Proyectocep

Proyecto para el desempeño de la función asesora
ÍNDICE
1. La función asesora. 2
2. Diagnóstico del desarrollo de la formación en la zona. 9
3. Programación de las actuaciones 17
4. Trabajo en equipo y redes profesionales 23
5. Apoyo y asesoramiento a grupos, centros y colectivos 27
6. Las TIC en la formación y la práctica docente 31
7. Seguimiento de las actuaciones realizadas 35
8. Bibliografía citada, fuentes y legislación 38
Juan Miguel Mendoza Garrido 1

La función asesora.
1.1. Definición.
A lo largo de los más de 20 años transcurridos desde la creación de los CEPs, por el
Real Decreto 21/12 de 1984, la educación en España ha vivido un acelerado proceso de
transformaciones, no sólo legislativas sino también de la práctica educativa. La aceleración
de los procesos de cambio en la sociedad de la información en que nos hallamos inmersos
obliga, por tanto, a una permanente y a menudo estresante puesta al día, de la que no puede
omitirse la función asesora. Ahora bien, con independencia de los cambios tecnológicos y
de los medios puestos en acción, la función asesora en sí misma debe concebirse siempre
como un apoyo permanente a la comunidad educativa en su conjunto para conseguir la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Volcada en el apoyo al sector del
profesorado, sin duda, pero sin dejar de lado al resto de miembros de dicha comunidad:
familias, alumnado y personal no docente.
La función asesora es una pieza más del engranaje educativo, imprescindible para
mantener el sistema alerta a las necesidades y demandas de la sociedad y para dotar a los
centros de los recursos y estrategias necesarios para afrontar con éxito los procesos de
cambio. En la actualidad, con un sistema educativo titubeante desde el punto de vista
legislativo, inmerso en procesos de cambio inacabados y que genera incertidumbres en el
sector del profesorado, la función asesora debe ayudar a generar confianza, a facilitar la
innovación y a mejorar las capacidades, habilidades, autoestima y motivación del personal
docente, que es la columna vertebral de la comunidad educativa.
Teniendo estos principios generales como base, la función asesora requiere también una
formación específica. Es cierto que dicha función es desempeñada temporalmente por
miembros del sector del profesorado que, al menos, sienten la inquietud de participar
activamente en la programación y ejecución de actividades formativas. Pero no es menos
cierto que las intenciones e inquietudes no bastan para llevar a cabo una tarea efectiva, y
que el desempeño de la función asesora necesita de una formación específica teórica y
técnica. En primer lugar en tareas organizativas y de gestión, en segundo lugar en
estrategias formativas y en tercer lugar en el manejo de las TIC que puedan ponerse al
servicio de la formación permanente del profesorado.

1.2. Modelo de asesoría que se pretende desarrollar. Principios que lo

fundamentan y justifican.
Comenzando por el final, conviene señalar los principios en los que he basado el
modelo de asesoría que personalmente me gustaría desarrollar.
En primer lugar he analizado el II Plan Andaluz de Formación del Profesorado (Anexo

de la Orden de 9 de junio de 2003), así como el texto de la Orden que modifica el II Plan
Andaluz de Formación del Profesorado (28 de noviembre de 2005). De estos textos
destacaría los grandes objetivos que se marcan, porque resulta difícil diseñar un modelo de
asesoría ajeno a los objetivos que persigue el sistema educativo.
En segundo lugar he analizado el Plan de Actuación del CEP de Cuevas-Olula para el

curso 2005-2006, que me ha permitido ver la concreción de dichos objetivos generales en el
Centro en el que me gustaría integrarme, así como conocer la realidad formativa de la
comarca.
En tercer lugar he leído atentamente el artículo 102 de la recientemente aprobada LOE,

que se dedica a la formación permanente del profesorado.
En cuarto lugar he consultado alguna bibliografía sobre el desempeño de la función

asesora, sobre todo en el terreno educativo y basada en el uso de las TIC. Afortunadamente,
Internet permite el acceso a una gran cantidad y variedad de información sobre este tema,
aunque me he basado fundamentalmente en artículos publicados en EDUTEC, Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, y ECO, Revista Digital de Educación y Formación
del Profesorado.
En quinto lugar he manejado la “Propuesta para el debate de una ley de educación para
Andalucía”, que recientemente ha llegado a los centros y permite conocer algunas
perspectivas sobre el futuro inmediato de la educación en nuestra Comunidad Autónoma.
Por último, pero no menos importante desde mi punto de vista, también he basado el
modelo de asesoría que pretendería desarrollar en mi propia experiencia como usuario de
actividades de formación del profesorado, así como en la reflexión sobre mis propios
problemas y carencias y en el diálogo con mis colegas.
Dicho esto, tengo que señalar que el modelo de asesoría que expondré a continuación
tiene mucho de opción personal, maximalista si se quiere, pero también de adaptación a una
realidad concreta a la que no siempre uno puede imponer sus criterios y deseos. Igualmente,
quiero dejar claro de antemano que en el momento actual necesitaría una cierta formación
específica para poder desarrollar gran parte de las tareas previstas. Sin más dilación paso a
enumerar y justificar algunas de las características del modelo de asesoría que me gustaría
desarrollar.

1.2.1. Una asesoría que aproveche las TIC ....
En el año 1997 Jordi Adell escribía: “las nuevas tecnologías tienen un papel relevante,
no solo como contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha
formación a sus destinatarios”1. Esta asertación cobra especial fuerza cuando el destinatario
es un profesorado geográficamente disperso y obligado a desarrollar su formación
permanente fuera del horario lectivo. Por lo tanto, creo que la función asesora de cara al
futuro tiene que aprovechar al máximo las posibilidades que ofrecen las TIC para facilitar
los procesos formativos y evitar incomodidades y sacrificios cada vez más prescindibles.
Formar en las TIC, pero sobre todo usando las TIC al máximo de sus posibilidades. Y no se
trata de un mero “estar a la moda”, es que en el caso de nuestra comarca muchas
actuaciones formativas pueden enriquecerse y abrirse a más personas mediante las TIC.
Pongamos un ejemplo.
Durante seis años he desarrollado mi labor docente en el IES Río Aguas de Sorbas,
integrado en el CEP de Cuevas-Olula y situado a unos 50 kms. del centro de referencia. La
plantilla de dicho centro era muy reducida (17 integrantes) y formada mayormente por
residentes en Almería que se desplazaban diariamente. Dicha realidad anulaba
prácticamente la posibilidad de asistencia a actuaciones formativas desarrolladas en Cuevas
del Almanzora en horario vespertino, e incluso hacía complicada y sacrificada la
participación de buena parte del profesorado en grupos de trabajo que requerían reuniones
en horario de tarde. Conciliar la vida familiar y la formación permanente del profesorado,
en casos como éste, sólo puede conseguirse mediante el recurso a actividades de formación
on-line, cosa que hasta la fecha no era posible más que recurriendo a cursos de la UNED
(previo pago), ó últimamente a los del CNICE, aunque no siempre estaba al alcance de todo
el profesorado ser admitido.
Situaciones como la comentada no son excepcionales en nuestra comarca, por lo que

creo que la asesoría on-line es cada vez más una necesidad, y no sólo para ofertar cursos
específicos, sino para tener un cauce de contacto fluido entre grupos de trabajo que se
interesan por los mismos temas sin posibilidad de intercambiar experiencias, para incentivar
la creación de redes y foros de encuentro entre profesorado con preocupaciones afines,
compartir materiales educativos, etc.
En definitiva, y como ha escrito recientemente Mª Carmen Gallardo Sánchez, “el papel

del personal asesor de un centro de profesorado ha de adaptarse también a estas nuevas
necesidades formativas para dar respuesta a las mismas y, como punto clave de esta
adaptación, creo que una de sus nuevas, y más importantes funciones, será la de
tutorizar/asesorar actividades a distancia (on-line)”2.
1
. Jordi ADELL. “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”, en
EDUTEC, Revista electrónica de Tecnología Educativa, nº 7 (1997).
2
. Mª.C. GALLARDO SÁNCHEZ, “Hacia un nuevo papel de la función asesora”, en ECO, Revista Digital de
Educación y Formación del Profesorado, nº 1 (enero 2005).

1.2.2. ... sin perder el lado humano.
He incluido la apostilla de no perder el lado humano de la asesoría porque realmente

pienso que la tecnología es un medio, y no un fin en sí mismo. Creo que tan importante
como el recurso a las TIC para llegar a todo el personal docente interesado en su formación
continua es propiciar los foros de encuentro personal y de convivencia. Me refiero con esto
a mantener actuaciones en las que se integren sesiones de trabajo y también, por qué no, de
ocio compartido, facilitando el contacto humano entre el personal docente de la comarca y
el personal de los CEPs. Bastante a menudo he comprobado por mí mismo que en el
almuerzo o cena celebrado durante unas Jornadas, o en excursiones didácticas, surgía un
conocimiento personal y humano entre colegas distanciados geográficamente, se abrían
canales de relación, se intercambiaban vivencias y experiencias difíciles de transmitir
mediante las TIC y, en definitiva, se generaba buen ambiente. Y es que las TIC ofrecen
muchas posibilidades, pero a veces compartir un rato agradable, unas sonrisas y un vino
(puede valer un refresco) ayudan mucho a descongestionar las mentes, a liberar
frustraciones, a ponerse al tanto de lo que se hace en otros centros y, porque no, a evaluar
en vivo el trabajo de los CEPs.
1.2.3. Una asesoría que propicie la actualización científica...
Sea mediante las TIC o en actuaciones presenciales, una asesoría del ámbito Cívico-
Social debe intentar tener una permanente preocupación por la actualización científica del
profesorado en las áreas del currículo relacionadas con el ámbito. La importancia de este
aspecto de la formación permanente queda de manifiesto en el artículo 102.2 de la LOE3, y
se justifica por tres causas:
a) Por la necesidad de formación inicial. Los vigentes planes de estudio universitarios

han propiciado una fragmentación y especialización en el campo de las Ciencias
Sociales. Hemos asistido en los últimos tiempos a la creación en numerosas
Universidades de titulaciones específicas en Geografía, Historia e Historia del Arte.
Pese a la troncalidad de algunas materias comunes, la formación inicial del alumnado de
estas especialidades presenta lagunas importantes en aspectos clave del currículo de
Educación Secundaria y Bachillerato, que en ocasiones trata de suplir de manera
autodidacta o recurriendo a academias de preparación de oposiciones. Mi experiencia
personal, y la convivencia con compañeros y compañeras en esta situación, me ha
hecho ver la oportunidad y necesidad de ofrecer desde los Centros de Profesorado
actuaciones que permitan compensar las carencias de base, sobre todo porque se trata de
un colectivo joven, en cuyas manos está el futuro del sistema educativo, y que muchas
veces tiene que dedicar un esfuerzo adicional a cubrir sus lagunas científicas de un
modo demasiado improvisado y basado en la solidaridad de los compañeros más
veteranos.
3
.LOE. Art. 102.2: “Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los
conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas ....”

b) Por la necesaria actualización del personal veterano. Las Ciencias Sociales, como
cualquier disciplina científica, aunque tal vez con menor reconocimiento, viven un
proceso de permanente avance e innovación. El personal docente de estas disciplinas
suele tener una innata curiosidad por estar al día de los avances científicos en su
disciplina y en materias afines, pero no siempre es fácil acceder por medios propios a
las novedades y nuevas líneas de investigación. Si bien es cierto que la práctica docente
cotidiana a veces invita al anquilosamiento y a la perpetuación de los aprendizajes
recibidos antaño, no es menos cierto que un profesional que está al tanto de las
novedades en su disciplina termina integrando dicho conocimiento en su práctica
docente, lo cual redunda sin duda en una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Por la incorporación de nuevas materias del ámbito en el currículo. Desde mayo

de 2003 la Junta de Andalucía incorporó en el currículo de la Educación Secundaria la
materia optativa "Cambios sociales y nuevas relaciones de género”, a impartir en 3º y 4º
de ESO. Por otra parte, en un futuro inmediato se incorporará la “Educación para la
Ciudadanía” en Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato, cuyo diseño ha
empezado a debatirse en el MEC en marzo de 2006 con aportaciones de más de 15
organizaciones sociales y educativas. Estas materias, que reflejan la preocupación de las
autoridades educativas por entender las Ciencias Sociales de un modo más práctico y
aplicado, suponen un nuevo reto formativo, porque en muchos casos se tratarán
contenidos cuyo conocimiento por parte del profesorado es más intuitivo que científico.
Para que estas nuevas materias no terminen convirtiéndose en material de relleno para
la elaboración de horarios, hay que intentar dotar al profesorado de unos contenidos
científicos interdisciplinares desde el campo de la Historia (El camino hacia la igualdad
entre hombres y mujeres), de la Geografía (Los papeles de género y su jerarquización
en un mundo globalizado) o la Sociología (La construcción social de la identidad de
genero) por citar el ejemplo de la materia “Cambios sociales y nuevas relaciones de
género” 4.
1.2.4. ... sin despreciar la formación común.
Pese a la importancia de la formación inicial y permanente desde un punto de vista

científico, una asesoría de ámbito debe conceder la máxima importancia a los aspectos
formativos comunes a todo el profesorado5. Propiciar la mejora de las habilidades
pedagógicas, el desarrollo de la acción tutorial, el manejo de las TIC, la educación en
valores, la convivencia escolar, etc. debe ser una tarea compartida por todo el equipo asesor
de un CEP. En el modelo de asesoría que me planteo, el trabajo en equipo con el resto del
personal asesor en estas tareas comunes es una de mis mayores preocupaciones, y es en este
4
. Los paréntesis refieren a los bloques de contenidos conceptuales mencionados en la Orden de mayo de 2003
que establecía el Currículo de la materia optativa “Cambios sociales y nuevas relaciones de género”.
5
. LOE. Art. 102.2: Tras destacar la importancia de la actualización científica y didáctica en cada ámbito
científico específico, este artículo también señala que debe prestarse atención a “todos aquellos aspectos de
coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la
calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros”.

campo de la formación común en el que mejor puede desarrollarse ese aspecto de la

asesoría.
1.2.5. Una asesoría que ayude a construir comunidad de aprendizaje y educación.
La comunidad de aprendizaje y educación es uno de los objetivos destacados del II Plan

de Formación Permanente del Profesorado de la Junta de Andalucía, y en el que en mi
opinión puede incidir bastante la función asesora. Entiendo la comunidad de aprendizaje
desde tres puntos de vista:
a) El fomento del trabajo cooperativo, tanto en la práctica docente cotidiana como en

las actividades de formación del profesorado. En mi experiencia personal, algunas
de las actividades formativas que he realizado que han dejado más huella en mi
práctica docente han sido precisamente diversos grupos de trabajo en los que he
participado, no todos, eso he de decirlo. Cuando se encuentran colegas con los que
se comparten inquietudes y necesidades, y se dedica un tiempo a la reflexión
común, al aprendizaje compartido, al reparto de tareas y a la elaboración de
materiales educativos, se cubren dos necesidades de cualquier docente: formarse y
sentirse realizado porque dicha formación se plasme en un material tangible. Por
eso entiendo que la asesoría debe prestar la máxima atención a este tipo de
actuaciones, apoyando a los grupos de trabajo establecidos y fomentando el
encuentro de personas que puedan generar nuevos grupos, sobre todo centrados en
aspectos que se considere necesario potenciar.
b) El fomento de los foros de encuentro entre todos los componentes de la comunidad

educativa, prestando especial apoyo a las actuaciones encaminadas a desarrollar
actividades como “Escuelas de Padres y Madres”, Planes de Familia o Proyectos de
“Escuela, Espacio de Paz”, abiertos a la participación de la comunidad.
c) El desarrollo de la propia asesoría dentro de un marco de comunidad de educación.,

y por qué no, de aprendizaje, compartiendo experiencias formativas con el personal
del CEP, cooperando en acciones conjuntas y realizando un trabajo en grupo en el
que cada persona sume su esfuerzo a unas metas comunes.
1.2.6. Una asesoría que mire a Europa.
Por mi trayectoria vital, desde el año 1990 he sido un convencido de que los retos de la
educación en el mundo actual son cada vez más globales. En dicho año tuve la fortuna de
participar en un programa entonces pionero, y que se estrenaba en la Universidad de
Granada, el Programa Erasmus, que me permitió cursar estudios de Doctorado en la
Universidad de Edimburgo. Sin duda, esa experiencia cambió mi trayectoria personal y
profesional y me aportó un visión más abierta del mundo. Desde que me integré en la tarea
docente nunca he olvidado dicha experiencia y he tratado en distintas ocasiones de fomentar
el intercambio educativo con centros europeos. Tras un primer fracaso, coordinando un

proyecto Sócrates Comenius en el Instituto Río Aguas de Sorbas (que al menos llegó a
presentarse aunque no se aprobó), en el último curso he vuelto a reincidir intentándolo en el
IES El Palmeral.
Las dificultades que se plantean en estos casos son muchas y diversas: dificultad para
encontrar un equipo de personas interesadas y motivadas, desconocimiento inicial de la
mayor parte del profesorado de dichos programas, falta de confianza en el alumnado para
desarrollar las actividades previstas, etc. Todo ello me ha hecho reflexionar sobre lo
oportuno que sería que desde los CEPs se fomentara la difusión de dichos programas, su
conocimiento por parte del profesorado, la ayuda a su puesta en marcha, etc., no sólo
apoyando las iniciativas que espontáneamente surgen de algunos centros, sino creando las
sinergias para que surjan más, en la medida de lo posible.

Diagnóstico del desarrollo

de la formación en la zona.
2.1. Introducción.
Etimológicamente, el término diagnóstico significa concretamente “arte o acto de

conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y
signos”. Quiero dejar claro de antemano que ni me considero artista ni tengo dotes médicas
ni adivinatorias, por lo que me limitaré a hacer algunas reflexiones teóricas sobre la
importancia de analizar de la mejor manera posible los indicadores educativos del territorio
sobre el que se pretende desarrollar una asesoría educativa. Para aproximarme a esta
temática me he basado, una vez más, en las directrices del II Plan Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado. Así mismo he revisado los diagnósticos que ofrecen diferentes
CEPs de Andalucía sobre sus zonas de actuación, para contrastar distintas formas de
elaborar dichos diagnósticos6. Finalmente, he prestado especial atención al último Plan de
Actuación elaborado por el CEP de Cuevas-Olula, para conocer detalles concretos sobre el
desarrollo de la formación en la zona en la que desempeñaría mi labor.
2.2. Justificación de la necesidad del diagnóstico.
Una asesoría educativa, como cualquier asesoría laboral, debe basar su trabajo en un
diagnóstico lo más acertado posible de la realidad en que se inserta. El diagnóstico certero
del desarrollo de la formación en una comarca es el pilar fundamental para desempeñar una
asesoría eficaz, puesto que los mejores esfuerzos humanos, los mejores medios técnicos y
las mejores actuaciones pueden naufragar si no se adecuan a las necesidades y expectativas
reales de la comunidad educativa. El diagnóstico cobra tanta importancia que su elaboración
por parte de un CEP debe ocupar el tiempo y esfuerzo necesarios para que no sea un mero
6
. Aunque he revisado distintos planes anuales, he analizado con más detalle los diagnósticos ofrecidos en los
últimos planes anuales de los CEPs de Córdoba, Aracena y Castilleja. Al margen, claro está, del diagnóstico
que ofrece el CEP de Cuevas-Olula, que es el que más he tenido en cuenta respecto a la realidad concreta en la
que se insertaría la asesoría.

trámite burocrático a incluir en un Plan Anual por decreto, sino un instrumento útil sobre el
que se base la planificación y ejecución de las actividades formativas.
En este sentido, me gustaría destacar que personalmente me ha parecido interesante la

línea de trabajo seguida por el CEP de Castilleja, que afirma haber dedicado dos años de
trabajo y una preocupación específica de parte del personal asesor a elaborar un “Plan
Global para el Diagnóstico y la Detección de Necesidades Formativas”. Sin duda habrá sido
mucho el tiempo y esfuerzo dedicados a esta tarea, pero seguro que redunda en una mejora
de la función asesora en dicho CEP y facilita la actualización anual del diagnóstico.
Por último, quisiera destacar que después de lo visto tengo claro que un diagnóstico
eficaz supone un trabajo de equipo muy bien organizado, desarrollado de un modo continuo
y que no puede surgir de una improvisación de última hora.
2.3.Definición de referentes y procedimientos de recogida y análisis de

información.
Un diagnóstico adecuado debe basarse en la observación de parámetros objetivos, a ser

posible mensurables y capaces de traducirse en figuras estadísticas. Ahora bien, las cifras, a
mi entender de hombre de letras, dan una imagen fría de la realidad, y no siempre ajena a la
manipulación o interpretación tendenciosa. Combinar la acumulación rigurosa de datos y
parámetros con el lado humano del diagnóstico, menos reducible a cifras pero no menos
importante, es el reto de un buen diagnóstico.
Observando el diagnóstico ofrecido por diferentes CEPs en sus Planes de Actuación, se

nota que los referentes más repetidos son los objetivos marcados en el II Plan Andaluz de
Formación Permanente del Profesorado. El criterio parece de lo más oportuno. Ahora bien,
una simple enumeración de dichos objetivos con alguna apreciación subjetiva respecto a los
mismos en una comarca sería un diagnóstico bastante superficial. Un buen protocolo de
actuación se refleja en el diagnóstico ofrecido por el CEP de Cuevas-Olula, que trata de
relacionar diversos indicadores cuantitativos que reflejen el grado de desarrollo de algunos
de los objetivos. Claro que no todos los objetivos del mencionado Plan son susceptibles en
igual grado de medirse con indicadores cuantitativos, por lo que en muchos de ellos entra en
juego la percepción de realidades más subjetivas.
En fin, por mi parte, y aun a sabiendas de repetir una enumeración por todos conocida,
voy a considerar como posibles referentes de un diagnóstico los objetivos del II Plan de
Formación Permanente del Profesorado, con una somera descripción de cómo podría
recogerse y valorarse información sobre su grado de consecución y sobre las carencias que
habría que atacar.

Referente 1. Mejora de la práctica educativa y de la calidad del aprendizaje.
Un buen criterio para recoger información sobre este objetivo puede ser el de considerar
el número de centros de la comarca que participan en programas y proyectos de la
Consejería destinados precisamente a la mejora de la práctica educativa y del aprendizaje.
Así, habría que “porcentualizar” el número de centros de cada nivel educativo implicados
en programas y proyectos como:
- Centros bilingües.
- Centros TIC y DIG.
- Ecoescuelas.
- Centros de Calidad.
- Proyectos “Escuela Espacio de Paz”.
- Proyectos de Innovación Educativa.
- Proyectos de Interculturalidad.
- Proyectos de Coeducación.
- Proyecto Descartes (Matemáticas).
- Proyectos Europeos: Comenius, Gruntvig, Leonardo
- Planes de Mejora y Autoevaluación.
El número de centros implicados en proyectos es un referente importante sobre el

compromiso del profesorado con la mejora de la práctica educativa, y un indicador claro de
necesidades de apoyo y formación. Ahora bien, la existencia de un proyecto por sí misma
poco nos dice sobre la “calidad del aprendizaje”, por lo que sería necesario crear algún tipo
de cuestionario adaptado a cada proyecto que sirva para medir su repercusión y detectar
posibles necesidades de mejora. Por ejemplo, ¿en qué grado se están usando las nuevas
tecnologías disponibles en los centros TIC? ¿Se relaciona su uso con una reducción del
fracaso escolar? ¿Mejora la convivencia a partir de un proyecto “Escuela Espacio de Paz”?
¿Facilita el aprendizaje de las matemáticas el Proyecto Descartes? ¿Mejora la habilidad
lingüística del alumnado en un centro bilingüe? Lo cierto es que sin poder mensurar la
repercusión en el aprendizaje del esfuerzo formativo y laboral del profesorado implicado en
proyectos y programas educativos es difícil detectar las necesidades de formación futura y
planificar las actuaciones adecuadas.
Analizando los datos sobre proyectos y programas orientados a la mejora de la práctica

educativa y del aprendizaje que ofrece el Plan Anual del CEP de Cuevas-Olula, me han
llamado la atención algunos aspectos que pueden ser indicadores de posibles carencias y
necesidades de actuación por parte del CEP. Sólo mencionaré algunos rasgos llamativos, a
falta de información más precisa que me pudiera permitir conocer a fondo la realidad.
- Llama la atención que no existe (o no se ha hecho constar) ningún centro en la

comarca con proyectos educativos de ámbito europeo, que podrían ser una
herramienta importante para fomentar el bilingüismo.
- Llama la atención en proyectos “Escuela, Espacio de Paz” la escasa implicación

del nivel de Secundaria (2 centros), frente a la buena representación de centros

de Primaria, Infantil y Adultos (9 centros). ¿Habrá menos problemas de

convivencia en el nivel de Secundaria? ¿O menos fe en superarlos mediante ese
tipo de actuación?
- Llama la atención que en las dos primeras convocatorias de centros TIC sólo
entraron centros de Secundaria (5), mientras que en la última convocatoria han
entrado cinco centros de Infantil-Primaria y sólo uno de Secundaria. ¿Se habrá
empezado la casa por el tejado?
- Llama la atención que de los seis centros con Proyectos de Innovación sólo uno
es de Secundaria. Idéntica proporción se observa respecto a las Ecoescuelas.
En fin, un somero vistazo a estos datos ofrece ya una idea de ciertos desequilibrios
temáticos y por niveles en cuanto a la implicación y motivación del profesorado de la
comarca, descubriendo posibles perspectivas futuras de trabajo para una asesoría educativa.
Por último, la revisión de estos datos ofrece información sobre la demanda formativa del
profesorado, que habrá que atender preferentemente, pero también sobre la escasa
preocupación por algunos temas de importancia que el propio CEP tendría que intentar
potenciar.
Referente 2. Conciencia profesional y desarrollo autónomo del profesorado.
La verdad es que resulta difícil obtener información que permita medir la conciencia
profesional, aunque un indicador aproximado podría ser el grado de participación en
actuaciones formativas ofertadas por el CEP. Esta información es fácilmente obtenible y su
análisis permitiría ver el perfil del profesorado más asiduo a estas actividades, para prever
en el futuro inmediato la demanda formativa y para incidir en los grupos que se perciban
más desvinculados. Pueden detectarse porcentajes de participación por rango de edad, por
materias, incluso por sexos, y extraer conclusiones.
En cuanto al desarrollo autónomo del profesorado sería importante que el CEP

recopilara datos sobre las capacidades y posibilidades del profesorado de la comarca para
participar activamente en procesos formativos actuando como “docentes”, tutores,
coordinadores, etc. Entendiendo que una buena asesoría debe intentar aprovechar al
máximo los recursos más cercanos: por economía, por fomentar la motivación y el
desarrollo del propio profesorado y, por qué no, por cortesía.
Referente 3. Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo la diversidad,

la innovación y la experimentación.
En este terreno, parece inexcusable trabajar a fondo, aunque no exclusivamente, en el

terreno de los centros TIC. El esfuerzo formativo realizado por los CEPs y por el personal
docente debe rentabilizarse recogiendo información anual sobre los productos educativos de
elaboración propia que hayan podido surgir en cada centro, del profesorado individual o de
grupos de trabajo, y difundirlos en otros centros. Caso de que no se estén produciendo

materiales en la medida deseable habría que incidir en ese aspecto de cara a futuras
actuaciones formativas.
También es importante como ámbito de experimentación, innovación y producción el

análisis de los datos cuantitativos respecto a los grupos de trabajo que hayan funcionado en
la comarca: temáticas más tratadas, niveles educativos implicados, perfil del profesorado
(edades, materias, sexo). Esta información debería analizarse de cara a potenciar a medio
plazo las líneas de trabajo menos desarrolladas y a implicar al profesorado menos motivado.
También los datos pueden servir para planificar la demanda de cara a la oferta formativa a
corto plazo.
Referente 4. Construir comunidad de aprendizaje y educación.
Es un referente importante de cara a diseñar estrategias formativas, porque es uno de los

grandes retos de la educación en el tiempo actual. Entendiendo la comunidad como el
colectivo que integra a todos los sectores del proceso educativo: profesorado, familias y
alumnado, habría que cuantificar las actuaciones, proyectos y programas que fomentan este
objetivo, sobre todo de cara a mantener un apoyo permanente a estos centros para que no se
caiga en el abandono o el desánimo. Igualmente, el análisis de los datos debería permitir
planificar las zonas geográficas o niveles educativos que sea más preciso potenciar para la
consecución de este objetivo.
Referente 5. Convivencia escolar.
Sin duda, la convivencia escolar o, mejor dicho, los “problemas” de convivencia

escolar, son uno de los temas candentes de la educación en nuestros días. El diagnóstico de
este problema en una comarca puede basarse en parámetros cuantificables:
Por una parte podría recabarse información estadística sobre el estado de la convivencia
escolar en cada centro de la comarca, solicitando a los equipos directivos datos sobre las
actuaciones disciplinarias de cada curso escolar, fácilmente obtenibles. Esto, de
suministrarse una información veraz y rigurosa, que podría facilitarse con un cuestionario
estandarizado elaborado por el CEP, podría aportar datos sobre la problemática en la
comarca y ponerlos en relación con el mapa de centros “Escuela Espacio de Paz”. Dichos
centros deberían apoyarse para que los programas se desarrollen satisfactoriamente y
repercutan en la mejora de la convivencia, utilizando su experiencia, caso de ser positiva,
para potenciar la difusión del modelo en las zonas que se consideren más necesitadas. Lo
importante aquí es detectar de alguna manera los problemas y fomentar desde el CEP la
implicación del profesorado, difundiendo experiencias positivas lo más cercanas posibles.
Referente 6. Utilización de las TIC en la práctica docente.
Siendo un objetivo fundamental de cara a la mejora de la práctica docente y del

aprendizaje, es un tema en el que habría que afinar al máximo el diagnóstico de las

necesidades en la comarca y actuar de manera rápida y eficaz, para que todo el profesorado
pueda aprovechar al máximo los costosos equipamientos que se están suministrando a los
centros TIC. En caso de que estas tecnologías no estén repercutiendo en la mejora de la
docencia y el aprendizaje, estaríamos perdiendo, por enésima vez en Andalucía, uno de los
trenes que puede ayudarnos a corregir nuestro secular atraso.
El diagnóstico en este tema tiene una primera fase bien sencilla. Todo el personal de un
centro que se incorpora a las redes TIC y DIG tiene unas necesidades formativas de base
que pueden atacarse de manera conjunta con el formato de cursos presenciales, en los que
expertos de la comarca doten al personal de los conocimientos mínimos para iniciar el uso
de los equipamientos. Ahora bien, ¿qué sucede cuando la inestabilidad de las plantillas hace
que al año siguiente un tercio del personal sea de nueva incorporación? ¿Qué formación
previa tiene el nuevo profesorado para incorporase rápidamente a la dinámica de trabajo en
su centro? ¿Qué uso puede hacer de las TIC a corto y medio plazo? Mi experiencia personal
en este tema ha sido lamentable, y por ello me gustaría que en el futuro se pensara más en
estas situaciones desde el CEP, y se tuviera previsto un protocolo eficaz y rápido para atajar
este problema.
En el caso de mi actual centro (IES El Palmeral), se incorporó a la red TIC en 2003, y

yo me he incorporado en el presente curso (2005-2006). No existía ningún protocolo de
actuación ni previsión para la formación del profesorado de nueva incorporación, salvo la
intención de crear “grupos de trabajo” que, por dejadez, imprevisión o qué se yo, no
empezaron a funcionar hasta el segundo trimestre, después de los trámites burocráticos
pertinentes. Durante tres meses he contemplado los ordenadores en clase como un estorbo
para mi práctica docente, y una tentación para el juego por parte del alumnado. En el
entretanto, palos de ciego, autodidactismo con escasos resultados, molestias a compañeros
que tienen sus propias tareas que hacer, esfuerzo personal, solitario y frustrante en casa ....
Tras sólo dos sesiones de trabajo tutorizadas por el coordinador TIC del centro, en el mes de
febrero he empezado a poder ir integrando en mi práctica docente algunos de los múltiples
recursos que ofrecen las TIC, pero aún ando dedicando demasiadas horas de mi supuesto
tiempo libre a encontrar materiales, prepararlos en casa y rezar para que al día siguiente
funcionen correctamente al menos el 60% de los ordenadores del aula y pueda aplicar el
trabajo preparado. ¿Es mucho pedir que se diseñe algún tipo de actuación inmediata
destinada al nuevo profesorado que se incorpora a un centro TIC? Yo creo que sí y que la
dinámica actual tiene que cambiarse.
Referente 7. Conocimiento de idiomas.
Estando inmersos en un proceso de fomento del bilingüismo en la educación andaluza,

es esencial diagnosticar por parte de los CEPs las capacidades lingüísticas del profesorado
de la comarca, así como los planes de creación de Centros bilingües. En lugar de actuar a
posteriori y cubrir necesidades perentorias, el diagnóstico de este aspecto podría basarse en
encuestas que, con independencia de las intenciones de los claustros y equipos directivos,
valoren la predisposición y motivación del profesorado para la mejora de sus capacidades
lingüísticas y su preparación para la posible incorporación a centros bilingües.

La información debería traducirse en la planificación de actividades formativas, al

margen de las imprescindibles para los centros embarcados en el bilingüismo, que vayan
creando una red de profesorado de todas las materias que se esté preparando con antelación
para una futura práctica del bilingüismo en su actividad docente.
Referente 8. Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres.
Nuevamente, este objetivo parece una necesidad vital para afrontar no sólo la mejora
del sistema educativo, sino de nuestra sociedad en general. Recoger información que
permita hacer un diagnóstico acertado sobre las necesidades formativas en este tema parece,
en cualquier caso, complicado. Un indicador aceptable puede ser el número de grupos de
trabajo que hayan centrado su labor en temas de coeducación y análisis de género, así como
el numero de Proyectos de Coeducación puestos en marcha en la comarca. Sería interesante
obtener datos cuantitativos sobre el perfil del profesorado implicado en estos temas, y sobre
la valoración de los resultados de su esfuerzo. Desde luego algo ha fallado en los últimos
tiempos, porque de los cinco Proyectos de Coeducación que se pusieron en marcha en
nuestra comarca, uno de ellos en el IES Río Aguas de Sorbas y en cuya elaboración
participé activamente como Jefe de Estudios, dos no han llegado a concluirse.
En un segundo lugar existe un dato fácilmente obtenible para un CEP, pero que
desconozco, y es el del número de Centros de la comarca que imparten la materia optativa
de “Cambios Sociales y nuevas relaciones de género”, así como del profesorado que la
imparte y del alumnado implicado. Como no deben ser muchas personas, me temo, sería
fácil elaborar cuestionarios que permitan recopilar información sobre las dificultades
encontradas en su puesta en marcha, necesidades formativas del profesorado para impartir
esta materia, profesorado interesado en impartirla en un futuro, etc.
En caso de que los temas de coeducación y género no se hallen muy representados en la

comarca, sería conveniente planificar actuaciones de difusión y formación a un nivel
general, de cara a ir sembrando semillas para una mayor presencia en el futuro de estas
temáticas.
Referente 9. Formación en la función directiva.
Parece claro que la mejora educativa depende en gran parte del buen funcionamiento de
los equipos directivos, y que la formación para esta labor debe ser una línea continua para
cualquier CEP. Un buen diagnóstico de la situación a este respecto puede partir de la
información que suministren los actuales integrantes de los equipos directivos de la
comarca, que puede recogerse de diversas formas: desde la entrevista personal por parte del
equipo de asesores hasta la elaboración de cuestionarios que permitan detectar las carencias
y dificultades más comunes, de cara a planificar actuaciones formativas a corto y medio
plazo.

2.4.Conclusión sobre el diagnóstico de la formación.
He entendido este apartado del proyecto como una reflexión teórica sobre la
importancia del diagnóstico para la planificación de la actividad asesora, así como sobre los
referentes que deberían tenerse en cuenta y la manera de obtener y analizar información
sobre esos aspectos. Me he basado en el análisis de diagnósticos reales elaborados por
distintos CEPs andaluces, sobre todo a la hora de entender la importancia del diagnóstico y
de tener en cuenta diversas formas de evaluar los referentes. Claro está que en el momento
de hacer algunas concreciones, o ejemplificar situaciones, me he basado en la realidad que
mejor conozco, que es la de la comarca del CEP de Cuevas-Olula. Pero en ningún momento
he entendido este punto como la elaboración de un diagnóstico completo de esta comarca,
porque resulta claro que desde la situación de un aspirante a asesor es complicado disponer
de todos los datos que considero necesarios para esta tarea.

Programación de las
actuaciones.
3.1. Introducción.
Programar adecuadamente actuaciones concretas que potencien la formación en una

comarca requiere partir de un diagnóstico real y acertado de las necesidades formativas, y
marcar unos objetivos realistas y acordes con los principios generales del sistema educativo.
Todo ello, claro está, escapa a las posibilidades de un simple aspirante a asesor, que aún no
maneja toda la información necesaria para elaborar una programación concreta. Por lo
tanto, intentaré, como en puntos anteriores, partir de unos planteamientos teóricos generales
y basarme en el análisis de ejemplos concretos de programación de actividades por parte de
los CEPs andaluces, tratando de elaborar una programación que refleje mis opciones
personales (utópicas si se quiere en algunos casos) pero posibilista y realista en tanto que
inspirada en una realidad concreta. En este caso, el propio apartado invita a seguir un
método expositivo enumerativo, tanto de los objetivos como de las actuaciones concretas
encaminadas a su consecución.
3.2. Definición y priorización de objetivos.
3.2.1. Objetivos a corto plazo.
Entiendo como objetivo prioritario a corto plazo atender las necesidades formativas
surgidas por la dinámica interna de los centros de la comarca y por la coyuntura concreta
del curso a planificar. En este caso, los objetivos prioritarios se derivan de la necesidad de
apoyar la puesta en marcha de proyectos concretos de mejora de la calidad educativa y de
seguimiento y apoyo a los proyectos que se vienen manteniendo desde cursos anteriores.
Igualmente, habría que tener en cuenta que el curso que viene puede incorporarse a las
plantillas de la comarca profesorado de secundaria en prácticas (puesto que es año de
oposiciones), y que el propio CEP de Cuevas-Olula contará con cinco nuevos puestos de
asesoría. Partiendo de esta realidad, paso a enumerar lo que creo que podrían ser objetivos
prioritarios a corto plazo.

- Planificar el proceso de formación del nuevo personal asesor del CEP para que
pueda asumir tareas de un modo eficaz en el menor tiempo posible.
- Planificar y diseñar las actuaciones formativas destinadas al profesorado de

secundaria en fase de prácticas en la comarca.
- Organizar las actuaciones formativas de base para el conjunto del personal de

los centros docentes que se incorporan el próximo curso a la red de Centros TIC
y DIG.
- Organizar las actuaciones formativas de base para el profesorado de nueva

incorporación a los centros TIC existentes en la comarca.
- Fomentar la formación en el uso de las TIC entre el profesorado no adscrito a

centros TIC, de cara a ir facilitando su futura incorporación a la red.
- Continuar la mejora de las habilidades lingüísticas del personal de los centros

bilingües de la comarca.
- Fomentar la mejora de las habilidades lingüísticas del profesorado interesado en

el bilingüismo y no adscrito a centros bilingües.
- Mejorar la formación del profesorado en Educación Intercultural y atención al

alumnado inmigrante, cuyo número y diversidad no deja de crecer cada año en
la comarca.
- Apoyar con actividades formativas al profesorado interesado en potenciar el

análisis de género y la coeducación en su práctica docente y en la organización
de los centros.
- Apoyar con actividades formativas los proyectos “Escuela Espacio de Paz” y

extender la red de dichos centros en la comarca.
- Mejorar la formación de los equipos directivos de los centros de la comarca en

función de los cambios legislativos en proceso.
- Sistematizar temáticamente los grupos de trabajo que se organicen en la

comarca para diseñar actuaciones formativas conjuntas y foros de intercambio
de experiencias y resultados.
- Elaborar un protocolo de mejora de la recogida y análisis de datos para la

elaboración de los futuros diagnósticos del desarrollo de la formación en la
zona.
- Mejorar los cauces de contacto entre el CEP y los centros de la comarca

potenciando el uso de las TIC.

3.2.2. Actuaciones encaminadas a conseguir los objetivos a corto plazo.
- Elaboración de un diagnóstico de las necesidades formativas del personal asesor

y determinación de las actuaciones a realizar para su mejor capacitación
(asistencia a cursos de formación).
- Reparto de tareas entre el personal asesor vinculándolo al seguimiento de

programas o bloques temáticos de actuación que se adapten a sus capacidades e
intereses.
- Organizar las actuaciones formativas estipuladas por la ley destinadas al

profesorado de secundaria en prácticas.
- Organizar cursos presenciales sobre informática básica y manejo de plataforma

educativa para el profesorado de los centros de nueva incorporación a la red TIC
y DIG, intentando establecer al menos dos niveles según la formación inicial del
mismo.
- Elaborar un protocolo que detecte las necesidades formativas del profesorado de

nueva adscripción a los centros TIC de la comarca para realizar actuaciones
inmediatas. Si se detectara la presencia de un número importante de personal
necesitado de formación habría que pensar en la realización de un curso
presencial agrupando a todo este profesorado.
- Organizar, avanzado el curso, algún tipo de actividad formativa presencial sobre

el manejo de las TIC y plataformas educativas para profesorado no adscrito a
centros TIC pero interesado en el tema.
- Realización de cursos presenciales de capacitación lingüística en distintos

niveles destinados al profesorado adscrito a centros bilingües.
- Realización de cursos presenciales de lenguas extranjeras para profesorado no

adscrito a centros bilingües pero interesado en el bilingüismo en su práctica
educativa.
- Organizar un encuentro de intercambio de experiencias entre personal docente,

alumnos y familias que hayan trabajado en la elaboración y desarrollo de
proyectos de Escuela Espacio de Paz o de mejora de la convivencia en centros
de la comarca, con la posibilidad de incluir experiencias de otros ámbitos
geográficos.
- Organizar cursos presenciales sobre interculturalidad, convivencia y

coeducación que sirvan de plataforma para la creación de redes de trabajo on-
line entre profesorado de la comarca interesado en estas temáticas.

- Organizar los grupos de trabajo que se creen en los centros de la comarca en

redes temáticas que puedan estar en contacto a través de foros de internet, para
mantener un intercambio fluido de experiencias y materiales.
- Organizar un curso presencial para la difusión en la comarca de los proyectos

europeos de educación, que facilite al profesorado interesado la elaboración de
los mismos para próximas convocatorias. Caso de que en la convocatoria
vigente alguno de los centros de la comarca se integre en proyectos europeos, se
debería establecer un mecanismo fluido de seguimiento y apoyo a las
actividades previstas.
- Iniciar, si los medios humanos y técnicos del CEP lo permiten, la oferta de

cursos de formación on-line mediante el manejo de plataformas educativas.
- Celebrar un encuentro en el primer trimestre del curso entre representantes de

los equipos directivos de los centros de la comarca.
- Elaborar un formulario de recogida de datos sobre las necesidades educativas de

cada centro que facilite el diagnóstico de la comarca, y que pueda realizarse on-
line7.
3.2.3.Objetivos a medio plazo.
La planificación del trabajo de una asesoría educativa no debe basarse exclusivamente

en cubrir las necesidades más perentorias e inmediatas de la comarca, por imprescindible
que sea esta labor. A medio plazo un CEP se debe marcar unas metas que fomenten la
consecución de los grandes objetivos del II Plan Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado, marco de referencia en el que debe moverse su labor. Obviamente, estos
objetivos deben tratar de priorizar las posibles carencias detectadas en el diagnóstico para
diseñar líneas continuadas de trabajo que ayuden a superarlas. Tratando una vez más de
conjugar teoría y aplicación concreta a nuestra comarca, los objetivos a medio plazo que
considero más importantes son los siguientes:
- Mejorar los mecanismos de elaboración del diagnóstico de necesidades

formativas en la comarca por parte del CEP.
- Mejorar los recursos técnicos que permitan al CEP afrontar una oferta
diversificada, sistematizada y permanente de cursos de formación on-line para
todos los niveles y temáticas.
- Mejorar los recursos técnicos y estrategias de difusión del trabajo formativo

realizado en la comarca por parte del profesorado.
7
. En este sentido, pueden servir de referencia los formularios de detección de necesidades formativas
disponibles en la página web del CEP de Córdoba, que se podrían adaptar a la realidad de esta comarca.

- Fomentar el trabajo cooperativo y de autoformación por parte del profesorado,

lo que permitiría conciliar mejor esta tarea con su vida profesional y familiar.
- Contar con el personal docente de la comarca que por su formación y

capacidades pueda ejercer de agente activo en procesos formativos y de trabajo
cooperativo.
- Potenciar el papel del CEP como mediador en la búsqueda y adquisición de

recursos educativos para el profesorado.
- Potenciar el uso de las TIC en la labor cotidiana del CEP, haciendo de su página
web un portal educativo adaptado a las necesidades del profesorado de la
comarca.
- Potenciar la apertura del CEP hacia todos los miembros de la comunidad

educativa, teniendo una mayor implicación en actuaciones formativas de las
familias y el alumnado.
- Facilitar la intercomunicación entre los centros de la comarca fomentando la

creación de redes virtuales que pongan en contacto a profesorado innovador
interesado en diversos aspectos de la mejora educativa.
- Fomentar la implicación de los equipos directivos de los centros de la comarca

en experiencias de mejora de la práctica educativa en sus centros.
3.2.4. Actuaciones encaminadas a conseguir los objetivos a medio plazo.
- Asignar entre las tareas de algunos miembros del personal asesor del CEP el
análisis permanente del diagnóstico formativo en la comarca, elaborando
estrategias que mejoren la recogida de información estandarizada a tal fin.
- Realizar cursos en estrategias y recursos de formación on-line para el personal

asesor, de cara a que puedan diseñarse actuaciones concretas para añadir esta
línea de trabajo en la oferta anual del CEP.
- Elaborar una base de datos sobre el personal docente de la comarca que por sus
capacidades y experiencias innovadoras pueda servir de agente activo en
procesos de formación en centros, cursos presenciales o cursos on-line.
- Convertir la página web del CEP en un verdadero portal educativo para el

profesorado de la comarca, estableciendo secciones concretas para cada ámbito
y nivel educativo.
- Incluir en la página web del CEP foros temáticos de intercambio de experiencias

entre profesorado de la comarca, solicitud de colaboración o ayuda, exposición
de quejas o demandas, etc.

Siendo la asesoría a la que aspiro del ámbito Cívico-Social, me gustaría a medio plazo
trabajar para crear una revista virtual de Ciencias Sociales que se nutra de aportaciones del
profesorado de la comarca, y abierta a colaboraciones de investigadores en el campo de la
Geografía, la Historia, la Sociología o la Filosofía. La revista podría contar con una sección
para publicar trabajos estrictamente científicos en estas disciplinas, y otra orientada a las
experiencias didácticas innovadoras. El objetivo sería difundir el trabajo investigador y
docente del profesorado de estas áreas, como apoyo a su reconocimiento y promoción
profesional, así como ofrecer materiales que sirvan para la formación del resto del
profesorado interesado.
En principio me gustaría desarrollar esta idea con el objetivo inicial de elaborar un

número anual en el primer curso, y si la iniciativa tiene éxito y aceptación pasar a elaborar
un número semestral, intentando establecer temas que sirvan de eje central a cada número.
El primer número me gustaría dedicarlo al agua, y le seguirían monográficos dedicados a
otros temas relacionados con la historia, la geografía y el patrimonio cultural y natural de
nuestra comarca. Creo que esta actuación podría servir de incentivo a la práctica profesional
del profesorado de estas áreas, y también como mecanismo de potenciación del trabajo en
equipo, al tener que crearse un grupo de personas que colaboren y pongan en marcha el
proyecto.

Trabajo en equipo y
redes profesionales.
En un interesante artículo de 1999 sobre el trabajo en equipo del profesorado, Serafí

Antúnez afirmaba que era un aspecto poco estudiado hasta esa fecha y que había tenido
poca presencia en los planes de formación del profesorado. Sin embargo, concluía que el
trabajo en equipo del profesorado es “una necesidad” por diversos motivos:
- Porque la acción colectiva es más eficaz que la acción individual.
- Porque problemas educativos que son comunes se analizan y resuelven mejor de

un modo colectivo.
- Porque la comunidad de criterios y unos principios de actuación coherentes y

compartidos mejora la calidad educativa8.
Por la simple inclusión en el presente modelo de proyecto de un apartado específico

destinado a reflexionar sobre la dinamización del trabajo en equipo del profesorado,
podemos concluir que en la actualidad es una preocupación importante en los planes de
formación del profesorado, y que debe cobrar importancia en el futuro inmediato.
Que el profesorado de nuestra comarca se integra en equipos de trabajo es una realidad

evidente, como lo demuestran los numerosos grupos de trabajo que se vienen
constituyendo en los últimos cursos, así como los proyectos de mejora de la calidad
educativa que suponen, teóricamente, la creación de equipos de trabajo. Ahora bien, medir
la eficacia del trabajo en equipo con el único parámetro del número de grupos oficialmente
existentes es un tanto irreal, porque debería ser la cantidad y calidad de los resultados
obtenidos el indicador de los avances y carencias en este tema.
8
. Serafí ANTÚNEZ, “El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad, necesidad y
problema”, en Educar, 24 (1999), p. 94.

Como reflexión inicial, me gustaría señalar la escasa formación específica sobre trabajo
docente en equipo que está al alcance del profesorado que se integra en grupos de trabajo, a
veces más ficticios y burocráticos que auténticos ejemplos de trabajo cooperativo. En
demasiadas ocasiones un grupo de trabajo puede convertirse en un mero mecanismo de
conseguir un objetivo material respetable: la adquisición cómoda de horas de formación
que permita la mejora salarial (sexenios). Sin ánimo de descalificar a nadie, y menos a tanta
gente motivada como he conocido entre el profesorado, uno se pregunta si en el caso de
existir un mecanismo distinto de promoción salarial el número de integrantes de grupos de
trabajo sería tan elevado en nuestros días.
Para dinamizar el trabajo en equipo del profesorado de nuestra comarca, y para ayudar a
que los numerosos grupos de trabajo vayan mejorando su funcionamiento y sus resultados,
una estrategia importante, a mi entender, es mantener una oferta anual de cursos
presenciales que permitan una mejor formación teórica del profesorado en las técnicas de
trabajo docente en equipo. Posteriormente, el personal así formado puede ser un buen
difusor de dichas estrategias en los grupos de trabajo en que tome parte.
En definitiva, y pese a los claroscuros que observo en este tema, creo que es de la
mayor importancia y que habría que priorizarlo en los planes de actuación de los CEPs.
Igualmente creo que habría que intentar potenciar otros mecanismos y ejemplos de trabajo
en equipo al margen de los comentados grupos de trabajo. Por mi parte entiendo que el
trabajo en equipo que merece y necesita más apoyo es el que realizan grupos de docentes en
su práctica educativa cotidiana, y no sólo en teóricas reuniones fuera del horario lectivo.
También creo que el trabajo en equipo que se debe apoyar desde los CEPs es el “trabajo
cooperativo”, que va más allá de la suma de diversas aportaciones individuales, fruto del
trabajo personal y solitario, que se encuadernan de manera conjunta.
El trabajo en equipo del profesorado de secundaria del ámbito Cívico-Social se inicia en

el nivel de los Departamentos Didácticos, tenebroso terreno en el que prefiero no
adentrarme ahora, pero que creo de vital importancia de cara a las actuaciones de una
asesoría de ámbito. Conseguir que los Departamentos sean ejemplo de trabajo en equipo,
coordinado por ciclos y materias, con criterios de actuación comunes, con realización,
llegado el caso, de actuaciones cooperativas en las aulas, etc. sería un logro importante de
inicio. Por eso creo que una buena estrategia de partida, aunque sólo sea a modo de
declaración de intenciones, sería el intento por parte de la asesoría de participar en
reuniones departamentales de su ámbito en distintos centros, ver como funcionan, ofrecer
ayuda para la elaboración y actualización de las programaciones, recabar de primera mano
información sobre problemas comunes y necesidades formativas, etc.
En un segundo nivel, el trabajo en equipo del profesorado se manifiesta dentro de cada

centro en la creación y funcionamiento de grupos de trabajo, que desde mi punto de vista
son más efectivos y obtienen mejores resultados cuanto menos numerosos y más motivados
son sus integrantes. En este nivel resulta más clara la necesidad de apoyo organizativo,
burocrático y formativo por parte del personal asesor. Es imprescindible, como se viene
haciendo hasta la fecha, la participación de este personal en algunas sesiones de trabajo, no
sólo como observador-inspector, sino como dinamizador y miembro del colectivo. Pero
para eso es importante que el personal asesor asignado a cada grupo de trabajo tenga interés

por la temática y alguna formación previa que pueda aportar. Incluso no estaría mal que en
alguna sesión con alumnado en la que se pongan en práctica reflexiones o materiales del
grupo de trabajo pueda integrarse el personal asesor, entendido como un miembro más del
grupo. Sé que dado el ingente número de grupos a asesorar esto resulta imposible con todos
ellos, pero creo que es muy positivo que el personal asesor se integre como miembro
permanente en al menos un grupo de trabajo en cada curso, participando activamente en la
reflexión, elaboración de materiales y aplicación en el aula.
En un tercer nivel de trabajo en equipo podrían considerarse los grupos de trabajo que
integran personal de distintos centros educativos. Aunque la posibilidad existe, tal vez no se
da mucho en la práctica por problemas de comunicación, por eso creo que el CEP, a través
de su página web, debería tratar de “buscar” grupo a personas que, interesadas en temas
concretos y en trabajar en equipo, no encuentran en sus centros el marco adecuado o gente
con intereses afines.
Otro tema que me preocupa es la fractura entre el personal docente de los distintos
niveles a la hora de organizar grupos de trabajo. Personalmente, en al menos tres ocasiones
he tenido la suerte de integrarme en grupos de trabajo intercentros en los que participaban
docentes de Primaria y Secundaria con intereses comunes: concretamente dos grupos de
trabajo sobre análisis de género y coeducación y uno sobre la presencia de las matemáticas
en la vida cotidiana y las humanidades. Mi experiencia personal fue muy positiva, y creo
que el CEP debería facilitar la posibilidad de que se creen grupos de trabajo que sumen
personal de Primaria y Secundaria, porque el contacto más fluido entre el profesorado de los
distintos niveles ayuda a crear vínculos, compartir criterios y problemas, actuar de un modo
cada vez más coordinado y, sin duda, contribuye a mejorar la calidad educativa en ambos
niveles.
En cuanto a la creación de redes profesionales, en una comarca tan amplia como la que
cubre el CEP de Cuevas-Olula el recurso a las TIC resulta casi imprescindible, aunque la
mejor arma es la voluntad y motivación del profesorado. En mi caso debería pensar sobre
todo en el profesorado del ámbito Cívico-Social, integrado en los Departamentos de
Geografía e Historia, Filosofía y Economía. Para que ninguna disciplina se sienta
marginada, creo que la mejor manera de potenciar las redes profesionales es partir de un
espacio propio en la página web del CEP, y recabar colaboración de profesores de estas
materias para que diseñen los apartados y contenidos que crean más adecuados. No debería
ser difícil partir de un foro común en internet que luego tuviera cabida para apartados
específicos que vayan creando los propios usuarios.
El foro de internet no es una red en sí, pero puede servir de mecanismo generador, toda
vez que permite ponerse en contacto a profesionales alejados geográficamente, que pueden
compartir virtualmente problemas, preocupaciones, propuestas didácticas relacionadas con
sus disciplinas y, llegado el caso, materiales didácticos de elaboración propia. Otra buena
estrategia potenciadora de la creación de redes es la posibilidad de organizar salas de chat,
en las que la comunicación es más fluida y directa.
Ahora bien, aunque las TIC facilitan la creación de redes, su simple uso no supone la
existencia de una red profesional, que necesita de actuaciones que fijen objetivos y líneas de

trabajo comunes. Esto requiere, obviamente, de la celebración de encuentros, que pueden

adoptar la modalidad de Jornadas. En el caso concreto del profesorado de Geografía e
Historia de nuestra comarca, en los últimos años ha tenido un papel importante la
organización de las “Jornadas de Historia Local”, que tras un inicio titubeante, después de
tres años se han convertido en un magnífico cauce de encuentro y conocimiento, aunque no
han propiciado todavía, a mi entender, que el profesorado de la comarca se vincule en más
tareas colectivas. Tal vez una buena estrategia podría ser mantener la celebración anual de
dichas Jornadas partiendo de un llamamiento a comienzos del curso, exponiendo el tema
monográfico seleccionado y pidiendo colaboraciones científicas y didácticas al profesorado
de la comarca con suficiente antelación. Es más, el tema monográfico podría ser elegido por
el propio profesorado mediante votación on-line de diversas propuestas. La difusión con
tiempo de esta actuación podría permitir en el futuro que el profesorado de la comarca
estuviera más representado entre los ponentes y que dichas Jornadas sigan consolidándose
como un referente para la difusión del Patrimonio Histórico y Cultural de nuestro entorno.

Apoyo y asesoramiento
a grupos, centros y
colectivos.
5.1. Introducción.
En verdad, siguiendo el esquema propuesto, resulta difícil no repetirse a la hora de

mencionar algunas estrategias de dinamización y apoyo, porque en un nivel teórico casi
todo lo expuesto en el punto anterior tiene igual cabida en éste. Es cierto que en este caso el
colectivo al que se refiere el apartado es más amplio, pero no deja de incluir al profesorado,
sobre cuyo trabajo en equipo se ha hablado en el punto anterior. No repetiré, por tanto, lo
expuesto previamente en cuanto a la dinamización de los grupos de trabajo integrados por
profesorado, y me limitaré a exponer algunas ideas sobre posibles actuaciones destinadas a
colectivos más amplios de la comunidad educativa.
Un aspecto importante es la dinamización y apoyo a los centros, entendidos como el

conjunto de su comunidad educativa representado por los Claustros y Consejos Escolares.
En este terreno, el diagnóstico de la comarca deber permitir detectar qué centros cuentan
con un personal más interesado en la innovación educativa, embarcado en proyectos y
grupos de trabajo. Hay que entender que este tipo de centros cuentan ya con una dinámica
positiva, y que lo que necesitan es un asesoramiento adecuado para avanzar en las líneas
que se han propuesto. Ahora bien, el diagnóstico también puede mostrar vacíos y tendencias
inmovilistas en algunos centros, y es en ellos en los que debería volcarse el esfuerzo
dinamizador por parte del CEP.
Aunque la información sobre todas las posibilidades de participación en proyectos de

mejora educativa llega con suficiencia a todos los centros, no todos se implican en igual
medida, y lo primero que cabría preguntarse es por qué. Puede ser falta de motivación del
profesorado, falta de fe en tales programas, desestructuración de las plantillas por la
excesiva movilidad del profesorado, etc. La mejor manera de actuar en estos casos, a mi
entender, es in situ, para detectar el origen del inmovilismo y para hacer propuestas
dinamizadoras. Cabría la posibilidad de seleccionar por parte del CEP algunos centros para
actuar especialmente en ellos desde el inicio del curso escolar. Intentar que el personal
asesor intervenga en alguna reunión de Claustro o Consejo Escolar, sugiriendo la

posibilidad de participación en algún proyecto concreto, ofreciendo la colaboración

necesaria para su elaboración, reclutando personal interesado que pueda servir de motor en
el centro, etc.
En definitiva, esta línea de actuación dinamizadora consistiría en detectar los centros

más inmovilistas, analizar las causas de la falta de dinámica y trabajar in situ partiendo de
proyectos concretos. El tiempo debe permitir que se generen dinámicas positivas y se
encienda una chispa que luego se retroalimente.
5.2. Intercambio y difusión de conocimiento y experiencias.
En cuanto al intercambio y difusión de conocimiento y experiencias, también he

mencionado ya en puntos anteriores algunas de las estrategias y actuaciones que me resultan
más atractivas. Trataré de sistematizarlas un poco, pero sin repetir detalles ya mencionados.
5.2.1.Intercambio y difusión on-line.
Se realizaría a través de la página web del CEP, mediante espacios temáticos, foros y
salas de chat. En esta vía el CEP ofrece el mecanismo y parte de los contenidos, pero son
los propios interesados los que deben generar los procesos de intercambio.
5.2.2.Publicaciones digitales.
Los grupos de trabajo y proyectos de mejora que funcionan en la comarca deberían

producir materiales susceptibles de difundirse y “exportarse” a otros centros y profesorado.
Para ello, habría que intentar concienciar a todo el profesorado que trabaja de esta forma de
que uno de sus objetivos es producir materiales de calidad, siendo la labor del CEP la de
sistematizarlos y buscar la mejor forma de editarlos y difundirlos, que actualmente, por
precio y rapidez, puede ser en formato digital. No estaría mal intentar editar un CD anual
con una selección de materiales producidos por el profesorado de la comarca, lo que, a parte
de permitir su difusión y empleo, sirve de estímulo profesional al profesorado implicado en
la mejora educativa.
5.2.3.Revistas de ámbito.
Aunque podrían adoptar el formato digital o difundirse por la red, estas revistas,
deberían intentar seguir un formato diferente a la simple edición de trabajos dispersos. En el
caso de las Ciencias Sociales, ya expuse anteriormente que su objetivo sería estimular la
producción científica y didáctica del profesorado, pero siguiendo una línea editorial
planificada desde el CEP, marcando temas monográficos, ofreciendo unos criterios de
edición, creando un equipo de profesorado colaborador en tareas de diseño, maquetación,
selección de trabajos, etc., y tratando de incorporar en cada número aportaciones de
investigadores de prestigio que compartan espacio con el profesorado investigador de la
comarca.

5.2.4. Jornadas, encuentros y espacios para la convivencia interpersonal.
Si bien las TIC son un mecanismo eficaz y rápido de intercambio y difusión de

conocimiento y experiencias, las reuniones presenciales aportan un calor humano que un
CEP nunca debe descuidar. En estos encuentros se propician relaciones interpersonales que
pueden servir de motor para futuras colaboraciones entre profesorado. Y es que, más allá de
la simple exposición de experiencias, en este tipo de encuentros surge un intercambio muy
fluido fuera del espacio expositivo, que aunque difícilmente mensurable tiene un papel muy
importante en la mejora educativa. Charlas informales con colegas cuya experiencia te ha
interesado, intercambio de direcciones para mantener contactos posteriores, etc. En este tipo
de encuentros hasta la hora del almuerzo o los intervalos lúdicos son tiempos de
intercambio y difusión de experiencias, por lo que creo enormemente en la utilidad de este
formato.
5.3. Mecanismos para reforzar la presencia del CEP en los centros.
En la actualidad, y gracias a la TIC, la presencia del CEP en los centros es tanta como
quiera el personal de los mismos, ya que su página web en los últimos tiempos ha empezado
a funcionar como una auténtica ventana abierta a la que basta con desearlo y tener una
conexión a internet para asomarse. En ella puede accederse fácilmente a toda la oferta
formativa, gestionar trámites de admisión, conocer el Plan Anual, acceder a recursos
educativos y, recientemente, incluso se abre la posibilidad de realizar cursos on-line. Ahora
bien, esta presencia virtual depende en gran parte del interés del profesorado por estar
informado y de la motivación hacia la formación permanente, lo cual no debe darse por
sentado como un a priori.
La presencia del personal asesor en los centros es imprescindible para estimular al

profesorado, difundir experiencias, despertar interés por las actuaciones planificadas,
recabar información de primera mano para el diagnóstico, etc. Pero en nuestra comarca,
dada su extensión y la dispersión de geográfica de los centros, se hace realmente difícil una
presencia asidua del personal asesor en todos y cada uno de los centros, por lo que hay que
elogiar el esfuerzo que ha realizado dicho personal en los últimos años para cubrir un
espacio tan amplio siendo tan pocas personas. En el futuro inmediato, la ampliación del
personal asesor, unida a un reparto adecuado de tareas, puede permitir una mayor presencia,
aunque habría que racionalizar esta tarea para cubrir dos objetivos bien distintos:
- Acompañar y apoyar en el mayor grado posible las iniciativas puestas en

marcha por el propio profesorado interesado en la innovación y mejora
educativa.
- Actuar en los centros más inmovilistas con una presencia más asidua del
personal del CEP, para que se genere el dinamismo deseado en las plantillas.
El diagnóstico debe permitir seleccionar los centros más necesitados de impulso para
tener en ellos una mayor presencia humana, brindar apoyo al equipo directivo y claustros,
participar en algunas reuniones de órganos colegiados, informar sobre los programas de

mejora educativa, tomar el pulso al interés del profesorado, etc. Como la labor podría
resultar compleja, sería un buen punto de partida hacer una selección de centros concretos,
y que a cada miembro del personal asesor se le asigne uno para trabajar en él de modo
preferente. De esta forma el personal asesor iría haciéndose visible en aquellos centros en
los que, por falta de grupos de trabajo o planes de mejora educativa, su presencia no es
inexcusable, pero precisamente por ello probablemente más necesaria.

Las TIC en la formación

y la práctica docente.
6.1. Introducción.
En el primer apartado de este proyecto, al definir el modelo de asesoría que me gustaría

desarrollar, ya puse de manifiesto la importancia de las TIC en los actuales procesos de
formación permanente del profesorado. Este hecho ha sido destacado por diversos autores
en el plano general, pero en una comarca como la que nos ocupa cobra especial
importancia, y casi se convierte en una necesidad por la dispersión geográfica de los centros
y las distancias a cubrir para participar en actuaciones presenciales. El recurso a las TIC en
los procesos de formación es un medio ideal para llegar a todo el profesorado, para que la
formación pueda conciliarse con la vida familiar y para que se adapte a los ritmos y
necesidades de cada persona.
Respecto a la práctica docente, la formación del profesorado en el manejo de las TIC es

también una necesidad inexcusable. El esfuerzo económico y organizativo que las
administraciones educativas han puesto en marcha para mejorar la dotación informática de
los centros sólo podrá rentabilizase cuando exista un profesorado realmente dispuesto, y
preparado, para incorporar las nuevas tecnologías a su práctica docente cotidiana.
6.2. Las TIC en los procesos de formación del profesorado.
Desde hace algunos años las TIC se han puesto al servicio de la formación a distancia y
se han ido incorporando a los procesos de formación del profesorado. Instituciones de
ámbito estatal, como el CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación
Educativa) o la UNED, tienen una variada oferta anual de cursos a distancia que cubren
aspectos generales del proceso educativo, formación en el uso de las nuevas tecnologías o
actualización y profundización científica en diversas materias. Ahora bien, esta oferta no es
suficiente por diversos motivos. Por una parte, porque los cursos de formación del
profesorado de la UNED tienen un coste económico que ha de ser sufragado por los

usuarios. Por otra parte, porque los cursos del CNICE suelen tener cupos y no todo el
profesorado interesado es admitido.
En el último año, el propio CEP de Cuevas-Olula, y algunos centros TIC de la comarca,

como el IES El Palmeral, han iniciado tímidamente la oferta de cursos y actividades on-
line, que es a mi juicio la línea que ha de potenciarse en el futuro inmediato. Partiendo de
esta idea, voy a tratar de exponer brevemente algunas medidas que se podrían tomar para
desarrollar esta estrategia de formación del profesorado:
En primer lugar, es importante elegir la plataforma más adecuada y accesible para llevar
a cabo los procesos formativos on-line. En el caso de la Junta de Andalucía, a través del
portal educativo Averroes, y del CEP de Cuevas-Olula, a la vista de su incipiente oferta, se
ha optado por la plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment), que tiene la ventaja de ser una aplicación web basada en software libre, de
fácil acceso (prácticamente puede funcionar en cualquier ordenador con conexión a
internet), con un entorno agradable y de sencillo manejo. Personalmente, en el presente
curso me he iniciado en el manejo de dicha plataforma en dos sentidos: como alumno estoy
realizando un curso sobre el uso de la plataforma en sí (dirigido por el profesor del IES El
Palmeral Tomás Díaz Hinestrosa) y como profesor voy aplicando mi aprendizaje en la
elaboración de un curso de Geografía para estudiantes de 2º de Bachillerato (que estará listo
para el próximo curso académico).
En segundo lugar, es importante que el personal asesor del CEP esté formado en el
manejo de la plataforma educativa seleccionada, tarea que imagino ya iniciada por parte de
la actual plantilla, y que debe extenderse a las nuevas incorporaciones.
En tercer lugar, hay que llenar de contenido la plataforma, con una oferta de cursos y
actividades on-line que se base en las necesidades detectadas en el diagnóstico y que tenga
aceptación por parte del profesorado de la comarca. Sin duda ésta es la medida más
complicada, y hay que desarrollarla a medio plazo y sin prisas. En principio resulta
complicado que el diseño y seguimiento de todos los cursos y actuaciones on-line pueda ser
acometido por el personal asesor. No sería un disparate realizar búsquedas de cursos ya
elaborados e incluirlos en la plataforma, previo permiso de los autores caso de no ser
material libre. En esta línea, incluso creo que sería posible adaptar cursos del CNICE para
ofertarlos al profesorado de la comarca desde la plataforma del CEP, con lo que estarían al
alcance de todo el personal.
Por último, un curso on-line no consiste en la simple colocación en una plataforma

educativa del material formativo, sino que conlleva un trabajo de seguimiento,
asesoramiento, dinamización, corrección, etc. El personal asesor no tiene por qué ser
experto en todos los cursos ofrecidos, por lo que una medida importante sería seleccionar
personal experto que pueda tutorizar al alumnado, realizar el seguimiento del curso,
dinamizar los foros, resolver dudas, etc. Estaría bien que este personal de apoyo fuera
profesorado de la comarca, pues, aunque la formación on-line se base en las TIC, cada
curso debería contar con algunas sesiones presenciales, al menos al inicio del curso para
presentarlo, y al final para debatir los resultados.

Además de los cursos on-line, la plataforma Moodle ofrece otras posibilidades que
podrían ir explotándose con el tiempo. Por ejemplo, el seguimiento y asesoramiento de
grupos de trabajo podría verse facilitado a través de espacios en la plataforma en los que se
oferten materiales relacionados con las temáticas tratadas. En esta línea podría crearse, por
ejemplo, un espacio común para grupos de trabajo relacionados con cada ámbito (en mi
caso Cívico-Social), lo que simplificaría el asesoramiento, dado que puede haber distintos
grupos trabajando en las mismas temáticas, y permitiría un punto de encuentro entre dichos
grupos para compartir experiencias y problemas.
En definitiva, creo que la plataforma Moodle, o cualquier otra que pueda elegirse en el
futuro, es un buen medio para complementar mediante las nuevas tecnologías la oferta
formativa de los CEPs, acercarla a todo el profesorado, evitando sacrificios y
desplazamientos, y adaptarla al entorno de trabajo que ya se viene utilizando en algunos
centros TIC en la práctica docente con el alumnado.
6.3. Las TIC en la práctica docente.
Además de usar las TIC en los procesos de formación permanente del profesorado, los
CEPs deben incluir en su Plan Anual una oferta variada y suficiente de formación para el
uso de las TIC en la práctica docente, atendiendo a los distintos niveles y necesidades del
profesorado individual y de los centros como colectivo. Las medidas que pueden tomarse
dependerán en gran parte del diagnóstico de las necesidades formativas en la comarca, y
deben atender a las diversas situaciones previstas.
Los centros de nueva incorporación a la red TIC y DIG deben contar con una especial
atención, pues la necesidad de una formación presencial para todo el profesorado de los
mismos es clara. En estos cursos presenciales debe atenderse a la diversidad del profesorado
y de sus conocimientos previos, primando en un primer momento los aspectos técnicos del
manejo cotidiano del nuevo material educativo. Solventado este primer escollo, la
formación debe orientarse de un modo más concreto a las posibilidades didácticas de las
nuevas tecnologías en las diversas áreas del currículo.
Los centros TIC previamente existentes en la comarca deben ser apoyados en dos
líneas. Por una parte, facilitando la incorporación del nuevo profesorado sin experiencia en
el manejo de los recursos técnicos del centro, lo que necesita de una actuación rápida y
presencial al inicio del curso que no puede ser sustituida, como hasta la fecha, por la mera
creación de grupos de trabajo, cuya dinámica y calendario de reuniones retrasa
notablemente la adaptación del nuevo profesorado. Por otra parte, los grupos de trabajo sí
pueden ser un buen mecanismo en estos centros para profundizar en la elaboración de
materiales didácticos basados en las TIC por parte del profesorado que cuenta ya con la
suficiente experiencia. El objetivo de estos grupos debería ser elaborar recursos didácticos
de calidad, con el asesoramiento y apoyo del CEP, que luego debería encargarse de difundir
los resultados para su aplicación por parte del profesorado interesado. Dadas las
particularidades específicas de cada área, debería potenciarse el trabajo en equipos de
docentes agrupados, si es posible, por áreas del currículo, más que por centros educativos.

El diagnóstico de la comarca permite tener previstas las actuaciones globales más

urgentes e imprescindibles para facilitar el manejo de las TIC en la práctica docente, pero
no hay que olvidar la existencia de profesorado motivado e interesado en la mejora
educativa que no desempeña su labor en centros TIC. Por ello, hay que planificar
actuaciones destinadas específicamente a este profesorado, sobre todo como estrategia de
futuro que facilite posteriormente la ampliación de la red de centros TIC con la existencia
de un personal previamente formado y familiarizado con las nuevas tecnologías. En este
sentido, cabe destacar que el presente curso el único centro de la comarca que ha
participado en el proyecto EDA (Experimentación del programa Descartes en el Aula) ha
sido el IES Jaroso de Cuevas del Almanzora, que no es precisamente un centro TIC dotado
de recursos informáticos adecuados. Una vez más, se detecta la necesidad de apoyar al
profesorado innovador e implicado en la mejora educativa pese a la adversidad de sus
circunstancias.
La aplicación de las TIC depende en gran parte de la formación del profesorado para su
manejo, pero al final, solventado este problema, llega el momento de “dotar de contenido” a
las máquinas y recursos técnicos. Está claro que el profesorado innovador, a la larga, tiende
a crear sus propios recursos, adaptados a la realidad de su entorno y su alumnado. Pero el
paso de la docencia tradicional al empleo de las nuevas tecnologías no puede hacerse a
modo de salto mortal, sino que es un proceso lento y continuado que nunca se detiene y
necesita apoyo y formación. A veces, el profesorado dedica un esfuerzo y un tiempo
importante a elaborar recursos educativos o a buscar en la red recursos adaptados a sus
necesidades y medios. Facilitar y sistematizar esta labor es una tarea importante del CEP, ya
sea mediante la creación de redes temáticas, para lo que puede utilizarse la propia
plataforma Moodle, o mediante la celebración de encuentros o jornadas por ámbitos
educativos. Este tipo de actuación presencial no requiere de un número excesivo de horas,
pues no se trata de “formar” en las TIC, sino de difundir experiencias y materiales a un
profesorado que cuenta ya con una formación previa y que busca recursos concretos para
las materias que imparte.

Seguimiento de las
actuaciones realizadas.
7.1. Introducción.
El seguimiento de las actuaciones formativas realizadas por un CEP se refleja, a mi

modo de ver, en el proceso de autoevaluación que realiza. Como sucede con la evaluación
del alumnado, esta autoevaluación también debe ser continua e integradora. Continua,
porque debe acometerse para cada una de las actuaciones con suficientes instrumentos.
Integradora, porque debe intentar incluir aspectos diversos que ayuden a la mejora y
adaptación de las actuaciones, y no basarse en exclusiva en el grado de satisfacción del
profesorado asistente, que con ser importante no agota los puntos de reflexión sobre la
actuación. Por ejemplo, mi experiencia personal me indica que nunca, o casi nunca, se toma
como elemento de evaluación de una actividad formativa el aprendizaje efectuado por el
profesorado. La efectividad de una actuación formativa debería medirse, sobre todo, en el
grado de adquisición de contenidos y habilidades por parte del profesorado participante, y
no reducirse a un cuestionario que mida la satisfacción del mismo, pues no estamos
evaluando un producto comercial, ni es el marketing nuestro campo de trabajo.
Dicho esto, también entiendo que si el profesorado se viera sometido a cualquier tipo de
prueba o exigencia que midiera su aprendizaje en una actuación formativa probablemente se
pondría a la defensiva, pues consideraría que se le exige un esfuerzo adicional. Esta
situación, sin embargo, se da menos en los procesos formativos on-line, pues el profesorado
que participa en ellos realiza tareas y efectúa trabajos que justifiquen su avance, y entiende
perfectamente que esto es una exigencia normal para verificar y certificar su participación
en la actuación formativa. En los cursos presenciales, por el contrario, se suele entender que
la sola presencia física en una sala y un par de firmas acreditan que el profesorado
participante ha culminado con aprovechamiento un proceso formativo, y se le exige, como

mucho, que rellene un cuestionario que, más que su aprendizaje, detecta su grado de
satisfacción, conceptos que no tienen por qué ser directamente proporcionales.
Es obligatorio incluir en los Planes de Actuación anual de los CEPs los mecanismos
previstos para el seguimiento de dicho Plan y los criterios de evaluación del mismo.
Después de analizar dicho apartado en el último Plan de Actuación el CEP de Cuevas-
Olula, no creo que mi labor en este proyecto sea elaborar un mecanismo de seguimiento
alternativo, para lo que no estoy capacitado en este momento, ni reproducir aquí los
indicadores, los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación previstos en dicho
Plan. Me he tomado la lectura de dicho apartado como un aprendizaje sobre la importancia
de la autoevaluación y sobre el ingente trabajo previsto para realizarla, al que, llegado el
caso, me sumaría con mi mejor voluntad.
Lo que sí haré a continuación, siguiendo el guión propuesto, es reflexionar de un modo

general sobre dos aspectos que se plantean: las estrategias para potenciar la reflexión sobre
la práctica y la elaboración de conclusiones y propuestas de mejora.
7.2. Estrategias para potenciar la reflexión sobre la práctica.
La reflexión sobre las actuaciones organizadas por un CEP es una parte esencial de su
autoevaluación, tal vez la más importante. Es cierto que la reflexión final no puede
realizarse a partir de apreciaciones subjetivas, y que es muy importante diseñar y elaborar
instrumentos adecuados de recogida de información para la posterior evaluación. Ahora
bien, pensar que el proceso de evaluación de una actuación acaba con la obtención de una
puntuación media para distintos aspectos a partir de un cuestionario completado por el
profesorado participante, a veces con prisas y desgana, es un tanto naif. La reflexión
colectiva por parte del personal asesor participante en la actuación, sobre la base de la
información obtenida, y la elaboración de unas conclusiones que destaquen los aciertos y
posibles fallos, son los momentos cumbre de la evaluación.
La reflexión necesita de una información que no sólo debe aportar el profesorado

asistente, sino también el personal asesor y docente que ha participado en la actuación. Por
otra parte, tampoco creo que sea del todo acertado contar como principal instrumento con
un cuestionario estandarizado utilizado en todas las actuaciones. Tal vez sería conveniente
que cada actuación contara con un cuestionario de recogida de información adaptado a sus
peculiaridades, y con cuestionarios adicionales que recogieran la opinión del personal
docente y asesor, valorando aspectos distintos según la participación de cada persona.
También sería deseable contar con instrumentos de evaluación que midieran aspectos
más relevantes sobre las actividades formativas, y no sólo el grado de satisfacción del
profesorado asistente. En algunas actuaciones, como los grupos de trabajo o los cursos on-
line, se cuenta con materiales elaborados por el profesorado, cuya calidad debe tenerse en
cuenta en la reflexión evaluadora. Más difícil es contar con estos materiales en cursos
presenciales, en los que no suele exigirse elaboración de materiales, salvo que una parte de
la carga horaria se considere no presencial. Sé que resultaría complicado, y tal vez
contraproducente, exigir la elaboración de algún tipo de producto que pueda servir para

medir los efectos de estas actuaciones en el profesorado, pero caben otras posibilidades para
incentivar esta práctica. Por ejemplo, una estrategia podría ser ofrecer la posibilidad
voluntaria de elaborar algún producto concreto que refleje el aprovechamiento de la
actuación, primando dicho trabajo con un reconocimiento horario adicional. Así, quedaría a
la elección del profesorado realizar esta labor, pero es posible que paulatinamente se
pudiera ir contando con más materiales que ayuden a evaluar el aprovechamiento de estas
actuaciones.
La reflexión principal sobre una actuación concreta debería correr a cargo del personal
asesor responsable de la misma, que debería elegir el instrumento más adecuado para
recabar información de cara a la evaluación y plasmarse en un pequeño informe escrito.
Ahora bien, la puesta en común de estos informes con el resto del personal es importante
para fomentar el debate conjunto, y esto puede incluirse como rutina en las reuniones
semanales del equipo asesor, al menos en una sesión de cada mes.
7.3. Elaboración de conclusiones y propuestas de mejora.
A parte de la reflexión puntual sobre cada actuación, también resulta importante la

reflexión conjunta sobre la evaluación del Plan de Actuación anual una vez finalizado. En
este momento debe valorarse el balance de las evaluaciones parciales realizadas para cada
actuación, destacar los aspectos positivos y negativos que más se hayan repetido y tenerlos
en cuenta para la elaboración del diagnóstico futuro. Ahora bien, una reflexión global final
no debería ser sólo la suma de las evaluaciones parciales, sino que debería incluir aspectos
más amplios. Tomando como referente los objetivos del II Plan de Formación Permanente
del Profesorado, por ejemplo, habría que valorar lo que las actuaciones del año han
aportado a cada uno de los objetivos, y analizar cuáles de éstos se han trabajado en mayor y
menor medida, para tener este hecho en cuenta en el futuro diagnóstico y programación de
actuaciones.
La elaboración de conclusiones y propuestas de mejora debería hacerse en varios

niveles. Uno de ámbito, en el que sea el personal asesor encargado de cada ámbito el que
aporte sus conclusiones y propuestas específicas, y otro global, en el que se tengan en
cuenta los aspectos comunes de la formación del profesorado, a los que todos los ámbitos
deben sumarse. Ambos materiales deben quedar reflejados por escrito y ser tenidos en
cuenta especialmente para la elaboración del siguiente Plan Anual, tratando de justificar en
el mismo qué objetivos y actuaciones parten de las necesidades detectadas en la evaluación
del anterior Plan. Para facilitar esta tarea, sería conveniente que las propuestas de mejora no
fueran excesivamente generales, sino que se desglosaran para cada uno de los apartados del
Plan de Actuación. Es decir, qué elementos hay que añadir o mejorar en el diagnóstico, qué
objetivos hay que potenciar porque no se han desarrollado en el grado previsto, qué tipo de
actuaciones hay que añadir, aumentar o disminuir a la vista de sus resultados, etc.
En definitiva, creo que lo que refleja el último Plan de Actuación del CEP de Cuevas-
Olula respecto a su autoevaluación denota una preocupación seria por mejorar y diversificar
los instrumentos de evaluación y los referentes a tener en cuenta, por lo que es un buen
punto de partida para fomentar un proceso de reflexión permanente que ayude a la claridad

y concreción de las conclusiones finales de cada año, y que permita la elaboración de

propuestas de mejora realistas y que se vean reflejadas y destacadas en el siguiente Plan de
Actuación.

Bibliografía citada,
fuentes y legislación.
8.1. Artículos citados9.
- ADELL, J., “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la

información”, en EDUTEC, Revista electrónica de Tecnología Educativa, nº 7 (1997).
Página web: www.uib.es/depart/gte/revelec1.html (2006, junio, 8)
- ANTÚNEZ, S. “El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad,

necesidad y problema”, en Educar, 24 (1999), pp. 89-110.
- GALLARDO SÁNCHEZ, Mª.C., “Hacia un nuevo papel de la función asesora”, en ECO,

Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado, nº 1 (enero 2005).
Página web: www.cepcordoba.org/revista/editorial.asp (2006, junio, 8).
8.2. Fuentes.
Plan de Actuación 2005-2006 del CEP de Cuevas-Olula.

Página web: www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepal3/ (2006, junio, 8).
Plan de Actuación 2005-2006 del CEP de Castilleja de la Cuesta.

Página web: www.cepcastilleja.org/gestion/pac/pac0506.pdf. (2006, junio, 8).
Plan de Actuación 2005-2006 del CEP de Córdoba.

Página web: www.cepcordoba.org/pagina.asp?id=10 (2006, junio, 8).
8.3. Legislación.
LOE, Ley Orgánica de Educación (121/000043). Texto en BOE de 20 de abril de 2006, Nº

43-16.
9
. Entre paréntesis se indica la fecha de la última comprobación del enlace en el caso de la bibliografía y
fuentes consultadas en páginas web.

Decreto 110/2003 de 22 de abril por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación

Permanente del Profesorado. Texto en BOJA de 25 de abril de 2003.
Orden de 9 de junio de 2003 por la que se aprueba el II Plan Andaluz de Formación

Permanente del Profesorado. Texto en BOJA de 26 de junio de 2003.
Orden de 24 de junio de 2003 por la que se crea la materia optativa “Cambios sociales y
nuevas relaciones de género”. Texto en BOJA de 15 de julio de 2003.
Orden de 28 de noviembre de 2005 por la que se modifica el II Plan Andaluz de Formación

Permanente del Profesorado. Texto en BOJA de 15 de diciembre de 2005.
La educación en Andalucía. Una propuesta para el debate de una ley de educación para
Andalucía. Junta de Andalucía. Sevilla, 2006.

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Proyecto para el desempeño de la función asesora

2. Diagnóstico del desarrollo de la formación en la zona. 9

3. Programación de las actuaciones 17

4. Trabajo en equipo y redes profesionales 23

5. Apoyo y asesoramiento a grupos, centros y colectivos 27

6. Las TIC en la formación y la práctica docente 31

7. Seguimiento de las actuaciones realizadas 35

8. Bibliografía citada, fuentes y legislación 38

Juan Miguel Mendoza Garrido 1

Juan Miguel Mendoza Garrido 2

1.2. Modelo de asesoría que se pretende desarrollar. Principios que lo

En primer lugar he analizado el II Plan Andaluz de Formación del Profesorado (Anexo

En segundo lugar he analizado el Plan de Actuación del CEP de Cuevas-Olula para el

En tercer lugar he leído atentamente el artículo 102 de la recientemente aprobada LOE,

En cuarto lugar he consultado alguna bibliografía sobre el desempeño de la función

Juan Miguel Mendoza Garrido 3

1.2.1. Una asesoría que aproveche las TIC ....

Situaciones como la comentada no son excepcionales en nuestra comarca, por lo que

En definitiva, y como ha escrito recientemente Mª Carmen Gallardo Sánchez, “el papel

Juan Miguel Mendoza Garrido 4

1.2.2. ... sin perder el lado humano.

He incluido la apostilla de no perder el lado humano de la asesoría porque realmente

1.2.3. Una asesoría que propicie la actualización científica...

a) Por la necesidad de formación inicial. Los vigentes planes de estudio universitarios

Juan Miguel Mendoza Garrido 5

c) Por la incorporación de nuevas materias del ámbito en el currículo. Desde mayo

1.2.4. ... sin despreciar la formación común.

Pese a la importancia de la formación inicial y permanente desde un punto de vista

Juan Miguel Mendoza Garrido 6

campo de la formación común en el que mejor puede desarrollarse ese aspecto de la

1.2.5. Una asesoría que ayude a construir comunidad de aprendizaje y educación.

La comunidad de aprendizaje y educación es uno de los objetivos destacados del II Plan

a) El fomento del trabajo cooperativo, tanto en la práctica docente cotidiana como en

b) El fomento de los foros de encuentro entre todos los componentes de la comunidad

c) El desarrollo de la propia asesoría dentro de un marco de comunidad de educación.,

1.2.6. Una asesoría que mire a Europa.

Juan Miguel Mendoza Garrido 7

Juan Miguel Mendoza Garrido 8

Diagnóstico del desarrollo

Etimológicamente, el término diagnóstico significa concretamente “arte o acto de

2.2. Justificación de la necesidad del diagnóstico.

Juan Miguel Mendoza Garrido 9

En este sentido, me gustaría destacar que personalmente me ha parecido interesante la

2.3.Definición de referentes y procedimientos de recogida y análisis de

Un diagnóstico adecuado debe basarse en la observación de parámetros objetivos, a ser

Observando el diagnóstico ofrecido por diferentes CEPs en sus Planes de Actuación, se

Juan Miguel Mendoza Garrido 10

Referente 1. Mejora de la práctica educativa y de la calidad del aprendizaje.

El número de centros implicados en proyectos es un referente importante sobre el

Analizando los datos sobre proyectos y programas orientados a la mejora de la práctica

- Llama la atención que no existe (o no se ha hecho constar) ningún centro en la

- Llama la atención en proyectos “Escuela, Espacio de Paz” la escasa implicación

Juan Miguel Mendoza Garrido 11

de Primaria, Infantil y Adultos (9 centros). ¿Habrá menos problemas de

Referente 2. Conciencia profesional y desarrollo autónomo del profesorado.

En cuanto al desarrollo autónomo del profesorado sería importante que el CEP

Referente 3. Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo la diversidad,

En este terreno, parece inexcusable trabajar a fondo, aunque no exclusivamente, en el

Juan Miguel Mendoza Garrido 12

También es importante como ámbito de experimentación, innovación y producción el

Referente 4. Construir comunidad de aprendizaje y educación.

Es un referente importante de cara a diseñar estrategias formativas, porque es uno de los

Referente 5. Convivencia escolar.