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DA NOVA FILOSOFIA DA CINCIA AO ENSINO DA CINCIA Jorge Bonito

Universidade de vora
jbonito@uevora.pt http://evunix.uevora.pt/~jbonito

As perspectivas que emergiram das novas correntes epistemolgicas tiveram, de sobremaneira, uma influncia directa no ensino da prpria cincia. Cachapuz (1992) considerou que a constatao desta influncia um sinal claro da evoluo da rea do conhecimento didctico, que se apercebeu do seu contributo para a compreenso de variadas dimenses que constam da construo do conhecimento cientfico, e do papel do ensino das cincias na educao do cidado. Izquierdo (1996), por seu lado, destacou as dimenses relacionadas com as possibilidades de construo e de reconstruo de ideias, e a dimenso social que subjaz ao processo de construo e de reconstruo desse conhecimento. A epistemologia , actualmente, considerada como uma guia do ensino da cincia1, ainda que alguns autores (e.g., Echevarra, 1995) reclamem a interveno da axiologia. Abimbola (1983) atribuiu nova filosofia da cincia o papel elucidativo acerca dos princpios bsicos assumidos pela cincia e de desafio do empirismo. Porrua e Prez (1992) sistematizaram os vectores de maior destaque da nova corrente epistemolgica (Figura 1), fundamentada em quadros filosficos de natureza racionalista, e em enquadramentos psicolgicos cognitivistas, em confronto com as posies emprico-positivistas.

Pluralismo metodolgico

Teoria como guia da observao Conhecimento cientfico construdo NOVA FILOSOFIA DA CINCIA Cincia enquanto actividade social

Valorizao da hiptese

Importncia do erro

Ideias descontinuistas

Figura 1. Vectores de maior destaque da nova corrente epistemolgica (com base em Porrua e Prez, 1992).

Alguns autores como Giordan e Vecchi (1988) e Duschl (1990/1997) destacaram o importante papel da epistemologia e da histria da cincia como instrumento bsico para detectar as dificuldades de aprendizagem existentes num determinado campo do conhecimento ou para orientar as estratgias de forma a suprimi-las2. Giordan e
Segundo Costa (1986), cincia e filosofia esto to intimamente ligadas que a cincia natural no pode avanar muito sem que a filosofia comece a afirmar-se. E, por sua vez, a filosofia reage sobre a cincia, fora da qual se constituiu, conferindo-lhe uma nova firmeza e conscincia, derivadas da nova conscincia que o cientista passa a ter relativamente aos princpios sobre os quais tinha trabalhado (p. 21). 2 Amorim da Costa (1986) considerou que o estudo da histria da cincia til para a formao do homem de cincia, fazendo dele um filsofo da natureza e no simples arteso especializado (p. 17).
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Vecchi (1988), partindo das ideias de Bachelard, consideraram que a identificao dos obstculos epistemolgicos3 um dos aspectos chave para a transformao do ensino das cincias4. Pedrinaci (2000) sustenta que analisar a evoluo do conhecimento acerca dos processos geolgicos, para alm de ajudar a valorizar a dificuldade que pode surgir com a introduo de determinados contedos, produz orientaes relevantes acerca do modo de abordar na aula essas mesmas dificuldades. Mellado e Carracedo (1992) relacionaram de forma esquemtica as posies da filosofia da cincia sobre a construo do conhecimento cientfico com as distintas correntes didcticas sobre como se produz a aprendizagem cientfica (Figura 2). O relativismo de Feyrabend ficou excludo por ter caractersticas to singulares.

3 Neste contexto, de acordo com Pedrinaci (2000), o desenvolvimento das ideias acerca da origem dos fsseis constitui um bom exemplo de obstculo epistemolgico e do papel de relevo que pode ter na construo do conhecimento cientfico, uma vez que foi o problema geolgico mais debatido ao longo dos sculos XV-XVII. Pode acrescentar-se a este tema a teoria da mobilidade dos continentes, da autoria de Alfred Wegener (1880-1930), tornada pblica na obra A Origem dos Continentes e Oceanos, com forte oposio de H. Jeffreys e R. Chamberlim. A teoria da deriva continental constituiu um motivo de grande controvrsia at ao final da dcada de 1920, tendo sido virtualmente abandonada no decurso da dcada seguinte, sendo retomada por H. Hess nos anos 60. A concepo fixista foi, do meu ponto de vista, um obstculo epistemolgico de relevo, tendo sido substituda, quando suprimido, pela perspectiva mobilista, mas deparando com inmeros problemas para os quais a cincia ainda no tem resposta. E, como dizem Fialho, Bonito e Cid (1998), so estes problemas o prprio motivo que nos anima a continuar a investigar a Terra (p. 150). 4 Na verdade, as competncias especficas para a literacia cientfica a desenvolver durante o 3. ciclo do ensino bsico (Galvo, Neves, Freire, Lopes, Santos, Vilela, Oliveira e Pereira, 2002) j contemplam o conhecimento epistemolgico onde se prope a anlise e debate de relatos de descobertas cientficas, nos quais se evidenciam xitos e fracassos, persistncia e modos de trabalho de diferentes cientistas, influncias da sociedade sobre a cincia, possibilitando ao aluno confrontar, por um lado, as explicaes cientficas com as do senso comum e, por outro a cincia, a arte e a religio (p. 7).

NVEL DA FILOSOFIA DA CINCIA

Revolucionismo (Kuhn)

Evolucionismo (Toulmin)

Tradies de Investigao (Laudan)

Programas de Investigao Cientfica (Lakatos)

Falsificacionismo (Popper)

O conhecimento cientfico constri-se. importante o conhecimento anterior.

As teorias cientficas so entes complexos que no podem rejeitar-se por falsificao

A mudana de paradigma cientfico produz-se em momentos de crise de forma total e revolucionria

As teorias cientficas evoluem gradualmente por presso selectiva. Coexistem conceitos das velhas teorias e das novas.

A mudana de tradio produz-se quando h mudana ontolgica, metodolgica e de teorias.

Os programas de investigao tm ncleos centrais resistentes mudana. O progresso produzse por competncia entre programas. preciso demonstrar as vantagens do novo e das desvantagens do antigo.

Uma teoria cientfica recusa-se atravs de uma experincia crucial que a contradiz

NVEL DIDCTICO DA APRENDIZAGEM DAS CINCIAS

Construtivismo: o estudante constri de forma activa o seu prprio conhecimento partindo do seu conhecimento anterior, que possui, para ele, coerncia e utilidade

A mudana conceptual dos alunos produz-se como substituio em certos momentos de crise.

A mudana conceptual dos alunos gradual. Incorporam ideias novas e mantm algumas das anteriores.

Aprendizagem das cincias como mudana conceptual, atitudinal e metodolgica.

As teorias dos alunos so resistentes mudana. O progresso produz-se nos alunos quando sentem insatisfao com as teorias prvias, e vm as novas como inteligveis, plausveis e teis.

Os alunos formulam hipteses que os levam a concluses provisrias

A mudana conceptual dos alunos produz-se gerando conflito ou contradio com as suas teorias

Figura 2. Analogias entre as escolas construtivistas da filosofia da cincia e a aprendizagem cientfica dos alunos (Mellado e Carracedo, 1992).

A forma como se constri a histria das cincias solidria com o modo como se entende a actividade cientfica e o conhecimento cientfico, uma vez que, como se viu anteriormente, a histria das cincias assenta numa epistemologia e revela-a

(Schlanger, 1979, p. 185). A histria das cincias ento entendida, para Bachelard (1977), como a histria das suas rupturas e dos obstculos que impedem o desenvolvimento cientfico, na via da racionalidade matemtica. Com base nas ideias oriundas da nova filosofia da cincia, uma grande panplia de autores tem, por um lado, desvendado e construdo materiais que suportem essas ideias (e.g., Thodorids, 1965/1984; Hallan, 1983/1985; Lenoble, 1969/1990; Gould, 1993/1996; Pedrinaci, 1993a, 1993b; Slongo, 1996; Prez, 1996; Jara, 1997; Coelho e Praia, 1999; Amador, 1999a, 1999b, 2004; Amador e Contenas, 2001; Membiela, 2001; C. M. Garca, 2004; Garca e Lpez, 2004; Gonalves, 2004; McIntyre, 2004; Gribbin, 2002/2005) e, por outro, destacado a importncia da introduo da histria e da filosofia da cincia no ensino da cincia (e.g., Lind, 1980; Wandersee, 1985; Calatayud et al., 1986; Hodson, 1986; Snchez, 1988; Sequeira e Leite, 1988; Brush, 1989; Nielsen e Thomsen, 1990; Mellado e Carracedo, 1992, 1993; Bizzo, 1993; Matthews, 1994a, 1994b; Pedrinaci, 1994; Izquierdo, 1996; Costa, Almeida e Santos, 1997; Duschl, 1990/1997; Marco, 1997; Garca, 1998, Praia e Marques, 1998a, 1998b; Pedrinaci, 1999; Fernndez, 2000). Na Figura 3 sistematizam-se os principais contributos para o ensino das cincias da histria e filosofia da cincia5. Segundo Lind (1980), a histria da cincia produz o material adequado para ilustrar a modificao e reviso, a rejeio e readaptao de modelos, a sua relatividade e dependncia da ideologia vigente. O autor considera que mais fcil para os alunos criticarem os modelos histricos do que faz-lo com os seus prprios modelos. Persiste, ainda, alguma divergncia acerca da forma como se entende que deve ser introduzida a histria e a epistemologia da cincia no ensino da cincia. H aqueles (Costa, 1983) que argumentam que o conhecimento cientfico passado, ainda com interesse e utilidade, se encontra absorvido nas teorias actualmente aceites, e que o restante conhecimento que ficou de fora no era mais do que produto de erros, e da a histria da cincia no apresente, na sua perspectiva, qualquer contributo interessante para o ensino das cincias. Outros autores, consideram que necessrio investigar o passado para compreender o presente e controlar o futuro (Bernal, 1969, p. 28), defendendo que a histria da cincia tem um importante papel a desempenhar na educao em cincia. Neste ltimo grupo, h autores (e.g., Thodorids, 1965/1984) que, de facto, se dedicaram a colectar factos histricos acerca da cincia e dos seus obreiros e a reuni-los numa obra sob o ttulo Histria da. Contagiados por estas influncias, alguns manuais escolares adoptam, preferentemente, esta perspectiva, uma vez que a construo didctica requer maior esforo e espao de desenvolvimento. Apresentam o ncleo histrico separadamente dos contedos fundamentais, ou est marcadamente limitado pelos prprios contedos.

Zamora (2005) considera que a filosofia de Kuhn, a designada revoluo historicista, pode ser til do ponto de vista pedaggico, no sendo muito fiel realidade cientfica actual. A sua popularidade devese, segundo o autor, ao momento histrico especfico em que foi desenvolvida. Zamora (2005) afirma que, do seu ponto de vista, em nenhum momento existiu uma tradio hegemnica na filosofia da cincia do sculo XX, coexistindo vigorosas abordagens muito diferentes e contrapostas (p. 28).

Fomentam atitudes positivas para com a cincia

Atenuam o dogmatismo e o idolatrismo

Revelam a relao cincia-tecnologia-sociedade

Melhoram compreenso dos contedos

HISTRIA DA CINCIA * FILOSOFIA DA CINCIA

Compreender a natureza, a metodologia e a evoluo da cincia

Revelam a historicidade e a dimenso humana das cincias

Conhecer as dificuldades e as concepes dos alunos

Debate

Orientam a seleco, a sequncia e a exposio de contedos Ideia de ordem Ideia de acaso Ideia de causa

Sugerem metodologias ou modelos didcticos

Figura 3. Principais contributos para o ensino das cincias da histria e filosofia da cincia.

Numa outra concepo, os autores (e.g., Hallan, 1983/1985; Amador, 2004) constroem uma perspectiva didctica, com ponto de partida em alguns dados histricos relevantes para a histria da cincia (e.g., experincias realizadas por outros cientistas; discusses polmicas sobre conceitos ou teorias-chave; textos de conhecimento substantivo, entre outros aspectos). Do meu ponto de vista, a partir desta concepo, que considera as problemticas e pensa sobre os processos, que se podero obter os efeitos eficazes e desejveis no ensino da cincia. Na prtica, uma epistemologia histrica, que surge em continuum com o core dos contedos, em vez de uma simples histria de nomes, datas e factos6. O estudo histrico da actividade cientfica, realizado por epistemlogos, tem revelado que os cientistas se comportam de forma diferente do que se supe que deveriam fazer. Em alguns dos trabalhos, os cientistas nem sempre seguem a metodologia cientfica7 (Formosinho, 1988). Para alm disso, a emergncia de
6 Da Costa (1986) considerou que a histria da cincia no pode ser uma simples enumerao do passado. Para o autor , necessariamente, interpretao e juzo (p. 17), falhando redondamente se no o for. 7 Algumas das descobertas e invenes por acaso, pese embora prefiramos design-las de descobertas colaterais, so sinal das proezas que surgem quando se trabalha em cincia. Os erros cometidos abrem as portas da descoberta se forem considerados como tal. Eis alguns exemplos de descobertas

algumas ideias cientficas no se adaptam a nenhum dos modelos de cincia que alguns epistemlogos construram (e.g., Kuhn, 1971; Laudan, 1978; Lakatos, 1983). Por outro lado, as cincias sociais e a comunicao revelaram algo de surpreendente. H, de facto, influncia dos factores sociais e culturais (Merton, 1970/1980; Rutherford e Andrewahlguen, 1993; Bunge, 2000) na produo do conhecimento cientfico. Izquierdo (2000) considera que, modernamente, se passou de uma definio de cincia como um conjunto organizado e validado de conhecimentos que explicam como o mundo em que vivemos para um cincia como um tipo de actividade humana e, por isso, complexa e difcil de descrever (p. 39). Para Newton-Smith (1987) e Chalmers (1990/1992) faz mais sentido falar, actualmente, de racionalidade moderada ou de racionalidade contextual, do que usar as anteriores propostas de racionalidade forte, para caracterizar e explicar o progresso da cincia8. Esta nova concepo destaca o aspecto tentativo, construtivo e, principalmente, humano9 das cincias e do pensamento cientfico10. A obra de mile Durkheim e de Karl Mannheim acerca da determinao social das crenas paradigmtica, considerando a cincia contempornea como digno objecto de anlise sociolgica. Na prtica, uma actividade que se institucionalizou, quer dizer que se constituiu como uma entidade social com existncia autnoma, margem dos indivduos concretos que poderiam identificar-se como seus fundadores e, ao mesmo tempo, algo que relativamente independente dos seus membros actuais. As consequncias desta socializao da cincia so, segundo Zamora (2005), os seguintes: Os conhecimentos produzidos pela cincia e tecnologia modernas no devem considerar-se tanto como o fruto de gnios isolados, mas antes como o resultado da cooperao regulamentada de muitos indivduos, frequentemente desconhecidos entre si; A cincia funciona de acordo com normas de geral aceitao entre os seus membros11. O carcter autnomo da instituio faz com que as relaes entre a cincia e o resto da sociedade se estabelecem atravs de mecanismos e processos distintos daqueles que seriam se o conhecimento fosse produzido por indivduos ou grupos isolados. Por outro lado, existe uma conceptualizao econmica da cincia que considera a descrio das funes da utilidade que se atribui aos agentes, e a especificao do processo que conduz os comportamentos dos agentes a um estado de equilbrio.

colaterais: (a) Arno Penzias e Robert Wilson, em 1965, e os dados para a teoria do Big Bang; (b) Alexander Fleming, em 1928, e a penicilina; (c) Albert Hofmann, em 1938, e a molcula de LSD; entre outros. 8 Rodrigues (1994) defende que foi necessrio Teillard de Chardin para que a cincia admitisse que a vida no excepo mas a regra, e que, modernamente, preciso reconhecer que, na vida, a descoberta dos afectos e o sentimento so a regra, no a excepo. A excepo a racionalidade (p. 16). 9 O estudo da histria epistemolgica revela-se interessante. Flix Le Dantec (1922), por exemplo, defendeu a impersonalidade da cincia (p. 13). 10 Se distinguirmos entre um construtivismo irracional e racional, de acordo com Chalmers (1984/1994), autores como Kuhn e Feyerabend incluem-se no primeiro grupo, enquanto Lakatos, Laudan, Popper (construtivismo racional forte), Guire e Toulmin (construtivismo racional moderado) se enquadram no ltimo. 11 Um dos aspectos curiosos, do meu ponto de vista, a considerao da existncia de fraude no mundo acadmico, como o caso noticiado pelo The New York Times (citado em Dirio de Notcias, 2000, Fevereiro), de um cientista sul-africano que falseou os dados numa investigao sobre o cancro da mama na mulher. Alis, bem recentemente o Governo chins anunciou que iria punir seriamente todos aqueles investigadores chineses que cometessem fraude durante as suas investigaes, modificando ou alterando os resultados em favorecimento da concordncia daquilo que desejavam vir a obter.

Zamora (2005) estabeleceu uma analogia entre o sistema de mercado livre, tal como o concebe a teoria econmica standard, e o sistema cientfico (Figura 4). No mbito da sociologia radical do conhecimento cientfico, poderamos considerar, ainda, uma antropologia forte da cincia. Todas estas relaes so importantes para revelar a natureza actual da cincia, muito distinta daquela de perodos anteriores (e.g., mundo moderno, sculo das luzes, sculo XIX), para no mundo adiantarmos mais um pouco s eternas perguntas que assolam o esprito do ser humano12.

O valor econmico de cada bem identifica-se com o seu preo, depende da interaco de um conjunto de factores subjectivos e objectivos

O valor cientfico de cada enunciado para uma comunidade de investigadores depende de factores objectivos e subjectivos, que no so somados mas antes combinados

O equilbrio define-se como aquela situao na qual ningum tem nenhum incentivo para modificar a sua conduta, tendo em conta o comportamento dos demais (equilbrio de Nash)

A valorizao epistmica de um conjunto de enunciados cientficos chega situao de equilbrio quando nenhum investigador tiver um incentivo de desenvolver alguma aco

A distribuio dos rendimentos, resultado do processo econmico, no necessariamente igualitria, dependendo de factores cuja crtica ou justificao bem diferente

Ordem cientfica como um equilbrio econmico

A autoridade cognitiva de cada cientista o resultado do valor que os enunciados produzidos por ele tenham na valorizao epistmica de equilbrio alcanada pela comunidade cientfica

Todo o processo de produo, intercmbio e distribuio da economia de mercado se baseia no respeito a um conjunto de normas, em parte herdadas pela sociedade e em parte modificadas

As normas que definem as diversas instituies cientficas tambm podem evoluir, em parte como resultado de pequenas alteraes cujos efeitos sobre as instituies s so perceptveis ao fim de muito tempo, e em parte como resultado da discusso explcita de certos membros da histria de cada disciplina

Figura 4. Analogia entre os aspectos de um sistema de mercado livre e um sistema cientfico (baseado em Zamora, 2005).

Retomando o carcter humano da construo cientfica, a reflexo da filosofia da cincia tem dado pouco destaque a esta complexa relao entre cognitivo e o nocognitivo. Polanyi (1962), por exemplo, incluiu as paixes intelectuais na componente tcita da cincia. O autor considerou que as paixes constituem um factor de desenvolvimento da cincia, uma vez que se reproduzem e perpetuam na sua satisfao. Para Polanyi (1962), a descoberta elimina o problema de que partiu, mas deixa para trs de si conhecimento que gratifica uma paixo semelhante que sustentou a ambio da descoberta (p. 173). De acordo com Santos (1995), necessrio reconhecer, sob pena de cair na armadilha idealista,
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Quem somos? De onde vimos? Onde estamos? Para onde vamos?

que a inter-subjectividade e a tolerncia variam no s com as condies tericas do conhecimento cientfico, () mas tambm com as condies sociais, polticas e ideolgicas da produo institucionalizada da cincia (p. 134). Boaventura Santos defende, ainda, que uma comunidade cientfica regida pela dupla ruptura epistemolgica13 ser maximamente inter-subjectiva e tolerante14. Existe um conjunto de materiais, requerendo sempre imprescindvel adaptao didctica, que comummente usado nesta epistemologia histrica (Figura 5).

Biografias

Materiais com potencial didctico da epistemologia histrica Reconstrues histricas Textos originais

Figura 5. Materiais com potencial didctico da epistemologia histrica.

Existe a ideia de que a cincia afasta os cientistas do sagrado, rejeitando a f como uma iluso, e baptizando os espritos crentes de ilogismo ou de infantilismo. Leprince-Ringuet (1996/1998) considerou que o cientista puro que despreza toda a crena e o crente puro que despreza a cincia so um e outro indivduos incompletos (p. 46). Do meu ponto de vista, e no enquadramento deste trabalho, entendo que a cincia e a f no podem estar em contradio, pelo simples facto de a trajectria de cada uma ser diferente. Por um lado, a cincia inscreve-se num quadro espcio-temporal, o que implica um conhecimento intelectual. Por outro, a f pressupe que verdadeiro apenas o que sai da palavra divina e, portanto, os nveis de percepo no so comparveis. Mas este aspecto levanta uma outra questo, que do meu ponto de vista deve ser considerada. Frequentemente o trabalho do cientista apresentado um sistema fechado, sem relaes, ou pelo menos admitindo a sua influncia, com o meio envolvente15. Sabemos, todavia, que essa uma falsa ideia. Qualquer pessoa est em relao com o exterior. influenciado por ideias sociais, polticas, econmicas, e religiosas. O seu pensamento e o seu trabalho localizam-se num determinado momento histrico e isso uma inevitabilidade, ou seja, o cientista sistema aberto estabelece necessariamente inputs e outputs com o meio exterior. E dessa inevitabilidade que, do meu ponto de vista, a integrao da histria da cincia no ensino da cincia deve partir. Conceber, no unicamente, uma compreenso do que se fez, mas
Segundo Santos (1995), uma vez realizada a ruptura epistemolgica, o acto epistemologicamente mais importante a ruptura com a ruptura epistemolgica, ou seja, no seu ponto de vista deixa de ter sentido criar um conhecimento novo e autnomo em confronto com o senso comum (primeira ruptura) se esse conhecimento no se destinar a transformar o senso comum e a transformar-se nele (segunda ruptura) (p. 168). Da que o autor (1993) tenha considerado que todo o conhecimento (a) cientficonatural cientfico-social; (b) local e total; (c) auto-conhecimento; e (d) quando cientfico visa constituir-se em senso comum. 14 Boaventura Santos (1995) considerou que o epistemlogo um socilogo ao contrrio, referindo-se ideia de Bachelard de que o epistemlogo era um historiador ao contrrio. 15 Ideia esta que persiste nos tempos modernos, como a do cientista entregue unicamente ao seu laboratrio, amide designado de cientista louco. Jerome Bruner (1977/1996) escreveu que medida que idealizmos o pensador, fizemo-lo na forma de celebrao do mago enigmtico, Einstein, que era provavelmente incompreensvel mas brilhante, ou ento recompensado as realizaes prticas que se seguiram ao pensamento. Thomas Edison foi a nossa concepo de cientista como engenheiro. O escritor, o poeta, o terico e o sbio no so figuras populares () mas estimulam lendas (p. 80).
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tambm acerca das razes porque se fez16. E disso um excelente exemplo a obra de Mrio Monteiro Pereira (s.d.), dedicada ao estudo da histria da medicina contempornea. Da minha experincia como supervisor em estgios, e de pesquisa de literatura da especialidade, considero que a constatao de Sequeira e Leite (1988), se mantm ainda, infelizmente, bem actual, ou seja, que h necessidade urgente de um conjunto de materiais sobre a histria dos vrios temas programticos, de boa qualidade cientfica e didacticamente adequados aos alunos a que se destinam. O ensino das cincias, de acordo com Izquierdo (2000), contribui para estabelecer os aspectos normativos tericos e prticos que so partilhados pelos membros da comunidade cientfica, e a partir dos quais eles trabalham e inovam. A educao cientfica , assim, encarada como a preparao para se exercer, ou para compreender, a actividade cientfica (alfabetizao ou literacia cientfica)17. No menos complexa que a cincia, porque dela parte, o ensino das cincias. Em consequncia, o ensino das cincias deve ter o objectivo, o mtodo e o campo de aplicao adequados ao contexto escolar, assegurando a ligao com os valores do aluno e com os objectivos da escola. Por outro lado, a cincia constitui uma forma de cultura de toda a populao requerendo, por isso, novas estratgias de ensino e um projecto curricular adequado18. H necessidade, nesta ordem de ideias, de um conhecimento que se possa aplicar19. Guidoni (1985) e Perkins (1986) designaram
16 Apresento alguns exemplos de relaes descuradas e/ou desconhecidas no ensino das cincias, que condicionaram aquilo que os cientistas foram, acreditaram e fizeram: (a) A relao de trabalho entre A. Einstein e a sua esposa (Marity Milera) foi muito intensa, de tal forma que algumas biografias no a consideram (e.g., Pais, 1992). Milera chegou a preparar algumas aulas de Fsica Terica do seu esposo para Universidade de Zurich. Hans Albert, o filho do casal, afirmou que os pais costumavam trabalhar juntos. Einstein gradualmente tornou-se muito insensato para com a esposa, acabando por separar-se dela, a quem deu todo o valor numerrio do Prmio Nobel. Marity Milera ficou desapontada com o lado humano de Einstein. Defende que ela era uma prola e ele uma concha. Tendo-se formado a prola j no necessitava mais da concha (Vanderburg, 2005); (b) A personalidade de Darwin que acedeu apresentar a teoria Sociedade Lineana como trabalho simultneo dele e de Alfred Russel Wallace, revela, do meu ponto de vista, o seu corao aberto aos sofrimentos dos homens, bem como a abertura de esprito aos problemas da ascendncia deles (Gribbin, 2002/2005). A leitura do seu Dirio revela o pensamento e o sentimento deste cientista (Thomas e Thomas, s.d.); (c) Os historiadores modernos tendem a menosprezar o poder e a influncia do oculto. O ocultismo sobreviveu, e sobrevive, tornandose a fora que maior influncia exerceu na Renascena. Segundo Picknett e Prince (1997/2004), o ocultismo no foi apenas um sintoma da nova abertura s ideias, mas foi, de facto, a causa (p. 143). Dame Francs Yates, citado em Picknett e Prince (1997/2004), demonstrou o verdadeiro papel do ocultismo no surgimento da Renascena, que se expandiu de Itlia para o resto da Europa, culminando numa grande campanha europeia com Giordano Bruno (1548-1600). De acordo com os autores, a Maonaria na sua origem, era uma organizao secreta, explicitamente interessada na transmisso do conhecimento sagrado, muito daquilo que hoje chamaramos cincia, intimamente ligada Royal Society de Inglaterra. A vida de Leonard da Vinci bem curiosa destas relaes entre as crenas e o intelecto. Como escreveu White (1999/2003), mesmo a sua arte estava imbuda do seu entendimento da cincia (pp. 11-12). White (1999/2003) argumenta que Leonardo pode ser considerado o primeiro cientista. 17 A educao cientfica , modernamente, vista como uma componente central das polticas educacionais. Hazene e Trefil (1991/1992) defenderam trs tipos de argumentos da importncia da cultura cientfica: (a) o argumento dos cvicos; (b) o argumento dos estticos; (c) o argumento dos intelectuais. De acordo com os autores, o incio de uma soluo em relao cultura cientfica comea com uma simples declarao: se esperas que algum saiba alguma coisa, tens de lha contar (p. 17). Consideram, na continuao, que existe uma falha de conexo entre os tipos de conhecimento para cujo ensino as instituies educacionais esto equipadas e o tipo de conhecimento de que o cidado necessita, uma vez que as universidades (e, por extenso as escolas de ensino no superior) esto estruturadas para ensinar uma cincia de cada vez. 18 Para Junge (1980), aquilo que mais distingue a cultura actual das anteriores o facto dela a cincia fazer parte integrante. 19 No discurso inaugural da Seco de Cincias Naturais, proferido no Quarto Congresso da Associao Portuguesa para o Progresso das Cincias, Eusbio Tamagnini (1943) afirmou que as cincias de observao esto condenadas a ser exclusivamente estudadas atravs da leitura dos livros didcticos e que livros epistoles videotecas, resumos, silanos, memoriais, eu sei l que mais no seja, que praticamente, substituem os compndios oficiais, no esforo ingente e sobre-humano, de mnemonizar milhares de factos desconexos e, muitas vezes, despidos de qualquer significado consciente, com vista passagem num exame, a que falta tanto o valor pedaggico como o selectivo. () Os candidatos aos

de activo este tipo de conhecimento, requerendo quatro elementos fundamentais (Figura 6), que produzem implicaes no que se deveria fazer na aula (Izquierdo, 2000).

PERGUNTA

Estrutura do conhecimento

Exemplos de resoluo da pergunta

Argumentao

Figura 6. Componentes de um conhecimento activo (baseado em Guidoni, 1985 e Perkins, 1986).

Teramos assim uma aula: Geradora de perguntas Est veiculada s ideias dos alunos e sua prpria viso do mundo. Estruturadora de conhecimento Ensina a pensar sobre o mundo atravs de modelos, para gerar conceitos cientficos e teorias. Transformadora do mundo Estabelece ligao entre as aplicaes do conhecimento estruturado e o mundo. Argumentativa Usa a linguagem para representar o mundo explicvel e inteligvel. Sendo a cincia actual entendida como construo justificada, o seu ensino ser, consequentemente, tambm construtivo. Este adjectivo construtivista modernamente aplicado a um modelo de aprendizagem defendido pela maioria dos investigadores e educadores, permeando os significados que deveria efectivamente produzir. Mas, recentemente, Osborne (1996) iniciou um debate acerca deste modelo, que permanece ainda aceso. Na verdade, o ensino da cincia depende directamente do contexto da actividade cientfica, muito embora procure, tambm, desenvolver o pensamento crtico, uma perspectiva tica e esttica, entre outros aspectos. O que se pretende com o ensino das cincias , em sntese, que o processo de ensinar e de aprender cincia conduza ao desenvolvimento pessoal das tcnicas de construo de conhecimento dinmico, ou seja, de acordo com

estudos superiores chegam assim, sob o ponto de vista da cultura e educao biolgicas, s universidades, mal orientados e absolutamente falhos de mtodo e de conhecimentos reais (pp. 139140). O Dr. Eusbio Tamagnini fez, ainda, um interessante ponto da situao e das condies em que trabalhavam os professores e os investigadores universitrios data. Conclui dizendo que o bem da Nao exige poltica de verdade. () Que tal palavra de ordem se cumpra o meu maior desejo (p. 144). Cerca de cinquenta nos depois, Gago (1990) considerou, num ensaio, que d-se a estudantes que se tornaro cientistas um currculo a seguir que raramente os estimula a concentrarem-se em problemas abertos, em mistrios a resolver (p. 105).

Izquierdo (2000), que possa transformar tambm o mundo dos alunos tornandoos capazes de intervir no mundo e de tomar decises (p. 45). Valadares e Graa (1998) sintetizaram, numa perspectiva epistemolgica, o construtivismo:
(a) Ope-se ao realismo ingnuo que considera a existncia de uma realidade exterior absolutamente cognoscvel e que orgulhosamente defende que o conhecimento h-de proporcionar uma viso autntica, uma cpia absolutamente fiel dessa realidade; (b) Nega o idealismo racionalista que assume serem as nossas ideias as nicas realidades, no havendo qualquer outra realidade exterior a elas; (c) Ope-se ao positivismo que garante nada existir para alm dos dados perceptivos, que esses dados traduzem a nica e verdadeira realidade; (d) Considera que o conhecimento pessoal e socialmente construdo sem a pretenso de atingir a verdade indiscutvel acerca do mundo; (e) Entende que a actividade cientfica no descobre verdades preexistentes; trata-se, sim, de uma negociao de significados entre os membros da comunidade cientfica envolvendo aspectos sociolgicos importantes, e conduzindo a uma construo amplamente consensual, ainda que imperfeita e sempre inacabada; (f) Considera o conhecimento de cada ser humano uma construo pessoal e idiossincrsica de significados acerca do mundo, os quais vo evoluindo de acordo com a experincia de vida; (g) V o conhecimento como uma estrutura malevel de conceitos e relaes entre conceitos, estrutura essa que vai evoluindo; (h) Sustenta a ideia (piagetiana) de uma certa correspondncia entre o modo como o ser humano constri as suas prprias representaes acerca do mundo e o modo como o conhecimento do universo evolui. (p. 18)

imagem do carcter dinmico da cincia, onde os modelos elaborados a partir de valores dependem de todas as variveis que influenciam as actividades do ser humano, tambm a educao cientfica se suporta em valores partilhados por professores e por alunos, talvez o contributo mais importante para a praxis cientfica20. De acordo com Sanmart e Izquierdo (1997), a cincia ensinada na escola deveria ser orientada para formar alunos para uma sociedade cuja existncia desejvel, embora ainda no exista. Esta ideia, contudo, levanta um conjunto de variados problemas, de imediato na prpria definio do desejvel futuro, que visto de distintas perspectivas pelos vrios agentes educativos. Talvez se possa partir de metas mais gerais, que geram consenso, como seja uma educao cientfica fundamentada no pensamento crtico, que considere e procure compreender, no mnimo, os processos de resoluo dos problemas da sociedade actual21. Esta cincia tem de ser, parafraseando Maxwell (1986), uma cincia sbia22, orientando-se para aquilo que realmente tem valor na vida humana que , do meu ponto de vista, assegurar melhor qualidade de vida a todos os actuais seres humanos, protegendo as geraes vindouras, e comunidade bitica envolvente.

20 Price (1964) considerou que a cincia da cincia um assunto de segunda-ordem de primeira-ordem de importncia (p. 195). 21 Refiro-me a graves problemas relacionados com (a) o ambiente; (b) com a ruptura de cadeias trficas e a diminuio da biodiversidade; (c) com a carncia emergente de alternativas s energias fsseis, e (d) com a qualidade e gesto racionvel da gua potvel, para dar alguns exemplos mais emergentes. 22 Para Jorge (1996) a aspirao de uma cincia romntica que contempla o sentimento e une toda a cultura nas mesmas significaes (sobretudo porque estaria a abandonar o mecanicismo) seja, apesar de to atraente, ilusria (p. 86). A autora admite que um mecanicismo mais subtil e complexo e, portanto, modificado, continuar a ser o trilho real da atitude cientfica perante o mundo, onde as abordagens cientficas como aproximaes esquemticas do real so incapazes de verem pessoas.

Somos animais sociais23. Vivemos em grupos, em sociedade e em culturas, e so essas componentes que desempenham grande importncia nas nossas vidas: o bem-estar em famlia e o bem-estar na sociedade24 de todos os cidados do mundo. Sol lucet omnibus. Ora isto implica que se passe de um problema cientfico para um problema social, de uma preocupao individualista para uma social, do isolamento colaborao, do pensamento praxis e do conhecimento cumulativo compreenso. E, tambm, que no ensino das cincias atitudes como a formulao de problemas verosmeis, ou reais, com relevo social, a procura de informao sejam prtica rotineira e no de carcter excepcional. A razo de existncia da educao est inexoravelmente associada socializao metdica das novas geraes (Durkheim, 1976):
A educao a aco exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que no se encontram todavia preparadas para a vida social; tem por objecto suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de estdios fsicos, intelectuais e morais, reclamados por uma sociedade poltica em seu conjunto e pelo meio especial a que cada criana, particularmente, se destine. (p. 53)

Victor Garca Hoz (1977) escreveu que se educao algo que est no homem como no seu sujeito de ineso [sic], o fim da educao h-de estar ligado ao fim do homem (pp. 90-91). Enquanto instrumento de aculturao e de transmisso cultural, a educao no uma prtica privada, tendo uma importante dimenso social, que decisiva. Uma das modalidades mais efectivas de controlo social a educao num sistema escolar. Horton (1973, citado em Romn e Dez, 1994) defendeu que unicamente se pode obter uma sociedade ordenada se se educa a maioria das pessoas do modo que se deseje fazer o que socialmente necessrio que se faa (p. 29). Do meu ponto de vista, a educao corresponde, numa viso a partir de um determinado paradigma, a uma certa transmisso-criao da cultura social, realizada atravs da comunicao crtica de valores de gerao a outra e de pautas de comportamento que constituem o suporte vital de uma sociedade. O novo tipo cincia, que tambm cultural (Toharia, 2004), no se fecha sobre si mesmo, como se fosse o mais importante no mundo (e, portanto, da vida). Abrese, antes, a uma cooperao para um fim comum entre outras reas: a educao do ser humano e a sua felicidade25. Conceber uma escola onde a educao cientfica encarada como uma actividade cientfica no tarefa fcil. Tambm jamais se disse, em lugar algum, que ser professor algo singelo.

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23 Aristteles (citado em F. Neto, 1998) ter escrito que o homem por natureza um animal social; um indivduo que associal naturalmente e no de modo acidental, ou est abaixo da nossa considerao ou mais que um ser humano A sociedade algo por natureza que precede o indivduo. Algum que no possa ter a vida comum ou que seja to auto-suficiente que no necessite de tal, e por isso no participe na sociedade, ou uma besta ou um deus (p. 29). 24 Horcio escreveu, nas suas Stiras, vive valeque (2, 5, 110). 25 Segundo Victor Garca Hoz (1977), o que o objecto da aspirao dum homem, o que este considera que h-de encher todos os vazios do seu ser, que h-de suprir as suas deficincias, no outra coisa seno a felicidade; donde resulta que a felicidade o fim da educao (p. 97). Betinho (citado em Rios, 2001), introduziu a expresso felicidadania para significar aquilo que se coloca no horizonte como resultado de uma prtica profissional competente.

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