I

MDULO

Elementos personales de la motivacin en el aula. Su conocimiento y evaluacin

DOCUMENTO BASE

La intervencin motivacional en el aula

NDICE

Objetivos ............................................................................................................ 1. La motivacin y las metas personales ............................................................. 1.1. Introduccin: un poco de historia ............................................................ 1.2. El concepto de meta .................................................................................

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1.3. Tipos de metas .......................................................................................... 11 1.3.1. Metas basadas en operantes ......................................................... 14 1.3.2. Metas basadas en la valoracin social .......................................... 15 1.3.3. Metas basadas en la autorregulacin .......................................... 17 1.4. El sistema educativo y el desarrollo motivacional .................................. 21 1.4.1. 1.4.2. 1.4.3. 1.4.4. Juegos de letras y nmeros ........................................................... El juego ha terminado: mirando al instituto ............................... Al entrar en clase de Secundaria .................................................. Ms all de la ESO ......................................................................... 21 21 22 23

2. Condicionantes personales de la motivacin ................................................. 24 2.1. Introduccin .............................................................................................. 24 2.2. El papel de las creencias y el conocimiento ............................................ 24 2.2.1. Creencias sobre la inteligencia ..................................................... 25 2.2.2. Creencias sobre el aprendizaje ..................................................... 28 2.2.3. Creencias sobre la motivacin ...................................................... 31 2.3. Estilos atributivos: el papel de la atribucin en la motivacin .............. 32 2.3.1. Muchas causas, pocas dimensiones ............................................... 2.3.2. Consecuencias cognitivas y emocionales de la atribucin .......... 2.3.3. Cmo debemos explicarnos los resultados para estar adecuadamente motivados ......................................... 2.3.4. El entrenamiento atribucional, venturas y desventuras .............. 2.3.5. Qu es lo que se consigue con el entrenamiento atribucional .................................................................................... 33 35 36 36 36

2.4. El valor del xito y del fracaso: motivacin, nivel de aspiracin y expectativas ............................................................................................ 37 2.4.1. Cuando se intenta aprender, siempre hay xitos ........................ 38 2.4.2. Del fracaso se aprende? .............................................................. 39 2.4.3. De sentirse intil al mero error ..................................................... 39 2.5. Autorregulacin: cuando no es que no queramos, es que no sabemos .................................................................................... 40 2.5.1. Regulacin estratgica de ciertos procesos cognitivos ................ 40 2.5.2. La planificacin .............................................................................. 40 2.5.3. Los procesos de control cognitivo ................................................. 41 3. Orientaciones motivacionales y su evaluacin .............................................. 42 3.1. Introduccin: un relato ilustrativo ........................................................... 42 3.2. Orientacin a la evitacin y al lucimiento: ms semejantes de lo que parece ............................................................ 44

3.3. Orientacin al aprendizaje: lo que todo enseante quisiera tener en su aula .......................................................................... 47 3.4. Algunas estrategias para la evaluacin de las orientaciones motivacionales ........................................................ 50 3.4.1. Mirar: evaluacin de elementos observables ............................... 51 3.4.2. Preguntar: cuando no se ve lo que se quiere saber ..................... 52 3.4.3. Interpretar: cuando hay que sortear algunos filtros ................... 53 3.5. Las garantas en la evaluacin de las orientaciones motivacionales .......................................................................................... 54 3.5.1. Fiabilidad ........................................................................................ 54 3.5.2. Validez ............................................................................................ 55 3.5.3. Relevancia ...................................................................................... 55 Resumen ............................................................................................................. 57 Glosario .............................................................................................................. 58 Anexo: claves de respuesta a las actividades .................................................. 65 Bibliografa ......................................................................................................... 69

OBJETIVOS

Al finalizar este mdulo, el alumno deber ser capaz de: 1. Tener una visin histrica sobre las distintas teoras de la motivacin. 2. Definir motivacin y meta, interrelacionar ambos conceptos y conocer cmo dichos trminos influyen en el significado que los alumnos dan a sus xitos y fracasos. 3. Enumerar y describir los principales tipos de metas (basadas en operantes, basadas en la valoracin social y basadas en la autorregulacin) y explicar los procesos de formacin de las mismas en funcin de los niveles educativos (Educacin Infantil, Primaria y Secundaria). 4. Profundizar sobre el proceso de construccin de las metas de mayor potencial humano, es decir, las metas de aprendizaje y la autonoma. 5. Adquirir una panormica general de los principales condicionantes personales de la motivacin en el aula. 6. Analizar el concepto y las creencias que los alumnos tienen sobre la inteligencia, el aprendizaje y la motivacin para comprender la orientacin motivacional de cada uno de ellos ante las tareas escolares. 7. Definir atribucin, relacionar este concepto con el de motivacin e identificar los estilos atributivos que los alumnos utilizan para explicarse a s mismos sus xitos y fracasos escolares. 8. Analizar el papel que cumplen los procesos de autorregulacin en el aprendizaje y la motivacin.

UNIDAD

La motivacin y las metas personales

1.1. Introduccin: un poco de historia

Seguro que usted ya posee una visin personal sobre el concepto de motivacin y cmo sta puede afectar a su actividad docente. Aunque su profesin fuera otra, habra reflexionado tambin sobre el tema y habra formulado su propia definicin. Pues bien, lo ms probable es que los padres de sus alumnos tengan tambin su particular visin de lo que significa motivacin, al igual que nosotros, los autores de estos materiales didcticos. Nuestro propsito al traer este hecho a colacin no es el de hacer un ejercicio de autoridad, sino tratar de persuadirle de que algunas de nuestras ideas al respecto le pueden resultar tiles para su actividad profesional como docente actual o potencial en algn nivel de nuestro sistema educativo. De momento le vamos a someter al ejercicio saludable, en nuestra opinin de contrastar sus ideas con las de algunos prestigiosos psiclogos que nos dejaron su legado terico en el estudio de tan apasionante tema.
El trmino motivacin significa la accin de motivar, palabra que a su vez proviene de la voz latina motivus (motivo), que se refiere a la capacidad de mover. Cuando hablamos de motivacin, por tanto, estamos describiendo: El conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan para la consecucin de un objetivo (VV.AA. (1988): Diccionario de las ciencias de la educacin. Madrid: Santillana).

Seguro que ha odo o ledo alguna vez comentarios tales como es algo instintivo, sent el impulso de..., estoy habituado a..., la razn que motiv su dimisin fue.... Todas sirven para hablar de lo que mueve la conducta de los seres humanos y, en algunos casos, de otros seres vivos. Aunque los que nos dedicamos a la Psicologa nunca sabemos a ciencia cierta si los trminos tcnicos propios de nuestra disciplina provienen de o se incorporan a la sabidura popular, la verdad es que cada una de las expresiones coloquiales que acabamos de mencionar ilustran algunos de los conceptos centrales que se han manejado dentro de las grandes teoras de la motivacin. A continuacin, las vamos a repasar muy brevemente.

Lecturas recomendadas
Para profundizar sobre la naturaleza de la motivacin humana y sus implicaciones para la actividad educativa, as como ampliar su visin sobre las grandes perspectivas tericas que se han desarrollado en torno a este tema, puede consultar el libro: Huertas, J. A. (1997): Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires: Aique.

Aunque suele ser costumbre en las introducciones histricas remontarse hasta los antiguos griegos, por ahora slo vamos a retrotraernos siglo y medio para sealar que la aparicin de la teora darwiniana de la evolucin implic la entrada en la Psicologa de conceptos que hasta entonces slo se aplicaban a la conducta animal. Tal fue el caso del instinto. Autores como William James y William McDougall se prodigaron en el uso de ese trmino a la hora de explicar la motivacin en las personas que, en este sentido, no es diferente de la de los animales. Era la prime-

ra vez en la cultura occidental que se postulaba un concepto que permita estudiar la voluntad humana fuera del mbito de la filosofa, ya que el instinto pasaba a ser la unidad bsica de dicha voluntad. Junto con su relevancia terica, en este modo de razonar haba tambin un peligro potencial, a saber: acabar afirmando que detrs de cada conducta humana hay un instinto particular para llevarla a cabo. Esto deriva en dos hechos perjudiciales para la Psicologa de la motivacin: Por un lado, se utiliza un razonamiento circular. Por qu estamos escribiendo este libro? Porque existe un instinto que nos mueve a ello. Cmo sabemos de la existencia de dicho instinto? Porque, de hecho, lo estamos escribiendo. Pero, por qu?... Y vuelta a empezar. Por otro lado, la proliferacin de las listas de motivos hasta extremos insospechables. El rcord no recogido en el Guinness anduvo cerca de los seis millares de instintos. Volveremos sobre ello. Esta proliferacin de instintos ocurra dentro del mundo anglosajn, sobre todo durante las primeras dcadas del siglo XX. Casi simultneamente, en el continente europeo se consolidaba una teora que, habiendo surgido dentro del campo de la Psiquiatra, se ha convertido en uno de los grandes sistemas tericos de la historia de la Psicologa. Nos referimos, obviamente, al psicoanlisis de Freud. En su versin ms depurada del sistema psicolgico humano compuesto por sus conocidas instancias de la personalidad: el Yo, el Ello y el SuperYo las pulsiones que aparecen dentro del Ello se reducen a dos: el Eros (amor) y el Thanatos (destruccin).
De este modo, segn el psicoanlisis, cualquier actividad humana se debe a tiene su motivacin en alguna de esas dos pulsiones, o en una combinacin de ambas. La motivacin aparente no es ms que una transformacin o conjunto de transformaciones de esas dos pulsiones primigenias. As, las artes y las ciencias son slo producto de esas pulsiones sublimadas.

William James (1842-1910). Psiclogo y filsofo estadounidense, es uno de los fundadores de la Psicologa cientfica de Amrica. Fue el gran maestro de la primera generacin de psiclogos. Public y ampli sus lecciones magistrales en un libro que lleva por ttulo Principios de la Psicologa (1890). Sus ideas fueron evolucionando de una primera Psicologa fisiolgica a una forma de entender el ser humano muy funcionalista. En este camino dedic cierta atencin a la emocin y a la motivacin humanas, vinculando esta ltima a la visin evolutiva, que relacionaba la motivacin con el instinto y la conformacin de hbitos o aprendizajes. William McDougall (1871-1938). Ingls de nacimiento, empez su labor acadmica en Londres y en Oxford. Despus de la Primera Guerra Mundial se march a Estados Unidos, donde luch por mantener una voz propia e independiente frente a la Psicologa de la conciencia y el conductismo. Se le considera uno de los padres de la Psicologa social al haber sistematizado por primera vez esta disciplina en un volumen titulado Introduccin a la Psicologa social (1908). Cre, asimismo, un sistema de Psicologa hmica (1923), muy criticado en su poca. Sin embargo, sus ideas sobre el instinto, el propsito y la intencin fueron el punto de partida para posteriores teoras sobre la motivacin en Estados Unidos.

Aunque la perspectiva freudiana no provee una visin muy halagea de nuestro Yo, acogotado entre la incontinencia de las pulsiones y las normas sociales, no cabe duda de que ha dejado una huella profunda en nuestro acervo cultural, as que no se extrae si ms adelante le sacamos algn partido a alguna de las ideas desarrolladas por el psiquiatra viens. En el mundo acadmico y en el campo de la Psicologa clnica, el gran enemigo del psicoanlisis durante el segundo tercio del siglo XX ha sido el conductismo. Esta teora mejor dicho, conjunto de teoras se caracteriza por entender que la Psicologa debe ser la ciencia de la conducta observable. A partir de ah, se estudian los procesos de aprendizaje como el resultado de la experiencia: los antecedentes y consecuentes del comportamiento de un organismo explican qu conductas tienden a mantenerse y consolidarse y qu conductas tienden a perderse, a extinguirse. Para el conductismo radical el concepto de pulsin es poco til por cuanto que no puede ser estudiado de forma observable. No obstante, en las ltimas versiones del

conductismo aparece la teora del drive (impulso conductor) que, en muchos sentidos, es heredera de las dos perspectivas anteriores y recoge conceptos cercanos. Para el conductista, lo que usted est haciendo ahora ampliar sus conocimientos sobre los procesos de la motivacin humana y sus implicaciones educativas es fruto de su historia de aprendizajes. Hasta ah podramos estar, ms o menos, de acuerdo. El problema es que, antes o despus, tendremos que postular algn mecanismo para que el organismo se ponga en marcha y empiece a aprender. Ah es donde aparece el drive. Pero, por qu surge ese impulso conductor dentro del organismo? Esto sucede porque el organismo tiene un dficit, una carencia, una necesidad. La manera de hacer mensurable y observable el hambre de una rata hambre que la impulsar a explorar un laberinto es contar el tiempo que lleva sin comer. Lo mismo podemos decir de la sed o de la necesidad de apareamiento.
Lecturas recomendadas
Si desea tener una visin ms amplia sobre las distintas teoras psicolgicas que han tratado el tema del aprendizaje, puede consultar el libro: Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Psicologa. En esta obra nuestro colega presenta un resumen muy documentado y ameno sobre las grandes teoras del aprendizaje y sus implicaciones educativas.

En un primer sentido, el drive es un impulso de acercamiento de bsqueda, pero tambin puede serlo de alejamiento de evitacin.

Esta teora fue desarrollada por Clark L. Hull y ha tenido una gran influencia sobre conceptos que se manejan en la actualidad para explicar eso que ahora puede parecerle un misterio: qu hace que unos estudiantes quieran aprender y otros no muestren tanto inters? Sin duda alguna, nuestro discurso nos volver a conducir al concepto de drive. La hegemona del conductismo desapareci con la llegada de la Psicologa cognitiva (Psicologa del conocimiento, sera una expresin ms adecuada en castellano). Durante el ltimo tercio del siglo XX esta perspectiva se consolid como hegemnica en todos los campos de la Psicologa, con versiones ms o menos ortodoxas segn nos movemos del estudio del funcionamiento de los sistemas psicolgicos humanos a mbitos del saber psicolgico ms aplicados como son la Psicologa social, la Psicologa clnica o la Psicologa de la educacin. Pero, qu puede aportar una visin cognoscitiva del sujeto humano al estudio de las motivaciones? Pues precisamente una desmitificacin de la expresin que acabamos de utilizar.
Para la Psicologa cognitiva, los motivos se convierten en razones. Para el psicoanlisis, la motivacin es el impulso arcaico que impregna toda nuestra existencia; para el conductismo, una necesidad bsica del organismo que ste aprende a saciar, y para el cognitivismo, una razn por la cual ponerse en movimiento.

Clark L. Hull (1884-1952). Naci en Estados Unidos y empez su actividad profesional como ingeniero, pero por problemas de salud acab estudiando y dedicndose a la Psicologa. Sus primeros estudios estaban enfocados al anlisis de las aptitudes humanas como una va para conocer la ingeniera de la mente. Poco a poco se fue acercando al conductismo hasta llegar a ser uno de los principales investigadores neoconductistas, corriente psicolgica que se desarroll entre 1930 y 1950. Desde su ctedra en Yale dirigi una forma muy estricta y positiva de entender el comportamiento humano, basado en cadenas asociativas y principios matemticos (Principios de la conducta, 1943). En ese marco estaban sus ideas sobre el impulso, el potencial de excitacin y respuestas preparatorias y anticipatorias de metas, conceptos claves para entender su visin de la Psicologa de la motivacin.

Ha habido muchas aportaciones desde la Psicologa cognitiva al estudio de la motivacin humana. En la prxima unidad vamos a centrarnos en algunas de ellas. Ahora, simplemente, adelantamos dos ideas que han resultado muy productivas: la postulacin de una necesidad de conocimiento de informacin propia de los seres humanos, y el estudio de la importancia que tienen las explicaciones de las cosas que nos ocurren como fuente de futuras aproximaciones a o alejamientos de stas.

Dnde queda la persona?, podra preguntarse alguien. Dnde las aspiraciones ms elevadas del ser humano? No somos ms que el fruto de impulsos primarios, el destilado de la fuerza de la costumbre, mquinas programadas para conocer? Preguntas como stas estn detrs de las aportaciones de los psiclogos humanistas, entre cuyos autores ms relevantes se encuentran Rogers y Maslow.
Dentro de la Psicologa humanista se postula que el ser humano en cuanto tal tiene una tendencia natural a la autorrealizacin. Esa tendencia se promueve debido a un dficit entre la imagen de lo que somos y la de lo que quisiramos ser.

Maslow propuso su conocida pirmide de motivaciones (vase el siguiente grfico), en la que se establece una jerarqua de necesidades partiendo de las ms bsicas y poniendo la autorrealizacin en la cumbre.
Clasificacin de motivaciones segn la teora de Abraham Maslow Motivaciones de autorrealizacin: llegar a ser lo que uno es capaz de ser. Motivaciones de estimacin: sentir estimacin propia y de los dems. Motivaciones de asociacin o aceptacin: ser aceptado por los dems. Motivaciones de seguridad: librarse del riesgo fsico y del temor a perder el trabajo. Motivaciones fisiolgicas: dormir, comer, etc.

Maslow postula, adems, que la satisfaccin de las motivaciones ms elevadas no es posible sin haber satisfecho las de rango inferior en la jerarqua. Hay que aclarar que, histricamente, las aportaciones humanistas tuvieron su apogeo en los aos centrales del siglo XX. En la actualidad perviven dentro de algunas escuelas de psicoterapia. Desde el punto de vista terico, ms que una visin humanista de la Psicologa lo que nos ha quedado son algunas ideas o conceptos que se siguen aplicando en la investigacin de algunos campos como, por ejemplo, el de la motivacin. Pero, por dnde se mueven las teoras de la motivacin humana en la actualidad? De algn modo, son el resultado de todo lo anterior dentro de una base cognitivista, aunque quizs hay que apuntar que empiezan a aparecer elementos nuevos que tienen que ver con la importancia de unidades de anlisis supraindividuales, como es la cultura. Cuando vayamos avanzando en la unidad, tendremos oportunidad de ir desenmascarando nuestra propia perspectiva y retomando algunos de los elementos tericos que hasta este momento hemos presentado a modo de breve historia de la Psicologa de la motivacin. Esperamos que ahora mismo su confusin sea mxima. Eso querr decir que se mostrar receptivo ante lo que viene y menos convencido de sus convicciones previas.

Lecturas recomendadas
Para saber ms sobre la importancia de la escuela humanista representada por Rogers y Maslow, y tener una perspectiva del desarrollo histrico del concepto de motivacin en la Psicologa occidental, puede consultar el primer captulo del libro: Huertas, J. A. (1997): Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires: Aique. Para ampliar el tema de las relaciones entre Cultura y Psicologa, resulta de mucha utilidad leer: Cole, M. (1999): Psicologa cultural. Madrid: Morata. Este autor norteamericano, que ampli sus estudios en la antigua Unin Sovitica, llev a cabo en frica, en los aos sesenta del siglo XX, investigaciones pioneras en esos campos. Una obra donde se analizan los modos de investigar y las teoras desarrolladas para comprender las mencionadas relaciones.

1.2. El concepto de meta

En las ltimas dos dcadas se ha consolidado una teora sobre la motivacin que se denomina teora de metas (Dweck, 1991).
Segn esta perspectiva, la meta es el organizador alrededor del cual gira la motivacin y los elementos que la configuran. Por tanto, la misin de los investigadores es describir el proceso motivacional alrededor de las metas que se buscan; la motivacin no sera ms que la anticipacin de la consecucin de la meta. Esto implica un alto contenido cognitivo, ya que dicha anticipacin es una representacin mental del curso de los acontecimientos que deseamos que sucedan.

En un primer momento, puede parecer que lo que han hecho estos psiclogos no ha sido ms que cambiar el nombre del problema. Ya no se trata de saber cules son los motivos, sino cules son las metas. En cierto sentido nos atreveramos a afirmar que as es, pero no seramos del todo justos. A lo largo de este curso, esperamos mostrarle la utilidad aunque slo sea heurstica del constructo meta dentro del estudio de la motivacin en el mbito educativo. Ahora debemos sealarle algunas caractersticas de este concepto que son de utilidad para entender lo que ocurre en una clase. Nos atrevemos a decir que las metas, dentro de esta teora, se consideran: Conscientes. Generales. Recurrentes. Personalizables. Modificables. Alcanzables de muy diferentes modos. Veamos cada una de estas caractersticas por separado.

Lecturas recomendadas
Para ampliar este apartado puede usted consultar el libro: Huertas, J. A. (1997): Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires: Aique. En este volumen encontrar un interesante captulo titulado El control consciente de la motivacin: las confusas relaciones entre pensamientos y deseos y cuyos autores son Huertas y Rodrguez Moneo (1997).

Las metas se consideran conscientes en cuanto se postula que son una representacin mental de la anticipacin de un curso de acontecimientos. Qu queda, entonces, del inconsciente y de las pulsaciones freudianas? Digamos que lo que es indiscutible es que los humanos podemos tener representaciones mentales anticipatorias, y que aquellas personas que las tienen y son capaces de formularlas son mucho ms eficientes respecto de alcanzarlas que aquellas que no las tienen o no son capaces de formularlas claramente. De ah la importancia de tomar conciencia. Volveremos ms adelante sobre este importante asunto. Recordar que uno de los efectos perniciosos de la formulacin de la teora del instinto fue la proliferacin de clasificaciones detalladsimas de diferentes instintos, de tal modo que cada accin tena su instinto y cada instinto su accin. Pues bien, en la teora de metas se postulan stas como generales en relacin con su funcin ms que con su contenido. Y en su funcin s que se puede encontrar un propsito general aplicable a muchos contenidos o situaciones.
Por ejemplo, la meta de aprender se puede dar en relacin con muchos contenidos. As, la meta sera aprender, y el inters, el gusto por el contenido especfico.

Al poder formular las metas de una manera tan general podemos afirmar tambin que son metas recurrentes, es decir, que se pueden consolidar en nuestro sistema representacional como anticipacin de una pauta general que se satis-

face de muchas maneras y, por tanto, de forma muy reiterada. Frente a la visin de la necesidad como dficit, las ganas de aprender no cubren, no sacian, ninguna necesidad de un organismo deficitario. De este modo, nuestras ganas de aprender pueden ser insaciables. Y note que decimos pueden ser. Adivine por qu. Cree que, cuando alguien afirma que aprendi algo, alcanz la misma meta que se supone usted que alcanzar al terminar este mdulo? Nosotros creemos que no necesariamente. De hecho, tendremos ocasin de comprobar en la prxima unidad que hay diferentes creencias respecto al aprendizaje y a otras muchas cosas. Pero el hecho de que una meta sea personalizable no trata de enfatizar una suerte de inconmensurabilidad motivacional, una imposibilidad de comparar las metas de unos y otros. Se refiere a que, adems de saber que es bueno y satisfactorio aprender, es necesario disponer de una experiencia personal de aprendizaje, es decir, tener una representacin prototpica en la que el agente es la persona misma. En ltima instancia, construir un sentido personal de la meta, algo as como una conciencia personal del valor de sta. La intervencin en el aula est referida a lo que el profesor puede hacer para promover determinadas metas. Eso no es otra cosa que modificar el curso motivacional de los acontecimientos. Y es que las representaciones mentales anticipatorias pueden ser modificadas de varias maneras. Tales maneras se pueden resumir en dos: mediante el cambio de la experiencia cuya anticipacin se representa y mediante el cambio de los conceptos que se usan para establecer dicha representacin.
Si quiero que uno de mis estudiantes adquiera el gusto por aprender mi asignatura, sea cual sea su nivel de conocimientos previos, deber ser capaz de que tenga la experiencia de aprenderla. Adems, tendr que convencerle de que lo que est pasando es que estoy tratando de ensearle, no de criticar su ignorancia.

La ltima caracterstica de las metas dentro de esta aproximacin terica es que una misma meta se puede alcanzar de muy diferentes modos, incluso cuando se refiere al mismo contenido. Es decir, no hay una secuencia de acciones nica para aprender un determinado contenido. Otra cosa es que nuestra experiencia como profesores o la de los autores de los libros de texto que hemos decidido seguir seale algunos modos prototpicos de aprendizaje. Pero modo prototpico no significa modo nico. Recuerde lo que comentbamos en relacin con el sentido personal de la meta. Si el estudiante descubre un modo personal de aprender algo, su representacin anticipatoria ser mucho ms vvida, ms motivante. Quedar atrapado por la tarea, y eso es algo que tiene muchas ventajas y no se consigue fcilmente. Retomaremos esta idea ms adelante. Adems de presentarle estas seis caractersticas de las metas, necesitamos comentarle algo ms acerca de su origen. Una de las cosas ms importantes para el educador es saber que a travs de diferentes momentos del proceso de formacin de una persona, se van construyendo diferentes sistemas sobre los que sustentar la motivacin, dando lugar a la aparicin de diversos tipos de metas. En nuestra sociedad occidental, el sistema educativo, cada vez ms, ocupa un lugar muy relevante en ese proceso de formacin personal. Por eso dedicamos un apartado entero a tan importante asunto dentro de esta unidad. Pero eso ser despus de que nos asomemos al catlogo de metas que ms habitualmente estn presentes en la actividad escolar y que creemos es de su inters el que, al menos, las vea enumeradas. Otra cosa diferente sera que las considerase adecuadas o propias de su actividad de enseante.

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1.3. Tipos de metas

Aunque le parezca que entramos en el denostado juego de las listas de instintos, vamos a dedicar este apartado a explicar las diferentes metas que se han descrito en relacin con la actividad educativa. Para ello, vamos a apoyarnos en dos trabajos publicados en nuestro pas. Nos referimos a Alonso Tapia y Montero (1990) y Montero (1997). En ellos se presenta, ms o menos, el mismo conjunto de metas, pero ordenadas de diferentes maneras. La publicacin del ao 1990 tiene un cierto grado de ordenacin mientras que la segunda es la que ms hincapi hace en la relacin ordenada entre las metas. Presentaremos la lista de ambas formas, desde la ms desordenada hasta la ms ordenada. As le sealaremos tambin la lgica que siguen y usted podr opinar al respecto. Pero antes de entrar en ello le invitamos a que lleve a cabo la actividad que se presenta a continuacin. ACTIVIDADES
1. sta es una actividad totalmente abierta. El objetivo de la misma es que usted reflexione sobre qu metas tena cuando era estudiante y cules tiene ahora como docente. Escriba en una lista algunos verbos que expresen los objetivos que buscaba o las razones que se daba a s mismo para estudiar. Ordnelos de menor a mayor importancia, atribuyendo a cada uno de ellos un valor numrico. El nmero 1 deber corresponderse con el objetivo menos importante y el nmero 5 con el ms importante. A continuacin, anote las metas que busca en su actividad como enseante (o si lo prefiere, las razones que le llevan a ensear) y ordnelas de menor a mayor importancia, adjudicndoles un valor numrico que deber ir de 1 a 5. Es importante que los dos grupos tengan el mismo nmero de metas.

a) Clasificacin de metas segn Alonso Tapia y Montero (1990) Hace poco ms de una dcada, Alonso Tapia y Montero (1990) presentaban una posible clasificacin de metas tal y como refleja el siguiente esquema:

Metas

Metas relativas a la obtencin de recompensas externas. Metas relacionadas con la valoracin social. Metas relacionadas con el yo. Metas relacionadas con la tarea.

Al primer grupo perteneceran la bsqueda de premios y tambin la evitacin de castigos. Al segundo, la bsqueda de la aprobacin de adultos y compaeros importantes y la evitacin de su rechazo. El tercero quedaba configurado por la bsqueda de juicios positivos y la evitacin de juicios negativos destinados ambos a aumentar y preservar la autoestima, respectivamente. El cuarto inclua el aprendizaje, el sentirse absorbido por la tarea y la experiencia de la autonoma.

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Fjese ahora en la tabla que se muestra a continuacin. Le ayudar a comprender mejor el contenido de cada uno de los grupos de metas que Alonso Tapia y Montero establecieron en su clasificacin.
Clasificacin de las metas segn Alonso Tapia y Montero (1990) Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas Ganar dinero. Conseguir un premio. Obtener un regalo. Metas relacionadas con la valoracin social La experiencia de la aprobacin de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno, y evitar la experiencia opuesta, es decir, el rechazo.

Metas relacionadas con el yo

Metas relacionadas con la tarea

Experimentar el orgullo que produce el xito. Evitar la humillacin que sigue al fracaso.

Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Experimentar que se est haciendo la tarea que se desea hacer, que se realiza no porque otro lo quiere, para su inters, sino porque uno lo ha elegido.

b) Clasificacin de metas segn Montero (1997) Montero (1997) presenta una lista prcticamente idntica a la de Alonso Tapia y Montero (1990) pero la organiza de un modo ms interpretativo. Mantiene una clasificacin parecida si bien da a los grupos una cierta organizacin jerrquica, no en el sentido maslowiano de que se necesite satisfacer cada nivel para poder pasar al siguiente, sino en el de expresar una mayor humanizacin de las metas. Pero vayamos por partes. Las metas son presentadas en tres categoras que son denominadas sistemas funcionales de la motivacin. Esta denominacin trata de poner de manifiesto que los mecanismos que entran en juego en el proceso motivacional no son los mismos para los diferentes grupos de metas. Estos sistemas son:
El sistema basado en operantes El sistema basado en el modelado-apego El sistema basado en la autorregulacin

Dentro del sistema basado en mecanismos operantes se incluyen las metas de bsqueda de recompensas y evitacin de castigos. En el sistema basado en el modelado-apego se incluyen las metas relacionadas con la bsqueda de la valoracin y la evitacin del rechazo de los dems, sobre todo de las personas que para el sujeto son significativas. Finalmente, en el sistema basado en la autorregulacin se establecen dos grupos: las metas relacionadas con el yo que incluyen la bsqueda de juicios

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positivos y la evitacin de los negativos y las metas relacionadas con la tarea el aprendizaje y la autonoma. El siguiente esquema resume de manera grfica los sistemas funcionales establecidos por Montero (1997), as como los grupos de metas que en ellos se incluyen.

Clasificacin de las metas segn Montero (1997)

Conseguir recompensas Sistema funcional basado en operantes Metas relacionadas con recompensas externas Evitar castigos

Buscar aprobacin Sistema funcional basado en el modelado-apego Metas relacionadas con la valoracin social Evitar rechazo

Sentir orgullo Metas relacionadas con la autovaloracin Evitar vergenza Sistema funcional basado en la autorregulacin Aprender Metas relacionadas con la tarea Ser autnomo

Los sistemas que Montero establece en su clasificacin representan, de algn modo, el proceso de evolucin de la especie humana en lo relativo a la gestin de su energa personal. Las metas basadas en operantes se dan en todos los mamferos, y el apego, incluso, en algunas aves. Por su parte, el modelado aparece en las especies con un alto grado de organizacin social y de proliferacin de la corteza cerebral. Pero, sin embargo, la autorregulacin consciente es propia de la especie humana y est estrechamente vinculada a la aparicin del lenguaje. Por eso hemos dicho que la jerarquizacin de los sistemas funcionales est, de algn modo, ligada al proceso de humanizacin. Hay que aadir que ese proceso se ha generado en la historia de la especie humana, pero se da tambin en la historia de las culturas y en el proceso de formacin personal de los individuos. Para el ser humano la autorregulacin slo est garantizada como posibilidad. Para que se adquiera de hecho es necesario recorrer un largo y, a veces, duro camino. Veamos cada uno de los hitos por separado para despus ofrecer una visin del movimiento a travs de todos ellos.

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1.3.1. Metas basadas en operantes

Aunque no lo hemos mencionado antes, el sistema de clasificacin de las metas que presenta Montero (1997), implica la asuncin de que, anterior al sistema basado en operantes, los procesos motivacionales se regulan mediante un sistema que se basa en la homeostasis, la bsqueda del equilibrio. El sistema de regulacin motivacional homeosttico es el ms primario en la historia de las especies y entra en funcionamiento desde que un beb nace. Este mecanismo permite al recin nacido regular su hambre, sed, aseo, vigilia y sueo, aunque cabra decir, ms bien, que lo que posibilita es que sus familias o cuidadores puedan atender las necesidades ms bsicas del nio. En el primer ao de vida aparecen los rudimentos de los dos sistemas siguientes: el basado en operantes y el basado en el modelado-apego. El basado en la autorregulacin consciente necesita de la adquisicin del lenguaje y de su uso auto-dirigido, que aparece al final del tercer ao de vida. Lo que interesa recalcar es que, si bien el primer sistema funcional de la motivacin est al servicio de la recuperacin del equilibrio del organismo en sus necesidades ms bsicas, todos los sistemas posteriores en la filogenia estn al servicio de lo contrario, es decir, al servicio de la ruptura del mismo. Un medio tan cambiante necesita organismos cada vez ms flexibles, y la flexibilidad se logra con la variacin en las experiencias. As que dosis controladas de variacin desequilibrante se convierten en la mejor garanta para la supervivencia.
Los operantes son las consecuencias de la conducta. En la naturaleza, el premio es la supervivencia, y el castigo, la muerte. Los organismos vivos con capacidad de desplazamiento necesitan aprender a buscar aquello que les ayuda a sobrevivir y evitar aquello que puede resultar una amenaza. Las conductas que se siguen de consecuencias agradables tienden a repetirse. Por el contrario, las conductas que se continan de consecuencias desagradables tienden a extinguirse. En relacin con este tema, cabe destacar que en aquellas especies cuyas cras nacen con un alto grado de inmadurez, los adultos se convierten en dispensadores de consecuencias agradables y desagradables que sirven de aprendizaje controlado.

Aunque los procesos de incentivo mediante operantes de la conducta suelen ser muy conocidos, no est de ms recordarlos, aunque sea brevemente. La siguiente tabla recoge las cuatro modalidades de incentivo resultantes de la combinacin sistemtica de dos tipos de hechos aplicacin y retirada relativos a dos clases de consecuencias agradables y desagradables. Tipos de premios y castigos
Consecuencias Agradables Hecho Aplicacin Retirada Refuerzo (premio) Castigo negativo Desagradables Castigo Refuerzo negativo

Conviene sealar algunos puntos al respecto. El primero es que este sistema de incentivos est oficialmente desterrado de nuestra enseanza. Aunque en la prctica pueden existir excepciones, los profesores dejaron de ser dispensadores de premios y castigos hace mucho tiempo. Entre las familias la situacin es mucho ms diversa. En segundo lugar es necesario referirse tambin a ciertos principios que si se tienen en cuenta pueden proporcionar alguna eficacia a este tipo de medidas.

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1. Tanto los premios como los castigos deben ser proporcionales.

Si, por aprobar un control, un padre regala una bicicleta a un chaval, con qu le incentivar el aprobado a final de curso? Y qu decir del ejemplo respecto al castigo, mejor, ni lo ponemos.

2. Adems, conviene que premios y castigos estn negociados. Esto es, que sean el resultado de la aplicacin de reglas establecidas previamente y consideradas justas. Mejor utilizar un premio positivo que uno negativo. Mejor utilizar un castigo negativo que un castigo a secas. Recuerde que para poder aplicar un castigo negativo tiene que haber, previamente, un sistema de premios para poder retirarlos. Los premios incrementan la conducta, y los castigos la extinguen. Muchos padres castigan para que aparezca una conducta, lo cual resulta francamente difcil. Podramos seguir con este repaso pero creemos que esta breve exposicin puede ser suficiente para valorar con criterio el tema de los incentivos. Tenga en cuenta que los parmetros cambian rpidamente y lo que era aceptable cuando usted era estudiante puede no serlo ahora, o viceversa.

1.3.2. Metas basadas en la valoracin social

Esta etiqueta se puede considerar equivalente a lo que Montero (1997) denomina sistema motivacional basado en el modelado-apego. Podramos decir que la valoracin social descansa sobre dicho sistema. Anteriormente afirmbamos que las especies que se ven sometidas a entornos muy cambiantes han desarrollado la capacidad de aprender de los antecedentes y consecuentes de su conducta. Veamos tambin que las especies que viven en grupos y cuyas cras nacen muy inmaduras han desarrollado este sistema de incentivo en el que, basndose en la estrecha relacin afectiva que se establece entre el cuidador y su cra, sta obtiene una nueva fuente de incentivo mediante la imitacin de aqul. Adems, y eso tiene que ver con el sistema anterior, los cuidadores no slo son modelos sino tambin fuente de premios y castigos. Quizs una manera de clarificar las diferencias entre los dos sistemas de incentivo, sea describir con cierto detalle un experimento, ya clsico, llevado a cabo por Albert Bandura, a mediados de los aos sesenta (Bandura, 1965).
Este autor, formado como psiclogo conductista, quera demostrar que la especie humana contaba con maneras de aprender que no se basaban en el condicionamiento ya fuera ste clsico u operante. Para ello fue fundamental distinguir entre aprendizaje y ejecucin. El aprendizaje consistira en la adquisicin de una nueva conducta mientras que la ejecucin sera el grado en el que sta se pone en funcionamiento. Para Bandura, aunque la ejecucin dependiera del refuerzo operante, el aprendizaje podra darse por imitacin. Para demostrarlo, eligi un grupo de nios de entre tres aos y medio y seis, de ambos sexos, los distribuy por sorteo en tres equipos y les present una pelcula en la que un adulto se mostraba agresivo. En la investigacin no se proyect la misma versin a todos los nios. Unos vieron que, al final, el adulto era premiado por su conducta. Otros, que el adulto era castigado por su conducta agresiva. Y los del tercer subgrupo, que la conducta del adulto no tena consecuencias para l. Posteriormente, a todos los nios se les dio la oportunidad de mostrar la misma conducta que haban presenciado. El grupo que vio la pelcula en la que se castigaba la agresividad fue el que menos agresividad manifest. Ms adelante, se les ofreci a todos una recompensa si reproducan la conducta observada. En este caso no hubo diferencias en el comportamiento de los tres grupos de nios. Todos haban aprendido la conducta agresiva con igual nivel de eficiencia.

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Es decir, aprendieron la conducta por imitacin de forma igualmente eficaz pero, sin embargo, la pusieron de manifiesto de modo distinto, debido a las diferencias en las consecuencias premio, castigo o indiferencia que se daban en cada modelo.

Una vez dejado claro que estamos hablando de sistemas de incentivos diferentes, creemos que puede ser til hacer algunas precisiones acerca del modelado como sistema motivacional y su importancia dentro del sistema educativo. Hablamos, primeramente, de las fuentes de modelos en nuestra sociedad occidental. Es decir, quin es modelo de quin? El nombre del sistema de incentivo nos da una primera pista. Las figuras de apego son las primeras fuentes de modelado. Pero en la sociedad actual, en la que nos vemos obligados a dejar a nuestros hijos en manos de otras personas al cabo de pocos meses de su nacimiento, enseguida se amplan las posibilidades: los abuelos, el personal de la escuela infantil, el cuidador... son adultos con los que se establecern relaciones de apego y, por tanto, pasarn a ser fuentes de modelado. Segn avanzamos en la vida, aparecen nuevas figuras relevantes: los profesores, los personajes de los cuentos y de las pelculas, los compaeros y amigos, los personajes famosos, etc. En fin, un mundo en el que no faltan modelos a los que imitar, y no todos ellos recomendables. Recuerde, por ejemplo, los estudios que relacionan la televisin y el aumento de la violencia en los nios o las polmicas acerca de la talla 36, las top-models y el aumento de la incidencia de la anorexia nerviosa. Otra clave importante es la que aporta el propio Bandura en obras posteriores a la mencionada (Bandura, 1986 y 1992). En sus ltimas investigaciones este autor prueba que los modelos que verbalizan lo que van haciendo son ms eficaces que los que no lo hacen. Esto, lgicamente, es muy importante en la especie humana. Pero, cuando hablemos de autorregulacin, tendremos ocasin de insistir en ello. Lo que es relevante sealar aqu es que el tema del discurso que acompaa a la accin da entrada a uno de los tpicos ms antiguos del estudio de la moralidad humana: la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. Para muestra un botn: el padre que le dice a gritos a su hijo que deje de gritar... Tambin en la adolescencia ocurre un fenmeno muy conocido y es el de que los iguales se convierten en las personas de referencia y en claros rivales frente a las figuras de apego anteriores, cuyo papel ahora suele ser ms el de figuras de autoridad y, probablemente, de autoritarismo. Descubrir que los dems estn pasando por lo mismo que nosotros pone en marcha mecanismos de empata que favorecen que establezcamos estrechas relaciones afectivas. El peligro para el sistema educativo es que ambas fuentes de modelos los profesores y los compaeros entren en conflicto o, incluso, en guerra no declarada. Si eso ocurre puede darse el caso de que el incentivo est constituido por la agresin al profesor, agresin que puede ser simblica pulso dialctico o literal a la persona o a sus pertenencias. Los casos que conocemos son lo suficientemente dramticos para que independiente de que la incidencia relativa de los mismos no sea muy elevada como profesores estemos atentos a las dinmicas de relacin que pueden provocarlos o coadyuvar que ocurran. Pero del mismo modo que buscar la aprobacin de los adultos y compaeros es un incentivo poderoso, tambin lo es evitar su rechazo. En una investigacin que hace unos aos se llev a cabo en Espaa sobre violencia escolar entre jvenes de 12 a 16 aos (Oficina del Defensor del Pueblo, 2000), un 14,9 % de los estudiantes declar haber sido vctima de un rechazo sistemtico de sus compaeros (me ignoran, no me dejan participar), mientras que un 79 % dijo haber presenciado este tipo de conducta entre compaeros. Pero eso no es slo un problema de adolescentes; el fenmeno del mobbing (acoso moral u hostigamiento psicolgi-

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co en el trabajo) ha saltado a los medios de comunicacin recientemente en el entorno de pases occidentales como un problema que se da cada vez con mayor frecuencia entre adultos de la misma empresa. No pretendemos ponernos dramticos. Simplemente, mostrarle que las relaciones sociales son una potente fuente de incentivo tanto positivo como negativo.

1.3.3. Metas basadas en la autorregulacin

Como a lo largo del curso se harn numerosas referencias a este tipo de metas, ahora vamos a centrarnos en la lgica de este ltimo sistema funcional de la motivacin el ms propiamente humano y a estudiar brevemente lo que caracteriza cada una de las cuatro metas que se incluyen dentro de este grupo. En cualquier caso, la tercera unidad de este mdulo quedar ntegramente dedicada a ese contenido. Veamos que los sistemas funcionales de la motivacin basados en operantes y en el modelado-apego aparecan en la historia de las especies ligados a algunos hitos biolgicos. El sistema funcional basado en la autorregulacin, por su parte, necesita de la aparicin de un nuevo hito: el lenguaje. Si este sistema arbitrario de signos se debe considerar una caracterstica biolgica, cultural o mixta constituye uno de los ms apasionantes debates, actualmente no cerrado. Por qu decimos que la autorregulacin est ligada a la aparicin del lenguaje? Porque este sistema de comunicacin puede ser revertido hacia el propio emisor. Y esta herramienta de comunicacin puesta al servicio de uno mismo se convierte en la va para la autorregulacin consciente. Ntese que no estamos hablando de regulacin interna la homeostasis tambin lo es sino de regulacin consciente. Esta posicin de partida tiene races vygotskianas. El estudio del fenmeno del lenguaje autodirigido tom un importante impulso con la obra de Vygotski. En su libro pstumo, Pensamiento y lenguaje, es donde se formula esta idea de la funcin autorreguladora del lenguaje, surgida a partir de la funcin comunicativa que revierte al propio emisor. Esta hiptesis ha dado lugar a un fecundo trabajo emprico en Occidente (Daz y Berk, 1992). Nuestra aportacin como investigadores a este campo ha sido la de incluir los procesos motivacionales dentro de las funciones potencialmente autorreguladas a Lecturas recomendadas travs del lenguaje (Montero y Huertas, 1999). Como tendr ocasin de comprobar cuando trabaje las unidades segunda y tercera de este mdulo, la mayor parte de los elementos que componen las metas incluidas en este grupo lucimiento, evitacin, aprendizaje y autonoma necesitan el lenguaje para su configuracin. Por otro lado, los elementos ms ligados a la emocin tambin son susceptibles de ser mediados por el lenguaje a travs de la valoracin que de la emocin hace el que la siente. Es decir, nosotros postulamos que, mediante el uso de lenguaje, determinadas formas de motivacin formas que incluyen tanto elementos cognitivos como emocionales ya no dependen tanto de la biologa o de la interaccin con el medio, sino del bagaje cultural del grupo en el que nacemos. Ahora bien, cmo es posible que la especie transmita a cada uno de sus nuevos miembros la capacidad para la autorregulacin motivacional si no lo hace a travs de la biologa? Es la cultura un vehculo fiable de transmisin de
Aunque nosotros tenemos nuestra opinin al respecto, no consideramos central cerrar el debate para poder seguir con nuestro propsito. Pero si a usted le interesa el tema, tiene una excelente oportunidad de profundizar en l de forma amena y bien documentada leyendo a Pinker, con quien, por cierto, no estamos de acuerdo en su hiptesis de que el desarrollo del lenguaje est incorporado al bagaje gentico como otro fruto de la seleccin natural. Si usted desea conocer la tesis de este autor, sta es la referencia: Pinker, S. (1995): El instinto del lenguaje: cmo crea el lenguaje la mente. Madrid: Alianza Editorial.

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caractersticas especficas tan importantes? Aqu defendemos la idea de que no basta el simple despliegue de la maduracin biolgica de un organismo que interacta y aprende en un medio altamente cambiante para alcanzar la capacidad de autorregulacin consciente. Por el contrario, pensamos que es necesaria la inmersin en la cultura, entendiendo por ello el sometimiento a una serie de actividades ms o menos estructuradas que son reguladas mediante discursos social e histricamente desarrollados. Dicho de otro modo: que a una persona le guste aprender matemticas o literatura, tiene muy poco que ver con la biologa, el condicionamiento operante o la presin social. Ms bien tiene que ver con que el aprendiz descubra los placeres que se derivan del conocimiento de dichas disciplinas y haga suyo el proceso. Y eso lo consigue mediante la inmersin en actividades y discursos educativos histrica y socialmente establecidos.
Podramos decir que el gusto por las actividades acadmicas y por otras muchas ni se hereda, ni se condiciona, ni se obliga, sino que se internaliza, se hace voluntario.

Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934) fue un psiclogo ruso hoy diramos bielorruso que se acerc a la Psicologa justo en los aos previos al establecimiento de Stalin en el poder. Su formacin humanstica le permiti aportar un buen nmero de elementos tericos a la Psicologa. Desde una perspectiva materialista-histrica y una metodologa dialctica, hizo aportaciones de gran inters, las ms conocidas de las cuales tienen que ver con las relaciones entre aprendizaje y desarrollo la famosa Zona de Desarrollo Potencial y el papel de la cultura y el lenguaje en el proceso de la formacin de las funciones psicolgicas superiores.

En cualquier caso, a esta idea, todava muy general, cabe aadir un par de corolarios ms. Primer corolario. Dentro de nuestra cultura, sentirse agente del propio destino ha sido un valor que ha ido configurndose desde ahora s nos retrotraemos en el tiempo la Grecia clsica. Eso implica que, adems del gusto por desarrollar determinadas actividades o adquirir ciertos conocimientos, en nuestra cultura occidental trasmitimos la necesidad de hacerlo de forma autnoma y, a ser posible, original. Segundo corolario. Este segundo corolario hace referencia a que los diferentes sistemas motivacionales se van superponiendo unos sobre otros, de tal modo que sigue siendo posible estar incentivado de forma operante o por imitacin social. No todo lo que hacemos los adultos est autorregulado de forma voluntaria y plenamente consciente. Por otro lado, cuando el aprendiz no tiene capacidad para aprender de forma autnoma y autorregulada no queda ms remedio que recurrir a los sistemas anteriores. De hecho, el sistema educativo se sirve, de algn modo, de estas conexiones entre los sistemas. En el siguiente apartado nos detendremos ms en ello.
Para resumir lo expuesto hasta ahora, queremos que a partir de estos momentos, cuando se hable de orientacin motivacional al aprendizaje, al lucimiento, etc., usted entienda que estamos postulando que, en la formacin de los estudiantes as orientados, se ha dado un proceso de internalizacin de formas de entender las tareas acadmicas que, en principio, se han originado en la historia de su cultura. En la medida que los profesores podemos generar una microcultura alrededor de nuestro modo de comportarnos, y de nuestro discurso educativo, podemos incidir en ese proceso de internalizacin.

Las dimensiones ms relevantes para esa labor de configurar las metas de nuestros estudiantes, para motivarles, se exponen a lo largo de los mdulos segundo y tercero.

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ACTIVIDADES
2. A continuacin, encontrar 47 afirmaciones sobre modos de actuar, sentir o pensar en determinadas situaciones. Reflexione sobre ellas y responda segn se identifique o no con su contenido. Tenga en cuenta que no hay respuestas correctas ni incorrectas, sino respuestas personales y vlidas en todos los casos. S NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Me encuentro con frecuencia recordando las situaciones en las que algo me ha salido bien y se ha reconocido mi vala. Me gusta destacar entre mis compaeros y ser el mejor. Me atrae tener que hacer cosas que me resultan nuevas porque, aunque a veces me salgan mal, siempre aprendo algo. Cuando hago mi trabajo pienso frecuentemente en los elogios que voy a recibir cuando los dems vean el resultado. Aunque no est muy bien pagado, no me importa hacer un trabajo si es interesante y me permite aprender algo nuevo. Si alcanzo una meta, normalmente me propongo lograr otra ms difcil. Es frecuente que antes de hacer un trabajo piense cosas como con este trabajo voy a lucirme. A la hora de evaluar mi trabajo me fijo ms en si he progresado que en si es mejor o peor que el de otras personas. Para llegar a algo en la vida hay que ser ambicioso. Si no tengo nada que hacer, me busco alguna ocupacin porque no me gusta perder el tiempo. A menudo me encuentro imaginndome que soy el hroe / la herona que resuelve una situacin difcil y que recibe el reconocimiento de otros. Pudiendo elegir, prefiero los trabajos creativos y en los que puedo aprender, aunque gane menos dinero. Me gusta estar constantemente demostrando que valgo ms que los dems. Una de las cosas que ms me mueven a hacer algo es la satisfaccin que siento cuando mi trabajo es valorado por los dems. Mientras trabajo intentando hacer algo o resolviendo un problema, pienso sobre todo en la forma de conseguir buenos resultados. No me gusta que mis compaeros me aventajen y me esfuerzo por evitarlo. Disfruto realmente si puedo poner de manifiesto lo que valgo y haciendo que todos se enteren. Si veo que un trabajo me est saliendo mal, me pongo nervioso y tiendo a dejarlo. Tras comprender algo o superar algn problema, pienso ms en lo que me queda por resolver que en el logro conseguido. Me siento muy a disgusto cuando alguien valora negativamente mi trabajo, aunque lo haga tratando de ayudarme. A menudo me encuentro imaginndome situaciones en las que algo me sale mal y otros me reprochan mi incompetencia. Es frecuente que antes de hacer una tarea piense cosas como: Parece interesante. A ver cmo me sale. Si formo parte de un grupo de trabajo, me gusta ser el organizador porque as es ms fcil que se reconozca mi labor. Si puedo, lo primero en lo que me fijo al terminar un trabajo es si est mejor que el que han hecho otras personas. Suelo evitar las tareas demasiado difciles porque me da miedo hacerlas mal y que los dems piensen que no soy capaz.

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S NO
26 27 28 29 30 31 32 33 34 Es frecuente que me encuentre pensando en cmo resolver problemas por el reto que suponen, aunque no me afecten de modo inmediato. Cuando algo me sale bien, no me quedo a gusto hasta que consigo que las personas que me importan se enteren. Si me dan a elegir, prefiero tareas que s hacer antes que tareas nuevas en las que puedo equivocarme. Los trabajos que ms me gustan son los que me permiten lucirme ante los dems. Para m el mejor premio es disfrutar con el trabajo y ver cmo progreso. Si algo me sale mal pero puedo repetirlo, me esfuerzo por dejar a todos claro que puedo hacerlo bien. No me desagrada demasiado que algo me salga mal porque los errores son algo natural y procuro aprender de ellos. Cuando hablo con los dems, procuro poner de manifiesto sobre todo las cosas de las que estoy orgulloso. Prefiero trabajar con compaeros ante los que puedo demostrar mis conocimientos antes que con compaeros que saben ms que yo y de los que podra aprender. No me desagrada que otros evalen negativamente lo que hago con tal que me den ideas sobre cmo hacerlo mejor. A menudo recuerdo las situaciones en las que he logrado superar pblicamente a otras personas. Si puedo, procuro concluir mi trabajo y no dejar tareas pendientes para el da siguiente. Suelo escoger aquellas tareas que s hacer porque me gusta quedar bien con los dems. Si algo me sale bien, repaso cmo lo he hecho para que no se me olvide y poder hacerlo igual en otra ocasin. Me esfuerzo por ser el mejor en todo. Si puedo elegir, prefiero trabajar con compaeros que saben menos que yo pero con los que puedo mostrar lo que s, a trabajar con compaeros que saben ms que yo y de los que puedo aprender. Cuando ms disfruto en mi trabajo es cuando tengo que resolver nuevos problemas. Las mayores satisfacciones que he recibido en mi trabajo me las ha procurado haber sido capaz de solucionar problemas difciles. Valoro a los compaeros que, como yo, son capaces de aprender de sus errores ms que a los que van luciendo sus xitos. Me gusta ms colaborar con personas que, al igual que yo, aceptan sus errores y buscan aprender que trabajar con personas muy inteligentes pero que no admiten crticas. Cuando algo me sale mal, no me importa pedir ayuda con tal de aprender, aunque alguien pueda pensar que soy un inepto. En esta vida hay que ser indulgente y aprender de los errores propios y ajenos: Nadie naci sabiendo!

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Fuente: Cuestionario MAPE-III; Alonso, Montero y Huertas (2000).

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, vase el anexo adjunto al final de este documento (p. 66).

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1.4. El sistema educativo y el desarrollo motivacional

Los sistemas funcionales sobre los que se apoyan los procesos motivacionales van apareciendo a lo largo de la vida del nio, aunque, como ya hemos sealado, al final de los tres aos todos ellos estn potencialmente activos. El relato que ofrecemos a continuacin trata de describir cmo esos sistemas son conjugados dentro de las diferentes etapas del recorrido escolar en nuestro entorno cultural. Bsicamente, nos vamos a apoyar en el trabajo de Alonso Tapia y Montero (2001).

1.4.1. Juegos de letras y nmeros

Al inicio del recorrido escolar, los nios y nias son sumergidos en un conjunto de actividades que guardan una gran similitud con los juegos fundamentalmente didcticos que ya realizan con los adultos que les cuidan. Junto a ello se sistematiza el trabajo con rutinas que permiten mejorar y consolidar algunos hbitos de autonoma y limpieza como, por ejemplo, comer solos, controlar los esfnteres, conservar los objetos, etc. La escuela les propone continuar con el sentido ldico de sus vidas pero introduciendo algunos cambios en los materiales, bsicamente letras y nmeros. Lo que se espera de ellos es que aprendan y que disfruten aprendiendo, y que, adems, lo hagan acostumbrndose a un nuevo ambiente en el que ya no son los nicos protagonistas. Junto con eso, durante cinco aos (2.o ciclo de Educacin Infantil y 1.er ciclo de Primaria), aparecen los primeros avances en los procesos de autorregulacin mediante el comienzo del uso del lenguaje como instrumento de pensamiento y control interno. Aunque los procesos operantes estn plenamente activos, el sistema educativo enfatiza el papel del modelado-apego. En esta etapa los profes casi siempre las profes trabajan la relacin de apego con los nios y nias de tal modo que sobre todo si aqullos permanecen durante ciclos completos con el mismo grupo pasan a ser una figura de referencia tan importante como los propios padres. Desde el punto de vista de la autorregulacin, empieza a cobrar importancia el discurso educativo del profesor como fuente de contenidos potencialmente internalizables: reacciones ante aciertos y fallos, realizacin de atribuciones, generacin de expectativas, etc. Estos elementos son importantes en la posterior consolidacin de las orientaciones motivacionales que estudiaremos en la tercera unidad de este mdulo.

1.4.2. El juego ha terminado: mirando al instituto

La entrada en el segundo ciclo de la Educacin Primaria implica un gran cambio. El alumno debe ser capaz de leer y escribir con soltura para poder seguir con xito la adquisicin de contenidos en el resto de la etapa. En este perodo se aprende que no slo hay que hacer cosas sino que hay que hacerlas bien. Una investigadora estadounidense (Stipeck, 1984) seala que es en estos aos cuando empiezan a darse ciertos tipos de informacin sobre los resultados en las tareas escolares que implican comparaciones normativas, valoraciones personales, etc. Como reaccin pueden empezar a aparecer comportamientos tales como la prdida de la espontaneidad en la participacin en el aula, la renuncia al esfuerzo si se espera fallar a pesar de todo, la eleccin de tareas muy fciles o muy difciles, etc. Ello implica, a nuestro entender, que la introduccin en el sistema educativo, en su vertiente selectiva, acarrea la aparicin de elementos motivacionales que tienen que ver con orientaciones motivacionales hasta entonces prcticamente desconocidas. El enfrentamiento entre la orientacin al lucimiento y la orientacin al aprendi-

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zaje est servido. Es el momento de poner a prueba la autoestima, conocer el valor de las calificaciones, ligar recompensas al rendimiento acadmico, etc.
Los diferentes elementos que configuran las dos orientaciones motivacionales mencionadas van establecindose a lo largo de estos aos de modo que, al final de la etapa, a los doce aos, los estudiantes los entienden exactamente igual que los adultos. Dicho de otro modo, la posibilidad de que las orientaciones motivacionales estn configuradas de un modo funcional adulto ya est presente al final de esta etapa. Su consolidacin depende de cmo discurra la siguiente etapa educativa.

Queremos recalcar que, aunque de un modo ms amortiguado, el sistema sigue apoyndose en gran medida en el sistema del modelado-apego para incentivar el aprendizaje de los alumnos; pero, como acabamos de sealar, algunos elementos del discurso educativo relativo a los resultados cobran especial importancia. Los chicos y chicas siguen teniendo un profesor-tutor como persona de referencia. De todos modos, empiezan a realizar actividades con otros profesores que slo imparten una asignatura los especialistas, siendo as introducidos en el modelo que se sigue en el instituto.

1.4.3. Al entrar en clase de Secundaria

Anteriormente hemos sealado que el mayor cambio en los sistemas motivacionales que se da en esta etapa es el de las relaciones de apego. De una relacin principal con el profesor-tutor se pasa a tener varios profesores expertos en su materia, pero con muchos grupos a los que ensear, y habitualmente preocupados por el rendimiento con el que sus estudiantes van a acceder a las siguientes fases del sistema educativo. Junto a ese cambio en el contexto de la clase, aparecen cambios internos asociados al desarrollo biolgico propio de la pubertad y la adolescencia, con todo lo que suponen de revolucin personal. Las hormonas fluyen por doquier sin que sus desconcertados propietarios sepan a ciencia cierta las consecuencias que eso tiene y tendr en sus vidas. La aceptacin de los amigos y amigas pasa a ser una nueva fuente de incentivo. Esa aceptacin ser muy importante en la consolidacin de la autoestima personal, tanto o ms que los resultados escolares o el aprecio de padres y profesores. Sin embargo, esto no tiene por qu implicar que el profesor de Secundaria no pueda tener una relacin cercana y afectuosa con sus alumnos. En esa edad tormentosa en la que se cursa Bachillerato, se agradece poder relacionarse con adultos que se muestren cercanos y comprensivos. Una de nuestras experiencias ms sorprendentes en este sentido ha sido encontrar profesores de Secundaria de menos de treinta aos que perciben a sus alumnos como amenazas para su autoestima profesional y personal. En cualquier caso, el choque generacional se da en todos los frentes y el centro de enseanza no est libre de ello. Lo que queremos enfatizar es que eso no tiene necesariamente que comportar acalorados enfrentamientos. Con apoyo de algn adulto, o sin l, lo que est claro es que al final de la ESO, la autoestima deber estar plenamente consolidada al menos como lo est en los adultos. Para ello, ser necesaria la aceptacin de los cambios corporales y un cierto grado de satisfaccin de la necesidad de autonoma, pero de una autonoma existencial, esa que permite a las personas sentir que son ellas mismas.
En resumen, en esta etapa se puede consolidar cualquiera de las orientaciones motivacionales, aunque dentro de un sistema poco estable en el que existen ms ganas de conseguir cosas que posibilidades reales para hacerlo. Los enseantes, ante ese sufrir adolecer, pueden desarrollar actitudes de rechazo o de aceptacin incondicional.

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1.4.4. Ms all de la ESO

En los pases de nuestro entorno occidental, el sentido de la actividad de la educacin tiene implicaciones para la aparicin y el desarrollo de determinados modos de orientar la motivacin dentro de los diferentes sistemas estudiados. Asimismo, la legislacin vigente para la regulacin del actual sistema educativo presenta claras implicaciones para la orientacin motivacional de los estudiantes de Secundaria. Frente a la orientacin tradicional de los centros de Bachillerato, que miraba a la Universidad, la actual funcin de la mayor parte de la Educacin Secundaria es dar cumplimiento del derecho a la educacin que aparece en nuestras leyes de rango mayor. El profesorado de Secundaria, en un alto porcentaje, piensa que una vez superada la ESO debe recuperarse el tiempo perdido, ya que hay que elevar rpidamente el nivel de conocimientos del futuro estudiante universitario. El nfasis en la orientacin hacia las calificaciones las centsimas de la selectividad y hacia la autoestima acadmica el prestigio de la carrera elegida pueden llegar a resultar extremas en algunas ocasiones. Aunque esto no llegue a ser as, est claro que en la mayor parte de los casos implica un aumento innecesario de la presin a la que se ven sometidos nuestros estudiantes, y este hecho tiende a consolidar discursos dramticos sobre la vocacin y el papel de la profesin en la vida de los adultos. Adems conlleva el pernicioso efecto de afianzar la idea errnea de que la nica va de xito personal pasa por el acceso a un ttulo universitario, desprestigiando otras alternativas para la formacin de los jvenes.
Todas estas razones, probablemente ideolgicas, nos llevan a afirmar que lo ms sensato es promover la orientacin al aprendizaje dentro de un sistema motivacional autorregulado. Y ello por varias razones. Adems de permitir una forma ms sosegada de transitar por el sistema educativo, la orientacin al aprendizaje es la que mejor prepara para un mundo cada vez ms interconectado y cambiante, desbordante de informacin en la que hay que aprender a navegar con criterio.

Finalizada la lectura de esta primera unidad, sera conveniente que realizase la propuesta del tutor n.o 1.

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UNIDAD

Condicionantes personales de la motivacin

2.1. Introduccin
Uno de los propsitos de este curso es facilitar conocimientos que acaben generando estrategias para el cambio motivacional en el aula. Pero con este fin nos quedaramos bastante cortos si nos centrsemos slo en una mera descripcin y clasificacin de los tipos de metas. Debemos, pues, avanzar un poco ms, y hacer un repaso a otros condicionantes personales de la motivacin. Por ejemplo: las creencias que hemos formado a lo largo de nuestra experiencia vital; los estilos que tenemos de explicarnos nuestros xitos o fracasos; cmo repercuten en nosotros esos triunfos o errores; las estrategias de autorregulacin y de pensamiento que sabemos usar, etc. Todo ello determina tambin nuestra orientacin y activacin hacia un objetivo; origina, en otras palabras, nuestra motivacin. En esta unidad queremos mostrarle y ensearle de forma prctica qu datos aporta la literatura cientfica de cada uno de estos elementos. Probablemente piense desilusionado que ahora toca una unidad muy terica y poco aplicable. Y quizs fundamente esa conclusin en la vieja idea de que todo lo que tiene que ver con planteamientos personales, lo que est reservado y escondido en la privacidad de uno mismo, no se cambia fcilmente. En esta misma lnea argumentativa, pensar que lo nico oportuno para conseguir un cambio motivacional ser conocer e intervenir en aspectos externos al sujeto, tales como el modo de organizar la docencia, los materiales, la evaluacin, etc. En esta unidad vamos a intentar cambiar esa creencia.
El que en un estudiante o en un profesor predominen un tipo de creencias sobre el aprendizaje o la motivacin, un determinado estilo atributivo o un modo de planificar una actividad no es algo que sea estable en la personalidad fija de cada uno. Esto es, no estamos hablando nunca de rasgos estables de personalidad que nacen, por ejemplo, del mismo origen que la determinacin del color de los ojos, sino que es algo que se moldea continuamente si nuestros canales sociales nos empujan a ello.

Siempre que se quiere modificar algo, la primera medida es evaluarlo. Por eso vamos a hacer hincapi en mostrarle diversos modos de conocer estos condicionantes personales en las actividades y ejemplos que le proponemos que realice.

2.2. El papel de las creencias y el conocimiento

Desde muy antiguo, el ser humano sabe, como deca Epcteto, que cada uno no es lo que es, sino lo que se cree que es. Nuestras ideas sobre la realidad son casi ms importantes que la realidad misma. De hecho, hay quienes afirman que la realidad nunca la conocemos limpiamente, que siempre lo hacemos a travs de las teoras que formulamos. Sea como fuere, lo cierto es que una de las caracters-

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ticas distintivas de la Psicologa cognitiva, que surgi a finales de la dcada de los aos cincuenta del siglo XX y que acab sustituyendo al conductismo en su lugar de privilegio, fue el valor y el nfasis que daba al conocimiento y a las creencias.
Frente a la idea simple que mantena el conductismo que afirmaba que nuestras acciones dependen principalmente de contingencias exteriores a nosotros mismos (las cosas que nos rodean, los dems, la familia poltica, etc.), el cognitivismo defiende que nuestras acciones tienen un factor explicativo fuerte en los conocimientos que guardamos en nuestra memoria, y tambin en la planificacin que hacemos de ellos cuando los recuperamos o activamos. Por ejemplo, la reaccin que se tiene ante un comentario insidioso de una persona que nos es poco agradable (cualquier enemigo o familiar poltico), no depende slo de lo que nos acaba de decir, ni de cmo sea objetivamente la persona en cuestin, depende sobre todo del concepto o idea que se tenga formado o que sugiera en ese momento el comentario del simptico contrincante.

En esa lnea ha cobrado especial importancia el conocimiento y la evaluacin de esos recuerdos y creencias que explican la accin de ese animal terico, o constructor de teoras sobre el mundo y su funcionamiento, que es el homo sapiens sapiens. Veamos ahora tres conjuntos de creencias que tienen especial relevancia para explicar la motivacin que se maneja en un momento determinado en el escenario educativo.

2.2.1. Creencias sobre la inteligencia

a) Concepto de inteligencia Quizs no haya mejor ejemplo del grado de teorizacin que tienen los datos que utilizamos los psiclogos que el concepto de inteligencia. Sabe usted realmente qu es la inteligencia? Sabra estimar con precisin la inteligencia de la persona que en este momento est ms cerca de usted? Si responde s o tal vez, es que est recurriendo a una determinada creencia sobre la inteligencia. Algunos expertos dicen que la mejor definicin de inteligencia es considerarla como aquello que miden los tests de inteligencia. No es una definicin tan desafortunada. Le proponemos un ejercicio curioso: cuando tenga a mano un test de inteligencia intente averiguar qu es lo que pretende medir. Descubrir a buen seguro una de estas dos posibilidades: Se trata de realizar ejercicios abstractos de lgica o discriminacin perceptiva. O es un conglomerado variopinto de retos intelectuales en donde se mezclan adivinanzas con clculo matemtico y actividades motoras. En nuestra tradicin occidental tenemos establecida una serie de pilares curiosos que sostienen esas ideas sobre inteligencia; detengmonos un momento a reflexionar sobre ellos. En primer lugar, solemos pensar que la inteligencia tiene que ver con la esencia de la persona, que es una especie de don que se nos ha otorgado en algn grado. Esa idea clsica ha ido creciendo y modificndose con ciertas aportaciones, que en Psicologa han sido mayoritariamente de la escuela evolucionista y factorialista anglosajona. As, ese don, que tenemos de forma innata e inmerecida, permanece en nosotros en algn grado y nivel que se puede medir. Dicha funcin de evaluar nuestro nivel de inteligencia lo cumplen determinados tests, usados por ciertos profesionales iniciados. Ese termmetro es universal y sirve para comparar la inteligencia de uno con la de los dems. Para facilitar la comparacin, todo se resume en una cantidad, el CI (el cociente intelectual), que

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nos grada desde la inteligencia ms alta, a la ms profunda de las idiocias. En definitiva, nos dice si pertenecemos o no a una minora con una inteligencia superdotada o si por el contrario, formamos parte, como sucede habitualmente, de una amplia mayora con un nivel intelectual mediocre.
Esta nocin tan peculiar como extendida supone que la inteligencia es un rasgo relativamente estable de nuestro psiquismo. Es estable porque no crece, se nos manifiesta siempre de la misma manera, si bien corre un riesgo terrible y es que puede involucionar. Es decir, que determinados acontecimientos pueden hacer que ese CI con el que nacimos vaya disminuyendo. El paso de los aos sera el ejemplo ms claro de los riesgos de una concepcin de la inteligencia sujeta a la erosin de los agentes externos.

Pero repetimos que la inteligencia es un concepto que remite a una determinada concepcin que surge de un contexto intelectual y cultural concreto. Por eso ha habido y hay otras concepciones de inteligencia. Desde la perspectiva histrico-cultural ms francfona, la inteligencia apareci en Psicologa como un concepto muy relacionado con el desarrollo personal y acadmico, desarrollo que convena medir para conocer cmo progresaba el alumno a lo largo de las distintas fases educativas. En cualquier caso, hay otra nocin de inteligencia que nos interesa especialmente resear aqu. Es aquella que poco a poco se va abriendo camino y segn la cual existe una relacin directa entre inteligencia y nivel de aprendizaje. De manera que se piensa que la habilidad y la capacidad intelectual dependen de nuestro grado de conocimientos, de las destrezas que hemos adquirido. Algo as como defender que ser ms inteligente significa saber ms y hacer ms y mejores cosas. La evaluacin de esta concepcin de lo intelectual no se resume a un solo dgito, no es difcil, pero s compleja. Se defiende una nocin de la inteligencia como algo que se incrementa, que est sujeto al deterioro por desuso y que vara, en definitiva, a cada momento significativo de nuestra experiencia. El siguiente esquema resume las diferentes concepciones que sobre la inteligencia se han presentado en este epgrafe:
Principales concepciones sobre la inteligencia Escuela evolucionista y factorialista anglosajona: la inteligencia tiene que ver con la esencia de la persona. Es un rasgo relativamente estable del psiquismo. Perspectiva francfona: la inteligencia se relaciona con el desarrollo personal y acadmico y es un factor que hay que medir para conocer el progreso de un alumno a lo largo de su proceso educativo. Relacin directa entre inteligencia y nivel de aprendizaje: la habilidad y capacidad intelectual de una persona dependen del grado de conocimientos y destrezas adquiridos. Ser ms inteligente significa saber ms y hacer ms y mejores cosas.

b) Relacin entre creencias sobre inteligencia y motivacin Probablemente usted se est preguntando qu tienen que ver esos comentarios sobre distintas concepciones de la inteligencia con la motivacin y con el cambio o la intervencin motivacional. Si no desespera, se lo contamos.
En la investigacin sobre motivacin en el aula se ha estudiado que uno de los factores implicados en la forma de plantearse una actividad acadmica, en los criterios para orientarse en ella e, incluso, en la manera cmo nos activamos, se relaciona con la concepcin que se tenga de la inteligencia, de las capacidades o las habilidades propias (Dweck y Elliot, 1983).

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Dweck y Elliot, dos autoras pioneras en el estudio de la relacin que existe entre la inteligencia y la motivacin, parten de los modelos predominantes que, actualmente, se utilizan para definir la inteligencia: El primero, que considera la inteligencia como un rasgo estable y poco controlable. Y el segundo que, por el contrario, define la inteligencia como algo inestable y que est bajo el control personal.

Lecturas recomendadas
Si quiere saber algo ms sobre la teora de Dweck y Elliot, se recomienda la lectura del captulo 5 del libro: Huertas, J. A. (1997): Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires: Aique.

En la primera versin, la inteligencia se concibe casi como un rasgo personal, permanente y dado por la naturaleza. De manera que lo que hace una persona es un indicador directo de su cantidad de inteligencia, que es un concepto nico, resumible en un dato y estable a lo largo de la vida.

Cuando eso ocurre la teora afirma que las metas y motivos que surgen tienen que ver con parecer listos y competitivos. Dicho de otra manera, queremos lucirnos ante los dems y, en consecuencia, eso implica tambin nuestra autoestima; de forma que procuramos ensear las cosas que nos salen bien, porque as se demuestra lo listos que somos. Por el contrario, escondemos de cualquier manera nuestros fracasos, porque no queremos que se noten, que nos consideren menos listos de lo que nos merecemos. El grado de control que tenemos sobre nuestra inteligencia es muy pequeo. Las razones que explican, en esta versin, el nivel de inteligencia estn en la propia constitucin natural o gentica y eso, por el momento, no se puede modificar a voluntad. Cuando, como en este caso, poco se puede hacer por cambiar lo que se es, la alternativa ms sencilla consiste en ocultar todo lo que no sean buenos resultados y que pueda afectar negativamente a la autoestima.
La versin opuesta tiene que ver con las ideas que mantienen que ser inteligente es ser capaz de solucionar problemas, de aprender y adaptarnos mejor a nuestras circunstancias.

Se piensa, de alguna manera, que sabidura e inteligencia se convierten en sinnimos. La inteligencia depende de nuestro grado de aprendizaje, que, por tanto, es de naturaleza plstica y est supeditado a una planificacin estratgica. Entonces la inteligencia es algo que se puede y que se debe incrementar. En consecuencia, las metas y las orientaciones durante una actividad acadmica se conciben como ocasiones para saber ms y aumentar la propia competencia. Nuestra autoestima no interfiere ni participa en esa activacin; lo que interesa es el dominio de la propia tarea para progresar en los conocimientos. Se puede trabajar con estas concepciones para conseguir el cambio motivacional? En principio, la respuesta sera afirmativa. Si tericamente la inteligencia est constituida por un conjunto de creencias, stas se pueden cambiar de la misma forma en que las adquirimos, por socializacin. Para ello, los pasos tericos y generales que se han de seguir son sencillos de entender, pero no tan fciles de conseguir: En primer lugar, habra que conocer la concepcin de inteligencia que predomina en las personas que se van a estudiar en determinadas actividades. Una vez conseguida esta evaluacin, habra que ponerla en su conocimiento y discutirla con ellas, aprovechando la ocasin para hacerles notar que hay otras concepciones posibles y, de esta manera, persuadirles en la direccin del cambio.

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 Finalmente, la labor terminara moldeando esa creencia en diversas actividades concretas. Como decamos, no es tan fcil contar cmo cambiar las creencias que conseguirlo. La Psicologa, las teoras de la comunicacin, se siguen enfrentado con el problema de la tozudez humana para un cambio real de creencias y actitudes, y algo se va consiguiendo pero con ingenio y esfuerzo.

2.2.2. Creencias sobre el aprendizaje

a) Concepto de aprendizaje Es evidente (o debera serlo) que el mundo educativo pretende que todos los actores que participan en sus escenarios alcancen ciertos niveles de aprendizaje de conocimientos, de procedimientos y de actitudes. Idealmente, siempre pensamos que la mejor manera de aprender tiene lugar si hacerlo adems nos agrada, y se est motivado para ello. En consecuencia, merece la pena que nos detengamos a hacer algunas observaciones sobre el aprendizaje. Aprendizaje es otro concepto terico que, por tanto, est sujeto a creencias ms o menos organizadas y sistematizadas. La forma ms comn y tradicional de concebir el aprendizaje es aquella que lo relaciona simplemente con ese proceso que cubre la distancia que existe entre no conocer algo y terminar sabiendo un poco ms de aquello.
La creencia ms comn para entender el aprendizaje es la que lo entiende como una mera acumulacin de conocimientos, una especie de progreso sedimentario por estratos; de manera que cada nueva idea se superpone sobre la anterior, se suman y se sigue as continuamente hasta ir aumentando el saber. Lecturas recomendadas
Haga memoria de sus conocimientos filosficos. Esta concepcin del aprendizaje entronca con las visiones clsicas que desde las teoras empiristas se tienen sobre el conocimiento. Recuerde, por ejemplo, que Hume conceba el entendimiento humano como un mero agregado de copias de la experiencia (impresiones e ideas) que se relacionaban entre s por leyes de asociacin. En Psicologa las teoras objetivistas (entre ellas, el conductismo) mantenan que el aprendizaje era la acumulacin de experiencias y de relaciones entre estmulos y respuestas. Si quiere saber ms sobre cmo esas concepciones cientficas se establecen en las ideas ms populares de las personas, se recomienda leer el captulo 1 del libro: Huertas, J. A. y Montero, I. (2001): La interaccin en el aula: aprender con los dems. Buenos Aires: Aique.

Entonces, la condicin ms importante para que exista aprendizaje es que haya una transmisin de experiencias entre un experto y un nefito que bsicamente copiara ese saber y lo incorporara a su acervo de conocimientos. Es decir, llenara de informacin la pizarra de sus recuerdos, que al nacer estaba limpia y vaca. Si esta idea tan sencilla fuese cierta, aprenderamos todo lo que recibisemos siempre que prestsemos atencin. Los problemas con el dominio de nuevos conceptos estaran slo limitados a nuestra eventual falta de inters y/o a dificultades con la puesta en marcha de nuestras capacidades. Siempre que la transmisin funcionara, nuestra misin sera como la del fax, hacer una copia de lo que recibimos cuanto ms fiel mejor. Lstima que la realidad cotidiana y buena parte de la investigacin psicolgica y educativa cuestionen tanto esta idea del proceso de asimilacin de conocimientos. b) Caractersticas del aprendizaje

En otros cursos de Santillana Docentes encontrar informacin muy detallada sobre lo variado de los sistemas de aprendizaje humano, la habituacin, el aprendizaje asociativo, significativo, etc. Como son terrenos que otros cultivan mejor nosotros nos vamos a limitar a continuar brevemente nuestra reflexin sobre el aprendizaje, a relacionarlo con la motivacin y a remitir al lector a que consulte el catlogo de cursos.

Creemos que es siempre una reflexin relevante para un curso que aspira a desentraar qu es eso de motivarse para el aprendizaje, querer aprender, recoger ciertos rasgos representativos de lo que significa e implica la actividad de aprender.

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Mencionaremos cuatro aspectos que caracterizan el aprendizaje: Produce un cambio duradero. Lo aprendido se debe transferir. Cualquier aprendizaje tiene que surgir de una prctica bien organizada. El aprendizaje consciente necesita ser evaluado. Veamos ahora con ms detalle cada una de estas caractersticas. Produce un cambio duradero: el resultado de un aprendizaje perdura un tiempo. Aquello que se olvida pronto, no se suele considerar aprendizaje.

Lecturas recomendadas
De forma mucho ms extensa y clara se puede profundizar sobre el aprendizaje y sus caractersticas en las ideas de nuestro compaero J. I. Pozo en el libro: Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Psicologa. Este libro incluye una de las reflexiones ms completas y sugerentes que conocemos sobre el aprendizaje y la enseanza. Pueden leerse, asimismo, las obras que se detallan a continuacin:

Los estudiantes son conscientes de ello cuando dicen que Romero, A. (1995): Aprendizaje mediante conocimiento. Muren tal asignatura no han aprendido nada porque ya casi no cia: DM. recuerdan lo que se les ense. Desde este punto de vista, Huertas, J. A. y Montero, I. aprender suele significar un reajuste de lo que se saba y, (2001): La interaccin en el en algunos casos, implica desterrar y olvidarse de conociaula: aprender con los dems. mientos y costumbres que se crean vlidos. Algunas veces, Buenos Aires: Aique. dejar ciertos hbitos para que sean sustituidos por otros nuevos puede ser complicado. Para conseguir que alguien teja un conocimiento nuevo destejiendo el que tena, es necesario que sea consciente de las ventajas y del sentido de los nuevos aprendizajes. En muchas ocasiones, las razones que explican la ausencia de un autntico cambio de conceptos en nuestros alumnos estn precisamente en que la nica utilidad que encuentran en los conocimientos nuevos radica en que luego sern evaluados por el profesor. Lo aprendido se debe transferir: la transferencia de un aprendizaje a otros usos y escenarios no es un procedimiento automtico y sencillo. Ese proceso de transferencia, sobre todo cuando no se trata de aprendizajes muy mecnicos (hbitos motrices, por ejemplo), se ha demostrado bastante difcil de conseguir. De manera que hoy se mantiene que, si se quiere que un conocimiento se transfiera a situaciones parecidas, es necesario ensear a hacerlo. Por eso hay que plantearse como una labor obligatoria en las situaciones de aprendizaje buscar contextos y dominios parecidos a los utilizados y mostrar siempre qu utilidad tiene esa adquisicin. Queremos remarcar especialmente esto ltimo; si no conocemos la finalidad, la utilidad de lo que adquirimos, es difcil que despus queramos usar posteriormente lo aprendido, que lo transfiramos. As se entiende que nuestros estudiantes no sean muy hbiles a la hora de usar en circunstancias parecidas algo que aprendieron en una situacin muy concreta y debido a unas exigencias muy particulares. Cualquier aprendizaje tiene que surgir de una prctica bien organizada: el aprendizaje no es fruto de la maduracin, sino del entrenamiento. Eso significa que uno no aprende de una vez, cuando est preparado biolgicamente para ello, sino cuando practica repetidamente esa actividad. En los resultados de la misma influirn, lgicamente, no slo la frecuencia con que se ejercite sino tambin la calidad. Cada aprendizaje exige un tipo de ejercicio determinado y un esfuerzo y duracin tambin especficos. Aprender a leer, siendo complejo, es un proceso que se asimila antes que el de escribir. En resumidas cuentas, aprender en condiciones adecuadas lleva tiempo y esfuerzo.

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 El aprendizaje consciente necesita ser evaluado: el aprendizaje se reconoce como tal cuando se evala. La necesidad de retroalimentacin de una nueva adquisicin es un requisito imprescindible de todos los aprendizajes conscientes. Es cierto que muchos de los aprendizajes que se realizan en un entorno educativo no tienen por qu acabar siendo evaluados ni personal ni socialmente. Nos referimos a todas esas adquisiciones que se construyen de forma implcita, sin casi darse cuenta. Determinadas actitudes, algunos valores y ciertas estrategias de supervivencia escolar, se acaban construyendo finalmente sin un propsito ni evaluacin explcita. Pero este hecho innegable no oculta otro que tambin es evidente: aquello que aprendemos con ms ganas, con mayor motivacin o inters intrnseco, es aquello en lo que ms necesitamos de la evaluacin de un experto. Cuando uno dedica mucho tiempo a adiestrarse en un conocimiento o una habilidad no puede pasar sin recibir informacin sobre la calidad de lo obtenido y las maneras para superarse, sobre todo, si quiere fijar mejor ese aprendizaje. Preferimos solicitar esa informacin evaluadora a un experto cercano. Es ms, si se diese el caso que pidisemos esa evaluacin y el otro se negase a drnosla, dejaramos de considerar a esa persona como alguien cercano e, incluso, perdera la categora de experto. Las cosas que aprendemos con muchas ganas tienen el extrao capricho de necesitar que, al llegar a un nivel mnimo de dominio, sean evaluadas por los dems. c) Las complejas relaciones entre motivacin y aprendizaje Otra de las ideas comunes que se pueden encontrar en los comentarios, y quizs en las mentes de los que nos dedicamos al mundo educativo, es que motivacin y aprendizaje son dos caras de una misma y valiosa moneda. Creemos que la mejor forma de aprender es estar motivado, incluso, puede parecer hasta una inutilidad seguir hablando de esto por lo obvio que resulta. La teora psicolgica de nuevo no est totalmente de acuerdo con este conocimiento popular. Motivacin y aprendizaje son dos procesos psicolgicos distintos, que algunas veces van o deben ir de la mano. Podemos aprender sin estar muy motivados para ello. El ejemplo sencillo sera recurrir a esos aprendizajes que adquirimos en su da por obligacin y sin que nos gustaran, recuerda alguno? Para estos casos estamos usando una nocin de motivacin muy especfica, esa que relacionara motivacin con voluntariedad y causalidad personal. Si adoptamos una concepcin ms amplia de motivacin, cualquier orientacin hacia una meta, ya sea sta un objetivo propio o externo, tambin encontramos situaciones en las que motivacin y aprendizaje siguen caminos distintos. Hay muchos aprendizajes asociativos e implcitos, a los que nos sometemos a lo largo de nuestra vida, que requieren fundamentalmente un nivel de ejercicio y de prctica masiva.
Todos nosotros hemos aprendido a hablar nuestro idioma materno, por ejemplo, casi sin querer, o, mejor dicho, sin hacernos un propsito explcito de metas y orientaciones motivacionales, y, en cambio, hemos aprendido bien esa lengua.

Por otra parte, todos tenemos algunas actividades o escenarios preferidos y que buscamos o anhelamos con ansiedad. Cuando los conseguimos, sobra decir que estamos altamente motivados, aunque puede ocurrir que no aprendamos. En esos casos, nuestros motivos no nos llevan al aprendizaje, ni falta que hace. Es cierto tambin que cuando motivacin y aprendizaje coinciden, nuestros conocimientos son adquiridos con mayor calidad y calidez. La literatura cientfica mantiene en la actualidad que plantearse metas y motivos autorregulados hacia

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el aprendizaje es una condicin bsica para la adquisicin de conocimientos, sobre todo si stos son complejos o significan un cambio profundo en lo que ya dominbamos. Dicho de otra forma, cuando nos empeamos en que los alumnos aprendan de manera significativa, es decir, que aprendan a relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos, es imprescindible la existencia de unas condiciones personales y tambin ambientales que favorezcan la motivacin.

Sin un aprendizaje significativo es imposible, por ejemplo, que un alumno llegue a comprender y dominar una ley fsica; a explicar un determinado cambio histrico.

En definitiva, motivacin y aprendizaje son procesos distintos, que pueden discurrir por separado, pero que estn condenados a entenderse, sobre todo, si lo que se pretende es una adquisicin de conocimientos o de dominios complejos y profundos.

2.2.3. Creencias sobre la motivacin

Si estamos diciendo que para entender lo que significa motivacin en el aula es relevante conocer las creencias que tenemos sobre nuestras propias capacidades as como nuestros conceptos de inteligencia y el aprendizaje, parece lgico extender esta necesidad al mismo concepto de motivacin. Est claro que el trmino motivacin necesita de una teora para existir. Muchos piensan que la motivacin tiene que ver con una especie de energa que recibimos de fuera (del profesor que no nos motiva, del entrenador que no sabe motivar a sus jugadores, del Ministerio que tan mal nos motiva, etc.). En ltimo extremo, la motivacin tiene que ver con la teora personal o En la unidad anterior enumecreencia que actualicemos en cada momento ya que, en ramos algunas de estas creenesencia, la motivacin es, sobre todo, lo que la gente dice cias sobre la motivacin. que es o el uso que haga de ella en lo cotidiano. Las creencias sobre la motivacin no slo tienen que ver con el tipo de metas que orientan nuestra accin, sino que incluyen otros elementos personales y contextuales. Muchos de los relativos a la propia persona los vamos a ver a continuacin en esta unidad (estilos atributivos, expectativas, formas de planificacin de la accin), otros van a estar en el trasfondo de lo que comentamos, en especial, todo lo relacionado con nuestras emociones y valoraciones afectivas sobre lo que hacemos y con quin lo hacemos. El resto de los elementos que forman el conglomerado de creencias motivacionales estn en el contexto, principalmente en las ayudas y los obstculos que nos ponen los dems, o en las cosas que necesitamos y que son facilitadas por el otro.
El contexto motivacional acaba estando relacionado con lo que nos dicen o pensamos que nos dicen aquellas personas que nos rodean y que algunas veces hacen cierto el dicho de que ni contigo ni sin ti tienen mis penas remedio.

En otro sitio hemos defendido (Huertas y Agudo, 2002) que para conocer la motivacin no slo resulta relevante averiguar cul es la meta concreta que queremos alcanzar. Adems es necesario saber cul es el repertorio de creencias que solemos manejar en un escenario tpico y por qu nos decidimos por uno de ellos. En cada momento, ante una actividad, no slo tenemos una meta, tenemos que decidir tambin de forma ms o menos explcita qu creencias activamos de todas las que conocemos para situaciones parecidas.
Cuando un alumno empieza a estudiar una materia, el primer da de clase, tiene una misin que cumplir: averiguar de qu van ese profesor y esa materia. Del resultado de esa misin dependern las guas y orientaciones que d, por lo menos, a sus pri-

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meras acciones. As, para cumplir un requisito tan importante, lo que hace nuestro estudiante es comparar sus impresiones de las primeras clases con su experiencia pasada y con los comentarios de antiguos alumnos, para poder deducir qu creencia activar. Sus repertorios de patrones motivacionales se actualizaran, se concretaran y se definiran en cada escenario de clase, en el complejo entramado interpretativo de lo que significa realmente una asignatura, su profesor, sus demandas, los compaeros, etc. De manera que, de este modo, decide cmo estudiar y cundo puede evadirse. Y acaba sacando conclusiones del tipo de: esta materia me gusta, pero hay que hacer lo que el profesor quiera o aquellas de: no parece interesante, lo mejor ser que no me complique la vida y algunas veces esas que mantienen: la materia trata de cosas que quiero saber, me gusta. Estamos seguros de que usted ha seguido un sistema parecido cuando se plante este curso e ide un modo de actuacin que ir remodelando ante cada dato significativo que reciba.

Esta posicin nos sita ante la necesidad de conocer ese repertorio de patrones motivacionales ms o menos tpicos que cada estudiante o profesor tiene, y la conveniencia de saber cmo lo actualiza y define en un momento y en un lugar determinados. Son las mismas metas las que guan a un alumno cuando la materia es considerada por los dems como difcil que cuando se trata de una asignatura catalogada como Mara? Profesores distintos facilitan metas o motivos idnticos en los mismos estudiantes? Cursos diferentes generan diferentes metas?, etc. ACTIVIDADES
3. Pretendemos que haga un alto en el camino y que someta su entendimiento a un ejercicio de los ms saludables, recapitular y concretar. Por lo que se ha dicho en los apartados anteriores, usted ya sabe que existen varias creencias sobre la inteligencia, el aprendizaje y la motivacin. Sabra decir qu tipo de creencia se est poniendo de manifiesto en las siguientes expresiones? a) Me s de carrerilla la leccin, ya me la s. b) Nada me sale bien, qu torpe soy! c) No sera capaz de repetirlo de la misma manera que lo le, pero estoy seguro de que me lo s. d) Cuntos regalitos me da, cmo me anima. e) Esto lo hago porque me da la gana. f) Ahora domino la materia, ahora puedo. Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, vase el anexo adjunto al final de este documento (p. 67).

2.3. Estilos atributivos: el papel de la atribucin en la motivacin

La vertiente motivacional de los modelos atribucionales, el ms destacado de los cuales es el de Weiner (1992), defienden la idea de que lo que determina la activacin, dedicacin y ejecucin, la motivacin en suma, no son un conjunto de necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos, sino el tipo de explicaciones causales que hacemos despus de cada resultado.
Las teoras de la atribucin entran con fuerza en la Psicologa a finales de los aos cincuenta del siglo XX de la mano de Fritz Heider. Estas teoras presuponen que el ser humano, como mquina racional que es, tiene una tendencia irrefrenable a buscar los porqus de las cosas que le ocurren en cualquier mbito de la vida, es decir, a establecer atribuciones.

Cada vez que terminamos una actividad, cuando de sta se consigue algn tipo de evaluacin, automticamente solemos buscar explicaciones sobre las causas de los resultados conseguidos. Esta tendencia atribucional es ms patente si el resultado conseguido es inesperado, bien porque nos sorprende la evaluacin que nos hacen o porque obtenemos algo que creamos que iba a

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salirnos de otra manera. De manera inmediata entonces nos preguntamos a qu se debe o por qu se ha obtenido tal resultado.
Desde este punto de vista, se dice que el tipo de atribucin que hagamos despus de una tarea va a ser el factor principal que explique nuestra dedicacin y rendimiento posterior en tareas similares.

Lecturas recomendadas
Para profundizar en la teora de la atribucin se recomienda la lectura del libro: Weiner, B. (1992): Human Motivation. Metaphors, Theories and Research. California: Sage. Este ttulo incluye una presentacin extensa y muy comprensiva en donde el autor sita su teora atribucional en el marco de los estudios sobre la motivacin humana. Si prefiere un acercamiento ms sencillo, comprensivo y en castellano, puede consultar: Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para el aprendizaje: teora y estrategias. Barcelona: Edeb.

Vemoslo con un ejemplo fcil y conocido. Para ello vamos a pedirle que retroceda en el tiempo y recuerde su paso por las aulas. Probablemente las asignaturas que aprobaba por su dedicacin y esfuerzo le gustaban mucho ms que aquellas otras en las que las calificaciones dependan o al menos, as usted lo atribua de los caprichos y antojos del profesor. En el primer caso, las clases, adems, seguramente le resultaban atractivas, motivadoras, mientras que en el segundo, le creaban un cierto desconcierto.

2.3.1. Muchas causas, pocas dimensiones

Analicemos ahora con ms detenimiento, tomando como punto de partida el esquema que se presenta a continuacin, la secuencia que describe Weiner y que organiza todo el proceso motivacional.
Reaccin Antecedentes Antecedentes Dimensiones Consecuencias psicolgicas Consecuencias causales Resultado afectiva tras causales causales comportamentales Cognitivas Emocionales el resultado (atribuciones) En relacin con el logro: Habilidad Esfuerzo Dificultad Suerte Estado de nimo Etc. Lugar de causalidad Expectativas Orgullo Autoestima Acciones: Conducta de ayuda Esfuerzo por lograr algo Concesiones de libertad bajo fianza Caractersticas de la conducta: Intensidad Latencia Persistencia

Si es positivo, satisfaccin Si es inesperado, negativo o Resultado importante, pauta atribucional Si es negativo, frustracin o tristeza

Informacin especfica Reglas de inferencia causal Perspectiva actorobservador Etc.

Estabilidad temporal

Esperanza Desesperanza

Globalidad situacional

En relacin con la afiliacin: Caractersticas fsicas Personalidad Compromisos Etc.

Vergenza Culpabilidad Controlabilidad Intencionalidad Dirigidas a otros: Clera Gratitud Lstima

Representacin parcial de la teora de las relaciones entre atribucin y motivacin (Weiner, 1986).

Como pone de manifiesto el grfico, la secuencia motivacional se inicia una vez obtenido el resultado: Si ste es positivo y esperado, genera una sensacin de reafirmacin sobre el camino seguido y un sentimiento de felicidad. Ocurre justo lo contrario cuando obtenemos un resultado negativo: nos invade una sensacin de tristeza y pensamos que algo tiene que cambiar. Pero el efecto de las atribuciones causales que hacemos es ms relevante cuando el resultado es importante para nosotros o ha ocurrido algo inesperado; entonces generamos un proceso explicativo de las causas de este imprevisto, que nos lleva

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a dar con una determinada pauta atribucional. Las causas que podemos establecer son muchas (los docentes conocemos las miles de versiones atribucionales de nuestros alumnos) y, no obstante, todava nos sorprende la originalidad de ciertas explicaciones que, por ejemplo, atribuyen un mal resultado a determinada conjuncin zodiacal o al amuleto perdido. Las explicaciones concretas pueden ser infinitas, pero distintos estudios han establecido tres dimensiones generales de clasificacin:
El lugar de causalidad, dependiendo de la causa concreta se origine en el interior del sujeto o proceda de los acontecimientos exteriores que le rodean. El grado de estabilidad, segn sea la persistencia y modificabilidad de la causa; claramente sus dos polos seran el de estabilidad o consistencia y el de inestabilidad o de cambio fcil. El grado de control que posea el sujeto para modificar sus consecuencias y efectos. En funcin de esta variable habr causas controlables por la persona y otras que no lo sean.

Este comentario sobre la naturaleza de las dimensiones atribucionales ha sido expuesto esquemticamente porque queremos proponerle la realizacin de la siguiente actividad para que profundice en ello. ACTIVIDADES
4. En la tabla que se expone a continuacin encontrar una serie de causas que pueden influir o a las que se les puede atribuir el xito o fracaso en los exmenes. Su tarea consiste en adjudicar a cada una de ellas un valor numrico entre 1 y 5 en funcin de los siguientes criterios: a) Causalidad: la causa es un factor interno o externo al alumno que se enfrenta al examen. b) Estabilidad: las causas son estables, es decir, invariables o, por el contrario, se pueden modificar y cambiar con el tiempo. c) Control: si alguien, ya sea quien realiza el examen u otra persona, puede ejercer algn control sobre las causas y hacer, por tanto, que cambien los resultados.
Causalidad Causa Habilidad Esfuerzo Dificultad de la tarea Suerte Estado de nimo Nervios Colaboracin de los compaeros Nivel de prctica Grado de preparacin Tiempo dedicado a la preparacin Buen/mal profesor Inteligencia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Dentro 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Fuera 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Estabilidad Estable 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Inestable 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Control Controlable Incontrolable 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, vase el anexo adjunto al final de este documento (p. 68).

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El objetivo de la actividad que acaba de realizar era, por un lado, que manejase las tres dimensiones bsicas de la teora de la atribucin de Weiner y, por otro, mostrarle que lo esencial no son las causas a las que atribuyamos un determinado xito o fracaso, sino las dimensiones con las que interpretamos dichas causas.

2.3.2. Consecuencias cognitivas y emocionales de la atribucin

Obviamente, las atribuciones no generan por s mismas activacin y cambio en el comportamiento, sino que son las consecuencias socialmente establecidas que se derivan de ellas las que consiguen motivar en una direccin. De esta forma, dependiendo de las dimensiones de la atribucin efectuada, se producen una serie de consecuencias cognitivas y emocionales para la accin futura del sujeto.

a) Consecuencias cognitivas Las consecuencias cognitivas de una atribucin estn relacionadas con las expectativas de xito en acciones futuras similares. As, se afirma que: Los resultados atribuidos a causas estables sern anticipados con ms probabilidad de xito en el futuro que los atribuidos a causas inestables. Existe una alta expectativa de repetir una secuencia de acciones que han resultado exitosas cuando su causa se atribuye a algo estable, las habilidades propias, por ejemplo. Si se explica ese resultado ptimo recurriendo a una causa inestable, como la suerte, las futuras acciones no dependern tanto de la accin que se acaba de realizar. b) Consecuencias emocionales En paralelo a las consecuencias cognitivas, se desarrollan nuevas reacciones emocionales como efecto del tipo de atribucin realizada. Aunque el modelo establece una emocin caracterstica a cada tipo de atribucin, se entiende que el grado en el que se manifieste la emocin depender de circunstancias personales, situacionales y culturales de cada momento.
Segn Weiner, las atribuciones a causas internas provocan emociones de orgullo, si se ha obtenido xito, y sensaciones de prdida de autoestima, si se ha fallado.

La dimensin de controlabilidad genera pautas emocionales distintas ante el xito segn ste se atribuya a causas ms o menos controlables: provoca una sensacin de gratitud hacia el mundo y sus circunstancias cuando la causa establecida ante lo deseado es poco controlable, mientras que trae consigo un aumento de la autoestima, de la creencia en las capacidades personales de cada uno, cuando se atribuye a algo sobre lo que se tiene control, como puede ser el nivel de dedicacin puesto en la tarea. Ante el fracaso, la dimensin de controlabilidad genera vergenza si aquel se atribuye a causas no controlables, y compasin si se explica en virtud de causas controlables. La ltima dimensin que nos queda, las atribuciones de estabilidad, suele mostrar un patrn que se mueve en el continuo de esperanza-desesperanza, segn sirva para explicar el xito o el fracaso. Tenemos que advertir que el modelo propone otros tipos de emociones particulares cuando se combinan las tres dimensiones, pero por razones de espacio, no vamos a mencionarlas todas.

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2.3.3. Cmo debemos explicarnos los resultados para estar adecuadamente motivados
Segn la teora atribucional, la repeticin de nuestra experiencia en determinadas situaciones que son evaluadas por otros en trminos de xito y fracaso (o, lo que es lo mismo, nuestra experiencia en el mundo educativo) acaba generando patrones o estilos atributivos caractersticos en cada uno: formas tpicas de explicarnos nuestros xitos y fracasos. As, predice cules sern los estilos ms adaptativos para explicarse un resultado, o los que nos activan mejor hacia la eficacia. De este modo, el xito conviene atribuirlo a causas internas, variables y controlables (como la dedicacin a la tarea o el esfuerzo) y el fracaso, a su ausencia.

El problema es que no solemos recurrir a estas explicaciones de forma cotidiana. Muchas veces, cuando tenemos xito, sobre todo si ste es importante, solemos caer en la tentacin de atribuirlo a lo geniales o a lo inteligentes que somos, a causas internas, estables e incontrolables. En otras ocasiones, cuando fracasamos, y consideramos ese resultado como un desastre, podemos caer en un estilo atributivo cercano a la indefensin aprendida. Entonces atribuimos los fracasos a causas externas, fijas y no controlables, como la mala suerte, y afirmamos cosas como: casi todo me sale mal, no depende de m y no consigo controlarlo, luego haga lo que haga es igual, siempre me sale mal.

2.3.4. El entrenamiento atribucional, venturas y desventuras

La manera de intervenir desde este enfoque para conseguir cierto cambio motivacional es relativamente sencilla. Consiste en aplicar un programa de intervencin en dos momentos claros y evidentes. En el primero, hay que detectar los estilos atributivos desajustados que realiza el sujeto y que explican sus deficiencias en motivacin y rendimiento. A continuacin, se pone en marcha un programa de modificacin y cambio de pensamientos, de automensajes, con el fin de ensear al sujeto un patrn nuevo de explicaciones de sus resultados. Como decamos antes, ensear a atribuir el xito a capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo.
En definitiva, el modo de cambio es intentar que una creencia sea sustituida por otra a travs del convencimiento y la accin de una persona creble y estimada.

2.3.5. Qu es lo que se consigue con el entrenamiento atribucional

En el mbito educativo, se ha comprobado que, por lo general, los resultados que se obtienen con este tipo de programas intervencionales han sido satisfactorios (para ms informacin, vase Pardo y Alonso Tapia, 1990). Entre los ms importantes, se ha observado, por ejemplo, que se consigue un cierto cambio en los estilos atribucionales de los alumnos y que stos aprenden a darse a s mismos explicaciones ms beneficiosas y activantes. Adems, aumenta entre ellos la sensacin de eficacia y competencia; y mejora de forma destacable la calidad de ejecucin y persistencia a la hora de realizar las tareas escolares. Puede que esta afirmacin le parezca demasiado optimista para ser real, que no puede salir la cosa tan bien, tratndose de una intervencin psicolgica. Pues est en lo cierto y a continuacin, vamos a destacar algunas de las insuficiencias de este tipo de entrenamiento e intervencin motivacional.

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Es de destacar, en primer lugar, que el programa demuestra una mayor eficacia cuando se trata de cambiar los estilos atributivos hacia el xito que cuando pretendemos modificar nuestras explicaciones ante el fracaso.
Fracasar es algo que no se explica bien racionalmente, que est muy contaminado de factores afectivos y sociales que ponen en entredicho nuestro valor ms preciado, nuestro propio valor o nuestra autoestima.

Conviene recordar que ... este tipo de programas slo hacen hincapi en una parte del proceso motivacional, las explicaciones, y se olvidan de otros elementos tan importantes o ms a la hora de facilitar la activacin y la direccin de una accin, como son la formacin de metas o el control consciente de la accin. As, no es lo mismo que en una actividad un alumno tienda a formarse metas de aprendizaje que de ejecucin. Los primeros suelen esforzarse en las tareas acadmicas porque quieren aprender; luego insistir, como se hace en la intervencin atribucional, para que expliquen sus fracasos como consecuencia de su falta de esfuerzo es una contradiccin tan evidente, que lo ms que puede conseguir es desmotivar al alumno y hacerle perder su confianza en las capacidades de intervencin del psiclogo o profesor de turno. Por lo general, cuando queremos aprender ms y fracasamos en algn lugar de la tarea no solemos hacer atribuciones. No pensamos en los errores, sino en cmo intentarlo de otro modo. Por contra, s parece til ensear a realizar atribuciones y planteamientos de futuro relacionados con la necesidad de esfuerzo en aquellos alumnos que se guan por metas de ejecucin, por el premio extrnseco.

Por otra parte, falta un anlisis ms riguroso de los efectos, sobre todo a largo plazo, de este modo de intervencin. No se sabe muy bien si los cambios que se producen en los estilos atributivos se estabilizan y generalizan con el tiempo. No se sabe, en fin, si los efectos de estos programas son espurios y evanescentes, o si hemos conseguido cambiar autnticamente nuestros modos de atribuir. Concluyamos este anlisis de la intervencin atribucional con un dato seguro no demasiado sorprendente. Hoy en da la Psicologa defiende que no somos tan racionales como este modelo predice, incluso hay veces que no hacemos atribucin alguna ante un resultado. Es decir, no siempre nos tenemos que explicar todo lo que nos ocurre y no por eso dejamos de estar motivados.

2.4. El valor del xito y del fracaso: motivacin, nivel de aspiracin y expectativas
Suponemos que nos ser fcil mostrar la importancia que tienen las expectativas y las aspiraciones en este movido mundo de la motivacin.

Motivarse tiene que ver con las cosas del querer, con objetivos que se anhelan o que se quieren evitar, con algo a lo que se aspira y se espera. Pues bien, desde los primeros momentos de una Psicologa de la motivacin ya madura, hacia los aos cincuenta del siglo XX, Lewin y Hoppe demostraron que exista una relacin directa entre las expectativas y el nivel de aspiracin y el significado que dbamos a nuestros xitos y tambin a nuestros fracasos.
Los trabajos de Lewin y Hoppe demostraban que las ganas que tenemos de continuar en una tarea, la dedicacin que pensamos poner en un futuro a esa actividad, depende directamente de las sensaciones de xitos o de fracaso que tengamos. De manera que cuando mayor es la sensacin de que hacemos bien esa labor, ms ganas tenemos de continuar y de avanzar en sus propuestas. En el caso contrario, ante el fracaso, nuestras aspiraciones disminuyen.

Esta relacin, aun siendo cierta, no es la nica que regula y determina nuestras expectativas. Para seguir con empeo, gusto y ganas una actividad tambin la literatura cientfica ha demostrado la importancia del origen de nuestras metas y objetivos.

En la propuesta del tutor n.o 2 puede encontrar unos ejercicios que simulan, de alguna manera, los trabajos de Lewin y Hoppe que acabamos de mencionar.

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No es lo mismo que los propsitos finales de una actividad, sus metas, estn dibujados y controlados por nosotros en alguna medida, a que sean impuestos desde fuera, por otra persona. Cuando la meta viene del exterior se produce un desajuste entre la dificultad percibida de la tarea y el sentimiento de competencia. Solemos radicalizar nuestra visin de la dificultad del trabajo: o es muy fcil o es ms difcil de lo que pensaramos si la tarea no nos fuese impuesta. Por qu razn ocurre este fenmeno? Bsicamente porque, como no podemos controlar la dificultad nos sentimos ms amenazados. Quizs sea ste el mejor momento para que entre en juego uno de los factores ocultos que ms maneja los hilos de nuestra motivacin, la autoestima. La autoestima es el conjunto de creencias sobre nosotros mismos que nos sitan en ciertos niveles de competencia y de comparacin con los dems. Son unas creencias muy caprichosas. En principio, todos tenemos una imagen de nosotros superior a la que confesamos en pblico, por eso siempre salimos mal en las fotos; paradjicamente, sin embargo, consideramos esa imagen frgil y quebradiza, y hacemos todo lo posible por no perderla, por mantener nuestra autoestima. De ah que nuestra motivacin, nuestras aspiraciones y expectativas, siempre tienen que acomodarse al criterio de no perjudicar o de mejorar, preferiblemente, la imagen que tenemos de nosotros mismos. Covington (2000) ha demostrado cmo nuestra vala personal es un constituyente bsico de los principales elementos de la motivacin. As, nuestros estilos atributivos tienen su origen en lo que hemos visto en los dems y en lo que pueda servir mejor a nuestra autoestima. De manera que de todas las posibles explicaciones al fracaso, por ejemplo, elegiremos las que menos dao nos hagan y menos nos desprestigien.
Lecturas recomendadas
Para profundizar sobre la influencia de la autoestima en la motivacin, se recomienda la lectura del libro: Covington, M. V. (2000): La voluntad de aprender: gua para la motivacin en el aula. Madrid: Alianza Editorial. ste es uno de los ltimos textos de Covington quien ms y mejor han sabido vincular la autoestima, la motivacin y el aprendizaje. En l se pasa revista de un modo muy accesible a los principales factores que intervienen en eso de querer aprender. Especialmente interesante resulta el estudio que se realiza en torno al tema de la evaluacin y la influencia que el docente puede llegar a ejercer sobre la respuesta motivacional de los alumnos, segn se evale positiva o negativamente el conocimiento o las destrezas que stos vayan adquiriendo.

El mismo Covington (1992) argumenta que la sociedad nos empuja continuamente hacia el tanto tienes, tanto vales, y por eso, confundimos un buen concepto de nosotros mismos con la necesidad de logro, en el sentido ms externo, con progresar y ser competitivos. En el mundo acadmico esta dinmica social nos lleva a sentir que en las actividades educativas ponemos en riesgo constantemente nuestra propia competencia y capacidad cognitiva. De forma que cuantas ms cosas conseguimos, mejor concepto de nosotros mismos tenemos, y viceversa. Entonces diseamos una sencilla estrategia: rebajamos nuestras aspiraciones, aguamos nuestras metas, nos enfrentamos slo a las tareas fciles y evitamos las que pensamos que no estn a nuestro alcance.

2.4.1. Cuando se intenta aprender, siempre hay xitos

Acabamos de afirmar que el sentir que nos va bien, que tenemos xito, nos motiva y carga de energa nuestros aprendizajes. El xito aumenta la sensacin de competencia, pero no siempre. A veces realizamos bien una tarea, pero bsicamente porque nos ayudan mucho o porque la tarea en s no plantea demasiadas dificultades; entonces el xito no nos sirve, incluso puede llegar a reducir nuestra autoestima. No nos vale con que nos digan que lo hemos hecho muy bien cuando la tarea puede ser solucionada por cualquiera. El xito debe ser creble y resultado de un proceso de dedicacin y esfuerzo.

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Estamos usando mucho la palabra xito. En castellano este trmino suele tener un significado que no facilita precisamente la motivacin para el aprendizaje; se trata ms bien de un concepto que est muy cercano al de triunfo, a la comparacin exitosa sobre los dems. En Psicologa se dice que los significados sobre el mundo son los elementos que ms nos construyen como personas. ste es un ejemplo de ello. Desde el punto de vista de la motivacin, no es lo mismo conceptuar el xito como un triunfo o una victoria sobre los otros, que considerarlo como un acierto, como un paso resuelto en el camino de la adquisicin de cierto dominio o procedimiento.
Es conveniente pensar en el xito como un modo de constatar nuestro progreso y ganancias personales, y dejar de entenderlo como una forma de superar a los dems.

2.4.2. Del fracaso se aprende?

Todos hemos escuchado alguna vez de un bienintencionado consejero frases como esa que mantiene que el fracaso es una de las mejores ocasiones para aprender. Se trata, sin duda, de un comentario de consuelo con un efecto balsmico que se dice cuando uno ha fallado en algo, pero que nadie quiere experimentar a priori.
Ms adecuadamente que estas ideas estoicas, las teoras de la motivacin humana siempre han tenido ms recelo del fracaso y de su poder de aprendizaje. As, segn la teora clsica de la motivacin de logro, lo que facilita una motivacin adecuada es experimentar el xito y poder evitar los fracasos. Por contra, si se acumulan los fracasos, las expectativas de xito disminuyen trgicamente (Pardo y Alonso Tapia, 1990). En consecuencia conviene tratar de reducir las experiencias de fracaso en el contexto escolar.

2.4.3. De sentirse intil al mero error

Est claro que experimentar fracasos de una forma espordica no suele generar problemas. Pero esto se complica cuando la persona siente (ya sea de forma real o imaginada) que la equivocacin es el resultado final de la mayora de sus actividades acadmicas. Se genera entonces en los sujetos un patrn de atribuciones y de expectativas de control muy parecido al que describe la Psicologa clnica dentro del cuadro de la indefensin aprendida. Desde este punto de vista, y de forma muy resumida, se sostiene que cuando el fracaso afecta a nuestra autoestima solemos tomar dos posibles caminos: O bien echamos las culpas fuera de nosotros. O justo lo contrario, pensamos que no valemos, que nunca hemos sido capaces. En cualquier caso el efecto negativo del fracaso tiene que ver con el significado que le damos. El fracaso suele venir acompaado de sentimientos de minusvaloracin con respecto a los dems, suele ser algo parecido a sentirse intil. Pero sta no es la nica forma de conceptualizar el fracaso. Existe otra postura muy distinta. Veamos cules son sus principales aportaciones.
Bsicamente lo que se afirma desde esta otra postura es que el fracaso no debe tomarse como un indicador de nuestra capacidad para aprender, sino como un mero fallo o una simple equivocacin que se produce durante el proceso de aprendizaje. As es tambin como actuamos ante nuestros propios errores al realizar actividades de forma muy autorregulada, muy intrnseca (como esas anheladas actividades de ocio): en esos contextos los errores no son vistos como fracasos personales, sino como simples fallos.

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Por otra parte, la Psicologa actual nos dice que la magnitud de los efectos perniciosos del fracaso tiene ms que ver con el modo de control consciente de la accin que con cualquier otro factor. se es precisamente el aspecto que se tratar en el apartado siguiente.

2.5. Autorregulacin: cuando no es que no queramos, es que no sabemos

Acabamos de conocer las condiciones especiales que genera para el aprendizaje, la motivacin e, incluso, para nuestra propia estima personal, el hecho de fracasar en una actividad. J. Kuhl (1987, 1994) ofrece una explicacin alternativa y complementaria a este efecto. Remarca que, en ocasiones, lo que ocurre ante el fracaso es que no se sabe cmo buscar las soluciones que nos lleven al xito, dicho en otras palabras, no somos capaces de formular adecuadas estrategias cognitivas y de resolucin de problemas. As, ante el fracaso el alumno muchas veces no sabe cmo planificar y regular su accin, y centra su atencin en la experiencia negativa que supone el fracaso, no recupera de forma efectiva los conocimientos que recuerda acerca de esa tarea, etc.
En estos casos no ocurre que falte motivacin, no se quiere actuar porque no se piensa adecuadamente. En consecuencia, una de las cosas que conviene siempre tener en cuenta cuando se pretende ayudar a los alumnos desmotivados es ensearles a pensar, a afrontar de un modo planificado y efectivo las dificultades que surgen en la actividad escolar. As lo afirman numerosas evidencias experimentales (Ames, 1992; Pardo y Alonso Tapia, 1990, etc.).

Los procesos de pensamiento que ms intervienen en la motivacin y el aprendizaje reciben la denominacin de procesos de autorregulacin. Tienen que ver con las funciones tpicas de la conciencia humana, controlar y regular nuestras acciones y armonizarlas con nuestros conocimientos y pensamientos estratgicos. Veamos entonces con cierto detenimiento el papel de los procesos de autorregulacin en el aprendizaje y la motivacin (Pintrich y Linnernbrink, 2000).

2.5.1. Regulacin estratgica de ciertos procesos cognitivos

Es evidente que ciertos procesos cognitivos estn muy relacionados con la motivacin y el aprendizaje (Kuhl, 1994). As, por ejemplo, todos relacionamos la atencin como un acompaante natural del inters y del aprendizaje. De manera que conseguir una atencin selectiva centrada en el proceso implicado en la actividad es una funcin relevante para cualquier tarea acadmica. Por otra parte, tambin es conveniente saber usar los conocimientos previos; buscar informacin; razonar y probar distintas estrategias de solucin conocidas; aprender a tomar decisiones; etc. En definitiva, se tratara de volver a poner de manifiesto que muchas veces nuestros problemas con el aprendizaje no son problemas motivacionales, sino de autorregulacin.
No es que no queramos aprender algo determinado, es que no sabemos cmo y por eso no queremos.

2.5.2. La planificacin
Armonizar todos los procesos mentales que se han de poner en marcha, saber secuenciar sus contenidos, planificar, en definitiva, es una de las funciones ms importantes que realiza nuestra conciencia.

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Una de las primeras estrategias de planificacin consiste en saber establecer metas ms o menos oportunas y precisas, ms o menos amplias o de mayor o menor amplitud.

Ahora sera un buen momento para realizar la propuesta del tutor n.o 3.

Pero nuestra motivacin y aprendizaje no slo viven de buenos propsitos, tambin necesitan que sepamos cmo acceder y organizar los conocimientos que ya poseemos; y relacionarlos, adems, con los nuevos que vamos adquiriendo. Esa necesidad de regular nuestra memoria nos obliga a su vez a desarrollar estrategias de planificacin de metaconocimientos adecuadas.
Para realizar un aprendizaje en profundidad hace falta saber lo que conocemos o, lo que es mejor, aquello que no sabemos, cmo dominamos una tarea y qu dificultades nos quedan todava por superar.

2.5.3. Los procesos de control cognitivo

No quedan aqu nuestros mecanismos de autorregulacin; conviene que no nos olvidemos de otros procesos extremadamente conscientes que cumplen tambin con una importante labor: fijar los aprendizajes dentro de un marco personal ms global y reflexivo. Nos referimos a todos los procesos de control cognitivo que tienen que ver con el conjunto de evaluaciones y valoraciones conscientes de cmo va establecindose el aprendizaje. Estos procesos nos ayudan a elaborar juicios sobre cada aprendizaje y nos permiten evaluar conscientemente cmo estamos evolucionando. Dichos juicios acaban reestructurando ciertas creencias asociadas, siendo las ms importantes las que se relacionan con la utilidad y el servicio de los nuevos conocimientos que estamos adquiriendo. Tomar conciencia de que a lo largo del proceso de aprendizaje se obtienen conocimientos relevantes, parecidos o extrapolables, es bsico para que stos se interioricen con un mnimo de durabilidad. Casi nos atreveramos a decir que los procesos de control consciente son los que nos permiten no slo modificiar nuestros conceptos, sino tambin generalizarlos.
Sin una mnima reflexin personal sobre nuestros aprendizajes y una autoevaluacin ajustada de los conocimientos adquiridos, no puede considerarse que se ha producido el aprendizaje o cambio conceptual.

ACTIVIDADES
5. Y para terminar esta unidad, un pequeo esfuerzo final. Le planteamos ahora otro ejercicio de recapitulacin. Sabra usted identificar a qu tipo de autorregulacin hacen referencia las siguientes expresiones? a) b) c) d) e) f) No s que es lo importante de lo que tengo que estudiar. Tendra que mejorar en este aspecto la prxima vez. Primero empezar por una lectura ms general y luego ir punto por punto. Este contenido tiene que ver con lo que aprend el mes pasado. Ahora, cmo sigo?... Mejor ser que contine haciendo ejercicios. A lo tonto, a lo tonto, esta materia me est empezando a gustar. Quizs debiera saber ms.

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, vase el anexo adjunto al final de este documento (p. 68).

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UNIDAD

Orientaciones motivacionales y su evaluacin

3.1. Introduccin: un relato ilustrativo

Para Irene Navascus haber trasladado su actividad docente del colegio al instituto haba supuesto un cambio con sabor agridulce. Por un lado, estaba satisfecha por haberse atrevido a asumir el reto profesional que supona acercarse a la Enseanza Secundaria y a una organizacin educativa claramente diferente a la que hasta entonces conoca. Aunque no haba pasado mucho tiempo desde que ella misma haba sido estudiante de Bachillerato, lo que ahora observaba en su instituto le resultaba distinto de lo que crea recordar a travs de sus antiguas percepciones como alumna. Le resultaba atractiva la idea de afrontar un nuevo escenario para su tarea como enseante. El contrapunto lo pona su dificultad para conectar con la mentalidad general que observaba en sus colegas. Le pareca que stos hacan excesivo hincapi en la transmisin de contenidos, sobre todo teniendo en cuenta que con la LOGSE cada vez haba menos alumnos que quisieran continuar estudiando tras haber superado la etapa obligatoria, y que ello estaba generando una gran tensin. Acostumbrada como estaba a los colegios de Primaria, a Irene le resultaba difcil no tener en cuenta la importancia de otros aspectos implicados en la vida de las aulas. Aplicando su filosofa de ir de la prctica a la reflexin, aquella maana haba preparado una actividad de arranque para iniciar la explicacin de un nuevo tema: sistemas de ecuaciones con dos incgnitas. As, haba propuesto a sus estudiantes, de entre 12 y 13 aos de edad, que trataran de descubrir cunto cobraban un par de famosos futbolistas a partir de los datos que ella misma les haba proporcionado. Una vez planteado el ejercicio, en el que dejaba que, espontneamente, se produjeran grupos de discusin, ella se haba paseado entre las mesas observando las diferentes reacciones y las distintas maneras de afrontar la tarea o de evitarla que iban surgiendo. El primer grupillo, formado en su mayora por chicas, pronto se quej del contenido de la actividad. A ninguna de ellas le importaba lo ms mnimo lo que pasara con la nmina de los supuestos deportistas. Ni siquiera tenan claro que el absurdo juego que practicaban tuviera algn valor. Irene reaccion rpidamente y replante el problema de forma claramente guiada por estereotipos, dicho sea de paso. Haciendo algunos ajustes a las cifras para que resultaran verosmiles, sugiri a toda la clase que al que no le gustara el tema de la nmina deportiva calculara cunto haban costado las viviendas de dos personajes pblicos, cuya reciente adquisicin haba trascendido en muchos programas televisivos. Su propuesta produjo revuelo y pronto se anim la conversacin en muchos corrillos. Ella continu

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unos minutos paseando entre los grupos antes de dirigirse a la pizarra a recoger ideas con las que explicar cmo transformar la informacin verbal en sistemas de ecuaciones con incgnitas. En un momento Irene pudo observar reacciones de todo tipo. Algunas de ellas le llamaron poderosamente la atencin porque encajaban muy bien con asuntos sobre los que haba estado trabajando en un cursillo sobre motivacin y enseanza que recientemente haba realizado. Andrs, un chico con muchas lagunas en su formacin matemtica y con poco apoyo en el mbito familiar pasaba las tardes con su abuela y su hermano menor, despus del primer comentario en tono jocoso acerca de su vocacin deportiva, se haba vuelto hacia Toni, su alma gemela, y haba empezado a comentar los resultados deportivos de la ltima jornada. Cuando Irene le pregunt cmo iba el problema, l le espet: Pero, profe, si ya sabe que yo no s hacer esto. Ella le sonri y continu el paseo a la vez que pensaba aquello de que la esperanza es lo ltimo que se pierde y que tena que empezar a aplicar alguno de los conocimientos que haba aprendido sobre cmo afrontar este tipo de actitudes. En otro grupo se haba organizado una discusin sobre si el problema era de una incgnita o de dos. Luca, una alumna de buenos resultados pero con excesivo amor propio, estaba sugiriendo que lo mejor era preguntar directamente a la profesora, no fuera a ocurrir que se hubieran equivocado.Y Estrella, ms independiente, retaba a sus compaeras a poner a prueba las consecuencias de las dos propuestas: Qu pasa si lo intentamos resolver con una incgnita? Y si lo hacemos con dos? A Luca le pareca que aquello era una prdida de tiempo y que si la profesora les daba directamente la solucin, se podan ahorrar las molestias o el disgusto de hacerlo mal. Su compaera Gloria haba empezado a resolver el problema tratando de reducirlo a una sola incgnita, mientras Estrella lo intentaba con dos. En ese momento haba terciado Irene: Qu pasa, chicas? Cmo va la cosa? Luca, adelantndose al resto del grupo, enseguida la puso en antecedentes y termin preguntando cul de las dos formas era la correcta. Su profesora puso cara de misterio y sigui su periplo. Cuando Luca se quej a las dems de que no le hubieran respondido a la pregunta, Gloria le hizo caer en la cuenta de que la gracia del asunto pareca estar en que todos trataran primero de hacerlo por s mismos. Finalmente, Irene recogi las diferentes formas de plantear el problema que haban surgido entre los que se haban animado a intentarlo y explic a sus alumnos las razones que haba para expresarlo en trminos de un sistema de ecuaciones con dos incgnitas. Al final de la clase estuvo preguntndose a s misma si eso de la motivacin lo podra trabajar mejor, si sera posible aplicar algo de lo que haba aprendido en el curso que acababa de realizar sin complicarse mucho la vida, aunque slo fuera alguno de los aspectos parciales que le haban explicado. Lo primero que hizo al llegar a casa fue buscar la documentacin sobre la que haban trabajado en esas jornadas. El contenido se pareca mucho a lo que usted ya conoce. La diferencia estriba en que a ella se lo haban resumido bastante. Para que usted no sienta ningn agravio comparativo le hemos preparado esta unidad en la que se ponen en relacin,

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de forma sinttica, todos los elementos motivacionales estudiados hasta este momento. El modo en el que se relacionan, se organizan funcionalmente, constituye lo que denominamos orientaciones motivacionales. Las prototpicas que queremos que conozca con cierto detalle son tres: la orientacin al aprendizaje, la orientacin al lucimiento y la orientacin a la evitacin. Pero dejaremos la primera de ellas para el final. Una vez que ample su conocimiento sobre las tres, le hablaremos de cmo evaluarlas, para que pueda saber cmo sus estudiantes se orientan motivacionalmente en sus clases.

3.2. Orientacin a la evitacin y al lucimiento: ms semejantes de lo que parece

A lo largo de las dos primeras unidades de este mdulo le hemos ido presentando los elementos que configuran lo que se denomina orientacin motivacional.
Una orientacin motivacional no es ms que un modo de priorizar la energa que se despliega mientras se realiza una actividad, en nuestro caso, la acadmica.

Todas las personas pueden experimentar distintas orientaciones motivacionales y decantarse por una u otra en funcin de elementos concretos de cada situacin. En el mbito educativo esto tambin puede suceder, y ocurrir, por ejemplo, que un alumno tienda a una determinada orientacin motivacional en clase de Matemticas y a otra en clase de Lengua y literatura, Educacin fsica, etc. Pero esto que estamos diciendo, que enfatiza que una orientacin motivacional no es un rasgo estable de personalidad, debera ser quizs el final de la historia, la moraleja. En cualquier caso, sirva como anticipo. Retrotraigmonos, de momento a la clase de Irene Navascus y observemos cmo se comportan Andrs, Luca y Estrella. Es evidente que estos tres alumnos demuestran tener orientaciones motivacionales muy distintas. As que en los prximos apartados nos ser de mucha utilidad fijarnos en ellos para explicar cules son las principales caractersticas de los diferentes modelos motivacionales que se han citado anteriormente, esto es, la orientacin al aprendizaje, la orientacin al lucimiento y la orientacin a la evitacin. Para empezar deberamos intentar responder la siguiente pregunta: De la actuacin de estos tres alumnos, qu aspectos resaltara usted como ms relevantes? A nosotros nos parece que lo ms relevante as, a primera vista es el hecho de que Luca y Estrella se meten en el problema que les ha planteado Irene mientras que Andrs aprovecha lo ms circunstancial el contenido deportivo para dejarlo a un lado y pasar el rato charlando con su amigo del alma. Si bien es cierto que hay una diferencia radical entre abordar y no abordar la tarea propuesta por el profesor, Luca y Andrs comparten muchas cosas en su modo de orientarse motivacionalmente. Dedique un tiempo a estudiar las figuras 3.1 y 3.2 (p. 46 y 47). Observe que alrededor de los recuadros centrales aparece una serie de seis cajitas en las que se hace referencia a otros tantos elementos de relevancia motivacional: las metas, las creencias sobre la inteligencia, el autoconcepto, las expectativas, las atribuciones y las reacciones emocionales ante los resultados. No le llama algo la atencin cuando compara las figuras? Ya lo tiene? Exacto! El contenido de las tres cajas que se han dibujado en el margen izquierdo es idntico en ambos ca-

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sos; eso significa que las orientaciones que aqu se estn estudiando (la que tiende al lucimiento y la que tiende a la evitacin) tienen en comn los rasgos que se detallan a continuacin: a) El tipo de metas (centradas en el yo). b) El tipo de creencias sobre la inteligencia (la inteligencia es una capacidad innata, que no se puede modificar). c) Y el tipo de autoconcepto (globalizado). Cabe destacar, adems, que entre esas dos orientaciones motivacionales existen otros puntos de contacto: En primer lugar, las muchas atribuciones que se realizan, aunque varan en el tipo concreto de atribucin. Y en segundo lugar, una reaccin emocionalmente intensa ante los resultados acadmicos. Pero volvamos al caso de Andrs. El comportamiento de este chico se identifica plenamente con el de aquellas personas que, desde un punto de vista motivacional, dirigen sus acciones hacia la evitacin. En su caso, incluso, la evitacin es asumida de manera consciente, y eso le lleva a expresarse en trminos como: Pero, profe, si ya sabe que yo no s hacer esto. Hasta aqu los hechos pero, por qu cree usted que Andrs se decanta por la evitacin? El alumno ya tiene asumido que no sabe hacer ese tipo de cosas muy probablemente nada que desprenda un vago olor a trabajo escolar. Su creencia sobre la inteligencia y su tipo de autoconcepto le llevan a pensar que no saber hacer el ejercicio significa no valer para la actividad acadmica. La propuesta de la profesora se convierte, por tanto, en una ocasin para cuestionar la autoestima, se orienta hacia el yo. Qu expectativas tiene entonces de hacer algo bien en esa actividad que hay que resolver? Sus expectativas son nulas. Y, para qu volver a experimentar un fallo que se atribuir a la falta de habilidad y generar emociones desagradables? La respuesta de Andrs a estas preguntas es suficientemente explcita: mejor es no hacer nada.
Metas centradas en el yo: defender la baja autoestima, buscar fuentes alternativas de estimacin

Expectativas de xito siempre bajas

Mi inteligencia es una capacidad segn mis profesores y mi orientador con la que la Naturaleza no me ha dotado

Evitacin

Muchas atribuciones; el error se atribuye a la falta de inteligencia; el acierto, a causas externas y variables

Autoconcepto globalizado, bajo

Emociones intensas y negativas en caso de error, que hay que evitar a toda costa; indiferencia ante el acierto

Figura 3.1. Configuracin funcional de la orientacin a la evitacin.

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El caso de Luca es muy parecido al de Andrs, sin embargo, entre estos dos alumnos existen diferencias iniciales destacables que podran resumirse del siguiente modo: As como Andrs no se atreve ni a empezar la actividad que les ha propuesto la profesora; Luca, en principio, s se anima a enfrentarse al ejercicio. Qu podra explicar entonces la respuesta de Luca? Muy probablemente, una historia acadmica diferente a la de su compaero. Se constata por su reaccin que el bagaje cultural y el entorno han permitido a esta alumna experimentar el xito acadmico. Adems, resolver correctamente cada una de las propuestas que se plantean en clase supone para ella una ocasin para mantener la autoestima, un objetivo que consigue tambin mediante otros elementos motivacionales, como un autoconcepto globalizado alto y las creencias que sostiene en torno al concepto de inteligencia. Vemos, en suma, que a Luca le encanta realizar actividades que pueda solucionar satisfactoriamente, porque ella atribuye la razn de su xito a su propia inteligencia, y eso le permite experimentar, a su vez, una intensa emocin positiva. Ahora bien, qu sucede cuando esta alumna se encuentra con actividades que no garantizan el xito, como la que se le ha planteado con el tema de las ecuaciones? Pues que entonces prefiere no arriesgarse. A ella no le interesa el proceso, prefiere asegurar el resultado. Qu consecuencias puede tener esto desde un punto de vista motivacional? Si Luca tiene suerte y mantiene la lnea de resultados acadmicos podr mantener sus expectativas altas y alimentar su necesidad de aprobacin y lucimiento. Pero es una candidata firme a quedarse en el camino en la medida en que empiecen a surgir dificultades. Fjese que sus expectativas estn mediadas por el nivel de dificultad que perciba y parece claro que, tarde o temprano, la dificultad del proceso acadmico va a ir aumentando. En realidad, su orientacin, en principio positiva, tiene un lado oscuro: el riesgo de decantarse a la evitacin si surgen dificultades de forma sistemtica, si sus experiencias de fallo no pueden evitarse o suavizarse mediante las atribuciones causales.

Metas centradas en el yo: mantener alta la autoestima; si no hay riesgo, disfrutar, realizar la tarea autnomamente

Expectativas de xito altas en caso de dificultad asequible

Mi inteligencia es una capacidad global con la que la Naturaleza me ha dotado

Lucimiento

Muchas atribuciones; el acierto se atribuye a la inteligencia; el error, a causas externas y variables

Autoconcepto globalizado, alto

Emociones intensas: positivas en caso de acierto, se evitan las negativas mediante atribuciones

Figura 3.2. Configuracin funcional de la orientacin al lucimiento.

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Pasemos, a continuacin, a analizar el comportamiento de Estrella, la tercera de los personajes de la escena que hemos relatado. Eso nos va a introducir de lleno en el siguiente apartado.

3.3. Orientacin al aprendizaje: lo que todo enseante quisiera tener en su aula

En la figura 3.3 se expresa la configuracin de los mismos seis elementos motivacionales manejados hasta ahora pero en relacin con la orientacin al aprendizaje. Seguimos hablando de metas, creencias sobre la inteligencia, autoconcepto, etc. Quizs es el momento de aclarar que los mensajes instrumentales son una estrategia alternativa a las atribuciones que tienen que ver con todo lo que sobre autorregulacin le hemos comentado en la segunda unidad.
Se trata de guiar la bsqueda de soluciones alternativas cuando el resultado no es bueno y reflexionar sobre el proceso cuando el resultado es adecuado. Eso aumenta la sensacin de control, adems de hacer que la probabilidad de xito sea mayor ante nuevas oportunidades similares de aprendizaje. En resumidas cuentas, se trata de aplicar procesos autorreguladores a la gestin de los recursos para la mejora del aprendizaje ms que gestionar la salvaguarda de la autoestima.

Hagamos en este punto otra pequea aclaracin y veamos qu significan las expresiones autoconcepto globalizado y autoconcepto situado. El autoconcepto globalizado hace referencia a que la autorrepresentacin de las dimensiones y mbitos de estima personal es muy simple: prcticamente, se reduce a una nica dimensin implicada en todos los mbitos de la vida. Por el contrario, un autoconcepto situado significa la posibilidad opuesta. La autorrepresentacin que la persona hace de las dimensiones y mbitos que le pueden reportar estima personal es muy variada y est ligada a elementos situacionales. Cuando las cosas van bien, la diferencia entre ambos tipos de autoconcepto apenas es apreciable. Lo contrario ocurre cuando las cosas se tuercen. Sentimientos de baja estima ligados a algn problema concreto pueden afectar a toda la persona cuando el autoconcepto es de tipo globalizado. Eso es mucho ms difcil que ocurra cuando el autoconcepto es de tipo situado.

Metas centradas en la tarea: aumentar habilidades y conocimientos, disfrutar, realizarla autnomamente

Expectativas de xito moderadas en todos los casos

Mi inteligencia es un conjunto de habilidades modificables por el esfuerzo

Aprendizaje

Pocas atribuciones, si acaso, internas ante acierto y fallo. Mensajes instrumentales

Autoconcepto situado, variado

Emociones moderadas

Figura 3.3. Configuracin funcional de la orientacin al aprendizaje.

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Es hora de centrarnos en el comportamiento de Estrella. Al igual que Luca, ella se anima a hacer la tarea propuesta por su profesora. Sin embargo, enseguida discrepa con sus compaeras sobre el modo de afrontar las posibles dificultades del ejercicio. Como ya hemos visto, Luca prefiere asegurar el resultado en vez de aceptar el reto y la incertidumbre que lleva asociado. Estrella, en cambio, se enfrenta a la actividad de otra manera. Ella quiere estudiar las alternativas y explorarlas con todas sus consecuencias. Si se equivoca lo nico que puede ocurrir es que obtenga ms informacin sobre cul de las dos formas de plantear el problema es mejor. Al final, si sus intentos resultan fallidos, acabar preguntando a su profesora; pero prefiere empezar a explorar el proceso antes que conocer directamente el resultado. Quiere leer la novela, no slo conocer al asesino. Evidentemente, Estrella puede mantener ese tipo de orientacin porque est bien dotada para las Matemticas. Pero, qu significa eso? Por una parte, que nos encontramos ante una alumna con una historia de aprendizaje adecuada en el mbito de las Matemticas, situacin que le permite anticipar una cierta expectativa de xito. Y por otra, que esa alumna ha comprendido, adems, que la clave de su progreso en esa rea en particular reside en el esfuerzo realizado. La supuesta dotacin se convierte en construccin, y sta se hace ladrillo a ladrillo. Otro detalle importante del modo de actuar de Estrella es la rapidez con la que establece metas parciales y su capacidad por distribuirlas entre sus compaeras y resolver as de manera ms gil y eficaz el problema. Mientras Luca gasta sus energas en afrontar la ansiedad el riesgo para su estima que le produce no hacer bien la tarea, Estrella y su amiga desarrollan una estrategia conjunta que les permite explorar con mayor facilidad las opciones de solucin y aprender en menor tiempo. Aprender puede significar conocer el resultado o, al menos, empezar a saber si van bien o mal en el proceso que lleva a manejar los sistemas de ecuaciones de segundo grado. Ni que decir tiene que todo enseante deseara hacer su trabajo con un grupo de estudiantes que se comportaran con el entusiasmo que despliega Estrella ante el problema que se les ha planteado en clase de Matemticas. Es decir, todos los que nos dedicamos a ensear desearamos que nuestros clientes potenciales trajeran una orientacin motivacional al aprendizaje. Aunque esto parezca una forma artificiosa de afirmar que todos deseamos que nuestros estudiantes quieran aprender nuestra disciplina, esperamos que con el anlisis que hasta aqu hemos realizado con lo que usted ya lleva aprendido esta aparente perfrasis tenga una mayor riqueza semntica que cualquier otra que hasta ahora pudiera utilizar para referirse a la motivacin de sus alumnos y alumnas. Evidentemente, este nuevo modo de referirse a la motivacin tiene que aplicarse en su prctica educativa. Una sugerencia que a continuacin le ayudamos a desarrollar es la de tratar de evaluar la orientacin motivacional con la que usted tiene que empezar a trabajar cuando comienza a ensear. Los otros dos mdulos que restan tratan, adems, de darle estrategias para conseguir que sus estudiantes acaben orientndose hacia el aprendizaje. Pero empecemos por la evaluacin. A modo de introduccin le invitamos primero a conocer un estudio que llevamos a cabo con estudiantes de primer curso de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid para identificar sus metas. El estudio que queremos presentarle nos permiti acercarnos a las creencias de nuestros universitarios y ver cmo stas variaban conforme les plantebamos una asignatura distinta o un curso diferente. El objetivo del trabajo era observar

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cmo variaban las creencias de los estudiantes de primer curso de Psicologa en distintas situaciones acadmicas. En las conclusiones que obtuvimos se pone de manifiesto que la motivacin en el aula est siempre condicionada a unas restricciones episdicas situacionales, que no son un rasgo estable de la personalidad: no hay personas motivadas para el aprendizaje, para el lucimiento o para el miedo al fracaso de forma permanente. Otro caso es que, a veces, los momentos acadmicos acaban siendo muy parecidos unos de otros, plantean los mismos requerimientos y suscitan idnticas pasiones o abulias. Fjese ahora en el siguiente grfico: en l se presentan los resultados que obtuvimos en nuestro estudio en relacin a las metas de los estudiantes: las que se dan con mayor frecuencia, las consideradas ideales y las que, en opinin de los estudiantes, permiten obtener mejores notas. Hablando de metas con los alumnos de 1.o de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 ms frecuente ideal mejores notas lucimiento no complicarse aprendizaje

Como puede observar, nuestros alumnos pensaban que la meta ms frecuente de los estudiantes es no complicarse la vida y, muy por debajo de sta, obtener recompensas y reconocimiento social por el trabajo realizado. Por el contrario, apenas mencionaban la meta de aprendizaje. Se estaba afirmando, en definitiva, que haba una mayor preocupacin por ir pasando que por aprender. Admitan, en cambio, que la meta ideal para enfrentarse a una asignatura debera ser plantearse objetivos de aprendizaje. Y reconocan como peores las metas de no complicarse la vida y sobre todo la de lucimiento. En este sentido, expresaron que la mejor meta para obtener buenas notas era la de aprendizaje. Pero, curiosamente, destacaron tambin la meta de lucimiento. Con ello estaban poniendo de manifiesto que, en su opinin, las metas que nos planteamos cuando Para poner en prctica los conoqueremos sacar buenas notas no tienen que ver slo cimientos que acaba de adquirir, con nuestras ganas de aprender, sino que estn muy rele aconsejamos que realice las propuestas del tutor n.os 4 y 5. lacionadas con las recompensas que obtengamos de esas calificaciones.

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ACTIVIDADES
6. A continuacin, se ofrecen una serie de elementos que se corresponden con las tres orientaciones motivacionales estudiadas en este mdulo, es decir, el aprendizaje, el lucimiento y la evitacin. Se trata de que usted identifique con cul de ellas est asociado cada elemento en funcin de los criterios que se han incluido en la primera columna de la tabla adjunta.

Capacidad general, innata e inmodificable

Pensamiento estratgico para revisar y localizar los errores Atribucin de tipo autoexculpatorio

Reaccin de baja intensidad ante cualquier resultado Reaccin de alta intensidad ante cualquier resultado Reaccin de alta intensidad ante el fracaso

Conjunto de capacidades incrementables mediante el esfuerzo Capacidad general, innata e inmodificable

Atribucin a la falta de habilidad

Aprendizaje Concepto de inteligencia Conducta ms probable despus del fallo Reaccin emocional ante el resultado

Lucimiento

Evitacin

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, vase el anexo adjunto al final de este documento (p. 68).

3.4. Algunas estrategias para la evaluacin de las orientaciones motivacionales

La primera idea que le queremos transmitir es que la evaluacin de este tipo de aspectos es tambin cosa de profes. Aunque los Equipos o los Departamentos de Orientacin tienen sus instrumentos para llevar a cabo tareas de evaluacin educativa, los enseantes debemos manejar unos mnimos recursos para conocer las orientaciones motivacionales del alumnado. Pero nuestra pretensin es sencilla. No queremos hacer de usted un superprofesional de la enseanza. Queremos simplemente que se fije en algunas cosas y que pregunte algunas otras que no podr ver por mucho que se fije. Para los casos en que ni siquiera preguntando se est seguro de saber lo que se busca, tambin tenemos alguna idea. A la vez que le presentamos las diferentes estrategias de evaluacin, repasaremos los diferentes elementos que configuran las orientaciones motivacionales. Aunque ya hemos hablado de ellos, el breve resumen que haremos ser pensando en el modo de evaluarlos.

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3.4.1. Mirar: evaluacin de elementos observables

La ms obvia de las estrategias de evaluacin consiste en fijarse (mirar, observar) en aquello que interesa saber. De los elementos motivacionales que usted ya conoce, cree que todos ellos son directamente accesibles a su mirada? Repasemos. En las figuras 3.1 a 3.3, se repetan siete elementos s, siete aunque incluidos en seis cajitas diferentes. En la cajita de las atribuciones, en el caso de la orientacin al aprendizaje (figura 3.3), aparecan tambin los mensajes instrumentales. La razn de incluir a ambos en el mismo recuadro es que resultan conductas incompatibles: o se hacen atribuciones o se despliegan mensajes instrumentales. Al hilo del relato de los acontecimientos acaecidos en la clase de Irene Navascus, hemos dejado adivinar otros elementos ms pertenecientes a la esfera de lo que los alumnos y alumnas hacen en vez de lo que piensan o sienten, como hasta entonces. Esos elementos seran: La persistencia ante las dificultades. La eleccin del nivel de dificultad de la tarea. La fragmentacin de la misma en metas parciales. La facilidad para el trabajo cooperativo.

Todo este prembulo es para hacerle caer en la cuenta de que, por ejemplo, la persistencia ante las dificultades es fcilmente accesible a un observador entrenado pero no podemos decir lo mismo, por ejemplo, del autoconcepto.
En nuestra opinin, la observacin es posible para aquello que discurre en el plano de lo que los alumnos hacen (persistencia, eleccin del nivel de dificultad, fragmentacin, trabajo cooperativo) y sienten (reaccin emocional). En el caso de lo que piensan, hay algunas cosas que se pueden observar a veces en el plano del discurso espontneo: atribuciones, expectativas y mensajes instrumentales. Ms difcil es hacerlo con aquellos elementos que tienen naturaleza de constructo. Nos referimos a las metas, las creencias sobre la inteligencia y el autoconcepto.
Qu se entiende por constructo? Un constructo es una dimensin relevante de anlisis una variable no observable directamente, derivada de un proceso de construccin terica. Por ejemplo, en Psicologa podemos observar si a alguien le sudan mucho las manos en algunas situaciones, pero no podemos observar su nivel de ansiedad. La ansiedad es una variable terica que no es directamente accesible a observacin, es un constructo. La sudoracin de las manos s se puede observar y sirve, junto con otros elementos, para inferir el nivel de ansiedad de una persona.

Si usted quiere tener una idea de por dnde respiran los estudiantes de un determinado grupo clase, deber preparar tareas en las que sea posible persistir en diferente grado, en las que sea posible elegir diferente nivel de dificultad, de una naturaleza tal que sea viable su fragmentacin y dentro de un contexto en el que est permitido establecer alianzas cooperativas en pos de conseguir aprenderlas. Aunque pueda parecer complicado, cualquier conjunto de ejercicios extrado de cualquier libro de texto de cualquier nivel educativo puede reunir todas esas condiciones. Lo nico que tiene usted que hacer es fijarse en aspectos distintos a los habituales.

Ms complicado resulta captar los elementos susceptibles de aparecer en el discurso espontneo de los estudiantes. La dificultad estriba en las diferencias individuales que existen en cuanto a la facilidad con la que el lenguaje interior pasa al plano del habla. Cuando las tareas son de dificultad intermedia en las que se percibe la posibilidad de terminarlas con xito, si bien exigen la concentracin de todos los recursos del aprendiz es posible que ste haga comentarios espontneos que usted podr comprobar si pertenecen a la categora de atribuciones, expectativas o mensajes instrumentales. Difcil? Tiene usted razn, pero no queramos que se quedara sin saber que es posible hacerlo. De todos modos, obsrvese a s mismo, alguna vez se escucha algn comentario en voz alta cuando est realizando una tarea que requiere un alto grado de concentracin? Qu se dice?

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Veamos ahora qu estrategias de evaluacin se pueden usar para los casos en los que, o bien lo que queremos saber no es directamente accesible a la observacin (metas, creencias y autoconcepto), o sta representa dificultades debido a la baja probabilidad de produccin espontnea del discurso relevante para la evaluacin.

3.4.2. Preguntar: cuando no se ve lo que se quiere saber

Para el caso de aquellos elementos de las orientaciones motivacionales que discurren en el plano de lo que los alumnos y alumnas piensan, lo ms razonable para la evaluacin es preguntar directamente.

Como ya hemos sealado anteriormente, usted no tiene por qu conocer los instrumentos que constituyen las herramientas de trabajo de otros profesionales implicados en el proceso educativo, pero este epgrafe quiere crearle un sentimiento de complicidad con ellos y una sensacin de conocimiento sobre ese tipo de herramientas que de otro modo podra usted ubicar en el terreno de lo inaccesible o, simplemente, de lo intil. Es decir, no pretendemos ensearle a elaborar ni a aplicar cuestionarios que entran en la categora de tests psicopedaggicos. Para eso funcionan los Equipos y los Departamentos de Orientacin. Pero no est de ms que usted sepa que tales instrumentos no son ms que un conjunto de preguntas que con mayor o menor acierto se consideran relevantes para conocer algunos elementos de la esfera de lo que las personas pensamos y que, de otro modo, nos resultaran inaccesibles. Y, ms an, que con muy poco esfuerzo usted puede ir desarrollando un conjunto de preguntas que considere imprescindibles para saber, por ejemplo, a qu atribuyen sus alumnos las notas que les pone o qu esperan que ocurra con sus calificaciones de la prxima evaluacin o qu piensan hacer para superar los problemas que se derivan de no aprobar un determinado control. Cuando la situacin lo requiera, solicite la evaluacin sistemtica del tipo de metas o del autoconcepto de un conjunto de estudiantes. Tanto en Huertas, Montero y Alonso Tapia (1997), como El trmino deseabilidad social en Montero (1997), se hace un repaso de un conjunto de trata de poner el nfasis en el hecho de que las razones que nos cuestionarios que estn elaborados como instrumentos llevan a distorsionar benvolapara estas tareas. Quizs le parezca que preguntar directamente es muy arriesgado. Tiene usted razn. En el ltimo apartado de la unidad volveremos sobre ello ya que existen modos de saber si la informacin que recogemos es o no digna de confianza. De momento podemos asegurarle que, en general, cuando a alguien le preguntan por algn aspecto de su vida interior, se suele ofrecer una versin lo ms condescendiente posible. A este fenmeno, que los psiclogos llamamos deseabilidad social, se le considera uno de los mayores problemas de los sistemas de evaluacin mediante preguntas. Desde la tradicin psicoanaltica se ha considerado que el mejor modo de sortear esas distorsiones defensivas es engaando a la persona que se evala. Es decir, camuflando el objetivo real de la evaluacin. Insistimos en que no queremos que usted se convierta en experto en evaluacin psicopedaggica ni mucho memente nuestra imagen viene motivado por el deseo de ajustarnos a los modelos ms prestigiosos deseables de nuestro grupo sociocultural de referencia. Eso es en el caso de que nuestro estado de nimo sea adecuado. Cuando estamos muy bajos de moral solemos pasarnos al extremo opuesto: distorsionamos en negativo. Algunos cuestionarios que tratan de evaluar rasgos psicopatolgicos utilizan las distorsiones positivas como criterio de validacin de las respuestas (se elimina a las personas que distorsionan demasiado, en trminos estadsticos) pero las distorsiones negativas se utilizan como criterios diagnsticos para determinados trastornos.

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nos, en psicoanalista pero le invitamos a que lea con atencin el prximo epgrafe porque le vamos a hacer un par de sugerencias para que pueda usar este tipo de estrategias sin convertirse en un nuevo Murray.

3.4.3. Interpretar: cuando hay que sortear algunos filtros

La deseabilidad social puede aparecer, sobre todo, en el caso de que estemos preguntando sobre elaboraciones tericas, es decir, acerca de constructos referidos a la persona.

Henry Murray fue el autor del Test de Apercepcin Temtica (T.A.T.), utilizado clsicamente para la evaluacin de la motivacin mediante el anlisis de la fantasa. Previamente a la elaboracin de este instrumento, en 1938, el autor elabor una de las listas de motivos ms conocidas en las que aparece la primera definicin de la necesidad de logro (need of achievement).

Si a alguien le preguntamos por qu cree que aprob o suspendi un examen, en su respuesta aunque sea distorsionante para su imagen encontraremos siempre el objeto de nuestra evaluacin. En otros casos, como el de las metas o el autoconcepto, es ms probable que los filtros de las personas nos alejen de nuestro objetivo. Es entonces cuando podemos plantearnos la evaluacin mediante el anlisis de la fantasa. Esto no es otra cosa que anlisis del discurso. La diferencia radica en que dicho discurso no es producido espontneamente y versa sobre situaciones imaginarias. Se trata de poner en situacin a nuestros alumnos para que nos relaten sus fantasas sobre el futuro, o acerca de personajes imaginarios. Preguntar, por ejemplo: Qu crees que hace el alumno que mejor rendimiento tendr a final de curso?. O tambin: Cuenta la historia de alguien que tuvo xito o que abandon el instituto. Evidentemente, para aplicar una tarea as por escrito se necesitan algunos requisitos que no suelen tener los estudiantes con problemas motivacionales. Tales relatos se pueden recoger de forma oral.
La aplicacin de este tipo de anlisis supone mucho trabajo, y slo se recomienda utilizarlos en casos en los que es muy relevante conocer los elementos implicados y existen sospechas de distorsiones. Insistimos en que usted no tiene por qu hacer el trabajo asignado a otros profesionales, pero ello no es bice para que conozca algunas estrategias que le permitan tener sensacin de que siempre hay algo que se puede hacer.

Lo que hemos dicho para el caso de la evaluacin de los constructos implicados en las orientaciones motivacionales se aplica tambin para cuando estn implicados los sentimientos. En ese caso, o bien se observan las reacciones emocionales, o bien, cuando lo anterior no es posible, se recurre al anlisis de la fantasa. A los dos ejemplos anteriores se les puede aadir algn matiz como: Cuenta la historia de alguien que tuvo xito o que abandon el instituto y los sentimientos que tendra. En la tabla 3.1 (p. 55) le presentamos un resumen de lo expuesto a lo largo de este apartado. Esperamos que el hecho de ver todas las consideraciones juntas le resulte esclarecedor. Cada una de las filas recoge los elementos que componen las orientaciones motivacionales, presentados en tres grupos: elementos que aparecen en el plano de lo que se piensa, en el plano de lo que se siente y en el plano de lo que se hace. Las tres columnas recogen las estrategias de evaluacin comentadas: mirar, preguntar e interpretar. El cruce de cada elemento con cada tcnica revela la idoneidad de sta para utilizarla como sistema evaluativo.

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Elementos Metas Creencias inteligencia Autoconcepto Expectativas Atribuciones Mensajes instrumentales Reacciones emocionales Persistencia ante la dificultad Eleccin de dificultad Fragmentacin de tareas Trabajo cooperativo

Mirar (observables) No accesible No accesible No accesible Anlisis discurso Anlisis discurso Anlisis discurso Observacin Observacin Observacin Observacin Observacin

Preguntar (informables) Entrevista, cuestionarios Entrevista, cuestionarios Entrevista, cuestionarios Entrevista, cuestionarios Entrevista, cuestionarios Entrevista, cuestionarios No recomendable No recomendable No recomendable No recomendable No recomendable

Interpretar (distorsionables) Anlisis de fantasas Anlisis de fantasas Anlisis de fantasas No recomendable No recomendable No recomendable Anlisis de fantasas No recomendable No recomendable No recomendable No recomendable

Tabla 3.1. Estrategias y elementos en la evaluacin de las orientaciones motivacionales.

3.5. Las garantas en la evaluacin de las orientaciones motivacionales

Slo queda para terminar esta unidad detenerse en algunas consideraciones sobre el modo de conocer la calidad de nuestras evaluaciones. Para ello le vamos a exponer brevemente algunos conceptos tiles para llevar a cabo ese control de la calidad del proceso de evaluacin. Nos referimos a la fiabilidad, la validez y la relevancia. Pretendemos que entienda la necesidad de manejar dichos conceptos con soltura y asimile un primer esbozo de cada uno de los tres.

3.5.1. Fiabilidad
Confiara usted en un test de mecnica para el motor de su coche cuyo resultado dependiera del mecnico que lo aplicara? Verdad que no? Pues tampoco podemos fiarnos de un procedimiento de evaluacin cuyo resultado dependa de la persona que lo aplica. No se est cuestionando la evaluacin mediante exmenes u otro tipo de mtodo, sino que queremos sealar que el modo de observar la persistencia o la eleccin del nivel de dificultad debe permitir obtener la misma informacin a cualquier docente que utilice el mtodo en cuestin. Lo mismo cabe decir de sus procedimientos para preguntar sobre las atribuciones o las expectativas. A esa confianza se le denomina fiabilidad.
Una manera muy sencilla de comprobar la fiabilidad en vez de, simplemente, darla por supuesta es calculando el porcentaje de veces que dos evaluadores obtienen la misma informacin cuando usan el mismo procedimiento para el mismo caso. Fese slo de los procedimientos que generen acuerdos superiores al 70 %.

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3.5.2. Validez
Pero adems de que dos evaluadores estn de acuerdo en la informacin recogida, hay otra pregunta que no debemos dejar de hacernos: esa emisin de habla espontnea que dos observadores estn de acuerdo en haber registrado, es realmente una atribucin causal de un resultado? Es decir, estamos evaluando lo que pretendamos? Esta pregunta que cabra catalogar como pregunta del milln es la pregunta sobre la validez. Sirve este procedimiento para lo que se pretenda?
Aqu no le podemos recomendar un sencillo procedimiento numrico que le saque de dudas. Lo ms recomendable es que utilice la consulta a una persona ms experta que usted como criterio de validacin. Dicho de otro modo, si el orientador considera tambin que aquello puede ser una atribucin, no le d ms vueltas y considere el procedimiento vlido.

Lecturas recomendadas
Si quiere profundizar sobre cmo mejorar la calidad de sus evaluaciones motivacionales, puede consultar el segundo captulo del libro: Len, O. y Montero, I. (2002): Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin (3. ed.). Madrid: McGraw-Hill. Si no, nos basta con que tome nota del concepto de fiabilidad y el modo de saber si una tcnica de evaluacin la posee o no. En el mencionado libro, relativo a los mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin, se exponen de forma asequible los conceptos relativos a la fiabilidad y validez de las medidas en ambas disciplinas.

3.5.3. Relevancia
Este tercer y ltimo concepto relativo a la calidad de los procedimientos de evaluacin es ms difcil de consensuar dado que se puede prestar ms a diferencia de opiniones. Pero ello no debe ser bice para que cada evaluador se lo plantee con respecto a sus procedimientos. Supongamos que dos observadores toman nota de un comentario espontneo y que ambos lo registran como atribucin causal de un resultado. Consultado el orientador, corrobora la validez de la catalogacin. El problema es: la atribucin realizada en ese momento puntual es relevante para la evaluacin del tipo de atribuciones que la persona evaluada suele hacer? O ms an, en este caso, para conocer la orientacin motivacional de un estudiante, es relevante la evaluacin de sus atribuciones causales? Aqu ya no podemos recurrir a los clculos de porcentajes ni a la autoridad del experto. Slo el evaluador podr juzgar. Y si se equivoca? Evidentemente, ya se dar cuenta.
Lo que est claro es que conviene evaluar de modo no puntual, es decir, dentro de un contexto lo ms natural y relevante posible. El hecho de que usted, docente, lo haga en relacin con las orientaciones motivacionales en vez de encomendrselo en exclusiva al psicopedagogo ya le da relevancia al resultado.

Para finalizar creemos que puede ser interesante realizar una ltima actividad que, de algn modo, resulta preparatoria para el resto de los mdulos que le quedan por trabajar.

ACTIVIDADES
7. Mediante esta actividad podr conocer en qu medida, como enseante, cree usted que se puede ayudar a motivar a los estudiantes dentro del trabajo educativo que realiza con ellos. Lea con atencin las afirmaciones que se presentan a continuacin e indique si est total o parcialmente de acuerdo con ellas. Si est en desacuerdo marque el 0 y si est totalmente de acuerdo seale el 4. Utilice el resto de los nmeros para expresar grados intermedios de acuerdo o desacuerdo.

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Los alumnos deben sentirse libres para poder preguntar en cualquier 0 1 2 3 4 momento. Aunque los padres inicialmente me apoyen poco en mi labor do- 0 1 2 3 4 cente, puedo hacer mucho an por mejorar la motivacin y el esfuerzo de mis alumnos. Lo que hago con ms frecuencia cuando un alumno suspende o no 0 1 2 3 4 hace bien una tarea es repasarla con l para que vea dnde se ha cometido el error. Si hay algn medio de interesar a los alumnos por el aprendizaje 0 1 2 3 4 y el trabajo escolar, intento aplicarlo cueste lo que cueste. Normalmente no tengo dificultad para que mis alumnos se intere- 0 1 2 3 4 sen por lo que les enseo ni tampoco por hacerles trabajar. Casi nunca organizo en clase actividades en las que haya ganadores 0 1 2 3 4 y perdedores porque desmotivan a la mayora de los alumnos. No se puede motivar a los alumnos si lo que han de aprender tie- 0 1 2 3 4 ne poca utilidad prctica, como suele ocurrir con las Humanidades. Aunque se diga que no se debe castigar, es necesario amenazar con 0 1 2 3 4 ello. sta es la nica forma de que los alumnos estudien en caso de que no les interese la materia. Cuando mis alumnos hacen bien una tarea, les sugiero frecuente- 0 1 2 3 4 mente que piensen en los pasos que han seguido para que no se les olvide lo aprendido. Normalmente estudio a mis alumnos y suelo encontrar siempre me- 0 1 2 3 4 dios para que aprendan con inters. Doy ms importancia a que los chicos se fijen en cmo hay que razo- 0 1 2 3 4 nar para hacer bien sus tareas, que a que las entreguen sin errores. Despus de aclarar los objetivos de una tarea, suelo dejar que mis 0 1 2 3 4 alumnos se organicen a su modo para que tengan cierto margen de autonoma. Procuro evitar que los alumnos se comparen unos con otros porque 0 1 2 3 4 eso crea competitividad y perjudica el aprendizaje. Esforzarse por mejorar la enseanza y el inters de los alumnos es 0 1 2 3 4 cuestin de tica, por lo que trato de esforzarme aunque no me sienta apoyado. Cuando me encuentro con un chico que no muestra inters por lo 0 1 2 3 4 que enseo, no suelo ceder hasta que consigo motivarle. Si un examen, un ejercicio o una tarea no estn bien, casi siempre 0 1 2 3 4 suelo indicar por qu estn mal, en lugar de poner slo la nota. Cuando mis alumnos se encuentran con dificultades, suelo pregun- 0 1 2 3 4 tarles en qu consisten y darles pistas para que ellos las resuelvan. Creo que decir que hay estudiantes con los que no se puede hacer 0 1 2 3 4 nada porque nada les interesa es una disculpa: siempre hay algn medio de motivarles.

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Fuente: Cuestionario AMOP; Alonso Tapia (1992).

Nota: Para obtener la puntuacin en la escala de Actitud centrada en el aprendizaje y optimismo motivacional, puede usted consultar las claves de respuestas incluidas en el anexo adjunto al final de este documento (p. 69).

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RESUMEN

En este primer mdulo se han facilitado al alumno una serie de elementos tericos que, a partir de estos momentos, le permitirn adquirir una visin elaborada sobre la motivacin, ms all del sentido comn derivado de la prctica educativa. Los ejes bsicos de la exposicin han sido los conceptos de meta y orientacin motivacional, dos trminos que se manejan en las actuales teoras de la motivacin. Si bien es cierto que hoy en da la mayora de esas teoras tratan de integrar las diferentes tradiciones que se han dado en el estudio de la motivacin, tambin es verdad, y as se ha puesto de manifiesto, que en sus planteamientos existe un claro predominio de los postulados cognitivistas. Son muchas las variantes que dentro de este enfoque se podran haber citado aqu; de todas ellas, sin embargo, se ha escogido una que intenta explicar, desde una concepcin dinmica y constructivista, cmo se configuran en los estudiantes los diferentes estilos de motivacin cuando stos deben enfrentarse a sus actividades educativas. As, se han presentado tres perfiles prototpicos que responden a otras tantas orientaciones motivacionales: orientacin al aprendizaje, al lucimiento y a la evitacin. Cada una se ha analizado en funcin de una serie de elementos relacionadas con las creencias que tiene el estudiante sobre la inteligencia y el aprendizaje, sus estilos atributivos, sus expectativas, sus reacciones emocionales y su conducta a la hora de persistir o elegir el nivel de dificultad de las tareas que realiza si se le da oportunidad de hacerlo. Adems de abordar de forma descriptiva todos estos aspectos y las implicaciones que tienen para la motivacin, cuando se configuran como orientaciones ms o menos estables, hemos enseado algunas estrategias para su evaluacin dentro del contexto del trabajo del aula, sin necesidad de recurrir al especialista (orientador). Asimismo, hemos hablado de fiabilidad, validez y relevancia, tres conceptos que resultan muy tiles para conocer la calidad de esas evaluaciones. En resumen, hemos tratado de ofrecer conocimientos y estrategias de evaluacin, que permitan entender mejor los procesos motivacionales que se ponen en funcionamiento en los diferentes niveles educativos. Y ello con un objetivo muy claro: conseguir que usted se sienta preparado para dar el siguiente paso, esto es, intervenir en su labor profesional para mantener o aumentar la motivacin de sus alumnos. O, como ya podr afirmar a partir de ahora, promover de forma sistemtica la motivacin por el aprendizaje en todas sus alumnas y alumnos.

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GLOSARIO

Aprendizaje asociativo Modo de aprendizaje fundamentado en la prctica y en el ejercicio y sustentado por condicionantes externos e internos al sujeto (recompensas e impulsos). Supone cierta automatizacin de comportamientos siguiendo principios de relacin segn leyes de asociacin mental (semejanza, continuidad, contigidad, etc.). Aprendizaje implcito Aprendizaje que se produce sin que haya instrucciones ni procedimientos especficos para alcanzarlo. El sujeto no es avisado de la tarea que deber realizar ms adelante. Este tipo de aprendizaje tiene un papel bsico en la adquisicin de conocimientos y destrezas propios de la vida cotidiana. A pesar de que el individuo no tiene intencin expresa de aprender (ni se le pide que lo haga), va alcanzando una serie de conocimientos a travs de la ejecucin, repeticin u observacin ocasional. Aprendizaje significativo Aprendizaje en el que el alumno es capaz de relacionar nuevos conocimientos con otros que ya tena. Se trata de una estrategia que consiste, en definitiva, en ensear a los alumnos a que se vuelvan autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. Segn Ausubel, mximo precursor de esta estrategia, el aprendizaje significativo requiere que el material que se va a aprender sea potencialmente significativo; que el alumno disponga de los conocimientos previos que le permitan abordar ese nuevo aprendizaje y asignar significados, y que, adems, posea una actitud favorable a su realizacin. Atencin Segn el planteamiento terico de D. Broadbent, la atencin se define como un mecanismo que acta de filtro selectivo y permite la entrada de determinados patrones estimulares a la conciencia. Ese filtro bloquea la entrada de los mensajes no deseados, que ni pasan a la conciencia ni son procesados. Los modelos actuales tienden a admitir la atencin como un proceso selectivo, pero que acta en funcin del anlisis del significado de las entradas, interactuando as con las estructuras del conocimiento. Atribucin Explicacin causal que un sujeto da a un hecho determinado, especialmente a sus xitos y fracasos. Autoconcepto Opinin que tiene una persona sobre su propia personalidad y sobre su conducta. Se forma a travs de la interaccin social, en el curso de la experiencia y de los contactos interpersonales. El autoconcepto se construye tanto a partir de la propia observacin de uno mismo como de la imagen que los dems tienen de uno.

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Autoconcepto globalizado La autorrepresentacin que la persona hace de las dimensiones y mbitos que le pueden reportar estima personal, se reduce a una nica dimensin implicada en todos los mbitos de la vida. Autoconcepto situado La autorrepresentacin que la persona hace de las dimensiones y mbitos que le pueden reportar estima personal son muy variados y estn ligados a elementos situacionales. Autoestima Sentimiento valorativo de una persona hacia s misma y hacia su manera de ser, hacia sus rasgos corporales, mentales y espirituales, en suma, hacia su personalidad. Implica afirmarse como individuo, valorar, respetar y confiar en uno mismo. El nivel de autoestima de una persona es responsable de muchos de sus fracasos y xitos. Una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo, potencia la capacidad para desarrollar las habilidades y aumenta el nivel de seguridad personal, mientras que una autoestima baja orienta a la persona hacia la derrota y el fracaso. Autorrealizacin Disposicin natural postulada por la Psicologa humanista que lleva a todo ser humano a ser y actuar como dueo de su propio destino. Autorregulacin Conjunto de procesos mediante los cuales las personas controlan su propia actividad de una forma consciente y voluntaria. Castigo Estmulo aversivo que reduce la posibilidad de que una conducta considerada inadecuada se repita. Castigo negativo Retirar un premio a alguien cuya conducta ha dejado de ser positiva. Causalidad personal Trmino que hace referencia al origen o causa de las acciones humanas. Muchas de ellas surgen de iniciativas personales del individuo, tienen un origen interno. Otras, en cambio, estn causadas por contingencias externas al sujeto, ya sea por demandas de otras personas o de la situacin que le rodea. Conductismo Escuela psicolgica fundada por John Watson cuyo mtodo de trabajo consiste en la observacin objetiva de la conducta. Control cognitivo Forma superior de autorregulacin o de conciencia que permite a los individuos evaluar y valorar sus acciones y resultados, y que, asimismo, gobierna los cambios de conocimientos o de creencias cuando stos se producen.

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Creencias Proposicin simple, consciente o inconsciente, inferida de lo que una persona dice o hace. El contenido de una creencia puede descubrir un objeto o situacin como verdadero o falso, valorarlo como bueno o malo, o recomendar un determinado curso de accin deseable o indeseable. Creencias sobre aprendizaje Ideas que una persona posee, de forma ms o menos estructurada, sobre los procesos que debe realizar para adquirir conocimientos nuevos o perfeccionar los que ya tena. Creencias sobre inteligencia Ideas que una persona mantiene sobre sus habilidades y capacidades intelectuales, as como sobre las causas de las que stas dependen. Quienes tienen una concepcin clsica sobre el trmino creen que la inteligencia es un factor interno, estable e incontrolable, relacionado con aspectos constitucionales de la persona. Quienes tienen una concepcin situada, en cambio, identifican inteligencia con sabidura y esfuerzo. Para este ltimo colectivo la inteligencia es un factor interno, inestable y controlable, relacionado con el esfuerzo, la dedicacin y el aprendizaje. Creencias sobre motivacin Ideas que una persona tiene sobre qu cosas o actividades le atraen y cmo debe actuar para conseguirlas o realizarlas. Drive Segn las teoras neoconductistas, entre las que se encuentra la teora homeosttica de C. L. Hull, el trmino drive equivale a impulso y constituye el componente energtico o motrico de la conducta. Estilos atributivos Ante el xito o fracaso, el ser humano tiene una tendencia natural a buscar las posibles razones que le permitan explicar el porqu de los resultados que obtiene de sus acciones. En trminos generales, una persona puede atribuir esos resultados a causas externas o internas a ella, a causas controlables o incontrolables y a causas que perduran en el tiempo o que, por el contrario, son puntuales. La tendencia de un sujeto a explicar las causas de sus actos en cada uno de esos grupos constituye lo que se define como estilo atributivo. xito, motivacin para el Tendencia, inters o inclinacin hacia el logro de los objetivos propuestos. Denominada tambin necesidad de logro, se refiere a la orientacin del individuo a realizar las tareas con un estndar o nivel elevado de eficacia. Expectativas Valoracin subjetiva de la posibilidad de alcanzar un objetivo en particular. Expectativas de xito Valoracin subjetiva de la posibilidad de alcanzar positivamente un objetivo en particular.

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Fracaso No alcanzar los objetivos propuestos o los resultados esperados y deseados. En torno a este concepto existen, sin embargo, varias creencias: desde que el fracaso se trata de un pequeo fallo o impedimento al realizar una tarea, a considerarlo un reflejo de la incapacidad de un individuo para llevarla a cabo. Grado de control Una de las tres dimensiones causales de la atribucin. Segn esta dimensin, las causas pueden ser controlables o incontrolables. Son controlables cuando el sujeto tiene dominio sobre ellas y las consecuencias de una accin, e incontrolables cuando el sujeto no puede ejercer dicho control. Grado de estabilidad Una de las tres dimensiones causales de la atribucin. Segn esta dimensin, las causas pueden ser estables o inestables. En el primer caso, la causa perdura en el tiempo y no se puede modificar; mientras que, en el segundo, la causa no perdura en el tiempo y s se puede modificar. Homeostasis Literalmente, equilibrio. En el contexto de la Psicologa de la motivacin este trmino se refiere a un mecanismo de regulacin interna de los organismos que vincula de forma negativa el impulso y la saciedad de la necesidad: a mayor saciedad menor impulso, y viceversa. Instinto Impulso natural propio de todos los organismos animales incluido el ser humano que regula de forma automtica sus necesidades vitales. Inteligencia como rasgo personal Creencia segn la cual la inteligencia es un rasgo permanente y dado por la naturaleza. Lo que hace una persona es un indicador directo de su cantidad de inteligencia, que es un concepto nico, resumible en un dato (el cociente intelectual) y estable a lo largo de toda la vida. Inteligencia como resolucin de problemas Creencia segn la cual la inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia. Internalizacin Proceso mediante el cual una persona incorpora a su bagaje personal un proceso o habilidad que antes no posea. Lugar de control Una de las tres dimensiones causales de la atribucin. Segn est dimensin, las causas pueden ser externas o internas. Son externas cuando el sujeto percibe que una accin es resultado de factores como la suerte, el azar, el destino, etc., o que dicha accin se halla sujeta al control de otras personas. Son internas, en

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cambio, cuando el individuo percibe que una accin es el resultado de su propia conducta o de caractersticas relativamente permanentes de su personalidad. Mensajes instrumentales Instrucciones verbales que las personas se dan a s mismas mientras realizan una tarea. Este tipo de mensajes se utilizan con un doble objetivo: superar las dificultades que se puedan ir presentando mientras se desempea la labor o subrayar aspectos que permitan llegar a resolver dicha labor. Meta Representacin mental del curso de los acontecimientos que deseamos que sucedan. Metas relacionadas con el yo Metas orientadas al mantenimiento o incremento de la autoestima. Metas relacionadas con la tarea Metas orientadas al incremento de la habilidad para realizar una tarea. Modelado-apego Sistema funcional de la motivacin basado en las estrechas relaciones afectivas que se producen entre el cuidador y la cra, y en el que la imitacin del adulto se convierte en un incentivo para los ms pequeos. Modelo En Psicologa social, prototipo de persona cuya imitacin se busca o rechaza. Nivel de aspiracin Nivel al que un sujeto desea llegar cuando se sita ante una tarea susceptible de aprendizaje. El nivel de aspiracin acta como impulsor de la persona hacia su meta o ideal. Operantes Consecuencias de la conducta con capacidad para aumentar o disminuir la probabilidad de que sta se repita. Orientacin al aprendizaje Patrn motivacional cuyo objetivo es adquirir habilidades, conocimientos, saber, en definitiva, o dominar una actividad. Orientacin al lucimiento Patrn motivacional cuyo mximo objetivo es compararse con otras personas y realizar una tarea para demostrar a los dems que se es el mejor. Orientacin a la evitacin Patrn motivacional que, en lugar de proponerse una meta, se caracteriza ms bien por rehuir de ella. En el mbito escolar resistirse a realizar una actividad

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por miedo a no saber hacerla correctamente, o pensar incluso que no se est capacitado para desarrollarla, constituye un claro ejemplo de orientacin a la evitacin. Planificacin de metaconocimientos Establecer estrategias para regular y secuenciar tilmente los conocimientos que se poseen sobre una actividad. Planificar Proceso de conciencia o autorregulacin mediante el cual se regula la bsqueda de metas y se definen las acciones que, en relacin a esas metas, deben permitir al individuo alcanzar con xito sus propsitos. Psicoanlisis Teora psicolgica que surge a partir de la obra de Sigmund Freud y segn la cual la mente humana es el resultado de la gestin de un conflicto permanente entre pulsiones primigenias y normas sociales. Psicologa cognitiva Teora psicolgica que surge a mediados del siglo XX y segn la cual el funcionamiento de la mente humana se asemeja a un sistema en permanente bsqueda y procesamiento de informacin. Psicologa humanista Expresin que incluye a todas las corrientes psicolgicas para las que resulta sumamente importante estudiar las grandes metas de los seres humanos como por ejemplo, la autorrealizacin. Pulsin Fuerza natural primigenia que pone en movimiento a los seres humanos y responde a las necesidades ms bsicas de Amor y Destruccin reproduccin y supervivencia. Razonamiento Proceso cognitivo complejo que permite extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente. Reacciones emocionales Respuesta a un proceso emocional. Refuerzo Todo aquel estmulo que aplicado a una conducta aumenta su probabilidad de aparicin. Refuerzo negativo Estmulo cuya omisin o retirada aumenta la probabilidad de una conducta.

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Refuerzo positivo Estmulo cuya presentacin aumenta la probabilidad de que se d una determinada conducta. Relacin aprendizaje-motivacin Para aprender no hace falta estar motivado, ni por estar muy motivado se aprende. Lo cierto, sin embargo, es que si aprendizaje y motivacin coinciden la calidad de los conocimientos, capacidades, habilidades, etc. adquiridos es mayor. Relacin inteligencia-motivacin Varias son las teoras que relacionan inteligencia y motivacin, desde las que interpretan la inteligencia como un factor estable, que no se puede cambiar, a las que afirman que la inteligencia es un factor que se puede y se debe incrementar. Las que se incluyen dentro de la primera ptica consideran que en una actividad acadmica metas y motivos tienen que ver con parecer listos y competitivos. En contraposicin a ello, el otro grupo de teoras, las que consideran que la inteligencia se puede cambiar, conciben metas y motivos ms bien como ocasiones para saber ms y aumentar la competencia de quienes se proponen aprender. Sistema funcional de la motivacin Conjunto de estructuras y funciones psicolgicas que se coordinan para la puesta en marcha de la actividad humana. Tomar decisiones Procesamiento de la informacin necesaria dirigido a la elaboracin de un esquema o secuencia de acciones para alcanzar un propsito o fin. Transferir Es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje y, por tanto, uno de sus problemas ms habituales. Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos, lo aprendido es muy poco eficaz. La funcin adaptativa del aprendizaje reside en la posibilidad de enfrentarse a situaciones nuevas, asimilndolas a lo ya conocido. Voluntariedad/causalidad personal Trmino que hace referencia al origen o causa de las acciones humanas. Muchas de ellas surgen de iniciativas personales del individuo, tienen origen interno; otras, en cambio, estn causadas por contingencias externas al sujeto, ya sea por demandas de otras personas o de la situacin que le rodea.

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ANEXO

Claves de respuesta a las actividades

Unidad 1
Actividad 2 (p. 20)
Para obtener la puntuacin final correspondiente a la escala de Deseo de xito y su reconocimiento, sume un punto si la respuesta sealada ha sido positiva en las afirmaciones siguientes: 1, 2, 4, 7, 9, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 31, 33, 34, 36, 38, 40 y 41. El nmero total de puntos acumulados puede oscilar entre 0 y 26. Tras haber hecho los clculos y obtenido sus resultados particulares, averige consultando la siguiente tabla si su tendencia motivacional se orienta o no hacia al lucimiento.
Lectura de resultados Entre 0 y 3 puntos Usted se encuentra entre las personas con una menor orientacin al lucimiento. Al menos el 75 % de la poblacin le supera en esa tendencia motivacional que consiste en centrar los objetivos de las tareas que se abordan en funcin de las oportunidades que ofrecen para lucir la vala personal y lograr reconocimiento pblico de la misma. Usted se halla ligeramente por debajo de la media de las personas que poseen una orientacin al lucimiento. Al menos el 50 % de la poblacin le supera en esta caracterstica que consiste en centrar los objetivos de las tareas que se abordan en funcin de las oportunidades que ofrecen para lucir la vala personal y lograr reconocimiento pblico de la misma. Usted est por encima de la media de las personas que poseen una orientacin al lucimiento. Slo un 25 % de la poblacin le supera claramente en esta tendencia motivacional que consiste en centrar los objetivos de las tareas que se abordan en funcin de las oportunidades que ofrecen para lucir la vala personal y lograr reconocimiento pblico de la misma. Usted forma parte de un reducido grupo de personas (constituido por el 25 % de la poblacin) con una mayor orientacin al lucimiento. Es de aquellas personas que centra claramente los objetivos de sus tareas en funcin de las oportunidades que le ofrecen para lucir la propia vala y obtener reconocimiento pblico de la misma.

Entre 4 y 7 puntos

Entre 8 y 12 puntos

Ms de 12 puntos

Para obtener la puntuacin final correspondiente a la escala de Motivacin para el aprendizaje, sume un punto si la respuesta sealada ha sido positiva en las afirmaciones siguientes: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 19, 22, 26, 30, 32, 35, 37, 39, 42, 43, 44, 45, 46 y 47.

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El nmero total de puntos acumulados puede oscilar entre 0 y 21. Tras haber hecho los clculos y obtenido sus resultados particulares, averige consultando la siguiente tabla si su tendencia motivacional se orienta o no hacia al aprendizaje.

Lectura de resultados Entre 0 y 12 puntos Usted se encuentra entre las personas con una menor orientacin al aprendizaje. Al menos el 75 % de la poblacin le supera en esa tendencia motivacional que consiste en centrar los objetivos de las tareas que se abordan en funcin de las oportunidades que ofrecen para aprender y disfrutar independientemente del riesgo de fallar y de que est poco valorada por otros. Usted se halla ligeramente por debajo de la media de las personas que poseen una orientacin al aprendizaje. Al menos el 50 % de la poblacin le supera en esta caracterstica que consiste en centrar los objetivos de las tareas que se abordan en funcin de las oportunidades que ofrecen para aprender y disfrutar independientemente del riesgo de fallar y de que est poco valorada por otros. Usted est por encima de la media de las personas que poseen una orientacin al aprendizaje. Slo un 25 % de la poblacin le supera claramente en esta tendencia motivacional que consiste en centrar los objetivos de las tareas que se abordan en funcin de las oportunidades que ofrecen para aprender y disfrutar independientemente del riesgo de fallar y de que est poco valorada por otros. Usted forma parte de un reducido grupo de personas (constituido por el 25 % de la poblacin) con una mayor orientacin al aprendizaje. Es de aquellas personas que centra claramente los objetivos de las tareas que aborda en funcin de las oportunidades que le ofrecen para aprender y disfrutar independientemente del riesgo de fallar y de que est poco valorada por otros.

Entre 13 y 15 puntos

Entre 16 y 19 puntos

Ms de 19 puntos

Unidad 2
Actividad 3 (p. 33)
Expresiones Me s de carrerilla la leccin, ya me la s. Nada me sale bien, qu torpe soy! No sera capaz de repetirlo de la misma manera que lo le, pero estoy seguro de que me lo s. Cuntos regalitos me da, cmo me anima. Esto lo hago porque me da la gana. Ahora domino la materia, ahora puedo. Solucin Creencia sobre aprendizaje acumulativo. Creencia sobre inteligencia como rasgo estable que no se tiene. Creencia sobre aprendizaje por reestructuracin o significativo. Creencia sobre motivacin instrumental o extrnseca. Creencia sobre motivacin autorregulada. Creencia sobre inteligencia como aprendizaje, sabidura.

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 Actividad 4 (p. 35)

Esta actividad se ha planteado de manera que el alumno conteste de manera personal, sin embargo, a grandes rasgos, debera haber tenido en cuenta los siguientes parmetros generales:
Causa Habilidad Esfuerzo Dificultad de la tarea Suerte Estado de nimo Nervios Colaboracin de los compaeros Nivel de prctica Grado de preparacin Tiempo dedicado a la preparacin Buen/mal profesor Inteligencia Causalidad Dentro Dentro Fuera Fuera Dentro Dentro Fuera Dentro Dentro Dentro Fuera Dentro Estabilidad Inestable Inestable Estable Inestable Inestable Inestable Estable Inestable Inestable Inestable Estable Estable Control Controlable Controlable Incontrolable Incontrolable Controlable Controlable Incontrolable Controlable Controlable Controlable Incontrolable Incontrolable

Actividad 5 (p. 42)

Expresiones No s que es lo importante de lo que tengo que estudiar . Tendra que mejorar en este aspecto la prxima vez. Primero empezar por una lectura ms general y luego ir punto por punto. Este contenido tiene que ver con lo que aprend el mes pasado. Ahora, cmo sigo? Mejor ser que contine haciendo ejercicios. Solucin Regulacin de procesos cognitivos: atencin. Control cognitivo: evaluacin. Planificacin. Regulacin de procesos cognitivos: conocimientos previos, memoria. Regulacin de procesos cognitivos: toma de decisiones.

Control cognitivo: cambio de A lo tonto, a lo tonto, esta materia est empezando a gustarme. Quizs debiera saber ms. creencias.

Unidad 3
Actividad 6 (p. 51)
Aprendizaje Concepto de inteligencia Conducta ms probable despus del fallo Lucimiento Evitacin Capacidad general, innata e inmodificable Atribucin a la falta de habilidad

Conjunto de capacidades Capacidad general, incrementables mediante innata e el esfuerzo inmodificable Pensamiento estratgico para revisar y localizar los errores Atribucin de tipo autoexculpatorio

Reaccin de alta Reaccin de alta Reaccin emocional Reaccin de baja intensidad ante cualquier intensidad ante intensidad ante ante el resultado resultado cualquier resultado el fracaso

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 Actividad 7 (p. 56)

Para obtener la puntuacin final correspondiente a la escala de Actitud centrada en el aprendizaje y optimismo motivacional, sume los nmeros que haya seleccionado por respuesta. Por ejemplo: Si en la primera afirmacin la respuesta seleccionada es 0, se acumularn 0 puntos. Si en la siguiente afirmacin la respuesta seleccionada es 3, se acumularn 3 puntos. En las afirmaciones 7 y 8 proceda de esta manera: Si su respuesta ha sido 0, se acumularn 4 puntos. Si su respuesta ha sido 1, se acumularn 3 puntos. Si su respuesta ha sido 2 se acumularn 2 puntos. Si su respuesta ha sido 3, se acumular 1 punto. Si su respuesta ha sido 4, no se acumularn puntos.

El nmero total de puntos acumulados puede oscilar entre 0 y 72. Tras haber hecho los clculos y obtenido sus resultados particulares, averige consultando la siguiente tabla si usted se encuentra entre los docentes que creen poder motivar en mayor o menor grado a sus alumnos.
Lectura de resultados Entre 0 y 42 puntos Usted se encuentra entre los enseantes que menor puntuacin obtienen en la dimensin Actitud hacia el aprendizaje y optimismo motivacional. Al menos el 75 % de la poblacin le supera en esa tendencia, tendencia que se manifiesta en el nfasis que se pone en el proceso de aprendizaje y en creer que siempre es posible encontrar algn modo para motivar al alumnado. Usted se sita por debajo de la media de los enseantes en la dimensin Actitud hacia el aprendizaje y optimismo motivacional. Al menos el 50 % de la poblacin le supera en esa tendencia, tendencia que se manifiesta en el nfasis que se pone en el proceso de aprendizaje y en creer que siempre es posible encontrar algn modo para motivar al alumnado. Usted se halla por encima de la media de enseantes en la dimensin Actitud hacia el aprendizaje y optimismo motivacional. Slo un 25 % de la poblacin le supera claramente en esta tendencia, tendencia que se manifiesta en el nfasis que se pone en el proceso de aprendizaje y en creer que siempre es posible encontrar algn modo para motivar al alumnado. Usted est entre el grupo de enseantes que obtienen una mayor puntuacin en la dimensin Actitud hacia el aprendizaje y optimismo motivacional. Es usted de las personas que pone el nfasis claramente en el proceso de aprendizaje y est plenamente convencido de que siempre es posible encontrar algn modo para motivar al alumnado.

Entre 43 y 53 puntos

Entre 54 y 63 puntos

Ms de 63 puntos

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BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA BSICA Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para el aprendizaje: teora y estrategias. Barcelona: Edeb.
La lectura de esta obra es recomendable tanto para el mdulo 1 como para el mdulo 2 de este curso. En este libro, el profesor Alonso trata de acercar su bagaje de conocimientos, como investigador en el terreno de las estrategias de aprendizaje y la motivacin, al profesional de la educacin de los niveles de Primaria y Secundaria. Junto con una exposicin clara y sugerente de los diferentes conocimientos tericos hoy asentados en estos campos, aporta un conjunto de ejemplos reales sobre su aplicacin que, en la mayora de los casos, han elaborado y puesto en prctica profesores en ejercicio. En resumen, una excelente combinacin de los conocimientos de la investigacin y la prctica educativa, que enriquece ambas dimensiones y resulta muy til para el enseante vido de pescado pero tambin de conocimientos sobre la pesca.

Covington, M. V. (2000): La voluntad de aprender: gua para la motivacin en el aula. Madrid: Alianza Editorial. Se trata de una revisin muy reciente, amena y divulgativa de las perspectivas actuales sobre los diversos factores que intervienen en la voluntad de aprender. Es un libro de tesis, esto es, que defiende una postura y que lo hace dando argumentos tericos y de experiencia. Est construido como un modo de contestacin a las nuevas tendencias educativas conservadoras en Estados Unidos que, ante sus problemas de enseanza, enfatizan el recurso a la competicin, a la exigencia personal, a la evaluacin educativa, a la valoracin personal, etc. Seguro que le suena.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alonso Tapia, J. y Montero, I. (1990): Motivacin y aprendizaje: la motivacin en el contexto escolar. En C. Coll, F. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, vol. 2: Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza Editorial. Alonso Tapia, J. y Montero, I. (2001): Orientacin motivacional y estrategias motivadas por el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin, 2: Psicologa de la educacin escolar (pp. 259283). Madrid: Alianza. Ames, C. (1992): Achievement goals and the classroom motivational climate. En D. H. Schunk y J. L. Meece (eds.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale, Nueva Jersey: LEA. Bandura, A. (1965): Influence of models reinforcement contingencial on the adquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, pp. 589-595. Bandura, A. (1986): Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall. Traduccin castellana: Bandura, A. (1987): Pensamiento y accin. Barcelona: Martnez-Roca.

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La intervencin motivacional en el aula es una obra colectiva desarrollada por el departamento Santillana Docentes.

Autores: Juan Antonio Huertas Profesor titular de Psicologa Bsica en la Universidad Autnoma de Madrid desde 1991. Su labor docente e investigadora ha compaginado tres lneas de investigacin: el estudio psicolgico de las personas con deficiencias sensoriales, la Historia de la Psicologa y trabajos desarrollados en el campo de la motivacin en el aula con estudios sobre los cambios en la docencia para conseguir una motivacin para el aprendizaje, las posibilidades de intervencin en el aula, las creencias populares sobre motivacin y los trabajos sobre el papel de la retrica y de las gramticas discursivas a la hora de motivar de una forma u otra. Como resultado de todos estos trabajos ha publicado diversos libros, captulos y artculos en revistas especializadas. Ignacio Montero Garca-Celay Profesor titular de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid desde marzo de 1990. Durante los ltiimos aos ha dirigido varios proyectos de investigacin sobre el desarrollo motivacional en la Educacin Infantil y ha estudiado el papel del lenguaje en la formacin y transmisin de la motivacin por el aprendizaje. Adems es asiduo profesor en cursos sobre motivacin y enseanza en diferentes foros de formacin permanente del profesorado. Es autor de varios libros y de captulos y artculos en revistas especializadas. Revisin editorial: Pilar Gil Fernndez Edicin: Ana Fort Casamartina, Ana Lpez Snchez Direccin de arte: Jos Crespo Equipo de diseo: Rosa Martn, Rosa Barriga y Javier Tejeda Direccin tcnica: ngel Garca Encinar Coordinacin tcnica: Marisa Valbuena Composicin, confeccin y montaje: Fernando Calonge e Isabel Rodrguez Correccin: Marta Rubio Coordinacin editorial: Miguel Howe Len Direccin: Sergio Snchez Cerezo

2002 Santillana Educacin, S. L. Torrelaguna, 60 - 28043 Madrid

ISBN: 84-294-7772-1

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la autorizacin de los titulares de la propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (artculo 270 y siguientes del Cdigo Penal).