz empieza en casa (Irne: la paix commence la maison). Ce prix vise encourager les mesures prventives et promouvoir lenseignement fond sur lgalit ainsi que la rsolution pacifique des conflits et llimination de toute forme de violence. Il est conu pour les coles et rcompense les pratiques et les projets ducatifs assurant la promotion du respect entre les hommes et les femmes et la prvention de la violence sexiste.
(9)
Voir: http://www.aimesansviolence.be
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Chapitre 4. galit des genres et organisation des coles: programme dtudes, orientation et climat scolaire Aux Pays-Bas, le ministre de lducation, de la culture et de la science a demand au Centre national pour lamlioration des coles de mettre en place le Centre pour la scurit dans les coles (10). Ce centre recueille et diffuse des informations sur la scurit lcole et dispense des conseils aux responsables des coles, aux enseignants, aux conseillers, aux tuteurs pdagogiques, au personnel de soutien, etc. Il met laccent sur la scurit sociale et les thmes du projet comprennent, entre autres, lagression, la violence et le harclement sexuel et homophobe. En Pologne, le projet Filles et garons: sans peur, sans prjugs, sans violence a t financ par le ministre du travail et de la politique sociale et a t mis en uvre en 2006 par lassociation lgard des filles. la suite du projet, une srie de scnarios a t dveloppe pour mettre en place des cours sur lgalit dans les tablissements d'enseignement secondaire infrieur et suprieur de type lyce couvrant des questions telles que les conflits, la gestion des motions complexes, la communication, les strotypes et la violence par les pairs. Au Portugal, le plan actuel sur lgalit comprend lobjectif dintgrer des perspectives dgalit des genres dans lorganisation des coles afin de prvenir la violence et garantir lintgration des deux sexes dans la vie scolaire quotidienne. En outre, en 2008/2009, la campagne nationale contre la violence domestique, lance par le CIG (Commission pour la citoyennet et lgalit des genres), se concentre sur la prvention de la violence dans les relations et cible les jeunes gens et les adolescents, la plupart de ses documents et de ses initiatives tant destins aux coles. Dans le cadre de cette campagne, le CIG et la direction gnrale pour linnovation et llaboration des programmes au sein du ministre de lducation assurent la promotion dun concours intitul A minha escola pela no violncia (Pas de violence dans mon cole) destin aux lves du troisime cycle de lenseignement obligatoire et de l'enseignement secondaire suprieur. Lobjectif du concours est dimpliquer les lves et de les encourager produire des documents et lancer des initiatives de sensibilisation pour participer la diffusion dinformations visant lutter contre toutes les formes de violence dans les relations intimes, avec un accent particulier sur la violence caractre sexiste. Au Royaume-Uni (Angleterre), lassociation caritative WOMANKIND travaille en collaboration avec les coles afin didentifier lintimidation caractre sexuel dans le milieu scolaire, la dfinir dans les pratiques scolaires, sensibiliser lensemble de lcole et tudier des stratgies de prvention.
Quelques mesures politiques ciblent spcifiquement la violence lgard des filles ou des femmes, en supposant que les femmes sont les principales victimes de la violence. La France accorde une attention particulire un groupe particulier: les filles immigres.
En Espagne, lInstitut de la femme et le IFIIE, ainsi que les organes dgalit dans les Communauts autonomes, ont publi plusieurs matriels ddis spcifiquement la prvention de la violence contre les femmes. Ces publications soulignent limportance de remettre en question les significations traditionnelles attribues aux valeurs masculine et fminine ainsi que limportance de considrer les diffrences sexuelles comme positives. Ces publications portent sur lanalyse des pratiques ducatives lies directement ou indirectement des attitudes violentes. En France, la Convention de 2006, sous le chapitre Prvenir et combattre les violences sexistes, mentionne la ncessit dassurer une information sur les violences spcifiques subies par les filles issues de limmigration, tels que les mariages forcs et les mutilations sexuelles. La Convention prvoit les mesures suivantes afin de prvenir la violence sexiste: dvelopper le recensement des violences subies par les filles dans lensemble des tablissements, inscrire dans les rglements intrieurs des tablissements linterdiction de tout comportement sexiste, dvelopper ds le plus jeune ge des outils de promotion du respect mutuel entre les sexes, gnraliser les sances dducation la sexualit, aborder, de faon urgente, la question du respect mutuel entre les sexes et la prvention des violences caractre sexiste ou sexuel, assurer une information sur les violences spcifiques subies par les filles issues de limmigration, tels que les mariages forcs et les mutilations sexuelles, renforcer la lutte contre le harclement sexuel, et lutter contre toute forme de bizutage ritualis ou permanent caractre sexiste ou sexuel.
(10)
Voir: http://www.schoolenveiligheid.nl/aps/school%20en%20veiligheid
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Par ailleurs, des initiatives spcifiques peuvent se concentrer sur les garons en tant quauteurs potentiels de violence, mais pas ncessairement uniquement lgard des filles.
Au Royaume-Uni (cosse), le gouvernement a mis en place linitiative Better Behaviour Better Learning (Un meilleur comportement Un meilleur apprentissage) qui a ouvert un dbat national sur la faon dont les enseignants peuvent assurer le comportement optimal des jeunes gens pour leur permettre de tirer parti de leur enseignement en classe. Des suggestions de stratgies abordent une srie de questions allant de la prvention de la perturbation de bas niveau en classe des mesures spcifiques destines aux lves prsentant une dsaffection importante et/ou des difficults motionnelles et comportementales. Bon nombre de ces stratgies sont axes sur le comportement des garons.
En conclusion, la plupart des politiques relatives au contenu implicite de lenseignement et au climat scolaire ont pour objectif de lutter contre la violence fonde sur le sexe dans les coles. Nanmoins, seul un faible nombre de pays font de cet objectif une priorit gnrale. En effet, la plupart des pays comptent sur des initiatives individuelles ou plus spcifiques. En ce qui concerne llaboration de ces initiatives, la violence et le harclement fonds sur le sexe sont gnralement dcrits dans des termes gnraux. Lorsque les victimes de ce type de violence sont mentionnes spcifiquement, il est gnralement suppos que les filles ou les femmes sont les premires victimes dagression.
4.5. Sensibiliser les parents aux questions dgalit des genres

Comme la voqu le chapitre 1, le soutien des parents est essentiel pour promouvoir lgalit des genres dans les coles. Nanmoins, la plupart des pays ne disposent pas dinitiatives gouvernementales spcifiques visant sensibiliser les parents aux questions dgalit des genres, et lorsquils en disposent, ils manquent de moyens de diffusion efficaces. Dans certains cas, les instituts de recherche ou les organisations non gouvernementales pourraient lancer des projets spcifiques de sensibilisation, mais ces derniers se traduisent souvent uniquement par des vnements ponctuels isols. Sinon, dans dautres cas, il appartient entirement aux coles de dcider si et comment elles vont impliquer et informer les parents en ce qui concerne les questions dgalit des genres Nanmoins, lattention du gouvernement est souvent considre comme essentielle car les enseignants eux-mmes peuvent ne pas tre conscients des problmes dgalit des genres et de limportance dimpliquer les parents dans cette question. Selon un projet de recherche polonais, les relations entre les enseignants et les parents reprsentent un problme majeur en Pologne, les enseignants tant souvent incapables dtablir des relations efficaces avec les parents qui pourraient soutenir lducation des enfants. En particulier, les enseignants ne sont pas forms aux questions dgalit des genres, et ne sont donc pas en mesure de donner aux parents des conseils utiles dans ce domaine (Lalak, 2008). Cependant, certains pays accordent une attention particulire limplication parentale dans la promotion de lgalit des genres dans lducation.
En Espagne, toutes les mesures visant amliorer la coexistence lcole, et notamment celles lies lgalit des genres, incluent les familles en ce qui concerne la diffusion dinformations et dans les activits de sensibilisation et de prise de dcisions. LInstitut de la femme et la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos y Alumnas (Fdration espagnole des associations des pres et mres dlves) ont sign un accord de collaboration spcifique visant mettre en uvre des activits encourageant la participation des parents dans des initiatives pour parvenir lgalit des chances en matire dducation.
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Chapitre 4. galit des genres et organisation des coles: programme dtudes, orientation et climat scolaire Au Portugal, lun des deux objectifs stratgiques proposs du plan dgalit actuel consiste promouvoir lintgration de la dimension de genre dans la formation et les qualifications professionnelles des diffrentes parties prenantes de lducation et de la formation. Lobjectif de sensibiliser par le biais des associations de parents fait explicitement partie des mesures.
Dans les pays disposant dinitiatives sur limplication parentale, la pratique gnrale des ministres consiste publier des documents dinformation sur lgalit des genres destins aux parents.
En Belgique (Communaut flamande), le ministre publie une revue mensuelle et un bulletin dinformation numrique (Klasse voor ouders) (Classe pour les parents) lintention des parents, et hberge un site web pour les parents. Ces canaux mdiatiques attirent souvent lattention des parents sur les questions de genre. Au Danemark, en 2008, le ministre de lgalit des genres a publi deux livres pour enfants conus pour tre des points de dpart de discussions avec les enfants sur les rles de genre. En outre, en 2009, le ministre enverra nouveau des matriels destins aux lves, aux enseignants, aux parents et aux conseillers dans les classes suprieures des coles primaires danoises expliquant comment ils peuvent contribuer offrir aux lves des options plus larges aprs lcole obligatoire et, de cette faon, contribuer dmanteler les choix de filires lis au genre (11). En Irlande, les dossiers de ressources Equal Measures and eQuality Measures contiennent des livrets destins aux parents visant les informer sur la lgislation relative lgalit (nationale et europenne), sensibiliser aux strotypes de genre et leurs consquences sur les garons et les filles, et leur fournir des lignes directrices pratiques sur la faon dont ils peuvent contribuer une stratgie dintgration de la dimension de genre dans les coles de leurs enfants. Le DVD qui accompagne les dossiers de ressources contient des entretiens avec des parents et des activits de sensibilisation.
Par ailleurs, les campagnes dinformation sont organises pour les lves et leur famille et les parents sont souvent impliqus ou informs sur certaines disciplines, le plus souvent sur lducation sexuelle.
En France, la Convention de 2006 stipule que le fait dviter tout dterminisme sexu du choix de carrire implique un travail en direction des jeunes, lves et tudiants, mais galement des parents et de lensemble de la communaut ducative, ainsi quavec les branches professionnelles, afin que linformation dlivre sur les filires de formation et les mtiers encourage filles et garons suivre de nouveaux parcours. Au Portugal, les parents participent lducation sanitaire, qui couvre des thmes tels que la sexualit, la violence lcole, lhygine alimentaire et lactivit physique, les substances psychotropes et les maladies sexuellement transmissibles. Au Liechtenstein, les rglements relatifs aux programmes dtudes exigent des enseignants dinformer les parents lorsque lducation sexuelle doit tre dispense.
Enfin, les parents peuvent tre impliqus dans lamlioration des performances scolaires de leurs enfants, notamment en ce qui concerne les garons (voir galement le chapitre 5).
Au Royaume-Uni (cosse), dans certaines coles primaires, des efforts ont t dploys pour sensibiliser les parents aux sousperformances de leurs fils en particulier. Les coles ont galement tent dimpliquer davantage les pres dans des domaines tels que la lecture la maison, dans lespoir que cette stratgie renforce les possibilits de modles de rles masculins pour lenfant. En 2008, lassemble nationale du pays de Galles a lanc une campagne visant amliorer les capacits en littratie des garons et encourager les membres de la famille de sexe masculin lire avec les garons.
Pour rsumer, malgr le rle important que les parents pourraient jouer dans la promotion de lgalit des genres, les projets et initiatives gouvernementaux visant les informer et les duquer en ce qui concerne les questions dgalit de genre sont rares. En outre, les tentatives faites pour impliquer davantage les parents dans des initiatives de promotion de lgalit des genres dans les coles sont encore plus limites.
(11) Voir http://www.lige-frem.dk
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CHAPITRE 5. PROFILS DE GENRE DANS LES RSULTATS SCOLAIRES

La russite scolaire joue un rle cl dans la dtermination des chances dpanouissement (voir chapitre 1). Lgalit dans les taux de scolarisation et les taux de russite a longtemps t considre comme un facteur majeur influant sur lgalit des genres en matire dducation, qui son tour, devrait contribuer lgalit des genres dans la socit. Ce chapitre aborde la russite scolaire en termes de participation et de rsultats obtenus. Il examine tout d'abord les proportions de femmes et d'hommes diplms/ayant termin leurs tudes. Les diffrences prcoces de rsultats scolaires entre garons et filles se manifestent par des retards scolaires et des redoublements, lorsque ces phnomnes sont observs. Les deux cas de figure sont plus frquents chez les garons. Parmi les jeunes en rupture scolaire, on observe une proportion de garons plus leve que celle des filles tandis que les filles sont plus nombreuses obtenir un diplme du niveau secondaire suprieur. Le chapitre 2 prsente une vue densemble des profils de genre dans les rsultats scolaires en termes de capacits et de comptences acquises. Ce chapitre complte les rsultats des enqutes internationales voques prcdemment avec des rsultats de tests nationaux. Ces donnes rvlent que les filles obtiennent gnralement de meilleures notes et un taux de russite plus lev dans les diplmes de fin dtudes. Toutes les donnes soulignes ci-dessous suggrent que, dune manire gnrale, les garons sont moins performants que les filles. Toutefois, parmi les groupes dfavoriss, des rsultats mdiocres sont observs tant chez les filles que chez les garons. Afin de les prendre en considration de manire exhaustive, une section particulire prsente les donnes pertinentes spcifiques par pays. Enfin, ce chapitre couvre les rponses politiques actuelles mises en uvre afin de combler les carts de genre dans les rsultats scolaires.
5.1. Retards scolaires

Dans bon nombre de pays, le niveau des retards scolaires des garons tend tre plus lev que chez les filles. Cette tendance est assez prononce lorsque les lves passent au secondaire suprieur mais moins marque au niveau secondaire infrieur. La figure 5.1 montre la proportion de garons et de filles encore scolariss en CITE 1 lge o au moins 80 % de leur tranche dge sont dj scolariss en CITE 2. Dans plus de la moiti des pays europens, lcart entre les garons et les filles qui ne sont pas passs au niveau CITE 2 est quasiment nul (moins de 2 %). Cependant, mme lorsque lcart est minime, il est toujours en faveur des filles. Lcart est prononc (5 8 %) au Danemark, en Estonie, en Espagne, en Lettonie et au Portugal. Lcart en matire de retard scolaire entre les garons et les filles est d dans certains cas au fait que les garons commencent lcole plus tard que les filles.
En Rpublique tchque, en 2008/2009, les garons reprsentaient 64 % des lves ayant intgr lenseignement scolaire obligatoire aprs lge dentre lcole (IV, 2009). Lge de la scolarit obligatoire (six ans) peut tre report dun an la demande du tuteur lgal si lenfant nest physiquement ou mentalement pas prt tre scolaris. Cette aptitude la scolarisation est value sur la base dun examen ralis par un service ducatif et psychologique ou un tablissement denseignement spcialis.
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Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire Selon des tudes en Allemagne, deux facteurs influent sur le fait que les garons commencent lcole plus tard que les filles. Premirement, les parents doutent des facults de concentration de leur garon. Deuximement, les garons ayant lge dentre lcole manifestent moins dintrt pour la lecture et ont des comptences sociales plus faibles (Haug, 2006; Wienholz, 2008). Une tude polonaise sur le degr de prparation la scolarisation des enfants de six ans a rvl des diffrences significatives en faveur des filles. Dune manire gnrale, on a observ chez les filles des comptences suprieures en lecture, en numratie et en raisonnement. En outre, il sest avr galement que les filles ont une maturit sociale et motionnelle plus dveloppe que les garons (Kopik, 2007).
Figure 5.1. Proportion de garons et de filles encore scolariss en CITE 1 lge o au moins 80 % de leur tranche dge sont scolariss en CITE 2, 2007.
Filles BE Filles en CITE 1 Garons en CITE 1 % total en CITE 2 ge o au moins 80 % sont en CITE 2 2,7 3,1 95,8 13 MT Filles en CITE 1 Garons en CITE 1 % total en CITE 2 ge o au moins 80 % sont en CITE 2 UK ( ): UK-ENG/WLS/NIR
1
Garons EE 4,4 10,2 13 RO 12,7 15,4 11 IE 3,5 5,3 13 SI 1,0 2,0 12 EL 5,8 6,8 93,7 12 SK 6,0 7,3 93,3 11 ES 13,8 19,2 83,4 12 FI 4,2 8,5 93,6 13 FR 1,4 2,2 97,9 12 IT 3,6 4,7 95,8 11 CY 5,5 7,5 93,5 12 LV 17,2 LT 6,7 LU 3,0 3,5 13 NO : : : 13 HU 8,0 12,0 11 TR : : : :
BG 7,5 8,7 91,9 11 NL 5,6 7,1 93,6 13
CZ 6,8 11,0 91,0 12 AT 3,7 5,0 95,6 11
DK 12,1 20,3 83,7 13 PL 2,9 6,0 95,2 13
DE 6,4 7,6 92,1 11 PT 11,5 19,9 84,3 13
22,2 10,9 13 11 LI 15,3 17,0 12
92,6 95,5
80,2 91,2 95,0 90,0
SE UK (1) UK-SCT IS : : : 13 1,6 1,7 97,1 11 0,5 0,7 0,0 0 0,3 0,5 13
2,2 4,3 96,8 12
85,9 98,5
99,6 82,5
Source: chiffres Eurydice bass sur Eurostat.
Sude, Norvge: absence de donnes car les rpartitions par ge fournies par Eurostat sont estimes par anne scolaire. Royaume-Uni: donnes fournies par le Department for Children, Schools and Families. Les donnes concernent les coles publiques et prives runies, sauf lenseignement spcial. Turquie: il nexiste pas de distinction entre CITE 1 et CITE 2.
Notes explicatives
Les calculs sont bass sur les donnes Eurostat relatives au Nombre dtudiants par niveau CITE, ge et sexe. Pour chaque pays, lge o au moins 80 % des tudiants ont atteint le niveau CITE 2 a t dtermin. Pour chaque ge dtermin, la proportion de filles encore scolarises au niveau CITE 1 a t calcule partir du nombre total de filles de cet ge dans le pays concern. Les mmes calculs ont t raliss en ce qui concerne les garons.
Les diffrences de genre sont plus marques en ce qui concerne le passage lenseignement secondaire suprieur (figure 5.2). Lcart entre les garons et les filles qui sont encore scolariss en CITE 2 lge o au moins 80 % de leur tranche dge ont dj atteint le niveau CITE 3 est infrieur
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2 % dans seulement cinq pays (Rpublique tchque, France, Chypre, Royaume-Uni et Islande). Dans bon nombre de pays du sud et de lest, ainsi quaux Pays-Bas, lcart entre garons et filles en termes de retard scolaire est considrable (suprieur 5 %). Dans les pays baltes, cette tendance est particulirement prononce et lcart est de 8 11 %. Figure 5.2. Proportion de garons et de filles encore scolariss en CITE 2 lge o au moins 80 % de leur tranche dge sont scolariss en CITE 3, 2007.
Filles BE Filles en CITE 2 Garons en CITE 2 % total en CITE 3 ge o au moins 80 % sont en CITE 3 9,0 11,7 89,6 15 MT Filles en CITE 2 Garons en CITE 2 % total en CITE 3 ge o au moins 80 % sont en CITE 3 3,6 6,4 93,3 17 BG 9,9 14,2 86,8 15 NL 9,9 15,6 80,0 17 CZ 5,3 6,3 94,2 16 AT 7,1 10,1 91,3 15 DK 12,3 14,4 86,6 17 PL 5,1 10,8 91,7 16 DE 15,5 20,0 81,1 17 PT 12,4 20,0 83,5 17 EE 11,2 22,6 82,7 16 RO 14,4 19,5 83,0 15
Garons IE 4,6 6,7 92,4 16 SI 3,3 5,7 95,4 15 EL 11,3 17,0 85,6 15 SK 4,5 7,4 93,8 16 ES 16,3 21,1 80,8 17 FI 7,8 12,5 89,8 16 FR 5,8 6,9 92,8 16 SE 5,0 7,2 93,8 16 IT 8,3 13,8 88,8 14 UK 0,9 2,2 98,4 14 CY 5,6 7,4 93,2 15 LV 6,3 14,4 88,7 17 IS 0,8 0,9 99,2 16 LT 14,6 23,8 80,4 17 LI 4,6 9,5 92,2 17 LU 15,9 HU 9,6
19,4 15,1 82,3 87,4 16 NO : : : 16 15 TR 4,5 6,5 94,4 15
Source: chiffres Eurydice bass sur Eurostat.
Norvge: absence de donnes car les rpartitions par ge fournies par Eurostat sont estimes par anne scolaire. Turquie: il nexiste pas de distinction entre CITE 2 et CITE 1.
Notes explicatives
Les calculs sont bass sur les donnes Eurostat relatives au Nombre dtudiants par niveau CITE, ge et sexe. Pour chaque pays, lge o au moins 80 % des tudiants ont atteint le niveau CITE 3 a t dtermin. Pour chaque ge dtermin, la proportion de filles encore scolarises au niveau CITE 2 a t calcule partir du nombre total de filles de cet ge dans le pays concern. Les mmes calculs ont t raliss en ce qui concerne les garons.
5.2. Redoublement
Les profils de genre en termes de retards scolaires pourraient tre renforcs par le fait que la proportion dlves qui redoublent une anne (ou plus) est plus leve chez les garons que chez les filles. Le redoublement dune anne scolaire peut tre peru comme une forme daide pour les lves accusant de faibles rsultats scolaires, lobjectif tant dadapter le programme aux performances de llve. La demande de redoublement intervient en gnral la suite dune valuation formelle ou dune dcision informelle manant des enseignants lorsquun lve a des rsultats mdiocres dans
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les disciplines essentielles. Mme si les bnfices dun redoublement sont discutables (OCDE, 2005, 2007a), seulement un tiers environ des pays europens appliquent le passage automatique lanne suprieure durant le primaire (voir EACEA/Eurydice, 2009a, p. 231-233). Les donnes sur les lves qui redoublent ntant pas systmatiquement collectes au niveau europen, nous nous appuyons sur des statistiques nationales. Dans les pays o le passage lanne suprieure nest pas automatique, le nombre dlves qui redoublent peut varier dun pays lautre et tre quasi nul ou atteindre des proportions significatives. Par exemple, dans la Communaut franaise de Belgique, prs dun lve sur deux redouble au niveau du secondaire. En Irlande et en Finlande, ce phnomne est marginal et seulement 2 % environ ou moins dune tranche dge redoublent une classe. Dans tous les pays o les donnes ventiles par sexe sont disponibles, le taux de redoublement des garons est suprieur celui des filles.
Dans la Communaut franaise de Belgique, en 2006/2007, 20 % des garons et 16 % des filles frquentant le primaire ont d redoubler au moins une anne scolaire; au niveau secondaire, 51 % des garons et 43 % des filles ont d redoubler au moins une anne scolaire (MCF/ETNIC, 2008, p. 33). Dans la Communaut flamande de Belgique, en 2007/2008, 16 % des garons et 15 % des filles ont redoubl une ou plusieurs annes lcole primaire. Dans les coles secondaires, les proportions atteignent 33 % des garons et 25 % des filles (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009). Au Portugal, les taux de redoublement augmentent progressivement chaque cycle de lenseignement, avec des taux pour les garons de 10-17 ans suprieurs denviron 6 % ceux des filles de la mme tranche dge. En 2006/2007, dans le secondaire suprieur, les taux ont atteint 28 % chez les garons et 22 % chez les filles (GEPE-ME & INE, 2009). En Roumanie, mme si les taux de redoublement sont beaucoup moins levs, lcart de genre nen reste pas moins vident: en 2007/2008, dans l'enseignement primaire, 3 % des garons et 2 % des filles ont redoubl (INS, 2008a); au niveau secondaire infrieur, les taux atteignent 5 % pour les garons et 3 % pour les filles (INS, 2008b), et dans lenseignement secondaire suprieur, 4 % et 2 % respectivement (INS, 2008c).
Certains pays ne disposent que de donnes sur la proportion de garons parmi tous les lves qui redoublent, qui dans la plupart des cas atteint environ 60 %.
En Rpublique tchque, en 2008/2009, les garons du primaire et du secondaire infrieur reprsentaient 63 % des lves redoublants (IV, 2009). En Allemagne, en 2007/2008, les garons reprsentaient 58 % des lves redoublant (chiffres Eurydice bass sur les donnes du Statistisches Bundesamt Deutschland (2009)). En Estonie, on observe une prdominance de garons parmi les lves plein temps redoublant (62 % en 2008). Cependant, le nombre dlves redoublant et la proportion de garons parmi ces lves diminue depuis rcemment (Statistics Estonia, 2009). En Espagne, dans les coles publiques en 2007/2008, la proportion de garons parmi les lves redoublant variait entre 53 % chez les 14-16 ans et 61 % chez les 12-14 ans (Ministerio de Educacin, 2009). En Italie, en 2006/2007, les garons reprsentaient 69 % des lves redoublant dans le secondaire infrieur et 65 % dans le secondaire suprieur (ISTAT, 2009). En Lettonie, en 2006/2007, les garons reprsentaient 67 % des lves redoublant en raison de rsultats insatisfaisants (IZM, 2009). En Lituanie, en 2007, 70 % des lves redoublant taient des garons (VIS, 2009).
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Chapitre 5. Profils de genre dans les rsultats scolaires En Pologne, en 2007/2008, les garons reprsentaient 66 % des lves redoublant lcole primaire, 71 % dans le secondaire infrieur et 54,7 % dans le secondaire suprieur gnral (chiffres Eurydice bass sur les donnes du GUS (2008)). En Slovnie, en 2008, 68 % des lves redoublant l'cole de base d'une dure de 9 ans taient des garons (SORS, 2009).
5.3. Rupture scolaire et achvement de lenseignement secondaire suprieur

On observe quelques distinctions de genre notables en ce qui concerne les taux de participation lenseignement primaire et secondaire infrieur (CITE 1-2). Les diffrences apparaissent la fin de la scolarit obligatoire (12): dans la majorit des pays, les taux de participation des garons baissent plus rapidement car les jeunes femmes restent dans lenseignement plus longtemps que les jeunes hommes (EACEA/Eurydice 2009a, p. 93). Les garons sont plus susceptibles que les filles dabandonner leurs tudes sans avoir obtenu de diplme du niveau secondaire suprieur (voir figure 5.3). Dans lEurope des 27, en moyenne 17 % de la population masculine ge de 18 24 ans ont un niveau maximum dtudes secondaires infrieures et ne suivent pas dtudes post-secondaires ou de formation. En ce qui concerne la population fminine, la proportion est de 13 %. Les disparits entre les pays europens sont importantes, mais les carts de genre restent fondamentalement trs similaires. Seuls quelques pays (Bulgarie, Roumanie et Rpublique tchque) enregistrent des taux de rupture scolaire plus ou moins identiques chez les garons et les filles (la diffrence est infrieure 1 %). La Turquie se dmarque du modle par un taux dabandon scolaire prcoce bien plus lev et une tendance prdominante chez les filles. Dans le reste de lEurope, lcart de genre est galement en faveur des filles. On observe un taux dabandon scolaire considrablement plus lev chez les garons que chez les filles en Espagne, Chypre et au Portugal o lcart est suprieur 10 %. Nanmoins, lcart de genre avoisine les 4 % en Europe et sa valeur ne semble pas lie au niveau gnral dabandons scolaires dans un pays. Dans les pays qui enregistrent des taux levs dabandons scolaires lEspagne, Malte, le Portugal et lIslande plus de 25 % sont des garons et plus de 20 % sont des filles. Dans les pays qui enregistrent de faibles taux dabandons scolaires la Rpublique tchque, la Pologne, la Slovnie, la Slovaquie et la Finlande entre 5 et 10 % sont des garons et entre 3 et 6 % sont des filles. Les jeunes en rupture scolaire ont souvent des difficults trouver un emploi et poursuivre leurs tudes. Ces profils de genre sont clairement illustrs en Pologne.
En Pologne, dans les tablissements professionnels lmentaires (CITE 2), qui offrent le moins de perspectives en termes demploi et dtudes avances, la prdominance masculine est nette. Ces tablissements visent former les tudiants des professions spcifiques mais ne conduisent pas lexamen de maturit. En 2007/2008, les femmes ne reprsentaient que 28 % de lensemble des tudiants frquentant les tablissements professionnels lmentaires car les femmes ont tendance choisir des tablissements qui offrent des opportunits de poursuivre des tudes (chiffres Eurydice bass sur les donnes du GUS (2008)).
(12)
La scolarit obligatoire se termine gnralement la fin de l'enseignement secondaire infrieur ou au cours du secondaire suprieur.
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Figure 5.3. Jeunes en rupture scolaire proportion de la population fminine/masculine ge de 18 24 ans ayant atteint un niveau maximum dtudes secondaires infrieures et ne poursuivant pas dtudes post-secondaires ou de formation, 2007.
Femmes EU-27 Femmes Hommes 13,2 17,2 HU Femmes Hommes 9,3 12,5 BE 10,7 13,9 MT 32,9 41,1 BG 16,9 16,3 NL 9,6 14,4 CZ 5,4 5,7 AT 10,2 11,6 DK 8,9 15,7 PL 3,6 6,4 DE 11,9 13,4 PT 30,4 42 EE : 21 RO 19,1 19,2 IE 8,7 14,2 SI 2,7 5,7
Hommes EL 10,7 18,6 SK 6,3 8,1 ES 25,6 36,1 FI 6,3 9,7 FR 10,9 14,6 SE 7 10,2 IT 15,9 22,6 UK 15,8 18,2 CY 6,8 19,5 IS 21,5 27,3 LV 12,3 19,7 LI : : LT 5,9 11,4 NO 18,6 24,3 LU 11,1 19,2 TR 55,0 39,4
Source: Eurostat (donnes extraites en septembre 2009).
Rpublique tchque: donnes 2006. France: les donnes ne couvrent pas les dpartements doutre-mer (DOM).
Notes explicatives
Les tudiants rsidant ltranger depuis un an ou plus et les appels effectuant le service militaire ne sont pas couverts par lenqute europenne sur les forces de travail, ce qui peut induire des taux plus levs que ceux disponibles au niveau national. Ceci concerne en particulier Chypre. Lindicateur couvre les non ressortissants qui sjournent dans le pays depuis un an ou plus ou qui en ont lintention.
Dans la mesure o plus de garons que de filles abandonnent la scolarit, plus de filles que de garons achvent l'enseignement secondaire suprieur. En 2007, lEurope des 27 enregistrait parmi les 20-24 ans une moyenne denviron 81 % de femmes et 75 % dhommes ayant un niveau secondaire suprieur (Commission europenne 2008, p. 204). Nanmoins, cette tendance selon laquelle une proportion plus leve de filles que de garons obtiennent un certificat denseignement secondaire suprieur semble tre rcente. Si lon examine les chiffres concernant la population ge de 25 64 ans, globalement dans lEU-27, la proportion dhommes ayant atteint le niveau secondaire suprieur est lgrement plus leve que celle des femmes. En 2008, en moyenne dans lEurope des 27, 73 % des hommes et 70 % des femmes gs de 25 64 ans ont achev au moins l'enseignement secondaire suprieur (Eurostat, 2009). La participation des femmes et des hommes lenseignement suprieur est aborde au chapitre 8.
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5.4. Profils de genre dans les tests et examens nationaux

Bon nombre de pays europens organisent de nombreux tests nationaux que les lves doivent passer diffrents niveaux du cycle et dans diffrentes disciplines (pour plus de dtails, voir EACEA/Eurydice, 2009b). Dans la plupart des cas, les diffrences de genre sont prises en considration dans les rapports et il existe de ce fait une quantit importante de donnes disponibles. Toutefois, les rsultats des tests nationaux ne sont pas comparables dun pays lautre en raison de diffrences en termes de mthodologie, de populations cibles et danne de test. Point essentiel, les avantages relatifs des garons ou des filles dans les tests nationaux refltent largement les rsultats de ltude internationale sur lvaluation des tudiants (voir chapitre 2). Dans les tests nationaux, les filles obtiennent gnralement de meilleures notes en lecture, tandis que les rsultats sont homognes ou se valent en sciences et en mathmatiques. Afin de ne pas rpter les mmes modles discuts au chapitre 2, nous allons nous concentrer dans ce chapitre sur les niveaux des rsultats en gnral et aborder les quelques tests nationaux qui ont prsent des diffrences par rapport aux rsultats de lvaluation internationale. Les filles russissent mieux aux examens de fin dtudes sanctionnant la fin de l'enseignement obligatoire et de l'enseignement secondaire suprieur. En moyenne, les filles obtiennent galement des notes et des taux de russite suprieurs. Cette tendance est vidente Chypre, au Danemark, en Irlande, en France, en Italie, en Lettonie, en Lituanie, en Pologne, en Roumanie, en Slovnie, en Sude, au Royaume-Uni, en Islande et en Norvge. Alors que les mathmatiques ont toujours t une matire o les garons russissent un peu mieux que les filles, cette tendance sest aujourdhui inverse dans plusieurs pays (Irlande, Lettonie, Royaume-Uni et Islande). Lcart est toutefois beaucoup moins important quen lecture.
Au Danemark, en 2008, en moyenne, lexamen de fin dtudes secondaires suprieures, les filles ont obtenu de meilleures notes (6,7) que les garons (6,4). Aux examens du secondaire infrieur, les filles ont des notes suprieures dans toutes les matires (lecture, orthographe, danois crit et oral, physique/chimie et anglais crit), sauf en mathmatiques (Ministre danois de l'ducation, 2009). En Lettonie, en 2008, aux examens de fins dtudes, plus de garons que de filles ont pass des examens en mathmatiques (17 % de garons contre 14 % de filles), mais les filles ont obtenu de meilleurs rsultats que les garons. On a observ la mme tendance en biologie, en letton et en langue officielle (letton) pour les minorits ethniques. La chimie constitue lexception puisque plus de filles que de garons ont pass lexamen, mais les garons ont obtenu de meilleurs rsultats. En physique, la proportion de garons ayant obtenu la note la plus leve est quasiment identique celle des filles, mais la proportion de garons ayant obtenu les notes les plus faibles est plus leve que celle des filles (VISC, 2009). En Irlande, on a observ des modles similaires en ce qui concerne un examen national intitul Leaving Certificate Examination que les jeunes passent lge de 17 ou 18 ans. En 2008, plus dhommes que de femmes ont pass des preuves de mathmatiques et de physique de haut niveau mais plus de femmes que dhommes ont obtenu des notes leves. tous les niveaux, les femmes ont enregistr des taux dchec infrieurs ceux des hommes. Par ailleurs, au Junior Certificate (JC examen national pass lge de 15 ans environ), les filles ont plus de chances que les garons de russir lexamen avec des notes suprieures et dobtenir une mention bien (Commission des examens nationaux, 2009). Les performances des lves irlandais aux examens du JC diffrent de certains rsultats de lenqute PISA. Selon lvaluation PISA en mathmatiques, les garons ont surpass les filles, alors que ces dernires obtiennent de meilleurs rsultats lexamen national de mathmatiques du JC. Dans PISA, la diffrence entre les garons et les filles en Irlande en termes de performance en sciences ntait pas statistiquement significative, mais les filles russissent mieux que les garons au Junior Certificate en science et l'examen de fin d'tudes en biologie, en chimie et en physique. Comme voqu aux chapitres 1 et 2, Close et Shiel (2009) ont propos quelques raisons qui pourraient expliquer ces disparits en
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Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire mathmatiques. Le fait que les garons soient plus performants selon PISA pourrait tre li aux diffrences de contenus des tests, et une proportion plus forte de comptences de haut niveau et de questions choix multiple, qui favorisent les garons. En Sude, les tablissements secondaires suprieurs comptent plus de filles qui, en outre, obtiennent globalement des notes suprieures celles des garons. En 2007/2008, la note moyenne des filles au certificat de fin dtudes tait de 14,7 contre 13,3 pour les garons. Environ les deux tiers des lves ayant obtenu un nombre maximum de points (20,2) taient des filles. Les garons ont obtenu des notes suprieures celles des filles uniquement en ducation physique (Skolverket, 2009). On observe une tendance similaire en Norvge. Au Royaume-Uni (Angleterre), le problme concernant les rsultats scolaires des garons nest pas rcent. Il tait dj voqu en 1868 dans le rapport de la Taunton Commission qui a t instaure de 1864 1868 dans le but danalyser lenseignement secondaire (DCSF, 2009a). Un cart entre les proportions de garons et de filles obtenant des notes satisfaisantes aux examens publics passs lge de 16 ans et plus a t identifi peu de temps aprs que ces examens aient t instaurs dans leur forme actuelle la fin des annes 1980 (DCSF, 2009b).
5.5. Groupes dfavoriss parmi les hommes et les femmes

La majorit des pays mentionnent certains groupes comme prsentant un problme particulier en ce qui concerne les rsultats scolaires, en soulignant souvent des carts entre les lves ayant un statut socio-conomique diffrent, issus de groupes appartenant des minorits ethniques ou de zones dhabitation spcifiques (rurales/urbaines). Mme sil existe des modles de genre diffrents, il est rare quune attention particulire soit accorde aux rsultats scolaires des filles ou des garons appartenant ces groupes. Dune manire gnrale, les filles issues des minorits ethniques russissent mieux leur scolarit que les garons mais moins bien que les filles issues des groupes majoritaires. Lethnicit na toutefois pas un effet uniforme.
Dans la Communaut flamande de Belgique, des tudes ont montr quil existe des carts considrables entre les diffrentes ethnicits en matire de russite scolaire des filles: en comparaison avec les filles des pays de lEurope du sud, les filles turques et nord-africaines sont sous reprsentes dans lenseignement secondaire gnral et surreprsentes dans les filires professionnelles (Duquet et al., 2006). En Sude, en ce qui concerne les tests passs en 9e anne, les lves vivant dans un contexte sudois obtiennent globalement de meilleurs rsultats que les lves de culture trangre. Par ailleurs, les filles vivant dans un contexte non sudois obtiennent en moyenne des rsultats sensiblement meilleurs que ceux des garons de culture sudoise (SOU, 2009). Au Royaume-Uni (Angleterre), les garons appartenant la communaut noire des Carabes et une autre communaut noire ont le moins de chances dobtenir des notes satisfaisantes aux examens publics passs lge de 16 et au-del. Les filles appartenant la communaut noire des Carabes et une autre communaut noire ne sont pas dfavorises dans la mme mesure (DCSF, 2007). Au Royaume-Uni (cosse), les notes moyennes des lves la fin du niveau CITE 2 obtenues aux examens nationaux varient de faon significative dun groupe ethnique lautre. Les garons appartenant la communaut noire des Carabes enregistrent les rsultats les plus faibles, tandis que les filles et les garons asiatiques et chinois ont de meilleurs rsultats que les filles et les garons blancs originaires du Royaume-Uni ou issus dautres populations blanches (Scottish Government, 2009).
Dans plusieurs pays, lducation des filles roms est une source de proccupation particulire en ce qui concerne les rsultats scolaires car les femmes et les filles sont souvent confrontes des formes multiples et interactives de discrimination fonde sur le sexe, lorigine ethnique ou culturelle et le statut socio-conomique.
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Chapitre 5. Profils de genre dans les rsultats scolaires Au Portugal, les garons et les filles appartenant la communaut des gens du voyage sortent prmaturment du systme scolaire et la rupture scolaire chez les filles est encore plus prcoce et commence ds lge de la pubert. Cela sexplique par des raisons spcifiquement culturelles et lies au mode de vie qui sont difficiles surmonter (Casa-Nova, 2002, 2004). En Roumanie, seulement la moiti des enfants roms gs de 7 16 ans sont scolariss et les taux de scolarisation des filles roms sont infrieurs denviron 5 % par rapport ceux des garons roms (anne 1998; Zamfir et al., 2002).
Dans dautres pays, les garons roms ont plus de difficults que les filles.
En Rpublique tchque, une tude reprsentative sur les coles dans les quartiers roms indique quenviron un cinquime des filles roms et un quart des garons roms sont transfrs du systme scolaire ordinaire vers des coles pour enfants besoins ducatifs particuliers, tandis que le chiffre atteint peine 1 3 % (GAC, 2009) dans la population en gnral.
Alors que dans les autres pays, la situation peut varier selon les niveaux denseignement.
En Espagne, les filles roms ont tendance abandonner la scolarisation lors de la transition de lcole primaire l'enseignement secondaire, ce qui explique le fait que les garons roms (61 %) sont plus nombreux que les filles roms (39 %) participer lenseignement secondaire. Cependant, les garons ont tendance dcrocher de lenseignement secondaire infrieur alors que les filles, qui lont commenc, tendent y rester. Ainsi, la quatrime anne du secondaire infrieur, la proportion de filles roms (63 %) reprsente prs du double de celle des garons roms (37 %) (CIDE & Instituto de la Mujer, 2006).
En Roumanie, les principaux carts en matire dducation refltent le lieu de rsidence et ont un impact les modles de genre traditionnels.
En Roumanie, le taux de dcrochage scolaire chez les filles rsidant dans des zones rurales est suprieur celui des garons rsidant dans les zones urbaines. En outre, les lves des zones urbaines russissent mieux aux examens de fin d'tudes secondaires infrieures. En 2006/2007, les filles des zones urbaines ont enregistr le taux de russite scolaire le plus lev (89 %), suivi des garons des zones urbaines (84 %) et des filles des zones rurales (78 %). Les garons rsidant dans les zones rurales ont enregistr des taux de russite considrablement plus faibles que ceux de ces trois groupes, moins de 68 % (INS, 2008b).
5.6. Rponses politiques aux diffrences de genre en matire de russite scolaire

Malgr des profils de genre relativement clairs, la majorit des pays nont pas mis en place de stratgie spcifique pour rpondre aux problmes de russite scolaire lis au genre. Les politiques en matire de russite scolaire concernent les thmes gnraux de lgalit des chances et de lgalit des rsultats, en mettant laccent en priorit sur les besoins ducatifs des enfants et des jeunes issus de milieux dfavoriss. Lorsquelles existent, les politiques abordant les diffrences de genre en matire de russite scolaire peuvent tre classes selon les groupes suivants: Tentatives gnrales damliorer les rsultats scolaires des garons. Mesures de lutte contre le dcrochage scolaire qui sont cibles ou qui ont un effet indirect sur les garons. Initiatives visant amliorer les rsultats scolaires dans certaines disciplines, notamment les rsultats scolaires des garons en lecture et la motivation des filles pour les mathmatiques et la science. Programmes spcifiques destins certains groupes vulnrables de garons ou de filles.
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La Communaut flamande de Belgique, lIrlande et le Royaume-Uni identifient lobjectif de rduire lchec scolaire chez les garons comme tant une priorit politique. Les politiques impliquent gnralement la promotion de nouveaux modes dapprentissage et denseignement, le dveloppement de stratgies spcifiques et dinstructions pdagogiques, ou lamlioration des ratios lve/enseignant.
Dans la Communaut flamande de Belgique, un projet Venus (13) rcent mais de porte modeste a t lanc partir du problme li lchec scolaire des garons dans lenseignement secondaire et conformment une approche dintgration de la dimension de genre a promu des modes denseignement plus varis. Il a fourni plusieurs suggestions concrtes et des pratiques plus efficaces, plus motivantes et stimulantes la fois pour les garons et les filles, quels que soient leur mode dapprentissage. En Irlande, dans le cadre du soutien aux personnes besoins ducatifs particuliers, les coles doivent donner la priorit aux lves qui obtiennent une note quivalente ou infrieure au 10e centile en lecture de langlais et/ou en mathmatiques. tant donn que ce groupe compte plus de garons que de filles, des ratios lve/enseignant diffrents sont appliqus dans les coles de garons, de filles et mixtes en faveur des coles de garons et mixtes. Au Royaume-Uni (Angleterre), le Gender Agenda (14), mis en uvre de 2008 2009, visait amliorer les performances lies au genre de certains groupes de filles et de garons ayant de moins bons rsultats. Les rsultats de ce programme comprenaient: un document dorientation sur les mesures efficaces; une publication visant dmanteler les mythes sur le genre et lducation; et un document rsumant les tudes ralises au sein des coles qui avaient russi combler ou rduire de faon significative le foss entre les garons et les filles en anglais. Le programme Gender Agenda succdait au projet Raising Boys Achievements (15) mis en uvre de 2000 2004 en vue dtudier les moyens damliorer les rsultats scolaires en primaire, dans le secondaire et dans les coles spciales. Lquipe de recherche a travaill avec plus de 60 coles afin didentifier et dvaluer des stratgies particulirement efficaces pour motiver les garons. Au Royaume-Uni (cosse), un Curriculum for Excellence propose de nouvelles mthodes selon lesquelles lenseignement devrait tre dispens. On espre que ces changements, bien que gnriques, auront un impact positif long terme sur la russite scolaire globale des garons. En particulier, depuis rcemment, laccent est mis sur un style dapprentissage qui pourrait permettre aux adolescents de sexe masculin dtre plus actifs et plus responsables dans leurs apprentissages. On insiste notamment sur lutilisation de technologies dapprentissage; lapprentissage dans le cadre dun groupe; la responsabilisation; le dveloppement de comptences en communication; et la rsolution de problmes dans le cadre de lapprentissage.
Trs peu de pays ont mis en place des initiatives spcifiques visant rduire les taux levs de rupture scolaire des lves de sexe masculin.
Au Portugal, la possibilit introduite rcemment permettant de prendre des cours prparant un double certificat offre une alternative lenseignement traditionnel qui a conduit une augmentation des taux dachvement de la scolarit obligatoire, notamment chez les garons. En Sude, lAgence nationale pour lducation accorde des subventions aux projets de promotion de lgalit des genres, y compris aux projets visant rduire les taux dabandon scolaire chez les garons dans lenseignement secondaire suprieur. Au Royaume-Uni (cosse), depuis quelques annes, le programme a t rquilibr de faon valoriser les rsultats scolaires dans les cours finalit plus pratique/professionnelle. Dans de nombreux cas, cette flexibilit du programme a permis dviter aux lves, notamment aux garons, de se dtacher et de se dsintresser progressivement de lenseignement, tout en les invitant relever un dfi scolaire.
LAutriche et le Royaume-Uni (Angleterre) ont lanc des initiatives sexospcifiques visant amliorer la matrise de la lecture.
(13) (14) (15) Voir: http://www.ohmygods.be/ Voir: http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/equality/genderequalityduty/thegenderagenda/ Voir: http://www-rba.educ.cam.ac.uk/index.html
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Chapitre 5. Profils de genre dans les rsultats scolaires Aprs le choc de lenqute PISA de 2000, lAutriche a mis en uvre de nombreuses initiatives dans le but de promouvoir la lecture. Dans le cadre de ces initiatives, une tude scientifique a t ralise afin danalyser les causes des carts de genre en matire de comptences en lecture. Sur cette base, des concepts sexospcifiques relatifs la promotion de la lecture ont t dvelopps (BMUKK, 2007). Le rapport comprend des suggestions pratiques pour les cours. Au Royaume-Uni (Angleterre), le projet Reading Champions (16) consiste identifier et rcompenser les modles masculins de grands lecteurs. Les coles invitent les garons et les hommes qui ont de linfluence sur les lves devenir des champions de la lecture. Ces champions encouragent dautres garons sintresser la lecture en grant leurs propres activits et promotions en faveur de la lecture. Les garons peuvent tre nomins pour des rcompenses, ce qui constitue une reconnaissance de leurs efforts et entretient leur motivation. Le Royaume-Uni (pays de Galles) a lanc rcemment la campagne Read A Million Words Together dans le but damliorer les aptitudes lire et crire des garons gs de neuf 14 ans en les encourageant lire davantage la maison et lcole. La campagne offre un plus large ventail de matriels de lecture faisant partie du programme correspondant aux gots des garons et encouragent les membres masculins de la famille lire avec les garons. Une copie dun manuel dcrivant les mthodes pdagogiques dont lefficacit dvelopper les aptitudes des garons en criture et en lecture a t prouve, a galement t envoye toutes les coles du pays de Galles. De faon relativement similaire, quoique dans une moindre mesure, au Royaume-Uni (cosse), durant les premires annes de lcole primaire, certaines coles utilisent des stratgies telles que les story sacks ou bags of books (trousses de lecture) et/ou impliquent les pres dans des activits destines lutter contre les strotypes, en levant les niveaux dcriture et de lecture, et en amliorant les relations, les comptences sociales et la motivation pour lapprentissage. Toutefois, de telles approches visant amliorer les rsultats scolaires des garons ne sont pas systmatiquement adoptes tout au long du secondaire (SEED 2006, p. 2).
Seule lAutriche a fait tat dune initiative sexospcifique visant amliorer lenseignement des mathmatiques et des sciences.
En 1998, en rponse aux rsultats insatisfaisants de lenqute TIMSS, lAutriche a lanc un projet en faveur des innovations dans le domaine de lenseignement des mathmatiques, des sciences et de la technologie (IMST) (17) qui en est aujourdhui son troisime volet. Dans le cadre du projet IMST, un rseau genre a t mis en place dans le but damliorer lenseignement des mathmatiques et des sciences naturelles, dlargir les perspectives dapprentissage et les choix daction pour les filles et les garons, et de rduire lcart de genre. Ce projet propose des conseils et des informations sur les dveloppements rcents ainsi que des formations initiales et des perfectionnements lis aux questions de genre.
Plusieurs pays ont adopt des mesures ou des programmes dvelopps spcifiquement pour les garons ou les filles issus de certains groupes vulnrables. Le Danemark, les Pays-Bas et le Royaume-Uni indiquent que les rsultats scolaires globaux des garons issus de certains groupes ethniques minoritaires sont une source particulire de proccupation.
Au Danemark, dans le cadre du plan de perspective et daction 2009 en faveur de lgalit, le ministre de lducation a lanc un projet de recherche visant identifier les raisons pour lesquelles les garons issus des minorits ethniques sont moins performants lcole primaire que les filles issues des minorits ethniques et que les garons et les filles dorigine danoise.
Le Portugal et la Roumanie ont mis en place des programmes spcifiques destins aux filles roms, tandis que lEspagne soutient les filles et les femmes se trouvant dans des situations vulnrables, dont les Roms.
Au Portugal, la premire mesure efficace de lutte contre la rupture scolaire chez les filles roms a t linstauration de mdiateurs dorigine tsigane qui travaillent dans les coles et assurent linterface entre la communaut tsigane et lcole. En outre, un projet
(16) (17)
Voir: http://www.literacytrust.org.uk/Campaign/Champions/index.html Voir: http://imst.uni-klu.ac.at/english.php
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Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire dcole mobile (18) est actuellement en cours de dveloppement. Ce projet consiste crer un lien entre les tudiants dans lcole mre et lensemble des matriels pdagogiques des tudiants de sorte que lorsquun(e) lve(e) dmnage ou se marie ou tombe enceinte, il ou elle peut rester en contact quotidiennement via internet avec des enseignants spcialiss. Cette mthodologie spcialise sapplique tous les enfants issus des communauts itinrantes (foires itinrantes, cirques) qui enregistrent des taux de rupture scolaire levs et prcoces. En Roumanie, certains programmes denseignement spcifique ont t dvelopps pour les enfants roms, comprenant des efforts visant encourager la participation des filles roms lducation. LEspagne accorde une attention particulire certains groupes fminins, savoir les femmes immigres, les femmes roms ou les femmes se trouvant dans une situation socio-conomique dfavorable. Des cours dorientation sociale et professionnelle, des activits de formation, des ateliers sur les comptences sociales et lestime de soi, des informations spcifiques et des campagnes publicitaires sont destins ces groupes de femmes, leurs familles et aux coles afin de faciliter leur maintien dans le systme scolaire. Au Royaume-Uni (Angleterre), les stratgies nationales du ministre des enfants, des coles et des familles (DCSF) (19) proposent un vaste ventail de conseils et dorientations visant soutenir lapprentissage de groupes dlves risque dchec scolaire, notamment les garons appartenant la communaut noire des Carabes, les garons blancs issus des classes ouvrires, etc.
* * *
Les carts de genre dans les rsultats scolaires se creusent au fil des niveaux dtudes. Bien que les garons et les filles frquentent et achvent la scolarit obligatoire dans les mmes proportions, les filles affichent des avantages relatifs en termes de rsultats scolaires et les garons accusent un retard scolaire et des redoublements plus frquents que chez les filles dans le secondaire infrieur. Ces carts se sont dj creuss dans lenseignement secondaire infrieur dans de nombreux pays europens. Les garons reprsentent souvent environ 60 % des lves redoublant et le taux de redoublement masculin est toujours suprieur celui des filles. La supriorit des filles en termes de rsultats scolaires devient vidente au niveau du secondaire suprieur: plus de garons quittent lcole sans qualification, tandis que plus de filles obtiennent un certificat de l'enseignement secondaire suprieur leur permettant de poursuivre des tudes suprieures. En outre, les filles obtiennent gnralement de meilleures notes et un taux de russite plus lev dans les diplmes de fin dtudes, ce qui facilite leur accs aux programmes universitaires de leur choix (voir chapitre 8). Nanmoins, il est important de noter que les modles moyens de supriorit des filles sur les garons dissimulent des diffrences significatives parmi certains groupes de garons et de filles. Malgr ces profils de genre relativement distincts en matire de rsultats scolaires, seuls quelques pays sont dots de politiques spcifiques relatives lgalit des genres. En gnral, lattention et bon nombre defforts politiques portent essentiellement sur les enfants issus de groupes dfavoriss. Les politiques les plus communes abordant les carts de genre dans les rsultats scolaires concernent les sous-performances des garons. Dans certains pays, des programmes spcifiques ont t dvelopps pour amliorer les aptitudes des garons en lecture et les rsultats scolaires des filles en mathmatiques et en sciences. Des initiatives spcifiques ont galement t lances lintention de certains groupes vulnrables de garons ou de filles, des filles roms par exemple.
(18) (19) Voir: http://area.dgidc.min-edu.pt/escola_movel/escola.html Voir: http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/inclusion/ethnicitysocialclassandgenderachievement
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CHAPITRE 6. ENSEIGNEMENT MIXTE ET NON MIXTE

Relevant depuis longtemps du domaine des coles prives et confessionnelles, le concept denseignement non mixte suscite depuis quelques annes beaucoup dintrt et fait lobjet de dbats dans les mdias, au moins dans une certaine mesure, dans bon nombre de pays europens. Comme mentionn au chapitre 1, selon la nouvelle interprtation de ce concept, celui-ci accorde aux filles et aux garons une plus grande libert de choisir des disciplines qui ne sont pas associes leur sexe, offre un espace pour les filles et contribue amliorer leur confiance en soi, et encourage les garons travailler plus dur sans se soucier de leur image en tant quapprenant. Cependant, les rsultats des tudes sur lefficacit des contextes non mixtes en termes damlioration des rsultats scolaires des lves ne sont pas concluants. Lide initiale de lenseignement mixte tait toutefois doffrir un accs lducation gal pour les deux sexes et de promouvoir lgalit des genres. En Europe, ce type denseignement nest pas tabli de longue date. lexception des pays scandinaves, il a t introduit dans la majorit des pays europens longtemps aprs la Seconde guerre mondiale, et dans dautres pays (par exemple, en Grce, en Espagne, en Autriche et au Portugal), seulement dans les annes 1970. Bien quil soit considr aujourdhui comme un principe dducation dans la plupart des pays europens, lenseignement mixte est en fait une tradition qui remonte seulement 35 60 ans selon le pays (Encyclopdia Britannica en ligne, 2009). Le prsent chapitre indique les pays o il existe des exemples denseignement public non mixte (cole entire ou des classes) et voque la question de savoir si ce type denseignement est soutenu par des politiques officielles.
6.1. coles non mixtes

Comme le montre la figure 6.1, les coles publiques non mixtes nexistent que dans sept pays et rgions en Europe. La majorit des tablissements publics tous les niveaux et dans tous les pays europens sont mixtes. Lorsque des coles non mixtes existent, leur nombre varie dun pays lautre. Alors quil nexiste quune cole non mixte en cosse, on en compte sept au pays de Galles, 25 Malte, 77 en Irlande du Nord, 120 en Irlande (20) et plus de 400 en Angleterre. En Grce, il existe 27 tablissements publics secondaires non mixtes ecclsiastiques rservs aux garons. Lenseignement mixte est considr comme un principe dducation dans la vaste majorit des pays. Il est donc obligatoire dans la plupart des pays doffrir un enseignement public dans des tablissements mixtes. Nanmoins, en Irlande et au Royaume-Uni, les exigences parentales doivent tre prises en considration lorsque des dcisions sont prises concernant le changement de loffre locale denseignement. Il est intressant de noter que lIrlande et le Royaume-Uni considrent par tradition les tablissements non mixtes comme tant meilleurs. En Angleterre, notamment, il existe une concidence significative entre les coles slectives et les coles non mixtes.
(20)
Information non vrifie au niveau national.
91
Figure 6.1. Existence dtablissements publics non mixtes en Europe, CITE 1, 2 et 3, 2008/2009.
Existence dtablissements publics non mixtes Absence dtablissements publics non mixtes
Source: Eurydice.
LIrlande signale une diminution rcente du nombre de ces tablissements.

En Irlande, le nombre denfants scolariss dans des coles primaires non mixtes a baiss progressivement. En 1975, plus de 60 % des enfants frquentaient des coles primaires non mixtes, alors quen 2005, la proportion est passe 20 %. Un modle similaire a t observ dans lenseignement secondaire. Cependant, une plus forte proportion de filles que de garons est scolarise dans des tablissements secondaires non mixtes. En 1980, plus de 50 % des garons et 60 % des filles frquentaient des tablissements non mixtes. En 2005, les proportions taient de 30 % pour les garons et 42 % pour les filles.
Les autorits ducatives irlandaises affichent aujourdhui une politique explicite en faveur de lenseignement mixte. Cette question fait galement partie des proccupations des gouvernements belge (Communaut flamande) et espagnol.
En Espagne, un site web (21) contient et diffuse des informations sur la lgislation, les programmes et les matriels relatifs lenseignement mixte. Une de ses rubriques intitule Enseignement mixte travers le monde fait rfrence spcifiquement aux politiques et aux stratgies mises en uvre au niveau international.
(21)
Voir: http://www.educacin.es/intercambia
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En Pologne, le ministre a manifest de lintrt en 2006 pour la mise en place dtablissements non mixtes dans le systme scolaire public dans le but dencourager les tablissements universitaires proposer des programmes de formation des enseignants et entreprendre des recherches sur lefficacit de lenseignement non mixte.
Lide de crer des tablissements non mixtes est ne en 2006, titre de mesure susceptible doffrir de meilleures conditions denseignement dans les tablissements d'enseignement secondaire infrieur. Le ministre de lducation nationale na pas dissimul le fait que la cration dtablissements non mixtes constituait lune des solutions envisages pour lutter contre la violence lcole entre les lves. Cependant, les avis des experts sur lenseignement non mixte taient partags. Le ministre sest efforc de convaincre le public de la suprmatie de lenseignement non mixte sur lenseignement mixte, ce qui a soulev de nombreux dbats et suscit des inquitudes au sein de nombreuses communauts, y compris chez les parents et les enseignants. La communaut universitaire a averti que, bien que les tablissements non mixtes doivent exister, en aucun cas la rgle ne devrait tre gnralise lensemble du pays. Lhypothse selon laquelle la cration d'tablissements secondaires infrieurs non mixtes devrait liminer la violence dans les relations lves-lves et lves-enseignants sest heurte de nombreuses critiques. Le site web du ministre a inclus pendant quelques temps une page consacre lenseignement non mixte qui prsentait ses avantages. Elle contenait des informations sur les rsultats des recherches dans ce domaine, les sminaires, les publications, etc. Depuis le changement de gouvernement, cette page nest plus disponible et il ny a actuellement aucun dbat public sur lenseignement non mixte.
Les autorits ducatives en Estonie ont galement manifest le mme intrt mais dans une moindre mesure. Cependant, la plupart des pays signalent que les dbats sur les bnfices potentiels des tablissements non mixtes nont pas conduit une augmentation de ce type dtablissements. Dans certains pays, il existe des tablissements qui sont de fait non mixtes mais sans intention explicite de dispenser cette forme denseignement. Cela concerne en particulier lenseignement secondaire suprieur technique ou professionnel qui attire traditionnellement un sexe plutt que lautre. Ce phnomne est donc clairement li aux choix de carrire strotyps. Alors que les tablissements publics non mixtes ne sont pas trs courants dans la plupart des pays, ce type dtablissement existe dans le secteur priv dans presque tous les pays. Ils peuvent tre financs en grande partie par des subventions publiques ou, au contraire, tre totalement indpendants financirement. Dans la plupart des cas, il sagit dcoles confessionnelles (catholiques, protestantes et musulmanes). Seuls quelques pays indiquent que des objectifs pdagogiques spcifiques ont principalement motiv la cration de tels tablissements. Cependant, dans la plupart des pays, ce secteur nest pas trs dvelopp.
6.2. Classes non mixtes

Mme si les tablissements non mixtes sont rares, des classes non mixtes dans des tablissements mixtes existent dans presque tous les pays europens. Les dcisions de mettre en place des classes non mixtes sont gnralement prises au niveau de ltablissement. Les disciplines les plus courantes pour lesquelles des classes non mixtes sont gnralement proposes sont lducation physique et les activits cratives. Cependant, ces choix sont clairement lis aux traditions et non une volont de remise en cause des profils de genre traditionnels.
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En France, au Liechtenstein et en Sude, les classes non mixtes pour lducation sexuelle ou sanitaire sont organises la discrtion de lcole ou de lautorit ducative locale. Seuls le Danemark et le Royaume-Uni (cosse) signalent que lorganisation de l'enseignement non mixte est lie des rflexions sur la faon de lutter contre lchec scolaire et les problmes comportementaux. Au Danemark, cette initiative nest toutefois pas rcente, bien que la motivation pour mettre en place de tels dispositifs semble avoir volu.
Certaines coles primaires sparent titre dexprience les filles des garons pendant de courtes priodes durant la journe, sans organiser de classes non mixtes fixes. Lide est doffrir plus despace la fois aux garons et aux filles. Le fait que lcole primaire ait recours lenseignement non mixte nest pas un phnomne nouveau. Cependant, les raisons pdagogiques associes la sgrgation par le genre en usage aujourdhui sont diffrentes par rapport au pass et ont branl les ides sur le genre, lcole et lapprentissage pdagogique. Dans les annes 1970 et 1980, les avis sur les rles sociaux des sexes dominaient le dbat, mais aujourdhui, des considrations biologiques sont mises en avant pour expliquer pourquoi il existe des carts de rsultats scolaires entre les garons et les filles.
Cependant, comme le souligne le Royaume-Uni (cosse), les avis sur le succs final des classes non mixtes sont partags.
* * *
Lintroduction de lenseignement mixte dans le systme scolaire public a t considr par de nombreux pays comme un pas vers lgalit, accompli il y a moins de cinquante ans peine. La rintroduction de l'enseignement non mixte dans lenseignement public ne semble donc pas une option trs attrayante dans les pays europens. De plus, les rsultats des tudes sur les effets positifs de la sparation des sexes ne sont pas concluants (Smithers & Robinson, 2006). Enfin, laspect de la rentabilit de loffre denseignement peut galement justifier la rticence des pays mettre en uvre un enseignement non mixte: la mise en place dun enseignement non mixte peut tre considre comme une option non viable au plan conomique.
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CHAPITRE 7. ENSEIGNANTS, CHEFS DTABLISSEMENT ET QUESTIONS DE GENRE

Les enseignants jouent un rle crucial dans le dveloppement de la comprhension par les jeunes des rles des sexes. Dans le cadre de leurs travaux, les enseignants ont la possibilit dencourager la pense critique et la remise en question des strotypes de genre. Il est donc important de sassurer que les futurs enseignants et les enseignants en poste reoivent une formation sur ces questions et quils aient accs des informations suffisantes sur les questions de genre. La comprhension de leur propre rle de genre a galement une grande influence et peut contribuer maintenir ou casser les strotypes de genre au sein des coles. Lobjectif du prsent chapitre est de prsenter quatre questions essentielles lies au personnel enseignant. Il examine dabord les donnes statistiques montrant une fminisation de lenseignement qui contraste fortement par rapport labsence relative de femmes dans les postes de direction dcole. Il voque ensuite les campagnes et les initiatives au niveau national visant attirer un plus grand nombre dhommes dans la profession enseignante. Enfin, il observe dans quelle mesure le thme de la dimension de genre est abord dans la formation initiale des enseignants et dans le cadre du dveloppement professionnel continu pour le personnel ducatif.
7.1. La fminisation de la profession enseignante

Les femmes reprsentent la vaste majorit des enseignants des coles primaires et secondaires infrieures. Cependant, la proportion varie selon le niveau denseignement: plus les enfants sont jeunes, plus le nombre de femmes enseignantes est lev. Dans lensemble des pays europens, lexception de la Turquie, les femmes sont majoritaires parmi les enseignants du primaire (CITE 1), avec des proportions variant entre 65 % en Grce et 98 % en Slovnie. La Rpublique tchque, lItalie, la Hongrie, la Lettonie, la Lituanie et la Slovnie comptent trs peu dhommes enseignant ce niveau: les enseignants de sexe masculin reprsentent environ 5 %, voire moins. Lenseignement au niveau CITE 2 demeure statistiquement une profession fminine, bien quil y ait sensiblement plus dhommes enseignants quau niveau du primaire. ce niveau denseignement, la proportion de femmes enseignantes varie entre 52 % au Liechtenstein et 86 % en Lettonie. Cependant, la reprsentation fminine diminue nettement avec llvation du niveau denseignement dans tous les pays pour lesquels des donnes sont disponibles. C'est notamment le cas dans lenseignement secondaire suprieur (CITE 3) en Rpublique tchque, en Allemagne, en Grce, en Lituanie, en Autriche, en Finlande, en Sude, au Liechtenstein et en Norvge o la reprsentation fminine diminue fortement entre les niveaux CITE 2 et 3. Globalement, lenseignement au niveau CITE 3 est relativement plus quilibr entre les femmes et les hommes. Dans 11 pays (22) (sur lchantillon total de 31), la proportion de femmes enseignantes varie entre 45 et 56 %. Ceci contraste fortement par rapport la reprsentation fminine dans les niveaux de lenseignement suprieur (CITE 5 et 6 voir chapitre 8). Dans la moiti de tous les pays considrs, les femmes enseignantes reprsentent moins de 40 % de lensemble des enseignants ces niveaux.
(22)
Allemagne, Grce, Espagne, France, Chypre, Luxembourg, Pays-Bas, Autriche, Sude, Islande et Norvge.
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Figure 7.1. Proportion de femmes enseignantes dans lenseignement primaire et secondaire (CITE 1, 2 et 3), secteurs public et priv confondus, 2007.
CITE 1
BE fr CITE 1 CITE 2 CITE 3 79,4 60,4 60,3 HU CITE 1 CITE 2 CITE 3 96,0 78,3 64,5 BE de : : : MT : : : BE nl 80,0 60,8 60,4 NL 83,1 : 46,4 BG 93,3 80,4 75,9 AT 89,3 69,1 51,6 CZ 94,2 78,1 59,0 PL 84,3 74,1 66,5 DK 67,6 : : PT 81,8 70,4 66,6 DE 84,0 61,2 48,2 RO 86,7 68,1 65,2
CITE 2
EE 93,6 80,4 74,7 SI 97,6 78,8 65,2 IE 84,0 : 62,2 SK 84,6 77,6 70,3 EL 65,3 67,4 48,2 FI 77,0 72,9 57,5
CITE 3
ES 72,0 59,0 53,7 SE 81,2 66,6 51,1 FR 82,1 63,8 53,9 UK 81,3 61,6 62,8 IT 95,3 75,8 61,2 CY 82,1 68,0 56,3 IS 79,9 : 54,0 LV 97,2 85,5 79,1 LI 77,1 51,9 35,6 LT 97,2 82,1 68,9 NO 73,3 73,3 48,3 LU 71,9 : 47,1 TR 48,0 41,3
Source: Eurostat, UOE (donnes extraites en septembre 2009).
Belgique: les enseignants de la Communaut germanophone et ceux exerant dans des tablissements indpendants privs ne sont pas inclus. Le niveau CITE 3 comprend le niveau CITE 4. Irlande, Finlande, Royaume-Uni: le niveau CITE 3 comprend le niveau 4. Luxembourg: ce chiffre ne concerne que le secteur public. Pays-Bas: le niveau CITE 1 comprend le niveau CITE 0. Islande: le niveau CITE 3 comprend une partie du niveau CITE 4.
Note explicative
Seuls les enseignants affects des tches denseignement sont pris en compte. Les donnes incluent les enseignants dans lenseignement spcial et tous les autres enseignants qui travaillent avec une classe entire dans une salle de classe, avec de petits groupes dans une salle de documentation ou dans le cadre dun enseignement individuel que ce soit au sein ou en dehors dune salle de classe traditionnelle. Les enseignants temps plein et temps partiel du secteur public et du secteur priv sont pris en compte. Les enseignants stagiaires et les assistants denseignement ne sont pas inclus.
En ce qui concerne la participation fminine aux postes de chefs dtablissement, la situation dpend galement du niveau denseignement. Selon les donnes disponibles, les femmes sont souvent surreprsentes parmi les chefs dtablissement du primaire. De fait, en Bulgarie, en France, en Pologne, en Slovaquie, en Sude, au Royaume-Uni et en Islande, plus de 70 % des chefs dtablissement du primaire sont des femmes. Toutefois, cette proportion diminue rapidement dans lenseignement secondaire avec des diffrences particulirement marques entre les niveaux en France, en Autriche, en Slovaquie, en Sude et en Islande. En Autriche, par exemple, moins de 30 % des chefs dtablissement du secondaire (infrieur et suprieur) sont des femmes. Dans les autres pays, pour lesquels les donnes sont disponibles, cette proportion est galement infrieure 55 % dans les tablissements secondaires suprieurs. C'est galement le cas en France et en Finlande en ce qui concerne les tablissements du secondaire infrieur.
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Selon, lenqute rcente TALIS de lOCDE, en moyenne, dans les pays participant, seulement 45 % des chefs dtablissement du niveau CITE 2 sont des femmes. Elle a conclu quun plafond de verre pourrait exister dans une grande majorit des pays enquts (OCDE 2009b, p. 28). Parmi ces pays participant lenqute de lOCDE galement couverts par le prsent rapport, cette faible proportion de femmes parmi les chefs dtablissement est nette en Belgique (Communaut flamande), en Irlande, en Italie, en Lituanie, en Autriche et au Portugal o la proportion de femmes parmi les chefs dtablissement est infrieure de plus de 30 points de pourcentage celle des femmes enseignantes dans les classes. Figure 7.2. Proportion de femmes parmi les chefs dtablissement de lenseignement primaire et secondaire (CITE 1, 2 et 3), secteurs public et priv confondus, 2007.
CITE 1
BE fr CITE 1 CITE 2 CITE 3 54,7 : 30,7 HU CITE 1 CITE 2 CITE 3 : : : BE de : : : MT : : : BE nl 46,4 : 30,5 NL 34,4 : : BG 76,3 82,8 66,0 AT 68,9 23,3 26,9 CZ : : : PL 79,3 68,9 55,3 DK : : : PT : : : DE : : : RO 60,6 55,4 55,1
CITE 2
EE : : : SI 67,1 67,0 53,7 IE 52,0 : 38,7 SK 86,1 33,3 50,7 EL 31,3 40,2 27,7 FI 37,9 41,6 40,1
CITE 3
ES : : : SE 73,3 55,6 43,9 FR 80,7 45,0 37,2 UK 72,2 42,8 IT : : 40,4 CY 69,8 60,5 43,3 IS 77,5 46,7 37,0 LV : : : LI : : : LT : : : NO 52,7 52,7 43,4 LU : : : TR : : :
Source: Eurostat, UOE (donnes extraites en septembre 2009).
Note complmentaire
Belgique: concernant lenseignement secondaire, les donnes nincluent pas lenseignement de promotion sociale.
7.2. Stratgies visant amliorer lquilibre enseignants et les chefs dtablissement 7.2.1.
des
genres
parmi
les
Initiatives visant attirer un plus grand nombre dhommes dans la profession enseignante
Si la majorit des pays font tat dune fminisation de la profession enseignante notamment aux niveaux de lenseignement prprimaire et primaire, seuls quelques pays signalent que cette question est considre comme un sujet de proccupation au niveau politique (Belgique (Communaut franaise), Allemagne, Danemark, Lituanie, Finlande et Royaume-Uni (cosse)). Des inquitudes sont
97
exprimes quant au manque de modles de rles masculins pour les enfants et au risque potentiel de pnurie denseignants. Cependant, seuls quelques pays ont dvelopp des initiatives concrtes visant attirer un plus grand nombre dhommes dans la profession. LIrlande et les Pays-Bas ont lanc des campagnes spcifiques afin dattirer les hommes dans lenseignement au niveau primaire et dviter que les hommes abandonnent la formation denseignant.
En Irlande, depuis les annes 1970, on observe une diminution significative et continue du nombre dhommes intgrant la profession enseignante, notamment au niveau primaire. Une commission de lenseignement primaire a t instaure ayant pour mission de formuler des recommandations sur des stratgies et des initiatives visant augmenter le nombre dhommes dans lenseignement primaire. Le rapport final de la commission a recommand de mettre en uvre une campagne de promotion coordonne, encourageant les hommes sengager dans lenseignement primaire. La campagne MATE (Men as Teachers and Educators des hommes en tant quenseignants et ducateurs) a t lance en janvier 2006. Elle vise mettre en lumire la grande varit de comptences quun enseignant du primaire utilise. Elle met en avant par ailleurs laspect gratifiant de la profession denseignant: bnfices pour la socit, quilibre entre vie professionnelle et vie prive, satisfaction de carrire, diversit de qualifications, dveloppement professionnel, conditions de travail et scurit de lemploi. ce jour, plusieurs mesures ont t mises en place: annonces dans les journaux nationaux, la radio et sur internet, production et diffusion daffiches dans tous les tablissements secondaires. La rubrique du DVD eQuality Measures, destin aux conseillers dorientation et aux tudiants, comprend des entretiens avec des hommes qui travaillent dans les professions lies aux soins. Aux Pays-Bas, plusieurs initiatives ont t mises en uvre rcemment dans le but de motiver les hommes commencer le pabo (pedagogische academie basisonderwijs tablissements de formation des enseignants du primaire). Tant le gouvernement que les organisations relevant du domaine de lducation sont impliqus dans ces initiatives. Une tude a t ralise sur la participation et labandon des tudiants de sexe masculin concernant le pabo (Paboys wanted jeu de mots sur les termes pabo et boys). Il apparat que bon nombre dtudiants de sexe masculin arrtent prmaturment leurs tudes dans le cadre du pabo. En 2005, par exemple, 44,6 % des tudiants de sexe masculin ont arrt lissue de la premire anne, contre 28,2 % des tudiantes. Une fois quils ont dbut leur carrire denseignant, une proportion relativement importante de nouveaux enseignants de sexe masculin abandonne la profession au cours des cinq premires annes. Suite ces rsultats, le sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (centre dexpertise en matire de personnel enseignant, mis en place par les employeurs et les employs) a soutenu des projets pilotes dans ces tablissements, en mettant laccent sur la prvention de labandon pendant et aprs la formation (23). Ces projets pilotes concernent le dveloppement dactivits visant un changement de culture dans la formation. Il sagit notamment de crer un environnement accueillant pour les hommes et les femmes; de dvelopper les conseils pour les tudiants de sexe masculin (dbutants) en multipliant les contacts entre les hommes dans le pabo et les enseignants de sexe masculin; d'encadrer les tudiants de sexe masculin, et de mettre en place des pratiques de formation qui correspondent mieux aux souhaits et aux besoins des tudiants de sexe masculin.
En dehors de ces deux pays avec leurs campagnes spcifiques, plusieurs autres pays ont lanc diverses initiatives visant attirer les hommes dans lenseignement.
En Rpublique tchque, la Ligue des hommes ouverts (Liga otevench mu) a mis en uvre en 2008 le programme Des hommes dans lcole (Mui do kol). Lobjectif de ce programme est dattirer lattention sur labsence des hommes dans lenseignement en tant quenseignants et autre personnel ducatif. En 2009, une confrence sest tenue sous les auspices du ministre de lducation, de la jeunesse et des sports o des expriences qui soutiennent les hommes dans les coles ltranger ont t prsentes. Sur la base de cette confrence, une stratgie est en cours de dveloppement. En Lituanie, parmi dautres mesures, le plan daction pour la mise en uvre du programme 1998-2000 Progrs des femmes, prvoit dinstaurer, dans le domaine de lducation, une discrimination positive en faveur des hommes titre de mesure palliative temporaire en ce qui concerne les admissions dans les tablissements denseignement suprieur pdagogique.
(23)
Voir: http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/projecten/2007/paboys-meer-mannen-in-het-onderwijs/
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Chapitre 7. Enseignants, chefs dtablissement et questions de genre Au Royaume-Uni (Angleterre), la Training and Development Agency for Schools (TDA Agence de formation et de dveloppement pour les coles) finance des cours dinitiation visant encourager les hommes devenir enseignants lcole primaire. Ces cours dinitiation durent trois jours et comprennent une journe de stage pratique en cole. LAgence nationale sudoise pour lenseignement suprieur a pour mission danalyser les diffrences de genre dans les choix dtudes en ce qui concerne les diverses spcialisations de formation des enseignants, et dtudier les questions suivantes: pour quelles raisons plus dhommes que de femmes abandonnent la formation des enseignants; quels sont les tablissements denseignement suprieur qui ont mis en uvre des stratgies visant augmenter la proportion dhommes dans les programmes de formation des enseignants et parmi ces stratgies, quelles sont celles qui ont t efficaces; quelle proportion dhommes exercent en tant quenseignants lissue de leur formation denseignant; et quels sont les facteurs qui influencent les dcisions des femmes et des hommes de devenir enseignants. LAgence a prsent son rapport final en mars 2009. Le rapport identifie trois causes principales expliquant le fait que des hommes abandonnent la formation denseignant. Tout dabord, les hommes qui intgrent cette formation peuvent tre moins srs de leur choix ducatif car ils optent pour un mtier qui nest pas typiquement masculin et donc, o on ne les attend pas. Leur choix peut donc tre contest et remis en question ds le dpart. Deuximement, les hommes dans lenseignement sont confronts une culture traditionnellement fminine laquelle ils doivent sadapter ou contre laquelle ils doivent se rebeller, ce qui dans un cas comme dans lautre peut prsenter des difficults. Troisimement, les hommes dans lenseignement manquent souvent de modles de rle masculin. Les actions mises en uvre dans le cadre des programmes de formation denseignant pour encourager les tudiants de sexe masculin comprennent des projets de tutorat, le travail en rseau et des conseillers de sexe masculin pour les tudiants de sexe masculin durant le stage denseignement. Sagissant des mesures prises au sein des universits et des instituts universitaires pour attirer davantage dhommes dans la formation denseignant, le rapport constate que des initiatives sont consacres au recrutement dhommes tandis que dautres sont destines maintenir les stagiaires de sexe masculin dans les programmes denseignement. Certaines activits prennent la forme de programmes de coopration avec des coles. Amliorer lquilibre entre les genres parmi le personnel de l'ducation des jeunes enfants, de l'enseignement primaire et secondaire constitue lun des objectifs majeurs du plan daction norvgien en faveur de lgalit des genres. Lune des initiatives prises dans ce domaine consiste crer des quipes au niveau du comt charges de recruter davantage dhommes dans lducation des jeunes enfants. Des crches pilotes mettant laccent sur le recrutement dhommes sont galement mises en place. Les principaux groupes cibles du plan daction sont les propritaires, les directeurs et le personnel des crches, les tablissements de formation continue et les tudiants dans les programmes de formation denseignant.
De nombreux pays signalent que le problme des salaires peu levs et le manque dvolution de carrire pourraient dcourager les hommes envisager une carrire dans lenseignement. Certains pays tentent de traiter ce problme un niveau gnral.
Le gouvernement nerlandais, par exemple, cherche accrotre lattrait de la profession dans lenseignement (primaire): en amliorant la qualit de lenseignement et la profession, en assurant une meilleure rmunration et de meilleures opportunits de carrire. Un plan de formation des enseignants a t mis en place et devrait se traduire par un niveau de qualifications plus lev, une amlioration de la structure et de la spcialisation et plus de diversit dans les cours de formation.
Cependant, dans les pays o le mtier denseignant jouit dune notorit apparemment leve (par exemple, en Finlande) et/ou est raisonnablement bien rmunr (par exemple, au Luxembourg), les enseignants au niveau de lenseignement obligatoire sont encore, selon les statistiques, majoritairement des femmes. Ceci suggre que lenseignement est fortement associ la notion de soin, en particulier dans les niveaux infrieurs de lducation qui se rapportent traditionnellement davantage aux femmes quaux hommes (voir chapitre 1).
99
7.2.2.
Initiatives visant attirer un plus grand nombre de femmes aux postes de direction des tablissements
Au mme titre que les efforts ci-dessus dploys pour les hommes, on pourrait sattacher encourager la participation des femmes aux postes de direction des tablissements. Cependant, il apparat que seuls quelques pays proposent des initiatives spcifiques pour remdier cette situation.
Aux Pays-Bas, lobjectif du programme Plus de femmes dans les postes de direction (Meer vrouwen in het management) est dattirer un plus grand nombre de femmes aux postes de direction dans lenseignement. Ce programme sinscrit dans le cadre dun accord conclu en 2006 entre le gouvernement et les syndicats et les organisations patronales prvoyant neuf objectifs concernant le personnel des tablissements denseignement. En Irlande, une initiative spciale sadresse aux femmes qui souhaitent occuper des postes de direction. Le ministre de lducation et de la science a financ une formation continue (Women into Educational Management) destine aux femmes dsireuses dvoluer vers des postes de direction dans lenseignement. Cette formation a t introduite suite une recommandation rsultant dune tude sur les femmes aux postes de direction dans lenseignement commandite par le ministre en 1999. Cette formation, aujourdhui organise par lun des centres nationaux denseignement, fait lobjet de demandes continues. Elle a t intgre dans un programme international concernant les femmes aux postes de direction dans lenseignement (IPWEM) cofinanc par la Commission europenne (COMENIUS Action 3.1). Un projet sous-rgional, mis en uvre avec la participation du Liechtenstein et des rgions environnantes, vise accrotre la proportion de femmes occupant des postes de direction dans le secteur public en gnral. Chypre et en Roumanie, lobjectif damliorer la reprsentation des femmes dans les organes de dcision ou de parvenir un quilibre des genres dans les postes de direction dans lenseignement fait partie des stratgies nationales qui doivent encore tre mises en uvre.
7.3. Le genre, un thme inclus dans la formation des enseignants 7.3.1. Formation initiale des enseignants
Dans bon nombre de pays, les tablissements de formation des enseignants jouissent dune entire autonomie en ce qui concerne le contenu des programmes quils proposent. Cela suppose que lorganisation de cours spcifiques sur des thmes lis au genre est laisse la discrtion de ltablissement de formation. Les autorits ducatives de nombreux pays savent simplement que le genre peut tre un thme en option dans la formation initiale des enseignants et signalent lexistence dun ou deux cours dispenss dans quelques universits ou tablissements de formation des enseignants. Certains pays incluent le thme du genre parmi des questions gnrales lies lgalit qui sinscrivent part entire dans la formation initiale des enseignants. Cest le cas en Belgique (Communaut flamande), en Sude et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord). En Belgique (Communaut franaise), au Danemark, en France, en Autriche et aux Pays-Bas, la dimension de genre en tant que telle doit tre prise en compte dans la formation des enseignants. Elle fait partie de la politique gnrale de genre (Autriche), des exigences relatives aux comptences des enseignants (Pays-Bas), du dcret relatif la formation initiale des enseignants (Belgique Communaut franaise), du programme de licence pour les enseignants de la Folkeskole (Danemark)
100
ou des missions relatives lgalit des genres des tablissements de formation des enseignants (France). En Espagne, au Luxembourg et au Portugal, les divers plans daction relatifs lgalit entre les sexes mis en uvre actuellement prvoient lintgration de la dimension de genre dans la formation initiale des enseignants.
En Espagne, le plan stratgique pour lgalit des chances 2008-2011 a pour objectif premier la promotion de la formation initiale approprie des enseignants et dautre personnel ducatif dans lenseignement mixte, la prvention de la violence et du harclement fonds sur le sexe et lgalit des chances. Pour atteindre ces objectifs, une srie de lignes directrices sont proposes, notamment: encourager la cration de dpartements dtudes sur le genre conus pour la formation spcifique, la recherche et le dveloppement de matriels didactiques dans les facults denseignement, les tablissements de formation des enseignants et les centres de formation continue; promouvoir la mise en place de formations de troisime cycle avec une spcialisation sur le thme de lgalit des chances pour les femmes et les hommes dans lenseignement, lenseignement mixte, lenseignement non sexiste et la prvention de la violence contre les femmes; et intgrer des thmes lis lgalit entre les sexes dans les processus de recrutement. Au Portugal, le plan national daction pour lgalit entre les genres (2007-2010) prvoit, comme domaine dintervention stratgique, de promouvoir lintgration de la dimension de genre non seulement dans les spcifications des profils de comptence mais galement dans les profils de formation des professionnels de lducation, notamment des enseignants, des assistants denseignement et des personnes responsables des lignes directrices ducatives et professionnelles. En Finlande, un projet de recherche a t lanc en 2008 concernant lgalit et ladaptation aux spcificits des genres dans la formation des enseignants (TASUKO) (24) visant fournir aux futurs enseignants des informations plus thoriques et pratiques sur la faon dont ils peuvent promouvoir lgalit entre les genres et voluer dans leur travail en tant plus sensibles la dimension de genre. Dans le cadre de ce projet, des programmes, des mthodologies ainsi quun programme de recherche seront dvelopps et les rsultats de recherche seront intgrs dans la formation des enseignants.
Les questions de genre ne semblent pas occuper une place importante au sein des programmes de formation initiale des enseignants. Leur intgration dans les programmes dpend des tablissements eux-mmes et de la motivation individuelle des tudiants participer des cours couvrant ce sujet. Certains pays ont nanmoins mis en place des plans visant donner la dimension de genre une place plus importante au sein de la formation des enseignants.
7.3.2.
Dveloppement professionnel continu
La situation est identique en ce qui concerne les activits de dveloppement professionnel continu destines au personnel de lenseignement. Dans bon nombre de pays, loffre de dveloppement professionnel continu est fortement centralise et assure par une grande varit dtablissements publics et privs. Il est donc trs difficile didentifier les types de formations disponibles. Les institutions publiques ne prvoient que de faon relativement sporadique les questions de genre en tant que sujet de cours de formation continue ou de sminaires. Seule Malte signale des activits de dveloppement professionnel continu obligatoires pour les enseignants qui couvrent des aspects lis au genre. Le thme du genre est souvent inclus dans des activits lies des sujets gnraux sur lgalit. La contribution dONG est nouveau dans ce cas particulirement importante dans les pays dEurope centrale et orientale.
(24) Voir: http://wiki.helsinki.fi/display/TASUKO/Artikkeleita
101
Comme pour la formation initiale, les activits de dveloppement professionnel continu pour les enseignants sont galement lies des plans daction spcifiques dans certains pays. En Autriche, par exemple, lintgration de la dimension de genre est galement applique aux centres de formation continue des enseignants. En Espagne et au Portugal, des plans pour lgalit entre les sexes prvoient galement lintgration de la dimension de genre dans les activits de dveloppement professionnel continu destines au personnel ducatif. Plusieurs pays font tat dinitiatives intressantes dans le domaine du dveloppement du personnel ducatif lies des questions telles que les choix de carrire, les rsultats scolaires et le dcrochage scolaire chez les garons.
En France, un sminaire national sur lgalit filles-garons dans le systme ducatif a t organis en 2008 lcole suprieure de lducation nationale (ESEN) dont lobjectif tait de fournir matire rflexion aux gestionnaires de lducation nationale sur la diversification des carrires des filles et des garons et limpact de la scolarisation mixte sur le comportement des lves. En Autriche, suite aux rsultats tout fait insatisfaisants de lenqute TIMSS, le projet IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching innovations dans le domaine de lenseignement des mathmatiques, des sciences et de la technologie) a t mis en uvre en 1998. Le projet IMST vise amliorer lenseignement dans ces disciplines. Dans le cadre de ce projet, un rseau-genre a t mis en place pour amliorer lenseignement des mathmatiques et des sciences naturelles, largir les perspectives dapprentissage et les choix daction pour les filles et les garons, et rduire lcart de genre. Ce projet propose des conseils et des informations sur les dveloppements rcents ainsi que des formations sur les questions de genre. Au cours de la priode 2008-2010, lAgence nationale sudoise pour lducation a pour mission de proposer une formation interne dont lobjectif gnral est de promouvoir lgalit et de rduire le taux dabandon des programmes denseignement secondaire suprieur chez les garons. La formation sadresse aux enseignants et aux conseillers scolaires du prprimaire, de lenseignement obligatoire et de lenseignement secondaire suprieur, de lducation des adultes et de lenseignement suprieur. LAgence est galement charge de diffuser les informations sur cette formation auprs des municipalits et des tablissements scolaires et de les soutenir dans leur travaux pour remettre en question les disciplines et les choix de carrire traditionnels et promouvoir lgalit entre les sexes.
* * *
Dans lensemble, la profession enseignante dans les pays europens est trs fminise, notamment dans les niveaux denseignement infrieurs. Bien que cela soit considr comme problmatique dans de nombreux pays, les stratgies visant attirer plus dhommes dans la profession, dans les niveaux denseignement obligatoire, demeurent sporadiques. La direction dcoles est toutefois laisse dans une large mesure linitiative des hommes, et les actions visant encourager un rquilibrage de genre dans ce domaine semblent tre tout fait insuffisantes. Les politiques relatives la formation des enseignants ne prennent pas spcifiquement en considration la perspective de genre, que ce soit dans la formation initiale ou dans le cadre des activits de dveloppement professionnel continu des enseignant(e)s ou des chefs d'tablissements. La formation aux questions dgalit des genres dpend largement de linitiative individuelle des prestataires de formation.
102
CHAPITRE 8. POLITIQUES DGALIT DES GENRES DANS LENSEIGNEMENT SUPRIEUR

Ce chapitre aborde les problmes lis lgalit des genres dans lenseignement suprieur et examine les politiques dgalit des genres introduites dans les pays europens. Les diffrences de genre apparaissent au niveau de l'enseignement primaire et secondaire en partie car les rles et les strotypes de genre traditionnels ont tendance se reproduire dans les coles. Ces diffrences se refltent donc aux niveaux suprieurs de lenseignement et de la formation professionnelle et sont renforces par les choix et les opportunits offertes aux femmes et aux hommes ces niveaux l. Par consquent, il est important dexaminer si et comment les pays europens tentent de lutter contre ces ingalits. Une majorit de pays europens ont labor des politiques ou ont soutenu des projets ciblant lingalit de genre dans lenseignement suprieur. Plusieurs pays intgrent des dispositions spcifiques lies lgalit des genres dans leur lgislation ou dans des stratgies gouvernementales et certains imposent aux tablissements denseignement suprieur de dvelopper leur propre politique dgalit des genres (voir chapitre 3). Comme mentionn au chapitre 3, en Europe, deux grandes proccupations concernant lgalit des genres dans lenseignement suprieur se distinguent: la sgrgation horizontale et verticale. Tout dabord, la plupart des pays sont proccups par la sgrgation horizontale, cest--dire le fait que les femmes et les hommes choisissent des domaines dtudes diffrents au niveau de lenseignement suprieur, les femmes tant sous-reprsentes dans lingnierie et les sciences. Deuximement, plusieurs pays notamment la Communaut flamande de Belgique, la Rpublique tchque, lAllemagne, la Grce, lEspagne, la France, les Pays-Bas, lAutriche, la Slovnie, la Sude, le Royaume-Uni et la Norvge sont galement proccups par la sgrgation verticale. Ce problme est li au plafond de verre qui existe actuellement dans lenseignement suprieur: alors que les femmes sont plus nombreuses que les hommes parmi les diplms de lenseignement suprieur, elles sont lgrement sous-reprsentes dans les tudes de doctorat, et parmi le personnel acadmique des universits. Ces deux problmes ainsi que les politiques destines y remdier sont examins tour tour.
8.1. Sgrgation horizontale

Presque tous les pays se soucient du fait que la proportion dhommes et de femmes varie considrablement selon les diffrents domaines dtudes dans lenseignement suprieur. Malgr les carts relativement faibles en termes de rsultats scolaires entre les filles et les garons, notamment en mathmatiques et en sciences, comme lont rvl les enqutes internationales (voir chapitre 2), ce schma dingalit se rpte parmi les tudiants et les diplms et il est relativement uniforme travers lEurope. Les diffrences dans le choix des disciplines acadmiques par les jeunes peuvent rsulter des perceptions traditionnelles des rles et des identits de genre et du fait que les valeurs culturelles associes des domaines dtudes particuliers sont largement acceptes. Par exemple, alors que certains domaines, notamment les sciences et lingnierie, sont largement considrs comme masculins et appropris pour les hommes, dautres domaines dtudes, surtout ceux lis aux soins, comme lducation ou la sant, sont dfinis comme tant fminins et appropris pour les
103
femmes, ce qui rend difficile pour les membres du sexe minoritaire lintgration de ces domaines sans remettre en question la culture dominante ou leur propre perception de soi (voir galement le chapitre 1). La figure 8.1 illustre les diffrences entre les diplms hommes et femmes par domaine dtudes. Les domaines o il existe une large prdominance fminine sont lducation et la formation, la sant, le bien-tre, les sciences humaines et les arts. Lexception est la Turquie o en raison du faible nombre de femmes diplmes, les seuls domaines o les femmes sont majoritaires sont lducation et la formation (55 % de femmes), les arts et les lettres, et les sciences humaines (67 %). Figure 8.1. Proportion de femmes diplmes (CITE 5-6) dans divers domaines dtudes par rapport au nombre total de diplms dans ces domaines, 2007.
A B C D E F G H
A A E
B B
D C
Sciences sociales, commerce et droit ducation
Sant et bien-tre
Ingnierie, fabrication et construction
D Sciences humaines et lettres et arts
Sciences, mathmatiques et informatique
Services
Agriculture et sciences vtrinaires
104
EU-27 A B C D E F G H 61,8 75,9 25,5 68,9 78,3 40,2 52,6 48,7 LU A B C D E F G H : : : : : : : :
BE fr 60,2 75,8 18,9 61,8 75,5 28,3 55,6 46,7 HU 71,6 81,6 24,7 71,8 80,6 29,3 61,1 49,8
BE de : : : : : : : : MT 55,8 67,1 28,7 61,5 77,5 46,1 60,0 0,0
BE nl 56,5 79,0 23,5 57,7 73,4 33,9 62,2 50,1 NL 52,0 75,6 17,8 58,1 80,9 20,2 56,0 50,1
BG 64,4 73,3 33,9 68,9 75,7 58,9 49,8 48,8 AT 59,4 71,8 18,5 65,7 79,0 32,5 61,1 48,1
CZ 64,7 76,0 24,8 67,8 75,5 38,9 45,2 57,9 PL 68,9 71,2 33,4 77,1 76,7 45,4 55,2 58,3
DK 52,0 81,2 36,2 65,5 73,3 35,7 18,9 39,0 PT 64,0 79,8 29,2 65,6 83,3 43,5 56,0 58,4
DE 52,9 74,6 17,9 73,3 77,8 42,5 55,3 39,3 RO 64,3 69,4 32,2 69,4 86,1 61,9 41,7 40,9
EE 73,1 92,7 34,2 80,8 92,4 43,2 56,3 51,5 SI 69,1 83,1 21,1 71,8 85,0 36,4 41,7 58,5
IE 56,4 79,1 16,2 65,0 76,2 39,7 42,9 54,9 SK 65,5 87,5 32,4 56,4 75,6 40,5 42,8 49,7
EL 65,3 65,0 39,5 69,3 76,8 50,4 43,0 53,1 FI 69,5 87,3 22,1 76,5 84,1 44,5 72,2 54,7
ES 64,3 78,9 26,6 61,9 81,9 35,9 56,6 47,8 SE 62,0 83,0 28,9 61,3 80,6 42,9 64,8 64,6
FR 63,1 72,4 22,5 71,3 71,8 36,1 47,0 36,9 UK 55,7 79,6 21,1 62,4 74,8 37,5 63,3 62,5
IT 55,9 69,8 30,4 74,1 91,9 52,5 50,6 43,9 IS 60,4 90,0 32,5 68,2 84,4 35,7 87,5 48,1
CY 55,5 75,4 18,7 74,0 89,5 37,1 55,9 0,0 LI 32,3 0,0 30,4 50,0 0,0 0,0 0,0 0,0
LV 74,3 90,1 28,7 82,5 91,1 38,8 56,3 53,0 NO 55,8 83,1 24,3 59,8 74,5 32,9 47,4 52,4
LT 74,1 86,7 30,2 78,7 81,7 38,4 46,3 48,3 TR 47,2 66,7 22,8 50,9 55,3 45,2 27,0 52,7
A E
Sciences sociales, commerce et droit ducation
Sant et bien-tre
Ingnierie, fabrication et construction
D Sciences humaines et lettres et arts
Sciences, mathmatiques et informatique
Services
Agriculture et sciences vtrinaires
Belgique (BE fr, BE nl): les donnes nincluent pas les deuximes qualifications de lenseignement suprieur non universitaire dans la Communaut flamande, ni les donnes de la Communaut germanophone. Italie: les donnes nincluent pas les deuximes diplmes et les diplmes suivants du niveau CITE 5A, ni le niveau CITE 6. Chypre: les tudiants qui tudient ltranger reprsentent plus de la moiti du total des tudiants chypriotes de lenseignement suprieur. Les domaines dtudes Chypre sont limits. Liechtenstein: il nexiste pas de donnes sur certains domaines dtudes car la plupart des lves/tudiants tudient et obtiennent un diplme ltranger, essentiellement en Suisse et en Autriche (niveaux CITE 3 6 aprs la scolarit obligatoire).
Dans lEurope des 27, dans les domaines de lducation et de la formation, en moyenne, 80 % des diplms sont des femmes, et les femmes sont majoritaires dans tous les pays analyss. En Estonie, en Italie et en Lettonie, la proportion de femmes est particulirement leve et peine un diplm sur dix dans ces domaines est un homme. Dans le domaine de la sant et du bien-tre, 76 % des diplms sont des femmes et celles-ci sont majoritaires dans tous les pays ( lexception de la Turquie), notamment en Estonie, en Lettonie et en Islande (environ 90 %, voire plus). Le domaine des sciences humaines et des arts et lettres enregistre galement une majorit de diplms de sexe fminin, soit environ 70 %. En Estonie et en Lettonie, les hommes ne reprsentent quun diplm sur cinq dans ce domaine. Dans le domaine des sciences sociales, du commerce et du droit, qui comptent de loin le plus grand nombre dtudiants et de diplms, les femmes sont en lgre majorit. Dans lEurope des 27,
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en moyenne, environ 60 % des diplms sont des femmes. Dans les pays baltes et en Hongrie, la proportion de femmes diplmes dans ces domaines est suprieure 70 %. En revanche, dans le domaine de lingnierie, de la fabrication et de la construction, les hommes sont nettement dominants et seulement un diplm sur quatre est une femme. Les hommes sont surreprsents dans tous les pays, notamment en Allemagne, en Irlande, Chypre, aux Pays-Bas et en Autriche, o la proportion de femmes diplmes est infrieure 20 %. Le domaine des sciences, des mathmatiques et de l'informatique est lgrement domin par les hommes environ 60 % des diplms sont des hommes. Il est noter, toutefois, quen Bulgarie et en Roumanie, la tendance gnrale est inverse avec une majorit de femmes diplmes dans ce domaine. Il existe de grandes disparits entre les pays en ce qui concerne la rpartition par sexe des diplms dans le domaine des services, alors que le domaine de lagriculture et des sciences vtrinaires enregistre une rpartition peu prs gale des hommes et des femmes. Cependant, ces domaines sont relativement peu importants et produisent moins de 5 % de lensemble des diplms.
Politiques et projets ciblant la sgrgation horizontale

La plupart des pays dots de politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur ont pour objectif principal de lutter contre la sgrgation horizontale et le dsquilibre entre les sexes dans le choix de la discipline acadmique par les hommes et les femmes. La quasi-totalit de ces politiques et projets ciblent les filles ou les femmes; seule une minorit de programmes met laccent sur les choix faits par les garons ou les hommes. Il existe deux principaux instruments politiques visant modifier les choix traditionnels faits par les femmes (et parfois par les hommes). Tout dabord, une orientation scolaire et professionnelle est assure dans les tablissements secondaires (voir chapitre 4). Deuximement, des projets de sensibilisation impliquant des tablissements denseignement suprieur sont mis en uvre. Ces projets peuvent tre lancs ou soutenus financirement par les ministres ou les gouvernements. Dans la plupart des cas, ces projets visent attirer plus de femmes dans les domaines des sciences, des mathmatiques et de linformatique ainsi que dans lingnierie, la fabrication et la construction. Les pratiques les plus courantes consistent organiser des portes ouvertes luniversit ou accorder des prix spciaux aux tudiantes.
Dans la Communaut flamande de Belgique, le ministre de lconomie, des sciences et de linnovation finance actuellement un projet visant augmenter le nombre de femmes dans les tudes dingnierie. Ce projet a pour objectif de fournir des modles de rle aux tudiantes et dradiquer les conceptions strotypes de genre des ingnieurs. Ce projet est mis en uvre pour la priode 2008 2010. En Rpublique tchque, le Centre national de contact femmes et sciences (eny a vda) a t cr en 2001 dans le cadre dun projet de linstitut de sociologie de lacadmie des sciences de la Rpublique tchque, financ par le ministre de lducation, de la jeunesse et des sports. Ce centre a pour mission de contribuer influencer le dbat sur le genre dans la recherche et le dveloppement et concevoir des politiques relatives aux ressources scientifiques et humaines en Rpublique tchque, notamment en ce qui concerne la position des femmes dans les sciences. En outre, sous le nom de Barrires, un projet de systme de tutorat pour les tudiantes du secondaire a t expriment en 2009. En Allemagne, le Pacte national pour la promotion des femmes dans les mtiers MINT (mathmatiques, informatique, sciences naturelles et technologie) a t instaur en 2008 dans le cadre de la campagne de qualification Promotion par lducation lance par le gouvernement fdral. Lobjectif est dencourager plus de jeunes filles et de femmes suivre une formation, prparer des
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Chapitre 8. Politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur diplmes universitaires et des carrires dans les domaines des mathmatiques, de linformatique, des sciences naturelles et de la technologie. Elle implique plusieurs partenaires de lindustrie, des sciences, de la recherche, de la sphre politique et des mdias et est mise en uvre sous le slogan Come on, do MINT (Allez, lancez-vous dans les MINT). En prsentant des modles de rles positifs, les partenaires du pacte contribuent rduire les strotypes associs ces domaines dactivit. Dans le mme temps, ils ont convenu dintensifier leurs efforts afin de faciliter lquilibre entre la vie professionnelle et les obligations familiales. En France, la Mission pour la parit dans lenseignement suprieur et la recherche dveloppe chaque anne un plan annuel dactions spcifiques ayant pour objectif dinciter plus de jeunes filles sorienter vers les sciences, de veiller lquilibre entre les hommes et les femmes dans les carrires scientifiques et de sassurer que la dimension de genre soit prise en compte dans les institutions, les programmes et les politiques de recherche en France. Elle travaille avec des associations de femmes scientifiques et a sign en 2004 une convention cadre avec trois dentre elles pour inciter davantage de jeunes filles choisir des tudes et des carrires scientifiques. Le dveloppement du site internet www.elles-en-sciences.org en est lun des rsultats. En outre, la mission organise chaque anne le prix Irne Joliot-Curie, soutient des initiatives spcifiques et publie rgulirement des indicateurs chiffrs, des statistiques et des tudes. Par ailleurs, en 2005, les coles dingnieur se sont fixes des objectifs auto-imposs en vertu dune Convention pour la promotion de lgalit entre hommes et femmes signe par les confrences des grandes coles et le ministre charg de la parit et de lgalit professionnelle. En Irlande, le projet sur le modle de rle visait encourager plus de filles envisager dtudier et de travailler dans les domaines non traditionnels des sciences, de lingnierie et de la technologie. Il a t mis en place par Women in Technology and Science (WITS les femmes dans la technologie et les sciences), un rseau non gouvernemental de femmes travaillant dans les domaines des sciences, de lingnierie et de la technologie, et a t financ par le ministre de lducation et des sciences. Ce projet prvoyait galement de soutenir au niveau national six tablissements de troisime cycle dans lorganisation dune journe sur les modles de rles dans le but daugmenter la participation des femmes aux cours de sciences, dingnierie et de technologie au niveau du troisime cycle. En outre, la Science Foundation Ireland (SFI) a lanc quatre programmes afin de traiter la sous-reprsentation des femmes dans la recherche en sciences et en ingnierie en Irlande. Ces programmes visent encourager et soutenir le dveloppement de mcanismes et de pratiques durables garantissant que les femmes chercheurs ont les mmes chances de participer en fonction de leur expertise scientifique, de leurs connaissances et de leur potentiel. En Lituanie, la Stratgie visant garantir lgalit des chances hommes-femmes dans les sciences labore plusieurs objectifs et mesures afin dtablir lgalit des genres dans lenseignement suprieur lituanien. Bien que cette stratgie soit dabord et avant tout destine garantir lgalit des genres au sein de la communaut scientifique lituanienne, les rsultats de la mise en uvre de la stratgie devraient avoir, lavenir, un impact positif non seulement pour atteindre lquilibre des genres dans diffrents domaines dtudes mais galement pour crer un environnement dapprentissage non discriminatoire pour les tudiants des deux sexes. Aux Pays-Bas, dans les annes venir, le ministre de lducation, de la culture et de la science et la Platform Bta Techniek comptent investir davantage dargent dans des activits visant informer et encourager les filles. La Platform Bta Techniek souhaite que des objectifs soient fixs en 2009 en ce qui concerne lenseignement professionnel secondaire et lenseignement universitaire. En outre, tout en se consacrant aux filles dans tous les secteurs de lenseignement, les garons sont galement cibls, notamment en ce qui concerne les programmes denseignement (voir chapitre 7). En Autriche, lgalit des genres est lun des principes directeurs des universits tablis dans le cadre de la loi 2002 sur les universits. Le FIT (Frauen in die Technik femmes en ingnierie) est un programme majeur en Autriche. Lobjectif du FIT est dinformer les tudiantes sur les options dtudes et dencourager les jeunes filles intresses sengager dans un domaine dtudes non traditionnel. Le programme FIT est coordonn par le ministre fdral de lducation, des arts et de la culture et mis en uvre dans six villes universitaires autrichiennes. Les tudiantes en ingnierie ou en sciences naturelles se rendent dans les coles afin de promouvoir les opportunits en ingnierie et en sciences naturelles auprs des tudiantes intresses. Ces tudiantes ont galement la possibilit de participer des journes dinformation dans les universits, des cours magistraux dessai, et des ateliers ou des tables rondes, etc. En Pologne, en 2008, une campagne coordonne sous le slogan Filles, inscrivez-vous dans les universits techniques! (Dziewczyny na politechniki!) a t lance par la Fondation pour lducation Perspektywy et la Confrence des recteurs des universits techniques dans le but de promouvoir les programmes dingnierie et de technologie auprs des jeunes femmes. Dans le
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Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire cadre de la journe portes ouvertes Rserv aux filles, 14 universits techniques ont prpar des programmes spcifiques, comprenant des cours dans des laboratoires, des dbats, des rencontres avec des femmes chercheurs et des tudiantes poursuivant des programmes sanctionns par un diplme en ingnierie ou en sciences. La campagne a t rpte avec succs en 2009. Au Royaume-Uni, des initiatives nationales sont mises en uvre avec pour objectif de lutter contre le dsquilibre entre les sexes dans certaines disciplines de l'enseignement suprieur, notamment en sciences et en ingnierie. Lune des initiatives les plus connues est Women into Science and Engineering (WISE les femmes dans la science et lingnierie). La campagne WISE travaille en collaboration avec une srie de partenaires pour inciter les filles scolarises apprcier et choisir des cursus en rapport avec les sciences, la technologie, lingnierie et la construction et sorienter vers des carrires connexes. En Norvge, attribuer des points supplmentaires pour lentre dans des universits et des instituts universitaires constitue un outil utilis en rapport avec les domaines dtudes concerns par un dsquilibre des genres. Le ministre a instaur des centres nationaux en mathmatiques et en sciences, qui de concert avec dautres partenaires, ont pour mission dencourager et de recruter des tudiants, notamment des jeunes femmes, dans les disciplines scientifiques.
8.2 Sgrgation verticale

Il existe des diffrences de genre notables en ce qui concerne la participation et lobtention de diplmes dans lenseignement suprieur (CITE 5-6). Dune manire gnrale, plus de femmes que dhommes participent lenseignement suprieur (voir EACEA/Eurydice 2009a, figures C16 et F6). Lexception est la Turquie, o seulement 43 % des tudiants sont des femmes. Dans lEurope des 27 les femmes reprsentent en moyenne 55 % des tudiants inscrits en troisime cycle. En Islande, cette proportion atteint 64 %. travers lEurope, les proportions de femmes qui terminent leurs tudes et obtiennent un diplme sont encore plus leves: 59 % des diplms sont des femmes. En Estonie et en Lettonie, la proportion de femmes qui obtiennent un diplme est encore plus leve et atteint environ 70 %. La proportion moyenne de femmes participant lenseignement suprieur augmente progressivement depuis ces dernires annes dans lEurope des 27 (hausse de 2 % de 1998 2006). Le mme schma se retrouve dans la plupart des pays europens, avec une augmentation suprieure 5 % en Rpublique tchque, Malte, en Roumanie et en Slovaquie. La Bulgarie et Chypre sont les seuls pays o les taux de participation des femmes ont diminu entre 1998 et 2007 (7 % et 4 % respectivement). La proportion de femmes diplmes a augment encore plus rapidement, avec une augmentation de 4 % en moyenne dans lEurope des 27 entre 1998 et 2006. En Allemagne, en Hongrie et en Islande, laugmentation a t suprieure 8 %. La vaste majorit des pays nont pas jug cette hausse de la proportion des femmes diplmes comme problmatique, principalement car les carts entre les taux de participation des femmes et des hommes ne sont pas trs importants dans la plupart des pays. Nanmoins, un rapport labor par le Higher Education Policy Institute (HEPI), un groupe de rflexion indpendant au Royaume-Uni, met en lumire dventuels domaines de proccupation pour lavenir, estimant que cette tendance pourrait donner lieu des strotypes ngatifs, notamment chez les hommes issus de milieux socioconomiques dfavoriss (HEPI 2009, point 101). Au niveau national, la Finlande et la Sude sont quelque peu proccups par cette question.
En Sude, en janvier 2009, la Dlgation pour lgalit des genres dans lenseignement suprieur a t charge de soutenir et de proposer des mesures favorisant lgalit des genres dans lenseignement suprieur. Cet organisme a t invit prter une
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Chapitre 8. Politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur attention particulire la question du choix des cursus universitaires lis au genre et la diminution de la proportion de candidats de sexe masculin aux programmes et cours universitaires. La dlgation soumettra son rapport au gouvernement sudois au plus tard le 1er janvier 2011.
Nanmoins, malgr ces tendances gnrales, si lon compare la proportion de femmes parmi les diplms des niveaux CITE 5 et 6 (niveau doctorat), on note que les femmes sont encore lgrement sous-reprsentes parmi les diplms de doctorat. Comme le montre la figure 8.2, la proportion de femmes titulaires dun doctorat est en moyenne de 44 % dans lEU-27, et de 50 % voire plus en Bulgarie, en Estonie, en Italie, Chypre, en Lettonie, en Lituanie, en Roumanie, en Finlande et en Islande. La proportion de femmes titulaires dun doctorat est infrieure 40 % dans la Communaut franaise de Belgique, en Rpublique tchque, Malte et au Liechtenstein. Nanmoins, en ce qui concerne Chypre, Malte, lIslande et le Liechtenstein, en raison du nombre absolu trs faible de titulaires dun doctorat, les donnes sur la proportion de femmes doivent tre interprtes avec prudence. En Turquie, fait intressant, la proportion de femmes titulaires dun doctorat nest pas beaucoup plus faible (41 %) que celle des femmes diplmes au niveau CITE 5. Globalement, ces proportions demeurent relativement stables depuis 2004 mais avec une lgre tendance la hausse. Le Danemark, la Slovnie et la Finlande ont enregistr une augmentation suprieure 10 %, alors que lEstonie est le seul pays o la proportion de femmes titulaires dun doctorat est en diminution depuis 2004.
Figure 8.2. Proportion de femmes titulaires dun doctorat au niveau CITE 6, 2007.
EU-27 44,1 LU : BE fr 37,4 HU 42,1 BE de : MT 33,3 BE nl 40,1 NL 41,8 BG 54,8 AT 42,4 CZ 37,1 PL 49,4 DK 40,8 PT 48,2 DE 42,5 RO 49,9 EE 51,6 SI 45,8 IE 46,0 SK 46,4 EL 39,9 FI 50,6 ES 47,6 SE 46,4 FR 41,8 UK 44,1 IT 51,3 IS 60,0 CY 68,8 LI 25,0 LV 59,6 NO 42,2 LT 59,9 TR 41,4
Note complmentaire
Italie, Liechtenstein: les donnes sont de 2006.
Les femmes sont encore plus sous-reprsentes parmi les professeurs et le personnel acadmique des universits. La figure 8.3 montre que la proportion de femmes parmi le personnel enseignant aux niveaux CITE 5-6 est infrieure 50 % dans tous les pays, lexception de la Lettonie et de la Lituanie. La proportion de femmes enseignantes et de professeurs est particulirement faible en Rpublique tchque, en Allemagne, en Grce, en France, en Italie, en Hongrie, Malte, aux PaysBas, en Autriche et en Slovnie. noter cependant que dans la plupart des pays, la proportion de femmes parmi le personnel acadmique augmente lentement depuis 1998. Les Pays-Bas, lAutriche, la Slovaquie, la Slovnie et le Royaume-Uni ont enregistr une hausse suprieure 30 %. Les pays o la proportion relativement faible de femmes parmi les enseignants de lenseignement suprieur est demeure assez stable sont la Grce, la France et la Hongrie. Cette proportion sest stabilise un niveau relativement plus lev en Pologne et en Islande. En Rpublique tchque et en Estonie (donnes de 2004 pour ce dernier), la proportion de femmes parmi le personnel acadmique diminue depuis 1998 (calculs Eurydice bass sur Eurostat, 2009).
109
Figure 8.3. Proportion de femmes parmi les enseignant(e)s/le personnel acadmique aux niveaux CITE 5-6, 2007.
BE fr 45,7 HU 37,1
BE de : MT 28,4
BE nl 39,3 NL 36,9
BG 45,4 AT 32,1
CZ 37,6 PL 42,0
DK : PT 43,2
DE 35,6 RO 43,9
EE : SI 35,4
IE 39,2 SK 43,3
EL 35,2 FI 49,5
ES 39,1 SE 43,4
FR 36,7 UK 41,4
IT 35,0
CY 39,9 IS 44,7
LV 56,7 LI :
LT 54,5 NO 41,1
LU : TR 39,3
Rpublique tchque, Malte: les donnes sont de 2006. Finlande: aux niveaux CITE 5-6, les donnes sur le personnel acadmique ne comprennent que le personnel enseignant. Le personnel de recherche nest pas inclus. Auparavant, le personnel de recherche tait galement inclus dans le personnel acadmique aux niveaux CITE 5-6. Sude: les doctorants enseignant sont inclus dans le personnel acadmique.
La figure 8.3 reprsente le personnel acadmique indpendamment de leur grade universitaire. Les donnes releves travers lEurope sur lanciennet du personnel acadmique montrent que la proportion de femmes est beaucoup plus faible dans les postes acadmiques levs: en 2007, dans lEurope des 27, les femmes reprsentaient 44 % du personnel acadmique jeune, 36 % du personnel acadmique de niveau moyen et 19 % du personnel de niveau suprieur (Commission europenne 2009b, p. 75). Les dernires statistiques nationales disponibles illustrent ce phnomne en se rfrant aux catgories nationales de grade universitaire.
Dans la Communaut flamande de Belgique, alors que la proportion de femmes parmi le personnel acadmique assistant est de 52 %, parmi le personnel scientifique, elle est de seulement 44 %, et les femmes reprsentent moins dun cinquime (19 %) du personnel acadmique autonome (zelfstandig academisch personeel, comprenant lensemble des enseignants) (VLIR 2008a, p. 11). En Espagne, selon les donnes concernant lanne universitaire 2006/2007, seulement 36 % du personnel enseignant dans les universits publiques sont des femmes, et la proportion de femmes professeurs poste le plus lev et le mieux rmunr nest que de 14 % (IFIIE et Instituto de la Mujer, 2010). Aux Pays-Bas, selon les donnes de 2007, dans les universits, 30 % des matres de confrence, 17 % des matres de confrences seniors et seulement 14 % des professeurs sont des femmes (Ministre nerlandais de l'ducation, de la culture et de la science 2009, p. 131). En Autriche, peine 17 % des professeurs duniversit sont des femmes alors que les femmes reprsentent 40 % des assistants universitaires (semestre dhiver 2008) (BMWF, 2009). Au Royaume-Uni, durant lanne universitaire 2007/2008, seulement 14 % des recteurs duniversit et 19 % des professeurs taient des femmes (HESA, 2009).
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Ainsi, plus on monte dans la hirarchie des carrires de lenseignement suprieur, plus la proportion de femmes a tendance diminuer. Cela peut sans doute sexpliquer en partie par le fait que des effectifs importants de femmes sont entrs relativement rcemment luniversit et ont choisi une carrire universitaire, mais il convient aussi de noter que le plafond de verre rsulte en partie de la culture masculine dominante qui existe gnralement en milieu universitaire. Mais seule une minorit de pays sont concerns par ce phnomne.
8.2.1
Politiques et projets ciblant la sgrgation verticale
Les politiques ou les projets ciblant la sgrgation verticale au niveau de lenseignement suprieur nexistent que dans un tiers environ des pays analyss. Dans ce cas, les instruments politiques prvoient dassurer un soutien au personnel acadmique de sexe fminin. Ce soutien peut tre financier, avec des ressources supplmentaires accordes aux universits dans le but de promouvoir le recrutement de femmes des postes de chercheurs et de professeurs. Ces instruments peuvent inclure des solutions de financement qui prennent en compte la proportion de femmes professeurs ou les contrats de performance qui font la corrlation entre la ralisation des objectifs stratgiques et le financement (pour plus de dtails, voir Eurydice, 2008a). En outre, une orientation et des conseils en matire de carrire peuvent tre proposs aux jeunes femmes universitaires. Enfin, les pays peuvent galement mettre en uvre des politiques ou accorder des fonds pour faciliter lquilibre entre vie professionnelle et vie prive en proposant des services de garderie ou en appliquant des politiques de discrimination positive encourageant les femmes reprendre le travail aprs une interruption de carrire.
Les mesures politiques les plus compltes sont prises par la Communaut flamande de Belgique. En gnral, les universits de la Communaut flamande de Belgique mettent en uvre plusieurs politiques abordant les ingalits de genre par le biais de mesures allant de laccompagnement de carrire des mthodes de recrutement transparentes ainsi que des politiques visant amliorer lquilibre entre vie professionnelle et vie prive (promotion dhoraires de travail flexibles, services de garderie, et retour des femmes au travail aprs une interruption de carrire). En outre, la lumire de la sous-reprsentation des femmes dans les postes acadmiques de direction et plus levs, le ministre de lducation et de la formation recommande que les femmes chercheurs soient encourages participer aux conseils de recherche, aux conseils de la facult et aux commissions de nomination. Une autre action consiste concevoir et mettre en uvre un systme dvaluation qui prend en compte la qualit de la recherche plutt que des indicateurs quantitatifs. Enfin, un nouveau systme de financement des universits a t mis en place en 2008, selon lequel lattribution de ressources financires dpend dune augmentation de professeurs femmes (VLIR, 2008b). Sagissant de projets spcifiques, en 2008, dans le cadre du groupe de travail sur lgalit des chances du Conseil interuniversitaire flamand, des partenaires nationaux ont mis au point leur propre thme de ressources humaines. Ils ont produit un Guide sur lgalit instruments en matire de RH pour la promotion de lgalit des chances dans les universits qui comprend un manuel visant lutter contre les ingalits en proposant des instruments de gestion des ressources humaines adapte aux spcificits des sexes et promouvoir lgalit des chances dans les carrires et la gestion du personnel dans les universits. En Allemagne, afin daugmenter la proportion de femmes scientifiques aux postes de haut niveau dans les universits, le ministre fdral de lducation et de la recherche soutient des projets cibls dans le cadre de sa stratgie dintgration de la dimension de genre dans les sciences. Ces projets comprennent la cration dun Center of Excellence Women and Science (CEWS centre dexcellence des femmes dans le domaine des sciences) qui agit en tant quAgence nationale de coordination, dinformation et de conseil pour les tablissements et institutions scientifiques et politiques, les femmes scientifiques, et les entreprises. Le ministre fdral soutient galement les instituts de recherche qui proposent leurs employes des services de garderie. Par ailleurs, depuis 2007, dans le cadre du Programme en faveur des femmes professeurs mis en uvre par le gouvernement fdral et les Lnder, un financement nest accord aux tablissements denseignement que sils sont dots dune politique dgalit
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Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire des chances quils doivent prsenter dans leur demande de financement et si cette politique est approuve. Prs de la moiti de tous les tablissements denseignement suprieur public en Allemagne ont soumis leur politique dgalit des genres dans les deux sries de demandes, et ce jour, plus de 100 dentre elles ont t approuves. En Grce, tout tablissement denseignement suprieur est tenu dlaborer un plan stratgique qui rgit horizontalement les domaines tels que la mission de ltablissement, le recrutement du personnel, la gestion du personnel, la politique de recherche et dautres aspects lis aux programmes, linfrastructure et lorganisation. Dans ces domaines, une des questions majeures que les tablissements denseignement suprieur doivent prendre en compte est la promotion de lgalit des chances et de lgalit entre les sexes. En Autriche, afin de briser le fameux plafond de verre, le ministre responsable a commenc prendre une srie de mesures comprenant notamment des bourses destines aux femmes, un soutien financier pour les publications, la mise en place de services de garderie au sein des universits et des bureaux de coordination pour les tudes fminines et les tudes de genre. En outre, des mesures lgales ont t instaures telles que la Commission de travail sur lgalit de traitement dans les universits ou le dcret relatif au plan daction positive dans la sphre du ministre fdral, ainsi que des programmes tels que le livre blanc sur les actions positives dans le domaine des sciences. En 2005, un programme a t lanc pour accrotre le nombre de femmes professeurs dans les universits (Excellentia). Lobjectif de ce programme est de doubler la proportion de femmes professeurs et de la faire passer de 13 % (2003) 26 % en 2010. Les universits reoivent une prime de 33 000 euros pour chaque femme professeur supplmentaire (pour les nouvelles nominations qui augmentent le nombre absolu et la proportion des femmes). Aux Pays-Bas, le ministre de lducation, de la culture et de la science a lanc l'Aspasia Programme, pilot depuis 2004 par le NWO (Organisation nerlandaise pour la recherche scientifique). Ce programme propose des subventions de 100 000 euros aux conseils universitaires assurant la promotion de femmes laurates spcifiques parmi les enseignants ou les professeurs luniversit. En outre, le ministre a galement accord une subvention pour renforcer le rseau national de femmes professeurs (LNVH) (25). Lobjectif du LNVH est de promouvoir une reprsentation fminine proportionnelle au sein de la communaut universitaire et il a dvelopp une srie dactivits cette fin. Le LNVH surveille la reprsentation des femmes dans les postes scientifiques et de direction et diffuse les rsultats. En Slovnie, les mesures politiques ciblent la fois lamlioration de la place des femmes dans les domaines scientifiques et lquilibre entre vie professionnelle et vie prive. Par exemple, les rgles de (co)financement des projets de recherche fondamentale, applicatifs et post-doctoraux tiennent compte de la priode du cong maternit dans le cas des demandes de chef de projet, par exemple comme un facteur influenant le nombre de publications ou lge des candidats (il y a souvent un ge limite dans le cas des projets post-doctoraux, qui est report pour prendre en compte la priode du cong maternit). Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et cosse), la loi sur lgalit des genres (Gender Equality Duty) et en Irlande du Nord, la loi sur lgalit (Equality Duty) sappliquent lensemble des fonctions des tablissements denseignement suprieur concernant la fois le personnel et les tudiants. Au Liechtenstein, en 1999, un bureau pour lgalit des chances a t mis en place la Hochschule Liechtenstein. Son objectif est de promouvoir lquilibre entre les sexes dans les postes de direction, dadministration, denseignement et de recherche. Il propose des conseils sur les questions de genre et aide les femmes rsoudre des problmes lis au genre (grossesse, garde denfant, carrire scientifique, soutien financier, harclement sexuel, etc.). Bien que les femmes soient la priorit, les services du bureau sont galement ouverts aux hommes. En Norvge, tous les tablissements denseignement suprieur sont tenus dadopter des plans en faveur de lgalit des genres. En outre, la Commission pour lintgration des femmes dans le domaine des sciences cre par le ministre de lducation et de la recherche soutient et formule des recommandations sur les mesures pouvant contribuer intgrer des efforts en matire dgalit des genres au sein des tablissements denseignement suprieur et du secteur de la recherche. Par ailleurs, le gouvernement a galement mis en place un systme dincitation pour augmenter la proportion de femmes dans les postes acadmiques de haut niveau dans les mathmatiques, les sciences naturelles et la technologie. Le but est de rcompenser les universits et les instituts universitaires lorsquils recrutent des femmes ces postes. Le gouvernement va galement se pencher sur des mesures visant
(25)
Voir: http://www.lnvh.nl/
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Chapitre 8. Politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur maintenir et dvelopper lexpertise des femmes qui travaillent dans des milieux professionnels dominante masculine de faon ce quelles puissent prtendre des postes de niveau suprieur.
* * *
Pour rsumer, la figure 8.4 reprsente les pays qui abordent les problmes de la sgrgation horizontale et verticale. Les pays dots de politiques relatives aux deux problmes sont la Communaut flamande de Belgique, lAllemagne, les Pays-Bas, lAutriche, la Sude, le Royaume-Uni et la Norvge. Figure 8.4. Politiques ou projets dgalit des genres dans lenseignement suprieur, 2008/2009.
Politiques/projets ciblant la sgrgation verticale la sgrgation horizontale Pas de politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur Donnes non disponibles
Source: Eurydice.
Note complmentaire
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CONCLUSION
Depuis lmergence de la deuxime vague fministe dans les annes 1970, diffrentes politiques et stratgies ont t proposes pour stimuler le changement de climat et des mentalits dans les coles et les pratiques ducatives lgard des questions de genre (chapitre 1). Bon nombre dentre elles ont t mises en uvre petite chelle et de faon sporadique mais, considres globalement et grce lappui de la lgislation et de rformes, elles ont eu un impact considrable. Ces stratgies et ces initiatives, souvent axes sur les dsavantages des femmes dans le domaine de lducation, dans de nombreux pays, ont certes modifi de faon significative les modles de genre dans lducation au cours des 30 dernires annes. Nanmoins, lingalit de genre est toujours dactualit, mme si on ne peut plus considrer que ce problme concerne uniquement les filles et les femmes. Les discussions rcentes sur le genre ont le mrite davoir dplac le centre du dbat du questionnement initial sur les strotypes fminins vers le questionnement sur le concept de la masculinit. Cette tude a examin si et comment les pays europens abordent la question de lgalit des genres dans le cadre de leurs politiques en matire dducation. Elle a montr que si la plupart des pays ont les mmes proccupations, ils ciblent des questions diffrentes et des degrs diffrents. Cette conclusion rsume dabord les priorits majeures des politiques dgalit des genres en Europe, puis prsente les orientations possibles que les mesures politiques pourraient prendre afin de contrebalancer les ingalits existantes.
Problmes dgalit des genres cibls par les pays europens

Lgalit des genres a plusieurs dfinitions et a t adapte divers contextes. La prsente tude montre que lgalit des genres est aborde diffremment dans les pays europens: elle est intgre dans la lgislation de plusieurs faons et des degrs diffrents et elle a plusieurs dfinitions. Dans la plupart des pays europens, on entend par galit des genres dans lenseignement, un traitement gal et des chances gales dune part, et une galit de rsultats dautre part. Lanalyse des politiques dgalit des genres dans les pays europens a montr que leur objectif principal et prioritaire est de remettre en question les rles et les strotypes de genre traditionnels et persistants (chapitre 3). Les pays europens appliquent diffrentes mesures pour atteindre cet objectif telles que lorientation professionnelle, lenseignement soucieux dgalit des sexes ou la rvision des programmes (chapitres 4 et 8). Cependant, aujourdhui, les coles en Europe sont loin dutiliser tous les moyens possibles pour radiquer les rles de genre traditionnels. Les garons et les filles sont encore fortement conditionns par les concepts traditionnels des rles de genre en ce qui concerne ce quils peuvent et doivent faire dans leur future vie professionnelle (et prive). Le point faible des mesures actuelles rsiderait dans le fait quelles se concentrent essentiellement sur les filles. Ainsi, alors que lintrt des filles pour la technologie suscite beaucoup dattention, on sintresse moins aux garons et leur ventuel accs aux professions lies aux soins. Cependant, les rles de genre ne peuvent tre remis en question de faon efficace que si le changement se fait dans les deux sens.
115
Dans la lutte contre les strotypes de genre traditionnels, la dmarche visant cibler des profils de rsultats lis au genre relve dune priorit politique spcifique. Ceci est particulirement li la sous-performance scolaire des garons lcole. Cependant, comme le montre le chapitre 5, peu de stratgies nationales sont directement concernes par ce problme. La deuxime priorit politique importante dfinie spcifiquement dans plusieurs politiques concerne la lutte contre la violence et le harclement fonds sur le sexe. Cependant, la plupart des actions semblent limites aux projets et aux initiatives individuels souvent lis la participation dONG et non des stratgies nationales spcifiques (chapitre 4). Enfin, le renforcement de la reprsentation des femmes dans les postes dcisionnels dans lenseignement est une autre priorit politique majeure. Il ne sagit pas vraiment dune question nouvelle car la participation des femmes des postes de direction en gnral est depuis un certain temps une proccupation politique et qui a son importance dans la socit. Les politiques mises en uvre dans ce sens visent augmenter le nombre de femmes aux postes de chefs dtablissement et leur faciliter laccs plus de postes de niveau lev dans lenseignement suprieur (chapitres 7 et 8). Si lon examine les statistiques, la plupart des pays ont encore un long chemin parcourir avant de parvenir lgalit des genres cet gard. Certes, il existe des diffrences entre les pays europens dans le degr dimportance quils accordent ces diffrentes priorits politiques. Cela est en partie d au fait que diffrents pays ont commenc se proccuper de lgalit des genres et laborer des politiques dans ce sens des moments diffrents, les nouveaux tats membres de lEurope centrale et orientale tant parmi les derniers adhrer cette question. En consquence, bon nombre de ces pays ne sont pas dots de cadres politiques relatifs lgalit des genres dans l'ducation ou bien leurs cadres sont moins complets, mettant souvent laccent sur des politiques visant lutter contre lingalit de genre sur le march du travail. En revanche, certains pays qui se soucient de lingalit de genre depuis des dcennies se sont depuis orients vers des questions relatives des ingalits plus spcifiques ou plus gnrales. Par exemple, le Danemark a volu vers une intgration plus large de lgalit plutt quune intgration de la dimension de genre, ce qui reste mettre en uvre au Royaume-Uni (chapitre 3). Ces dveloppements montrent que lgalit des chances est une question multiples facettes ncessitant des rponses politiques multiples.
Mesures possibles pour lutter contre les ingalits de genre

Les questions mentionnes ci-dessus font partie de tout un modle complexe o le genre et ses connotations culturelles interagissent. La recherche a explor les moyens daborder ces questions dgalit la fois au niveau de lcole et au niveau politique. Le rle de cette section est de mettre en lumire les mesures susceptibles de rpondre ces questions politiques.
Mthodes denseignement, enseignants et organisation scolaire

Remettre en question les rles et les strotypes de genre existant dans les coles nest une tche aise ni pour les dcideurs politiques ni pour les praticiens sur le terrain (enseignants, chefs d'tablissement, conseillers, etc.). La mesure la plus souvent cite dans la littrature concerne llimination des strotypes sexistes par la rvision des manuels scolaires, du matriel de lecture et
116
Conclusion
daffichage, des questions dexamen, etc. Dautres mesures consistent renforcer le travail dirig par lenseignant, alterner le travail en binome mixte et en groupe non mixte selon le cas, ou proposer une offre plus importante de soutien dapprentissage. Enseignants et chefs dtablissement ont galement besoin de conseils pratiques sur le contexte juridique de lgalit des genres et sur la faon de dvelopper un climat scolaire appropri ainsi que des informations sur lenseignement, le contenu des disciplines et lvaluation (Myers et al., 2007). En termes dorganisation des disciplines et dlaboration des emplois du temps dans les coles, les tudes montrent que la faon dont les disciplines sont proposes aux tudiants peut changer les modles de genre en matire de participation. Le caractre obligatoire des disciplines typiquement masculines ou fminines ou un choix restreint peut influencer les modles de participation (Smyth & Darmody, 2007). Instaurer de bonnes relations entre les enseignants et les lves est un facteur cl pour gnrer des changements de perception des genres dans les coles et, en particulier, pour encourager les enseignants avoir une attitude non discriminatoire et respectueuse lgard de leurs lves. Cet objectif peut tre atteint de plusieurs faons: par exemple, par le dveloppement de politiques dgalit des genres appliques lensemble de ltablissement scolaire, la surveillance de la dynamique de classe et les niveaux dattention et de soutien apports aux lves. Cependant, comme la soulign une revue des recherches rcentes sur le genre et lducation, les attitudes des enseignants et des formateurs denseignants lgard des questions de genre sont souvent conservatrices et reproduisent les conceptions et les attentes traditionnelles strotypes des rles. La plupart des enseignants ne sont pas forms sur la faon de promouvoir lgalit des genres lcole. En consquence, tous les programmes de formation des enseignants devraient contenir un module de base sur lgalit des genres. Les enseignants devraient tre valus sur leurs pratiques en matire dgalit pendant les programmes de formation initiale et continue (Commission europenne 2009, p. 81). Sagissant des avantages potentiels lis au fait de compter plus denseignants de sexe masculin dans les coles, il ny a aucune preuve claire de linfluence bnfique dune rpartition plus quilibre des sexes en termes numriques parmi les enseignants sur les performances des lves. Seuls les enseignants (femmes et hommes) qui remettent en question leur propre rle de genre et celui de leurs lves peuvent gnrer un changement (DCSF, 2008). Les chercheurs critiquent la forte fminisation de la profession denseignant car cette tendance favorise les filles et risque finalement dtre responsable des sous-performances scolaires des garons (Skelton, 2002). Toutefois, le fait de coller une tiquette fminine sur le mtier denseignant, notamment aux niveaux prprimaire et primaire, signifie souvent que la profession manque de statut et de reconnaissance, ce qui se reflte dans le salaire et les conditions de carrire (Mills et al., 2004). Cependant, le fait dattirer plus dhommes dans les professions lies aux soins et donc de contrebalancer les dsquilibres de genre est encore une orientation potentielle que les responsables politiques, les coles et les conseillers devraient envisager. Cela va de toute vidence de pair avec la promotion des femmes aux postes de direction des tablissements et la remise en question des rles de genre traditionnels en ce qui concerne les deux sexes.
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Analyse et interprtation des donnes de performance

La collecte et lanalyse des informations les plus rcentes sur les profils de genre actuels, notamment compte tenu de la rapidit laquelle les rapports de genre voluent depuis rcemment, ont t considres comme bnfiques pour lgalit des genres (Arnot et al., 1999, Sukhnandan et al., 2000). Ainsi, le gouvernement, les autorits locales et les coles sont invits collecter et analyser les donnes de performance, telles que les schmas de sous-performance, dautres schmas o des diffrences de genre interviennent (par exemple, rupture scolaire, exclusions ou absentisme), les lves risque et identifier les autres facteurs contribuant aux diffrences de genre. Dune manire gnrale, les donnes montrent quil existe peu dinitiatives en place visant aborder les profils de genre en matire de rsultats scolaires. Ceci pourrait tre d au fait que la relation de cause effet est complexe dans ce contexte car la russite scolaire dpend de plusieurs facteurs. Fait intressant, de nombreux pays ont dvelopp des mesures cibles sur des groupes dlves ayant un faible statut social. Bien que ces initiatives prises seules pourraient ne pas suffire combattre toutes les formes de sous-performance scolaire, elles sont nanmoins cruciales. Les rsultats des enqutes internationales et nationales (chapitres 2 et 5) montrent dans quelle mesure limpact du statut social est important dans ce contexte. Linteraction entre le genre, la classe sociale et lascendance allochtone influe sur le comportement de llve et par consquent sur ses performances. Une politique centre sur une seule source dingalit sociale pourrait masquer la complexit des expriences au sein dun groupe spcifique et conduire des solutions trop simplistes (Tinklin et al., 2003).
Amliorer la sous-culture scolaire

Tenter de transformer limpact ngatif de certaines sous-cultures scolaires et attitudes ngatives lgard du travail scolaire des garons ou de certains groupes de garons (et parfois de filles) pourrait galement influer de faon positive sur lgalit des genres. Les stratgies consistent notamment encourager un comportement et des attitudes plus mrs vis--vis des tudes, et faciliter une culture scolaire o les lves (de sexe masculin) peuvent russir lcole sans craindre un comportement ridicule ou perturbateur. Warrington et al. (2006) identifient les lments cls pour les coles. Par exemple, ces dernires doivent exiger des niveaux levs dautodiscipline, sengager valoriser la diversit travers le contenu des programmes et les activits scolaires, et susciter le sentiment de fiert au travail et dans le comportement. Les membres du personnel doivent faire prendre conscience aux lves que leurs progrs scolaires et leur satisfaction lgard de leur cole sont valoriss.
Participation des parents

Le soutien des parents est essentiel la promotion de lgalit des genres dans les coles. On a constat que lgalit des genres est renforce lorsque les parents simpliquent dans les travaux gnraux des coles, participent des projets spcifiques lis au genre et aident au dveloppement dune culture scolaire plus oriente vers lgalit (Condie et al., 2006). Il est galement important de crer des espaces et des opportunits o les parents moins privilgis ont une voix et une reprsentation. Cet objectif pourrait tre atteint par la mise disposition de diffrentes formes de soutien telles que des brochures dinformation, des permanences sans rendez-vous et des groupes
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Conclusion
de discussion (Maguire, 2007). Ceci est particulirement important car, comme dj soulign dans le chapitre 1, les parents sont un lien avec le monde extrieur, ce qui nassure pas ncessairement une galit des chances.
tablir un lien entre lvaluation et le financement et les critres dgalit de genre

Les questions dgalit des genres pourraient tre incluses dans les listes de critres concernant lvaluation des coles. Linclusion de la perspective de genre dans les plans de dveloppement des coles, par exemple, ou lamlioration de la reprsentation des femmes dans les organes de gestion des coles pourraient tre considres comme des critres. tablir un lien entre lgalit des genres en termes numriques et le financement des tablissements denseignement suprieur, comme cest le cas dans certains pays europens, pourrait constituer une approche efficace pour amliorer la reprsentation des femmes (voir Eurydice, 2008a). Cela peut se traduire par lintroduction de critres lis lgalit des genres dans les formules de financement pour calculer le montant des subventions publiques destines aux tablissements denseignement suprieur, ainsi que dans les contrats de performance (Eurydice 2008a, p. 57). Par exemple, les tablissements doivent inclure la rpartition par sexe de leur personnel dans leurs objectifs stratgiques en rapport avec le financement. * * *
Il existe bien entendu beaucoup plus de mesures visant promouvoir lgalit des genres dans les coles et les tablissements denseignement suprieur. Toutes les mesures nont pas le mme degr dimportance dans tous les pays et dpendent largement de la situation de lgalit des genres dans un pays donn. De toute vidence, toute stratgie ou mesure exprimente ou adopte dans ce domaine doit tre surveille et value rgulirement et adapte aux contextes changeants. Si lon se penche sur le tableau comparatif des proccupations politiques identifies et des mesures prises, on constate que mme sil existe une multitude dinitiatives individuelles dans les pays europens, une stratgie gnrale et des plans de mise en uvre qui feraient partie dune politique dgalit des genres efficace font dfaut dans bon nombre de pays. Lducation est un instrument puissant permettant de changer les attitudes et les comportements. Les systmes ducatifs jouent par consquent un rle majeur dans la promotion de lgalit des chances pour tous et dans la lutte contre les strotypes. Les coles ont le devoir doffrir tous les enfants lopportunit de dcouvrir leur propre identit, leurs forces et leurs intrts indpendamment des attentes traditionnelles lies au genre masculin ou fminin.
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GLOSSAIRE
Codes des pays

UE/EU-27 Union europenne NL AT BE BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT Belgique Belgique Communaut franaise Belgique Communaut germanophone Belgique Communaut flamande Bulgarie Rpublique tchque Danemark Allemagne Estonie Irlande Grce Espagne France Italie Chypre Lettonie Lituanie Luxembourg Hongrie Malte IS LI NO Islande Liechtenstein Norvge Pays de lAELE/EEE Les 3 pays de lAssociation europenne de libre change qui sont membres de lEspace conomique europen PL PT RO SI SK FI SE UK UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT Pays-Bas Autriche Pologne Portugal Roumanie Slovnie Slovaquie Finlande Sude Royaume-Uni Angleterre Pays de Galles Irlande du Nord cosse
Symbole statistique
:
121
Glossaire
Classification internationale type de lducation (CITE 1997) La classification internationale type de lducation (CITE) est un instrument adapt la collecte des statistiques sur lducation au niveau international. Elle couvre deux variables de classification croise: les domaines dtude et les niveaux denseignement avec les dimensions complmentaires dorientation gnrale/professionnelle/prprofessionnelle et la transition ducation/march du travail. La version actuelle, CITE 97 (UNESCO-UIS, 2006), distingue sept niveaux denseignement. De faon empirique, la CITE suppose quil existe plusieurs critres qui peuvent aider indiquer le niveau dducation o il convient de classer un programme ducatif donn. Suivant le niveau et le type dducation concern, il est ncessaire de dfinir une hirarchie entre les critres principaux et subsidiaires (titres gnralement exigs pour ladmission, conditions minimales dadmission, ge minimal, qualifications du personnel, etc.). CITE 0: ducation prprimaire Ce niveau est dfini comme la premire tape de linstruction organise dans une cole ou un centre et sadresse aux enfants gs de trois ans au moins. CITE 1: enseignement primaire Ce niveau commence entre 5 et 7 ans, est toujours obligatoire et dure en gnral de 4 6 ans. CITE 2: enseignement secondaire infrieur Ce niveau complte lducation de base commence au niveau primaire en faisant appel une structure davantage oriente vers les matires enseignes. La fin de ce niveau correspond souvent la fin de lenseignement obligatoire temps plein. CITE 3: enseignement secondaire suprieur Ce niveau commence gnralement la fin de lenseignement obligatoire. Lge dadmission est normalement 15 ou 16 ans. Des qualifications (accomplissement de lenseignement obligatoire) et autres conditions minimales dadmission sont gnralement exiges. Lenseignement est souvent plus orient sur les matires quau niveau secondaire infrieur. La dure typique de ce niveau varie de deux cinq ans. CITE 4: enseignement postsecondaire non suprieur Ce niveau regroupe des programmes qui se situent de part et dautre de la limite entre lenseignement secondaire suprieur et le suprieur. Ceux-ci permettent dlargir les connaissances des diplms du niveau CITE 3. Des exemples typiques sont les programmes qui permettent aux tudiants daccder au niveau CITE 5 ou ceux qui prparent une entre directe sur le march du travail. CITE 5: enseignement suprieur (premier niveau) Ladmission ces programmes requiert gnralement la russite du niveau CITE 3 ou 4. Ce niveau inclut des programmes orientation acadmique (type A) largement thorique et des programmes de
122
Glossaire
formation pratique et technique (type B) gnralement plus courts que les premiers et prparant lentre sur le march du travail. CITE 6: enseignement suprieur (deuxime niveau) Ce niveau est rserv aux programmes denseignement suprieur qui conduisent lobtention dun titre de chercheur hautement qualifi (Ph.D ou doctorat). Dfinitions Coefficient de corrlation: indice dassociation entre deux variables, dont les valeurs peuvent varier entre -1 et +1. Les valeurs ngatives du coefficient de corrlation traduisent une relation inverse entre les deux variables: lorsque les valeurs dune variable croissent, les valeurs de lautre variable dcroissent. Ainsi, le coefficient de variation entre lge dun individu et son esprance de vie restante tend vers -1. Lorsque les valeurs des deux variables croissent ou dcroissent plus ou moins simultanment, le coefficient de corrlation est positif. Ainsi, il existe une corrlation positive entre la taille d'un individu et la taille de son pied. Plus la corrlation tend vers -1 ou vers +1, plus la relation entre les deux variables est forte. Un coefficient de corrlation de 0 traduit l'absence de toute relation entre les deux variables. cart type: mesure la dispersion ou la largeur de la distribution autour de la moyenne. Dans les enqutes PISA, la moyenne des pays de lOCDE est fixe 500 points, alors que lcart type est de 100. Un cart de 50 points indique donc une diffrence de 0,5 dans lcart type. Erreur standard: l'erreur standard correspond l'cart-type d'un chantillon alatoire d'une population. Associe une estimation, elle traduit l'ampleur de cette incertitude lie l'chantillonnage. En effet, en raison du caractre alatoire de la procdure d'chantillonnage, un autre chantillon aurait pu tre obtenu, donnant un rsultat plus ou moins diffrent. Supposons qu'au dpart d'un chantillon, la moyenne de la population soit estime 10 et que l'erreur standard associe cette estimation soit gale 2. On peut ds lors affirmer, avec 5 chances sur 100 de se tromper, que la moyenne de la population est comprise entre (10 -2 erreurs standards) et (10 +2 erreurs standards), c'est--dire entre 6 et 14. Genre: les rles, comportements et activits qui sont dtermins socialement, et les attributs quune socit considre comme appropris pour les hommes et les femmes (WHO, 2009). Harclement: situation dans laquelle un comportement non dsir li au sexe dune personne survient avec pour objet ou pour effet de porter atteinte la dignit dune personne et de crer un environnement intimidant, hostile, dgradant, humiliant ou offensant (26). Intgration de la dimension de genre: la (r)organisation, lamlioration, lvolution et lvaluation des processus de prise de dcision, aux fins dincorporer la perspective de lgalit entre les femmes et les hommes dans tous les domaines et tous les niveaux, par les acteurs gnralement impliqus dans la mise en uvre des politiques (Conseil de lEurope, 2007).
(26) Directive 2002/73/CE du Parlement europen et du Conseil du 23 septembre 2002 modifiant la directive 76/207/CEE du Conseil relative la mise en uvre du principe de l'galit de traitement entre hommes et femmes en ce qui concerne l'accs l'emploi, la formation et la promotion professionnelles, et les conditions de travail, JO L 269, 5.10.2002, p. 17.
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Modles de rgression multiniveaux: permettent danalyser lcart des variables des rsultats plusieurs niveaux hirarchiques, alors que dans la rgression linaire simple et linaire multiple, tous les effets sont modliss pour se produire un seul niveau. Les donnes sur les tudiants sont considres comme tant imbriques au sein des classes et des coles. Ces modles reposent sur lhypothse que les performances des lves au sein de la mme classe ou cole pourraient tre corrles. Ces corrlations doivent tre prises en compte pour corriger les interprtations. En utilisant ces modles, il est possible de faire la diffrence entre limpact des variables contextuelles selon quelles sont lies aux coles ou aux lves dans ces coles. Ces modles, sous leur forme la plus simple, sont utiliss pour subdiviser lcart total en matire de performances des lves en cart entre coles et cart entre lves dans les coles. Rgression linaire simple: une rgression linaire dans laquelle il nexiste quune seule covariable (variable explicative). La relation entre une variable et une autre variable, dite variable dpendante, est modlise par une fonction des moindres carrs. La rgression linaire simple sur des variables nominales doubles montre des diffrences dans les valeurs moyennes de la variable dpendante. Ainsi, la rgression linaire prvoyant le taux de russite par genre montre les diffrences de genre dans les taux de russite moyens. Sgrgation horizontale: se rapporte au phnomne selon lequel les femmes et les hommes sont concentrs dans diffrents types de formation professionnelle ou dans diffrents domaines dtudes de lenseignement suprieur. Sgrgation verticale: dsigne le phnomne selon lequel les femmes sont plus nombreuses que les hommes parmi les diplms de lenseignement suprieur, alors quelles sont lgrement sousreprsentes au niveau doctoral, et quil y a encore moins de femmes parmi le personnel acadmique dans les postes de haut niveau dans les universits. Ainsi, la sgrgation verticale concerne la sousreprsentation des femmes des niveaux plus levs de la hirarchie professionnelle. Sexe: se rfre aux caractristiques biologiques et physiologiques qui diffrencient les hommes des femmes (WHO, 2009). Signification statistique: se rfre un niveau de confiance de 95 %. Ainsi, une diffrence significative signifie que la diffrence est statistiquement significative partir de zro et jusqu un niveau de confiance de 95 %. Variance: mesure de dispersion, soit la moyenne de la distance carre de ses valeurs possibles partir de la valeur attendue (moyenne). Lunit de variance est le carr de lunit de la variable originale. La racine carre positive de la variance, dite cart type, a les mmes units que la variable originale et cest la raison pour laquelle elle peut tre plus facile interprter.
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TABLE DES FIGURES

Figure 2.1. Diffrence de genre (G-F) dans limportance attache lobtention de bons rsultats en lecture, en mathmatiques et en sciences chez les lves de 15 ans, 2006. Figure 2.2. Diffrence de genre moyenne brute (G-F) et diffrence de genre moyenne nette, en contrlant lanne dtudes et la filire denseignement, dans les rsultats en lecture, en mathmatiques et en sciences, obtenus par les lves de 15 ans, 2006. Figure 2.3. Pourcentage de variance explique des rsultats de lecture, de mathmatiques et de sciences en fonction du genre, de l'indice de statut conomique, social et culturel, de l'indice dascendance allochtone et des indices combins pour les lves de 15 ans, 2006.
44
46
49
Figure 3.1. Types de cadres lgislatifs pour lgalit des genres en matire dducation, 2008/2009. Figure 3.2. Politiques dgalit des genres visant remettre en question les rles traditionnels des genres et les strotypes dans lenseignement primaire et secondaire, 2008/2009. Figure 3.3. Intgration de la dimension de genre dans lducation dans les pays europens, 2008/2009. Figure 3.4. Dispositifs de suivi de la mise en uvre des politiques dgalit des genres en matire dducation, 2008/2009. 56
59 60
62
Figure 4.1. ducation sexuelle et ducation aux relations interpersonnelles dans les programmes dtudes, 2008/2009. Figure 4.2. Orientation professionnelle spcifique visant remettre en question les choix de carrire traditionnels en Europe, 2008/2009. Figure 4.3. Existence de lignes directrices spcifiques sur les questions de genre pour les auteurs de textes ducatifs et de matriels pdagogiques et approbation/valuation des manuels scolaires dans une perspective de genre, 2008/2009.
66
69
71
125

Figure 5.1. Proportion de garons et de filles encore scolariss en CITE 1 lge o au moins 80 % de leur tranche dge sont scolariss en CITE 2, 2007. Figure 5.2. Proportion de garons et de filles encore scolariss en CITE 2 lge o au moins 80 % de leur tranche dge sont scolariss en CITE 3, 2007. Figure 5.3. Jeunes en rupture scolaire proportion de la population fminine/masculine ge de 18 24 ans ayant atteint un niveau maximum dtudes secondaires infrieures et ne poursuivant pas dtudes post-secondaires ou de formation, 2007.
80
81
84

Figure 6.1. Existence dtablissements publics non mixtes en Europe, CITE 1, 2 et 3, 2008/2009. 92

Figure 7.1. Proportion de femmes enseignantes dans lenseignement primaire et secondaire (CITE 1, 2 et 3), secteurs public et priv confondus, 2007. Figure 7.2. Proportion de femmes parmi les chefs dtablissement de lenseignement primaire et secondaire (CITE 1, 2 et 3), secteurs public et priv confondus, 2007.
96
97

Figure 8.1. Proportion de femmes diplmes (CITE 5-6) dans divers domaines dtudes par rapport au nombre total de diplms dans ces domaines, 2007. Figure 8.2. Proportion de femmes titulaires dun doctorat au niveau CITE 6, 2007. Figure 8.3. Proportion de femmes parmi les enseignant(e)s/le personnel acadmique aux niveaux CITE 5-6, 2007. Figure 8.4. Politiques ou projets dgalit des genres dans lenseignement suprieur, 2008/2009.
104 109 110 113
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ANNEXES
Table 1. Risque relatif dobtenir des rsultats situs dans les niveaux de comptence les plus bas (niveau 1 ou infrieur) en lecture, en mathmatiques et en sciences, par genre, pour les lves de 15 ans, 2006.
Taux 1,74 1,91 1,83 2,10 1,51 1,82 1,83 1,80 2,87 2,32 1,71 1,65 2,16 1,65 x 2,36 2,08 1,62 2,07 x 1,58 1,79 2,20 1,57 1,46 3,21 1,74 5,37 2,14 1,72 1,65 2,27 1,63 1,97 1,91 LECTURE Erreur standard 0,04 0,21 0,21 0,42 0,09 0,20 0,22 0,13 0,35 0,21 0,08 0,13 0,27 0,10 x 0,21 0,15 0,11 0,21 x 0,18 0,23 0,18 0,10 0,07 0,24 0,16 1,54 0,20 0,11 0,19 0,22 0,54 0,14 0,16 MATHMATIQUES Taux Erreur standard 0,90 0,02 1,15 0,15 0,91 0,13 1,04 0,18 1,06 0,05 0,83 0,08 0,79 0,09 0,81 0,06 1,14 0,15 1,02 0,07 0,97 0,05 0,99 0,07 0,89 0,10 0,85 0,05 x x 0,94 0,07 1,00 0,07 0,86 0,06 0,97 0,09 x x 0,77 0,08 0,76 0,07 0,93 0,05 0,87 0,05 0,94 0,04 0,94 0,08 0,83 0,07 1,00 0,17 0,96 0,08 0,87 0,07 0,85 0,09 1,20 0,10 0,80 0,30 0,99 0,07 0,95 0,05 Taux 1,02 1,18 1,06 1,09 1,22 0,83 0,94 0,94 1,29 1,41 0,99 1,08 1,14 1,02 x 1,21 1,19 0,99 1,07 x 0,89 0,87 1,04 0,98 1,06 1,22 0,99 1,55 1,11 1,00 1,05 1,19 1,06 1,14 1,18 SCIENCES Erreur standard 0,02 0,14 0,13 0,26 0,09 0,09 0,07 0,09 0,18 0,12 0,06 0,08 0,11 0,06 x 0,09 0,10 0,08 0,12 x 0,09 0,11 0,06 0,07 0,05 0,09 0,10 0,28 0,10 0,08 0,14 0,08 0,44 0,08 0,07
EU-27 BE fr BE nl BE de BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG/WLS/NIR UK-SCT IS LI NO TR
Source: OCDE, base de donnes PISA 2006.
Note explicative
1 indique des chances gales pour les hommes et les femmes, <1 les femmes ont plus de risques, >1 les hommes ont plus de risques. Les caractres gras indiquent des carts significatifs (p<.005). Pour plus dinformations sur lenqute PISA, voir le glossaire.
137
Tableau 2 (relatif la figure 2.3). Pourcentage de variance explique des rsultats de lecture, de mathmatiques et de sciences en fonction du genre, indice de statut conomique, social et culturel, indice dascendance allochtone et indices combins pour les lves de 15 ans, 2006.
LECTURE A EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG/WLS/NIR UK-SCT IS LI NO TR 3,70 5,28 2,56 2,52 6,02 4,31 3,15 4,62 7,91 3,42 8,46 4,07 2,80 3,96 X 8,19 7,99 3,17 4,77 X 1,79 4,41 4,76 3,61 6,81 9,14 4,37 9,11 4,89 2,06 1,92 6,53 4,25 5,06 4,76 B 13,48 12,20 5,70 13,65 21,55 12,51 7,98 13,26 9,14 12,44 11,41 9,81 14,74 7,75 X 10,30 13,89 15,46 19,43 X 11,06 11,55 14,27 18,89 12,56 14,71 15,27 7,17 7,49 12,35 12,39 4,73 4,39 6,94 12,96 C 0,54 2,54 3,10 3,37 0,06 0,67 1,33 1,99 2,90 0,38 0,21 1,46 0,00 0,76 X 0,00 0,00 2,24 0,00 X 0,58 0,89 0,00 1,90 0,09 0,02 0,00 0,06 0,87 0,00 0,24 0,51 11,98 0,33 0,55 D 0,29 3,71 0,00 2,56 0,59 0,00 2,74 2,59 0,00 0,00 0,00 0,30 1,20 0,00 X 0,00 0,00 5,51 0,00 X 2,95 1,77 0,00 0,00 0,00 0,58 0,00 0,69 1,24 0,37 0,06 0,17 4,40 0,76 0,55 A 0,30 0,00 0,34 0,30 0,00 0,20 0,28 0,65 0,02 0,55 0,02 0,22 0,08 0,62 X 0,04 0,00 0,53 0,24 X 0,36 1,13 0,08 0,53 0,12 0,04 0,41 0,67 0,03 0,85 1,08 0,11 0,00 0,15 0,18 MATHMATIQUES B 15,93 12,94 5,14 15,54 22,03 16,06 9,44 15,51 12,51 13,53 14,57 11,75 18,56 8,24 X 11,37 17,11 12,93 23,79 X 11,70 10,83 14,37 16,36 17,72 15,43 18,34 9,41 9,31 13,83 14,61 7,72 11,82 6,52 17,52 C 0,62 4,77 7,10 2,76 0,17 0,31 1,33 1,97 0,93 0,37 0,63 1,73 0,45 0,41 X 0,00 0,07 1,67 0,00 X 1,04 2,33 0,07 1,80 0,00 0,09 0,00 0,96 1,48 0,09 0,06 0,48 3,16 0,75 0,40 D 0,98 5,82 0,00 2,51 0,00 0,08 3,32 3,93 0,00 0,00 1,13 1,01 2,58 0,57 X 0,52 0,09 4,77 0,13 X 3,75 2,93 0,14 0,12 0,24 1,26 0,56 0,70 2,21 0,59 0,00 0,31 2,51 1,15 0,00 A 0,01 0,06 0,29 0,03 0,40 0,04 0,14 0,02 0,10 0,00 0,61 0,05 0,00 0,01 X 0,28 0,32 0,08 0,09 X 0,10 0,12 0,00 0,01 0,06 0,15 0,02 0,00 0,00 0,22 0,06 0,10 0,10 0,04 0,28 SCIENCES B 16,27 14,86 6,42 16,93 23,42 15,14 10,05 14,45 9,74 12,86 14,55 12,74 18,98 9,55 X 9,83 15,03 15,48 21,35 X 12,64 11,68 14,81 16,66 17,26 14,76 18,64 7,62 8,22 13,05 15,56 5,98 15,03 6,41 16,59 C 0,92 3,53 5,73 2,49 0,04 0,32 1,79 3,46 1,39 0,25 0,82 1,98 0,67 0,81 X 0,00 0,00 2,47 0,00 X 1,53 4,63 0,14 2,30 0,00 0,52 0,00 1,16 1,95 0,15 0,10 0,67 2,49 0,76 0,42 D 1,03 4,86 0,00 2,48 0,22 0,21 3,85 4,61 0,00 0,00 0,83 0,89 2,48 0,61 X 0,17 0,00 6,48 0,14 X 4,15 4,16 0,00 0,00 0,10 1,86 0,30 0,78 2,40 0,71 0,00 0,42 3,19 1,18 0,00
Source: OCDE, base de donnes PISA 2006. A Genre B Indice de statut conomique, social et culturel X C Indice dascendance allochtone D Combins
Pays qui nont pas particip la collecte de donnes
138
REMERCIEMENTS
AGENCE EXCUTIVE DUCATION, AUDIOVISUEL ET CULTURE P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles (http://www.eurydice.org)
Direction scientifique Arlette Delhaxhe Auteurs Bernadette Forsthuber (coordination), Anna Horvath, Akvile Motiejunaite Experts externes Revue de la littrature: Gaby Weiner, Centre of Educational Sociology, Universit d'Edimbourg Aide l'analyse secondaire des donnes PISA: Christian Monseur, Universit de Lige laboration des graphiques et mise en page Patrice Brel Coordination de la production Gisle De Lel
139
B.UNITS NATIONALES D'EURYDICE

BELGIQUE / BELGI
Unit francophone dEurydice Ministre de la Communaut franaise Direction des Relations internationales Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribution de l'unit: responsabilit collective Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II laan 15 1210 Brussel Contribution de l'unit: responsabilit collective, coordonn par Nathalie De Bleeckere (membre du personnel de la Division for Strategic Policy Support du ministre flamand de l'ducation et de la formation) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur fr Europische Bildungsprogramme VoG Postfach 72 4700 Eupen
DEUTSCHLAND
Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Bro des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennstrasse 6 53113 Bonn Contribution de l'unit: Brigitte Lohmar
EESTI
Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribution de l'unit: expert: Anu Laas (chercheur, Universit Tartu, Institut de sociologie et de politique sociale)
IRE / IRELAND
Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribution de l'unit: responsabilit collective
BULGARIA
Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia
ELLDA
Eurydice Unit Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs Directorate for European Union Affairs Section C Eurydice 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribution de l'unit: Athina Plessa - Papadaki, Evi Zigra, Eirini Giannakoulopoulou, Tina Bakopoulou
ESK REPUBLIKA
Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovn nm. 26 P.O. Box .1 110 06 Praha 1 Contribution de l'unit: Marcela Mchov; expert: Irena Smetkov (facult d'ducation, Universit Charles Prague)
ESPAA
Unidad Espaola de Eurydice Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE) Ministerio de Educacin Gobierno de Espaa c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribution de l'unit: Flora Gil Traver (coordination), Natalia Gil Novoa, Montserrat Graeras Pastrana, Manuel Gonzlez Perrino, Elisa Ruz Veerman, Maria Vallo Rodrguez
DANMARK
Eurydice Unit Danish Agency for International Education Fiolstrde 44 1171 Kbenhavn K Contribution de l'unit: responsabilit collective
140
Remerciements
FRANCE
Unit franaise dEurydice Ministre de l'ducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations europennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution de l'unit: Nadine Dalsheimer; expert: Pierre Fallourd
LIECHTENSTEIN
Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribution de l'unit: Eva-Maria Schdler; avec l'aide de Barbara Ospelt-Geiger (Office of Education / Schulamt)
LIETUVA
Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribution de l'unit: experte: Aurelija Novelskait; consultants: G. Purvaneckien, E. Uginien, A. imaitis, M. Briedis
SLAND
Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Slvhlsgtu 4 150 Reykjavik Contribution de l'unit: Margret Hardardottir
LUXEMBOURG
Unit dEurydice Ministre de lducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution de l'unit: Astrid Schorn, Mike Engel
ITALIA
Unit italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribution de l'unit: Simona Baggiani; experte: Angela Martini (chercheuse l'Institut national d'valuation du systme d'enseignement et de formation INVALSI)
MAGYARORSZG
Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribution de l'unit: Sra Kun-Hatony (coordination); expertes: va Thun, Judit Kdrn Flp
KYPROS
Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribution de l'unit: Christiana Haperi; experte: Despina Charalambidou-Solomi
MALTA
Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth and Sport Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribution de l'unit: Raymond Camilleri (coordination); experte: Josephine Vassallo (directeur adjoint, Dpartement de la gestion du programme d'tudes et du eLearning)
LATVIJA
Eurydice Unit Valsts izgltbas attstbas aentra State Education Development Agency Vau street 1 1050 Riga Contribution de l'unit: experte: Evija Caune (matre de confrence l'universit lettonne d'agriculture)
NEDERLAND
Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.051 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribution de l'unit: responsabilit collective
141
NORGE
Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribution de l'unit: responsabilit collective
SLOVENIJA
Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribution de l'unit: experte: Valerija Vendramin (Institut de recherche en ducation)
STERREICH
Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur Ref. I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribution de l'unit: expertes: Angelika Paseka, Angela Wroblewski
SLOVENSK REPUBLIKA
Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribution de l'unit: Marta Ivanova; experte: Daniela Drobna
POLSKA
Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribution de l'unit: Magdalena Fells (coordination); expertes: Marta Zahorska-Bugaj, Dominika Walczak (Universit de Varsovie)
SUOMI / FINLAND
Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribution de l'unit: responsabilit collective
SVERIGE
Eurydice Unit Vocational Training & Adult Education Unit International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribution de l'unit: responsabilit collective
PORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministrio da Educao Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 4. 1399-54 Lisboa Contribution de l'unit: Rosa Fernandes; experts: Associao Portuguesa de Estudos sobre as Mulheres (APEM) Association portugaise d'tudes sur les femmes, Helena Gil, Lusa Nunes; et Manuela Perdigo
TRKIYE
Eurydice Unit Trkiye MEB, Strateji Gelitirme Bakanl (SGB) Eurydice Trkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlklar 06648 Ankara
ROMNIA
Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training rd Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor Sector 4 040205 Bucharest Contribution de l'unit: Veronica - Gabriela Chirea; Experts: Mihaela Jigau, Irina Horga, Magdalena Balica et Ciprian Fartusnic de l'Institut des sciences de l'ducation
UNITED KINGDOM
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribution de l'unit: Sigrid Boyd, Catherine Higginson Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribution de l'unit: Alan Ogg (expert national)
142
EACEA; Eurydice Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire: tude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe Bruxelles: Eurydice 2010 144 p. ISBN 978-92-9201-081-2 DOI 10.2797/36004
Descripteurs: galit des sexes, dbat, politique en matire d'ducation, lgislation, rsultats de l'ducation, valuation des tudiants, redoublement, abandon scolaire, programme d'tudes, matire d'enseignement, sexe, ducation mixte, orientation, pratique pdagogique, profession d'enseignant, chef d'tablissement scolaire, formation des enseignants, enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement suprieur, analyse comparative, Turquie, AELE, Union europenne

Differences Entre Les Genres Reussite Scolaire

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EURYDICE

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Androulla Vassiliou Commissaire charge de l'ducation, la culture, le multilinguisme et la jeunesse

TABLE DES MATIRES

Chapitre 2. Profils de genre dans les enqutes internationales dvaluation

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Chapitre 5. Profils de genre dans les rsultats scolaires

Chapitre 6. Enseignement mixte et non mixte

Chapitre 7. Enseignants, chefs dtablissement et questions de genre

Chapitre 8. Politiques dgalit des genres dans lenseignement suprieur

Glossaire Table des figures Rfrences Annexes Remerciements

121 125 127 137 139

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

LIrlande na pas vrifi les chapitres 3 8.

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

CHAPITRE 1. LE GENRE ET LDUCATION EN EUROPE: REVUE DE LA LITTRATURE

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

1.2. Rle du fminisme 1.2.1. Les vagues fministes

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Les mouvements fministes europens

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

Le genre dans la lgislation communautaire

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

1.3. Le genre et les conceptions de lgalit en rapport avec lducation

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

1.4. La recherche sur les diffrences entre les sexes

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

1.5. Les tudes transnationales sur les rsultats scolaires

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Le programme dtudes (contenu officiel et implicite)

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Le choix des disciplines et les prfrences en la matire

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

Les questions psychologiques et de motivation

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Les attitudes des enseignants

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

L'enseignement mixte et non mixte

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

1.7.10. Le problme des garons

Chapitre 1. Le genre et lducation en Europe: revue de la littrature

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

CHAPITRE 2. PROFILS DE GENRE DANS LES ENQUTES INTERNATIONALES DVALUATION

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Chapitre 2. Profils de genre dans les enqutes internationales dvaluation

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Profils de genre en mathmatiques

Chapitre 2. Profils de genre dans les enqutes internationales dvaluation

Profils de genre en sciences

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Chapitre 2. Profils de genre dans les enqutes internationales dvaluation

Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire

Plus leve pour les filles

Pays qui nont pas contribu la collecte de donnes

-0,26 0,04 0,00

-0,26 0,09 -0,01