La tutora en el marco de los procesos correctores.

Francisco Mora Larch.

Introduccin.En el presente ensayo, tengo la intencin de ubicar e identificar a la tutora como un proceso corrector de duracin y objetivos limitados. Me parece que el trmino, proceso corrector, puede ser bien recibido por los agentes del campo educativo, evitando de entrada el enfrentarnos a algunas resistencias intelectuales y prejuicios afectivos si utilizsemos un concepto distinto. La referencia del trmino se encuentra en Hernn Kesselman, un psicoterapeuta argentino que lo propone en su texto Psicoterapia breve (1). Pero no podra evitarse el reconocimiento de que si hay alguna disciplina que haya aportado aprendizajes valiosos a la educacin, nos deberamos remitir al psicoanlisis y las contribuciones que diversos investigadores, provenientes de este campo, nos han propuesto para re-pensar la educacin, y el trabajo con nios, adolescentes y jvenes en el terreno de la enseanza-aprendizaje. Enmarcar a la tutora como un proceso corrector, tiene como finalidad utilizar los esquemas terico metodolgicos de los procesos correctores, para enriquecer desde ah, la labor que ya realizan los tutores, tanto los que realizan una tutora personalizada como los que hacen tutora grupal en el saln de clase.

Los procesos correctores. Los procesos correctores de duracin y objetivos limitados, se definen desde el terreno de las llamadas psicoterapias breves, breves, por oposicin al modelo psicoanaltico clsico, una psicoterapia de duracin prolongada (o de tiempo indefinido), intensiva (de tres a cinco o seis sesiones semanales), y altamente onerosa. Este tipo de terapias breves tiene referentes en la historia misma del tratamiento psicoanaltico, cuando autores tan tempranos como W. Stekel, S. Ferenczi o el mismo W. Reich, ya planteaban la abreviacin de la terapia, a travs de modificaciones tcnicas o de alcanzar cierto tipo de objetivos especficos en el anlisis. Mucho mas tardamente, algunos terapeutas y analistas norteamericanos volvieron a poner el tema sobre el tapete y la difusin de algunos textos concretos sobre terapias breves hicieron su aparicin, entre ellos, Psicoterapia breve y de emergencia (2) marco un hito en lo que respecta a la difusin de una propuesta que tenda a rescatar los conocimientos psicoanalticos e intentar desde ah, una adecuacin a cierto tipo de demandas que buscaban ser cubiertas en los servicios generales en hospitales, clnicas y departamentos de salud mental en general. Un proceso corrector se puede definir, siguiendo a H. Kesselman como una tarea por la que un agente de la correccin asiste psicolgicamente al sujeto de la correccin con un esquema instrumental, en una situacin determinada. Luego agrega, el agente corrector puede ser un individuo o un grupo (equipo) y el sujeto o actor puede asimismo, ser un individuo o un grupo de individuos (3).

Para Kesselman, la utilizacin del termino correccin implica cambio, y ese cambio, en nuestra tarea, consisteen que los individuos o grupos asistidos aprendan a lo largo del proceso nuevas formas de enfrentar los conflictos... que limitan sus capacidades. La utilizacin del termino corrector, correccin, puede caer muy bien a los enfoques educativos tradicionales y un poco menos a los enfoques mucho mas innovadores o de avanzada, sin embargo, la idea es sumar y no dividir, por lo que esto podra permitir que los docentes mas reacios a los procesos de cambio, se puedan acercar a una propuesta de trabajo que en este momento cobra vigencia: la tutora acadmica o educativa que se encuentra enfocada, a nivel universitario, a intentar un proceso corrector de la problemtica que un gran numero de estudiantes enfrentan en sus estudios: apata, desinters, bajo rendimiento escolar, reprobacin, recursamientos, desercin escolar, cambios de carrera, etc. Por otra parte, el concepto de proceso corrector, nos permite seguir fomentando una visin dinmica de las problemticas que se intentan resolver desde la tutora. Esto puede transmitir un sentido a aquellos que consideran absurda y manipulativa la demanda institucional, que les invita a formarse como tutores y desarrollar una actividad mas cercana y personalizada con los chicos que tienen o presentan problemas acadmicos o de otra ndole. Ser que la actitud docente, en los tiempos que corren, no requerira algn proceso corrector, que los motive a interesarse e involucrarse en las problemticas a las que se enfrentan en sus centros educativos? Por ultimo, hablar de un proceso (corrector, trasmite la idea de algo que inicia, tiene un desarrollo y despus un final. Pensemos en el inicio de un semestre o ao escolar. El docente (y los alumnos), desarrollan una idea mas o menos clara y consciente, o difusa y latente de que inician un proceso, que tiene un sentido y un propsito u objetivo. Si tomamos una materia, por ejemplo, administracin publica, entendemos que hay que seguir un plan que nos lleve al final del semestre a dominar o asimilar los contenidos de dicha materia. Sabemos que muchos, quizs la mayora la acreditara, pero que otros fracasaran en el primer intento o en el segundo, y nos podemos formular las razones o causas de su tropiezo; los procesos correctores tienen por finalidad realizar un acompaamiento cercano al cursar la materia; o igual, intervenir a posteriori de la cursada, para ayudar a corregir la falla. Lo ideal seria lo primero, porque estaramos haciendo un trabajo de prevencin, abarcando a todo el grupo, en lugar de centrarnos en una tarea remedial. Desde los procesos correctores entendemos que el desarrolla y trabajo para acreditar una materia puede encontrar obstculos en el camino; estos obstculos pueden ubicarse en la realidad externa, como en la realidad interna del sujeto, normalmente podra ser mas fcil remover los obstculos externos, simple y sencillamente porque conocemos mejor el mundo externo; mas difcil ser superar los obstculos internos porque los conocemos menos, porque no estamos acostumbrados a estar atento a lo que pasa con nosotros, o porque pensamos que as como llegaron, un da se irn, sin hacer un esfuerzo por nuestra parte de resolverlos o superarlos. En este sentido, enfocar la tutora como un proceso corrector, puede resultar altamente significativo; cualquiera persona, en la institucin escolar, sea alumno, docente, administrativo, padre de familia, investigador, etc, puede enfrentar un problema y requerir una especie de apoyo extra para resolverlo adecuadamente. No estamos alejados del aprendizaje, todo problema que enfrentamos resulta siempre una fuente de aprendizaje valioso para la estructura cognitiva y vincular de cada sujeto.

Procesos correctores hoy.

El marco terico de los procesos correctores de duracin y objetivos limitados. Para Hernn Kesselman, los procesos correctores se sostienen en un solido marco terico referencial, cuyos elementos remiten a una psicologa social cuyo objeto de investigacin son las interacciones humanas. Se plantea que aunque el docente lo ignore, no puede impartir o trasmitir conocimientos ni ejercer la enseanza si no es a travs de ejercitar sus habilidades de interaccin social. El aprendizaje y la asuncin de esta realidad nos hace ser conscientes de los factores que pueden estar afectando positiva o negativamente la calidad y la cantidad de los aprendizajes de los estudiantes. Un vinculo maestro /alumno, asentado en una interaccin defectuosa debe ser detectado y corregido para evitar los efectos perniciosos que puede producir no solo en el nivel cognitivo sino a nivel de la estructura socioafectiva de los alumnos. El desarrollo de este marco deriva del psicoanlisis, de la dinmica de grupos, de la dialctica materialista, una teora del cambio (individual y social), de la educacin de adultos, de la psicoterapia grupal, una epistemologa convergente complementada con los llamados enfoques situacionales. Esto hace que a este esquema referencial se lo catalogue en el terreno de la interciencia con un fundamento social; en los trminos al uso, debe ubicarse en el paradigma de la complejidad.

El marco de trabajo o intervencin.

Al plantearnos que partimos de una propuesta operativa llamada procesos correctores, entendemos que nos enfocamos al campo de los comportamientos sociales desviados, incorrectos o errneos, pero no los definimos as con referencia a lo social ni en un sentido moral, sino en los trminos en que los sujetos de la correccin se ven afectados en su adaptacin activa y critica a la realidad, porque no se trata de adaptar o ajustar crticamente a los individuos o grupos a un sistema social generador de alienacin, discriminacin o patologa social, sino de favorecer que sus desajustes humanos, generadores de malestar cultural, se vuelvan factores de aprendizaje social y de rectificacin y transformacin de su realidad a los fines de volverla mas humana. Ha sido E. Pichon Rivire, el generador de esta matriz heurstica y de investigacin que sienta las bases para un desarrollo terico, tcnico y metodolgico enclavado en la tradicin de la action research (investigacin-accin), complementando el avance de la disciplina social con lo que aporta la observacin del propio sujeto investigador y los datos que arroja un estudio sistemtico de si mismo y del condicionamiento que ejerce su presencia en lo observado : los verdaderos datos para la creacin de una verdadera ciencia del comportamiento humano. Pichon Rivire propone que en la investigacin social, donde se trabaja en el campo de la interaccin social (sea una intervencin individual, grupal, institucional o comunitaria), debemos tomar en cuenta seis factores o constantes (Kesselman), constantes que deben ser visualizadas y tomadas como objeto de operacin del agente social, estas son: Pertenencia: tambin llamada afiliacin, remite al tipo de relacin o vnculo establecido por cada uno con los dems y con el grupo en su totalidad; qu tan perteneciente me siento a este grupo, qu tan bien llevo puesta la

camiseta (grado de lealtad, de comunidad, se sentirse parte de-). La pertenencia enva al ejercicio de los procesos identificatorios que encauzan la integracin del yo para la asuncin de la identidad, factor de discriminacin yo otro, lo que facilita una integracin mas autentica, que mide el compromiso y la implicacin con tareas, grupos e ideales sociales. Pertinencia: Cuando intervengo o participo, qu tan adecuada es mi participacin, o qu tan adecuado es mi aporte a la tarea u objetivo a alcanzar, a la situacin por la que pasa el grupo, al clima que se respira en ese momento. La pertinencia puede establecerse como un ndice de funcin principio de realidad: irse por las ramas, rumiar sin explicitar, descentrarse de manera atpica, puede indicar la aparicin de trastornos que nos permiten una derivacin oportuna de descompensaciones socioafectivas. Cooperacin: Las relaciones establecidas deben facilitar la colaboracin y el trabajo conjunto, el aporte individual y a tiempo desarrolla una imagen que es evaluada en cada momento como siendo cooperadora, comprometida con la tarea y con los compaeros; se deja traslucir cierto espritu de servicio y disponibilidad para la ayuda, sin llegar al extremo del servilismo o el paternalismo. La contraparte, puede llevar a actitudes de franco saboteo, provocacin y desvi de los recursos intelectuales, temporales a fin de evitar la tarea y fracasar en los objetivos consensados previamente. Identificamos aqu la emergencia de lideres a favor del cambio y lderes de resistencia al cambio. Aprendizaje: Grado en que cada uno es capaz de abrirse para integrar lo nuevo, la disposicin a allanar lo desconocido individual, y tambin lo desconocido grupal, tomar una actitud fundamentalmente receptiva, se comienza a ser mucho ms receptivo en la observacin y tambin en la escucha, aparece como un proceso de sensibilizacin, donde los participantes re-aprenden el establecimiento de vnculos significativos; en un nivel, se puede decir que empiezan a darse cuenta (como se dice en Gestalt) de situaciones, estmulos, eventos para los cuales se haba generado una ceguera afectiva y social. Desde Bleger (2), aprendizaje se entiende no como la modificacin de conducta, sino de pautas de conducta, y aqu, para que haya un aprendizaje se tendra que trastocar lo que mantiene la pauta como comportamiento estereotipado (los miedos bsicos). Un poco mas, este tipo de aprendizaje no deriva de la introyeccin a nivel mental de teoras o conceptos, remite mas bien a una exigencia ya una implicacin mas comprometida con lo que se aprende, no se trata solo de la adquisicin del concepto, sino que internalizado en la estructura subjetiva, la reconfigure para transformarlo en esquema de accin, accin sobre los referentes empricos del concepto; de este modo, el aprendizaje implica una practica efectiva que transforma la realidad material y social, a la ves que esta transformacin revierte efectos sobre el sujeto de la accin, fomentando en el un cambio radical, algo que Krishnamurti llama una mutacin psicolgica. Concierne entonces y tambin al factor creatividad, la posibilidad de producir e inventar nuevos modos de ser, estar, sentir y pensar, no se aprende lo que ya se sabe; esto lleva implcita la cuestin de integrar el pasado con el futuro, de la historizacin de los procesos, re rescatar los referentes e integrarlos en sntesis mas abarcativas. Comunicacin: Dice Pichn que es el riel del aprendizaje, es decir, el aprendizaje por aqu transita y llega hasta el grado de desarrollo que alcanza este factor. La comunicacin se ve afectada de entrada por el tel (vase ms abajo), pero sin comunicacin no hay posibilidad de establecer una lectura de los fenmenos humanos y de los vectores que estamos enumerando.

Desde Freud, comunicarse no es hablar, se aprende ms a callar, se transita del campo de la observacin al de la escucha, se valora ms la escucha que la observacin para el conocimiento de la realidad humana, que siempre y tambin es una realidad simblica. La comunicacin debe ser vista fundamentalmente como intercambio, aparece en dos vas y desde Freud, se la entiende como un imposible de lograr, pero hacia el cual debe tenderse, gracias al aporte de escuchar lo implcito, que subyace a los discursos y al lenguaje corporal manifiesto. La comunicacin se ve afectada por el ruido, que no remite tanto al fenmeno fsico de sonidos, como a una mente parlanchina que nos obstaculiza el contacto sensible, humano con nuestros interlocutores externos y con nuestro yo mas autentico. Tel: El tel, es decir, las valencias positivas o negativas disposicionales de los vnculos que establecemos en el encuentro con otros, podr ser entendida, elaborada y resuelta a partir de los conceptos psicoanalticos de transferencia y contra-transferencia; ellos nos permiten entender y sobre todo leer o tomar en cuenta los lazos afectivos que se establecen no slo entre los participantes, sino incluso con el tipo de tarea que se elabora, o el objeto de estudio que se trata de abordar, para su conocimiento. El tel toma la forma de la actitud positiva o negativa para vincularse con otros, con objetos o situaciones con vistas a convivir y compartir una experiencia durante un lapso determinado. Permite reconocer que los encuentros actuales, impregnados de estas valencias, en realidad son re-encuentros que justamente nos ilustran la necesidad de ser abordados y trabajados individual y grupalmente, en vez de ser eludidos, o evitados, es ah donde justamente existe la posibilidad y la oportunidad de un aprendizaje efectivo y significativo; fomentando los escotomas vinculares que empobrecen las relaciones interpersonales. Estos marcos tericos, referenciales y de trabajo son los vectores intervinientes en todo proceso corrector, y como se ve, de ser tomados en cuenta en la educacin, permitiran que esta pudiese salir del estrecho espacio en que la ha encerrado la educacin tradicional y la prctica de la instruccin escolar. Si la educacin intenta y jura y perjura un cambio, conducente a formar personas y no solo a instruirlas, no podemos entender que solo tome en cuenta una visin unilateral, parcial y empobrecida de lo que es una verdadera educacin. Si se busca formar de manera integral: no deberamos ver si los chicos y los maestros o docentes son pertinentes a su tarea?; no deberamos incidir en el fomento de la pertenencia social, institucional, grupal, ecolgica, nacional, planetaria?; no deberamos de evaluar el aprendizaje social a travs de fomentar la cooperacin en lugar de la envidia y la competencia?; no deberamos entender el aprendizaje como cambio, donde el sujeto se sirve de l para transformar su realidad (escolar, institucional, familiar) a la vez que observamos que l aprende y se transforma en esos mismos mbitos?; no seria integral que su crecimiento se reflejase en la calidad de su comunicacin, en sus relaciones en el saln de clase, en sus vnculos con la autoridad, en el respeto a los otros?; no deberamos de fomentar en l el conocimiento de s mismo, de sus miedos, de sus temores, del por qu sus rechazos o sus aceptaciones?

A partir de aqu, interesa identificar algunos elementos que hacen al trabajo tcnico, cuyos objetos o materia prima sobre la que se aplicaran remite a estos vectores, vectores que estn en movimiento, son dinmicos y requieren de parte nuestra una observacin atenta que los

identifique en su evolucin. Si lo observamos bien, esta labor exige centrarnos en las interacciones sociales, identificar las areas conflictivas en estas relaciones, ubicar las situaciones de estancamiento o incluso de retroceso, buscando dinamizar hacia adelante lo que esta detenido o lo que se ha vuelto repetitivo. Entendemos que hay un corrimiento de nuestra labor y que lleva a enfocarnos a otra tarea donde no se ensea, sino que se ayuda o se coopera a que el otro aprenda; no se llenan cabezas, sino que se facilita que ellas piensen por si mismas; no se manda, sino que se acompaa; no se apela a la autoridad, sino que se promueve el respeto; no se obliga, sino que se convence; no se imponen valores sino se induce a su gusto por ejercerlos. En lo que hemos mencionado como la auto observacin del agente social, tendramos que aplicarnos a registrar en nosotros, la calidad desarrollada y el grado de evolucin que hemos logrado en: pertenencia, pertinencia, cooperacin, aprendizaje, comunicacin, tele y creatividad. Un desarrollo optimo de estas se favorece cuando se trabaja para crear un espacio que reasegure a los sujetos de la educacin que pueden confiar en aportar desde cada uno, sabiendo de antemano que no habr alguien que los juzgue, los ataque, los reprenda, los castigue o los avergence. El instrumento por excelencia para trabajar sobre todos los vectores es la personalidad del agente de la correccin, el docente o tutor. As, recurre a sus habilidades de relacin interpersonal, a la empata derivada de una identificacin con los chicos, y de una disociacin instrumental que le permita observar a la vez que observa su intervencin y lo que esta provoca o genera en los otros. El objetivo de esto es buscar disminuir los miedos a la participacin, a la comunicacin, a la apertura; por otra parte, intenta que los chicos no se estereotipen en algunos roles que asumen y donde quedan fijados a ellos sin posibilidad de salir de si mismos. Los roles y papeles deben dinamizarse, y jugar a ensayarlos o ensayar a jugarlos. Favoreciendo nuevos modos de participacin social y de descubrimiento de si mismo. En ocasiones el objetivo es hacer una lectura atenta de los implcitos de ciertas situaciones individuales o grupales para explicitarlas y de este modo que el sujeto pueda controlar conscientemente lo que funcionaba como un supuesto que obstaculizaba el aprendizaje social.

Modalidades de procesos correctores. Los modelos de procesos correctores bien identificados remiten a prcticas diversas, y enfoques que pueden resultar comnmente complementarios antes que excluyentes, no es una enumeracin extensa, pero vale la pena clarificar los recursos de que disponemos o hemos utilizado en algn momento. Hernn Kesselman identifica algunos de estos mtodos, que podemos s calificar tambin como tcnicas de movilizacin. 1. 2. 3. 4. 5. 6. El mtodo de laboratorio social El grupo T o training group. El mtodo de los grupos operativos. El seminario de formacin. Los cursos de capacitacin en desarrollo humano. El trabajo social de asistencia del modelo ingles.

Mas que hablar de cada mtodo, podemos ilustrar algunos de ellos a partir de experiencias propias. Comentare el trabajo y los resultados de:

los grupos operativos en el terreno de l a orientacin vocacional con estudiantes que eligieron una carrera de nivel licenciatura; un laboratorio social en el campo laboral de los psiclogos; La capacitacin laboral. Un programa de desarrollo humano el seminario de formacin con docentes que se entrenaban en el aprendizaje de la tcnica de los grupos operativos en la enseanza. y una experiencia de formacin en entrevista psicolgica con docentes universitarios. un fragmento de anlisis de un coaching personal que se ilustra en el texto liderazgo con alma, de Lee y Terrence Bolman.

Todas estas experiencias las ubicamos como procesos correctores de duracin y objetivos limitados. Ejemplos de experiencias en el campo de los procesos correctores. Las experiencias relatadas, se encuentran en mi texto Grupos operativos en educacin y salud. 1. En Eleccin de carrera. Una temprana experiencia, utilizando los grupos operativos, fue desarrollada en el terreno de la orientacin vocacional y la eleccin de carrera. Pudimos realizarla a partir de incluir la propuesta de una experiencia grupal, para clarificar las motivaciones de los estudiantes que haban elegido ingresar a la Fac. de Comunicacin Humana, en la UAEM, en el momento previo a el inicio de clases, al autorizarnos realizarla como parte del propedutico que los candidatos a ingreso deben cumplir para ser aceptados en dicha facultad. El proceso corrector tenia como fin u objetivo, cooperar en la elucidacin de la fantasa y las imgenes mas o menos objetivas de lo que los estudiantes crean lo que era la carrera; la experiencia funciono de tal forma, que la mayora ratifico la eleccin realizada, otro numero importante desisti de su ingreso al descubrir, que la eleccin haba sido errnea, en el sentido de que no se apegaba a sus expectativas, y algunos mas fueron rectificando y corrigiendo su percepcin de la carrera, manteniendo la decisin previamente tomada. Los hallazgos registrados y el material producido, fueron utilizados en el desarrollo de una investigacin acerca de las determinaciones inconscientes y profundas que llevan a un sujeto a elegir una profesin, permitindonos develar un vasto campo de investigacin para la comprensin de la funcin que el inconsciente cumple en la eleccin de carrera. 2. Algunos aos despus. Tuvimos oportunidad de desarrollar el Mtodo de laboratorio social, con el grupo de psiclogos y trabajadoras sociales de una dependencia estatal, encargado de los servicios de educacin especial. El objetivo del Laboratorio de 3 das de duracin, era sensibilizar y acercar a los profesionales al aprendizaje y ejercicio de las prcticas grupales (dinmicas de grupo. Gripo operativo), como recurso complementario o alterno a la actividad asistencial que ya ofrecan a los alumnos de educacin especial. El trabajo con un poco mas de 60 profesionales, permiti que el Laboratorio se corriese al campo de la psicoprofilaxis y la Psicohigiene del trabajo, al brindar un espacio donde el grupo en su totalidad se implico en el anlisis de su situacin laboral; de la forma en que se vivenciaban como no integrados en trminos laborales y en la recreacin de una imagen significativa que produjeron al final de la experiencia. El ensayo de un rol playing en el que se ilustraba con el cuento de Cenicienta, la forma en que los psiclogos generaban para si mismos un imaginario institucional en el que se encontraban alienados en un rol que reproduca lo que experimentaban con los sujetos de sus servicios: exclusin, marginacin, discriminacin social. 3. La capacitacin laboral.

En la dcada de los 90s, nos entrenamos como consultores en Desarrollo humano, una experiencia que duro 300 horas, en la modalidad de Laboratorio social y los training group, con la utilizacin de innumerables tcnicas de movilizacin y de diversos marcos referenciales, entre ellos: Gestalt, psicologa humanista, Tai Chi, Bioenergtica, algo de Psicoanlisis, tcnicas psicodramticas, rol playing y juegos vivenciales. La formacin era el requisito para acceder al puesto de coordinador del programa de desarrollo de personal a nivel estatal. Asumiendo esta funcin, realizamos ms de ciento sesenta cursos de desarrollo humano (en el transcurso de 10 aos), enfocado al proceso de cambio actitudinal o desarrollo de nuevas actitudes, para el personal de unidades medicas (clnicas y hospitales) del ISSSTE Federal, con el objetivo de elevar la calidad de la relacin establecida por el personal (mdicos, enfermeras, laboratoritos, radilogos, etc.)con los pacientes y usuarios de servicios de salud, conformada por los trabajadores al servicio del Estado. La experiencia puede ser evaluada dentro de los procesos correctores de duracin y objetivos limitados. Implicaba trabajar en la Psicohigiene (promocin de la salud mental de los trabajadores) y la psicoprofilaxis (prevencin de enfermedad en los trabajadores, y en los pacientes, a travs de enfocarnos a modificar algunos tipos de vnculos defectuosos promovido por los servidores pblicos) en el mbito laboral. Entre los temas revisados y aplicados en cursos que tenan una duracin de veinte horas a ser cubiertas en cinco das en el lapso de una semana encontramos: Desarrollo humano; Motivacin laboral; relaciones humanas en el trabajo; Autoestima; Manejo de conflictos; Desarrollo de la personalidad; Cultura de calidad en el servicio; Manejo del estrs; el humanismo en el mbito de la salud; la relacin asistencial; aspectos tcnicos del humanismo en el mbito de la salud; el ciclo vital y las crisis vitales; el manejo de los adolescentes; la crisis de la edad adulta; introduccin a los problemas de la tercera edad, etc. 4. Formacin docente. En el 2004, empec a colaborar de manera sistemtica con el Centro de Apoyo y Servicios Acadmicos de la Universidad (C.A.S.A.), a travs de ofertar un Seminario de formacin para los docentes, que acababan de terminar un Diplomado bsico en tutora acadmica. Mi seminario, utilizando la Tcnica de los Grupos Operativos (en la lnea de Pichon Rivire), se tomaba como una actividad transversal al tronco de materias bsicas del Diplomado, que se llevaban como clases tradicionales; para completar la acreditacin, se tenan que cubrir un cierto nmero de horas, fuera de las horas-clase de ese diplomado, parte de esas horas podan cubrirse con la asistencia mi curso, que fue ofertado como un seminario terico-vivencial, lo que funciono bastante bien, porque la gente se inscriba, preguntando en que consista la cuestin de lo vivencial. De la participacin en estos Seminarios transversales, surgi un grupo de cerca de 20 docentes interesados en aprender la metodologa de grupos operativos. De estas experiencias de formacin docente, hablamos en este tem. La primera, consista en dos mdulos de 20 horas, divididos en dos semanas continuas; cada semana de trabajo estaba repartida en doce sesiones de una hora y media de duracin cada una. Resultaba una experiencia intensiva y en etapas. La segunda experiencia consisti en 5 mdulos de 20 horas, con doce sesiones de trabajo de hora y media, repartido en tres meses. Trabajamos en la modalidad de grupo operativo de aprendizaje, o como lo denomina G. Jasiner, centrado en una tarea. Como proceso corrector, las dos experiencias se centraron en lograr establecer integraciones paulatinas entre teora y prctica, entre los esquemas aprendidos intelectualmente y su experimentacin en la prctica, intentando

que esta prctica fuese reflexiva y transformadora. Una parte considerable del trabajo en ambas experiencias se centraron en tratar de hacer porosas las membranas defensivas producidas por una educacin formal que reforzaba algunos baluartes psicoafectivos asentados en mecanismos como la intelectualizacin, la racionalizacin, la rigidez en los vnculos; la fobia a la cercana afectiva y emptica con los estudiantes; las corazas corporales que se expresaban en posturas caracteriales excesivamente estereotipadas en ciertos roles privilegiados que comparten en general los docentes universitarios, etc.. Los seminarios resultaron muy productivos, al lograr que los docentes pudiesen identificar una serie de obstculos que se volvan maquinas generadoras de malestar docente y cultural, corrigiendo, desde un nuevo posicionamiento subjetivo, muchas actividades cotidianas; dieron testimonio de experimentar cambios dramticos de sus estructuras vinculares desde la prctica profesional, en la metodologa didctica, a la vez que externaron haber establecido inditas formas de relacin con sus hijos y parejas, transformando su realidad inmediata en los mbitos educativos y familiares. 5. Evaluacin de una experiencia correctora descrita en el campo del liderazgo gerencial. En un texto de 1999, Bolman y Deal, dos consultores norteamericanos, narran la historia de un alto ejecutivo, que alienado en la adiccin al trabajo, los negocios y el poder, de pronto experimenta una crisis de sentido, una crisis existencial que lo lleva a una situacin insostenible. Un amigo suyo le sugiere visitar a una consultora, pero no una consultora a la manera convencional, sino ms bien una especie de gua espiritual. Los autores explicitan que la narracin de esta historia deriva de un enfoque ecumnico, incluyendo diversas fuentes espirituales. La historia que se describe puede ser evaluada como una especie de proceso corrector, desde el enfoque que manejamos. Hay una descripcin detallada que parte de entender que el protagonista (Steve), ha perdido el rumbo y ahora tiene que desandar el camino y hacer una especie de re-comienzo, intentando des-apegarse de los valores de una sociedad alienada en el dinero, el poder y sobretodo, el control. La gua (Mary), es una mujer que despus de haber transitado por un camino mas o menos parecido al de su pupilo, se retira de los negocios y se dedica a esta nueva actividad; el planteo implcito aqu es que, para ayudar a alguien, se requiere haber estado en la misma situacin, o haber vivido una experiencia semejante, para lograr una comprensin emptica, efectiva y que esto sea el arma fundamental del nuevo coach. Se ilustra entonces la forma de proceder de esta mujer, no hay manejo tcnico ni recursos tcnicos; de hecho, el encuentro primero es confuso (pero desde la ciencia, queremos que las cosas sean claras); hay intervenciones de Mary, que aparecen como ocurrencias extraas y sin sentido, por que no das un paseo por el bosque?. Es fcil de criticar este proceder si uno se apega a la lgica racional, pero Mary, no se gua desde una lgica ni formal ni de sentido comn. Aclaro que esto no es una defensa de la coach, sino solo un intento de considerar su labor antes de rechazarla o aceptarla. No aparece una estructura que nos oriente en este tipo de trabajo, y sin embargo, la paciencia, la tolerancia, la espera e incluso la incertidumbre parecen ser fuente de la potencia del gua; estos elementos funcionan como retos que deben poner a prueba al pupilo y dejar que las cosas tomen su rumbo. Entendemos que la coach, no ensea nada, su proceder deriva de su filosofa, entendida mas como el producto de su experiencia de vida y no como disciplina intelectual que se aprende y donde se recita a los grandes pensadores para mostrar erudicin.

El mensaje es volver a uno mismo. La bsqueda incansable en el afuera, donde se va en pos de la bisutera es pura ilusin, lo solido interno no se desvanece como las teoras mas consolidadas que han desarrollado las grandes concepciones del mundo. No se trata de mas conocimiento sino de rescatar lo que ya se sabe, pero se olvid y en el peor de los casos se lo sepult casi de manera consciente: hay que aprender de nosotros, con conciencia de nuestra historia, de los hilos que nos mueven desde ella, desde nuestro interior, esto aportara otra clase de conocimiento: sabidura. Una sutil critica a la educacin formal, deriva del siguiente comentario: dice Mary: Tienes que ejercer el liderazgo con lo que est en lo mas profundo de tu corazn. -Como qu? - No puedo decirte lo que hay en tu corazn, ni tampoco querras que lo hiciera. Te gustara que alguien te ofreciera una fruta y la masticara antes de drtela? Nadie puede encontrar el significado por ti. Ni tus consultores, ni tu jefe, ni la revista de negocios de Harvard. Solo t sabes lo que hay en tu corazn.

Visin del proceso corrector por los sujetos de la correccin.

La cuestin de la evaluacin de los mtodos, normalmente deriva de los resultados medidos en rendimiento intelectual, el recurso convencional y estndar es el examen de conocimientos: responder a las preguntas previamente formuladas por el maestro o docente, que derivan despus en una calificacin con un valor numrico. Con esta metodologa se olvida, se reprime o se ignora que uno no puede medir solo los resultados, y menos cuando estn estandarizados, olvidando que cada concepto es interpretado o significado por cada sujeto desde su experiencia y sus esquemas referenciales. El examen presenta estmulos diseados para responder de un solo modo, pero adems, obvia la eficacia de las condiciones del contexto social en que se pide que el alumno rinda cuentas de su aprendizaje. No nos extenderemos en el tema del examen, pero por lo menos agregare los comentarios formulados por M. Foucault acerca de este factor: El examen () combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cuales los diferencia y sanciona; (..) manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivacin de aquellos que estn sometidos (aulas y psic 42 ). Si pensamos a los procesos correctores como una metodologa alternativa como factor clave en la produccin de los aprendizajes o de nuevos aprendizajes, es interesante observar que esta metodologa, cuando evala, no solo no se propone adjudicar calificaciones, antes bien se propone evaluar la efectividad de los aprendizajes a la vez que rescatar el proceso mismo que se sigui para llegar a ellos, esta es una forma de evaluar de manera integral una experiencia de aprendizaje que involucra a la personalidad de manera integral. Quiero mostrar adems, que las evaluaciones no las hace el docente o facilitador de la experiencia, sin impedir que una formulacin evaluativa provenga o derive del docente, la evaluacin debe ser vista como la ultima experiencia de aprendizaje por los estudiantes, por lo que el docente debe con su presencia, garantizar que la misma funcione para promover mas y mejores aprendizajes, acompaando a los estudiantes e indicando sin juzgar, los factores que se incluyen y los que se excluyen, los que se olvidan o se omiten, etc., mostrando que es posible la autogestin en todo el proceso educativo y en particular en el evaluativo.

Las evaluaciones que expongo, derivan de una tcnica que empleamos en la didctica grupal, y son producto del trabajo cooperativo; con la tcnica del collage grupal logramos que los participantes se movilicen y dinamicen lo vivido, lo pasado debe ser rescatado para dar sentido al presente, apelando a una memoria colectiva que logre detectar y eliminar algunos escotomas que promueve una visin mas esttica de la evaluacin convencional. El material que presento, es de un archivo audiovisual, de varios seminarios de formacin en entrevista abierta para tutores, por lo que lo expuesto textualmente es copia fiel de lo externado por los participantes de la experiencia, producto de la transcripcin que realizamos. El video muestra el trabajo y la siguiente actividad reglada de cierre del curso: disear un collage grupal, en subgrupos de 4 a 6 personas, el collage debe expresar la evaluacin colectiva de cada subgrupo acerca de lo aprendido en el Seminario y de la experiencia en general.

Evaluacin del grupo 1, del primer modulo. Mostrando el subgrupo 3 el collage diseado un momento antes, hacen una exposicin a todo el grupo del Seminario, explicando las razones de su diseo. Aqu (en el collage) representamos los cuatro das que pasamos, con nuestra experiencia. El primer da llegamos todos con expectativas bajo un curso de entrevista, donde bamos a aprender una nueva dinmica que nos iba a ayudar bastante en el programa tutorial en nuestras dependencias (escuelas o facultades). Pero llegamos aqu, en espera que el maestro nos dijera lo que bamos a hacer, como (los) estudiantes, y esperamos que el instructor fuera al encuentro, para nosotros descansar el trabajo en l mas que en nosotros. Llegamos con ambigedades, con angustias, con bastante, yo le llamo angustia extrema este primer da, utilizamos grandes (sic) mecanismos de defensa en nuestras intenciones, en nuestra forma de pararnos, del cruce de brazos, retirados de la mesa, esperando, todo esto expresando una cosa: yo no soy parte de esto. Todo esto es lo que prevaleci en este primer da. Todo este tipo de comportamientos que indican, vislumbran, aqu hay algo, dentro de nosotros, que queremos ocultar, no me vean, estoy oculto Eso, y con mucha insistencia de parte de Francisco hey! deca-, sentimientos, branse, Qu piensan?, Cmo ven?. Pero aqu lo que cuenta, es la forma cmo lo deca: voy a tratar de ir diciendo el mensaje, para que lo entienda el que quiera escucharlo, no diciendo directo, haba que captarlo para poder hacerlo Porque los que van a trabajar somos nosotros, no l. Llega el da dos. Pues ese segundo da lo pusimos chiquito por nuestro criterio-, nuestra intencin era ya expresar eso, pero mas racional, ya no era tan oculto, sin involucrarnos todava desde nuestros sentimientos, que era lo que estbamos ocultando, nuestro interior era lo que estbamos ocultando. Se empez a abrir una expresin de nuestros sentimientos desde el tercer da por la participacin y tambin el involucrarnos al revisar en el material de lectura, una doctora,esta, quien era,..-Isabel Daz Por tillo, dice alguien-, Si, por Isabel, empez a abrirse mas por el aspecto de lo sentimental, ah incluso tomamos en cuenta a los observadores, que los habamos ignorado, como diciendo: si nos observan y hablamos Qu puede pasar?; Si, pero como te describen, como te muestras.

Nos abrimos ms por lo sentimental, empezamos a ser ms participativos por la empata, y termino con este da (el cuarto), en el que muchos de nosotros nos buscamos, quisimos encontrarnos y charlar entre los recesos, compartir experiencias y a tratar de entender nuestros comportamientos. Entramos en un cierto conocimiento y entender perfectamente la funcin de la entrevista, que era el objetivo de este modulo, que era una entrevista profunda. Estamos profundizando ms en el sentido de los conocimientos de la entrevista, porque nos habamos estado basando mas en el exterior, en lo objetivo, y no en lo interior, que es lo subjetivo (subrayado mo). Evaluacin del grupo 2, Presentacin modulo 1. Equipo 4. Bueno, primero que nada, nosotros lo que hicimos fue platicar sobre las experiencias que habramos tenido del mdulo. a) Uno de los primeros puntos que se dio fue: conceptos. b) Despus, cmo estos conceptos se interactan o hicieron click con la experiencia que ya se tena. c) Despus de esa experiencia, cmo ayud a nuestra persona, o sea, a nosotros; d) Y ya una vez nosotros, cmo podamos implicarlos a nuestro trabajo, como docentes o como tutores. Entonces lo primero que pusimos fue Tutora, un gran salto paso a paso, o sea ah, al mismo tiempo que vamos consistentemente con eso, irlo dando continuamente en el proceso. Luego sealamos algo que nos ha estado pasando:..dice (indicando en el collage): un resbaln, no es una cada, o sea, a veces duele ms el resbaln porque no te caes totalmente y quedas adolorido, pero aqu la idea que tenemos nosotros es que ese resbaln lo podemos dar justamente por no saber escuchar, y que el escuchar va desde las sensaciones, hasta el desarrollo intelectual que da un proceso de crecimiento (subrayado mo). Podemos llegar hasta etapas muy excelentes en el proceso de desarrollo, emociones sensibles, fuertes que se van trastocando justamente por no haber sido escuchadas en su momento, y pueden ser una imago dura, fra, distante la que nos est reflejando. Y si entramos en el proceso de comunicacin, aqu Pinocho con Pepe Grillo que es su conciencia, est queriendo interactuar con l, hasta llegar a un proceso de adultez, donde ya hay un proceso de la interaccin de una forma un poco ms madura, si logramos esto, podramos estar todos, todos para uno y uno para todos, en un proceso de integracin y de relacin. El mundo sera nuestro contexto de dependencia (escuela), o de tutora, o del mundo como lo queramos manejar y que si esto se logra, iramos al xito profesional, al desarrollo de su interaccin en su grupo, en una biblioteca, en su casa, en su familia, hasta llegar a un proceso de terminacin que vendra a ser un

desarrollo integral. Muchas cosas para reflexionar, para pensar y re-pensar lo que de estas experiencias puede derivar, si no como alternativas prcticas, si como referentes que pueden enriquecer algunos marcos conceptuales que permitan anlisis mas serios y profundos acerca de la prctica educativa, y sobre todo del tipo y la calidad del vinculo docente- alumno. Porque de la reconfiguracin de este vinculo pueden depender las posibilidad de cambios sustanciales que requiere la escuela, y sobretodo, los agentes que ah desarrollan sus actividades (estudiantes, maestros y directivos).

El contexto de los procesos correctores de objetivos limitados.

Se ha hecho imprescindible una revisin de la cultura institucional escolar, fundamentalmente en aquellos aspectos que se vinculan a los procesos de ensear y aprender, razn de ser de la escuela. Fernando Avendao.

Lo que he presentado, intenta llamar la atencin sobre una forma de entender la tutora, sea grupal o individual. He querido de manera deliberada ubicar le trabajo tutorial dentro de los marcos referenciales de lo que H. Kesselman llama procesos correctores. El trabajo tutorial bien puede ofrecerse como una lnea dentro de estos procesos: Primero. Porque los programas de tutora en las universidades (y en otros mbitos), aparecen como una manera de corregir deficiencias que se producen en la tarea educativa, intentando una correccin que derive en una integracin a la tarea mas amplia y a los objetivos que sigue la institucin. Segundo. Esto no significa que la propuesta de los procesos correctores se limite a tener como objetivo una adaptacin pasiva a los papeles o roles propuestos y prescritos por la institucin para que la misma se conserve como un ente ahistrico, solo posible de cambiar en trminos administrativos o que provengan de decisiones administrativas o en ultimo termino, a decisiones polticas. Siendo la educacin un acto poltico para formar o de-formar personas segn ciertos ideales de funcionamiento social, entendemos que la correccin que se logre, debe develar los mecanismos ocultos del poder, que derivan de impedir la participacin social en los destinos de la institucin, impidiendo a la vez la configuracin de nuevos tipos de interaccin social que favorezcan la formacin de profesionales reflexivos, comprometidos con los valores mas altos de una sociedad efectivamente democrtica, que lleve a luchar por el empoderamiento de las decisiones que afectan al conjunto institucional. Tercero. Me parece que, despus que la institucin ha fracasado en los ideales de un funcionamiento acorde a ciertos parmetros y demandas que quedan ocultas y por tal motivo vedadas al ejercicio democrtico de los principales actores institucionales, una intervencin para corregir los efectos nocivos o perniciosos de esos fallos, no debe limitarse a enderezar el entuerto, tapar el pozo, o poner un parche, aunque este sea maquillado para ocultar su presencia. En este sentido, la propuesta de los procesos correctores debe y desea hacer su aporte a una comprensin mas abarcativa que nos ayude y co-opere para entender no solo de dnde provienen y las causas efectivas de los fracasos acadmicos y de la formacin integral del estudiante, la idea es brindar alternativas, nuevas formas de hacer, decir, pensar, para empezar a salir de la inmovilidad a la que se nos ha sujetado, sin habernos consultado nunca si desebamos la inmovilidad, o podamos seguir trabajando ahora, para que lo imposible de hoy, sea lo posible de maana.

Adendum Hace poco, asistiendo a uno de los ltimos eventos de la regin sur sureste de tutoras (nov. de 2009), escuche parte de una conferencia dictada por la Doctora Carlota Guzmn G. y cuyo titulo es: Para qu escuchar a los estudiantes?: uso y destino de sus voces. En un anlisis pormenorizado de la prctica de la escucha y su funcin en la institucin escolar, la autora detalla algunos prototipos de escucha. Regularmente hay toda una poltica implcita o latente para los usuarios de la institucin escolar: ignorar lo que proviene del estudiante, sea del nivel que sea. Cualquier inquietud, malestar, dificultad o sufrimiento derivado de la organizacin y de las prcticas instituidas jams tendrn por fin un cambio o rectificacin de esta organizacin, cuando remiten a necesidades y dificultades de los estudiantes, solo podran derivar aquellas reformas que provienen de arriba, las que emanan del poder.

Entiendo as, que la reproduccin de este modelo de funcionamiento sostenida por los docentes, a nivel de la prctica de la comunicacin, de lo que se escucha en la escuela, de lo que atiende la institucin, de lo que se filtra en los odos, para hacer caso omiso de lo que disgusta, de lo que causa fracaso o malestar, de la crtica a aspectos inhumanos u obsoletos de las prcticas administrativas y escolares que sostiene la escuela, reciben un destino que no puede ser tomado como natural, porque es producto de las interacciones que consciente o inconscientemente mantenemos, de ciertos implcitos que envan un mensaje ya no acorde (si alguna vez lo fue), a las necesidades apremiantes de la institucin educativa en su conjunto. Pero tampoco puedo dejar de pensar en lo que evoca el texto de la Dra. Guzmn, ya que el mantenimiento de una poltica que sostiene una escucha que es todo, menos escucha receptiva, sensible, emptica, humana, no hace sino denunciar a la vez, que tendemos a tratar como somos tratados, reproducimos casi en automtico, lo que nos ensean, ensendolo, asumimos una especie de alienacin social que hegemoniza un tipo de lazo social cuyo fin es justamente la disolucin o la ruptura de ese lazo en todos los ordenes de la existencia, y en este sentido nos podemos preguntar: para que escuchar a los docentes? y la pregunta complementaria seria: A dnde paran sus voces, qu destino siguen? Gran parte de lo expuesto hasta ahora, trata de responder a la cuestin de lo que sucede con los docentes, cuando la autoridad se plantea qu est pasando con los estudiantes, y creemos que gran parte de lo que podemos clarificar acerca de los muchachos deriva de entender las problemticas en que est inmerso el maestro, las condiciones en que labora; del tipo de formacin que ha recibido como docente; de su pasividad ante los cambios polticos que lo afectan personal o profesionalmente, de lo que hace con sus malestares, sus dificultades, sus frustraciones, su impotencia y de lo que desde su estructura subjetiva, atenazada por las condiciones en que trabaja, puede apenas esbozar como un intento de respuesta. Si es que se lo permite la demanda desmedida de actividades burocrticas que le impide todo intento de reflexin, es decir, de trabajo sobre s mismo, ocupndose de sus inquietudes, esperanzas, deseos y proyectos, vemos que apenas tendra unos pocos segundos para alzar la cabeza sobre su escritorio para intentar saber lo que sucede en su mbito laboral, porque mas all de eso, seria difcil adjudicarle alguna otra responsabilidad al docente por lo que acontece a su alrededor. La institucin ha triunfado sobre uno de los elementos que hacan a su ser, eliminando uno de los factores que constituan su esencia: el docente, este ya no realiza mas un acto poltico al educar, tan solo se sujeta a las leyes del mercado, se dedica a producir una mercanca acorde a la demanda de este ultimo, su ejercicio ya no es educativo sino econmico, o mejor, mercantil y paradjicamente, sigue siendo poltico, en el peor de los sentidos, un aliado al poder que reproduce sutilmente las condiciones inhumanas en que vivimos y las perpetua con su actividad da tras da.

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