EDUCAO CTS: ARTICULAO ENTRE PRESSUPOSTOS DO EDUCADOR PAULO FREIRE E REFERENCIAIS LIGADOS AO MOVIMENTO CTS

Dcio Auler
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil auler@ce.ufsm.br

Demtrio Delizoicov
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil demetrio@ced.ufsc.br

Palabras-chave:
CTS, Paulo Freire, articulao CTS/Freire.

Resumo:
Partindo do pressuposto de que a sociedade, como um todo, possui o direito de participar em definies que envolvem seu destino, considera-se fundamental a democratizao de processos decisrios que envolvem temas vinculados Cincia-Tecnologia (CT). Para fundamentar aes no campo da educao CTS, busca-se uma articulao entre pressupostos do educador brasileiro Paulo Freire e referenciais ligados ao movimento CTS.

Educao CTS: articulao entre pressupostos do educador Paulo Freire e referenciais ligados ao movimento CTS 1

OBJETIVOS Sistematizar articulao terico-metodolgica entre pressupostos do educador brasileiro Paulo Freire e referenciais ligados ao denominado movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). Com esta teorizao, prope-se balizar encaminhamentos curriculares, enraizados no contexto latino-americano, na Educao em Cincias, mais abertos frente a problemas contemporneos fortemente marcados pela dimenso cientfico-tecnolgica, assim como contribuir para a constituio de uma cultura de participao, de engajamento em processos decisrios que envolvem Cincia-Tecnologia. MARCO TERICO A dinmica social contempornea est fortemente condicionada pelo desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Partindo do pressuposto de que a sociedade, como um todo, possui o direito de participar em definies que envolvem seu destino, considera-se fundamental a democratizao de processos decisrios que envolvem temas vinculados Cincia-Tecnologia (CT). Para tal, desafios colocam-se para o campo educacional. Desde a dcada de 60, do sculo passado, em pases do hemisfrio norte, no campo educacional, o denominado movimento CTS tem buscado contemplar a participao do estudante em discusses de temas que envolvem CT. Na Amrica Latina, no campo educacional, tal encaminhamento est apenas iniciando, havendo poucas aes institucionalizadas. Em linhas gerais, o movimento CTS repercute em contextos em que as condies materiais da populao estavam razoavelmente satisfeitas. Contrariamente, na quase totalidade dos pases da Amrica Latina, conjunto significativo da populao afetada por carncia material. Alm disto, ou melhor, vinculado a isto, a maioria destes pases tm um histrico de passado colonial, cujas marcas se manifestam, por exemplo, naquilo que Paulo Freire (1987) denominou de cultura do silncio, caracterizada pela ausncia de participao do conjunto da sociedade em processos decisrios. Quanto ao surgimento do movimento CTS, no Hemisfrio Norte, Garca et al. (1996), por exemplo, destacam que, a partir de meados do sculo XX, nos pases capitalistas centrais, foi crescendo um sentimento de que o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e econmico no estava conduzindo, linear e automaticamente, ao desenvolvimento do bem-estar social. Nestes contextos, CT passaram a ser objeto de debate poltico. Houve um movimento reivindicando um redirecionamento tecnolgico, contrapondo-se idia de que mais CT ir, necessariamente, resolver problemas ambientais, sociais e econmicos. Passou-se a postular algum controle da sociedade sobre a atividade cientfico-tecnolgica. Assim, um dos objetivos centrais desse movimento consistiu na reivindicao de decises mais democrticas e menos tecnocrticas. Tal movimento teve repercusses no campo educacional. Referindo-se especificamente ao campo educacional, Cachapuz (1999) situa como uma nova orientao, para a educao em Cincias, o que denomina de Ensino de Cincias no Ps-Mudana Conceitual. Esta, segundo ele, no se limita construo de conceitos. O ponto de partida para a aprendizagem devem ser situaes-problemas, de preferncia relativas a contextos reais. O surgimento desta orientao aponta para uma educao em Cincias valorizando orientaes do tipo Cincia/Tecnologia/Sociedade/Ambiente (C/T/S/A),
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em particular a variante Ambiente/Cincia/Sociedade (A/C/S), em que as envolventes Ambiente e Sociedade no surgem como meras aplicaes, mas, pelo contrrio, como ponto de partida. Nesta orientao, segundo Cachapuz, est incorporada a dimenso axiolgica. No entender de Cachapuz, posio aqui compartilhada, numa educao para a cidadania devese ir alm dos objetivos centrados nos contedos e nos processos da Cincia marcados por "epistemologias internalistas". Da mesma forma, Gil-Prez et al. (2003) questionam o que denominam de reducionismo conceitual, destacando que no se pode continuar ignorando a estreita vinculao existente entre as dimenses conceitual, procedimental e axiolgica na aprendizagem em Cincia Os pressupostos educacionais de Paulo Freire, enraizados em pases da Amrica Latina e do continente africano, apontam para alm do simples treinamento de competncias e habilidades. A dimenso tica, o projeto utpico implcito em seu fazer educacional, a crena na vocao ontolgica do ser humano em ser mais (ser sujeito histrico e no objeto), eixos balizadores de sua obra, conferem, ao seu projeto poltico-pedaggico, uma perspectiva de reinveno da sociedade, processo consubstanciado pela participao daqueles que, hoje, encontram-se imersos na "cultura do silncio", submetidos condio de objetos ao invs de sujeitos histricos. Freire entende como uma questo tica a constituio de uma sociedade mais democrtica, sendo, para tal, necessria a superao da cultura do silncio. No entender de Freire e de seguidores que adaptaram a sua proposta para a educao em Cincias na escola, como, por exemplo, Delizoicov et al. (2002), a alfabetizao no pode configurar-se como um jogo mecnico de juntar letras. Alfabetizar, muito mais do que ler palavras, deve propiciar a leitura do mundo. Leitura da palavra e leitura do mundo devem ser consideradas numa perspectiva dialtica. DESENVOLVIMENTO DO TEMA Trata-se de uma anlise, de uma teorizao sobre os resultados de trs investigaes. A primeira, realizada no mbito de uma tese de doutoramento (Auler, 2002), na qual, a partir da articulao entre Freire e referenciais ligados ao momento CTS (Garca, 1996), buscou-se estabelecer parmetros sobre interaes entre CTS, balizados pela no neutralidade da Cincia-Tecnologia. Tais parmetros, a partir desta pesquisa, passam a balizar a anlise de compreenses de professores e estudantes sobre interaes entre CTS, pautar a problematizao destas compreenses em cursos de formao de professores, assim como constituir eixos na estruturao de intervenes curriculares. Na segunda investigao, cujos resultados foram publicados por Auler et al. (2005), avaliou-se possibilidades e limites de interveno curricular balizada pelos referidos parmetros. A terceira, realizada no mbito de projeto financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico/CNPq (Auler, 2005), investigou-se compreenses de estudantes sobre interaes entre CTS, aprofundou-se o conhecimento de compreenses apresentadas por professsores, bem como um aprofundamento na articulao Freire CTS. Quanto aos resultados da primeira investigao (Auler, 2002), apresentados em Auler e Delizoicov (2004), na sistematizao dos parmetros, pautados pela articulao Freire CTS, constata-se que a busca de participao, de democratizao das decises em temas sociais envolvendo Cincia-Tecnologia, objetivo do denominado movimento CTS, contm

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elementos comuns matriz terico-filosfica adotada pelo educador brasileiro. Entende-se que, para uma leitura crtica da realidade, do mundo, pressuposto freiriano, torna-se, cada vez mais, fundamental uma compreenso crtica sobre as interaes entre CTS, considerando que a dinmica social contempornea est crescentemente vinculada ao desenvolvimento cientfco-tecnolgico. Assim, para uma leitura crtica do mundo contemporneo, potencializando para aes no sentido de sua transformao, considera-se fundamental a problematizao (categoria freiriana) de construes histricas realizadas sobre a atividade cientfico-tecnolgica, consideradas pouco consistentes: superioridade/neutralidade do modelo de decises tecnocrticas, perspectiva salvacionista/redentora atribuda CinciaTecnologia e o determinismo tecnolgico. Tais construes histricas, transformadas em senso comum, particularmente no contexto de nossas investigaes, parecem estar exercendo, dentre outras coisas, efeito paralisante, tal qual mitos, aspecto denunciado por Freire. A estas construes histricas foram associados parmetros, os quais expressam uma concepo de no neutralidade da Cincia-Tecnologia. Estes, no seu conjunto, apontam para a superao destas construes histricas, postulando a democratizao das decises em temas envolvendo Cincia-Tecnologia. So eles: superao do modelo de decises tecnocrticas, superao da perspectiva salvacionista/redentora atribuda Cincia-Tecnologia e superao do determinismo tecnolgico. Superao do Modelo de Decises Tecnocrticas A suposta superioridade do modelo de decises tecnocrticas alicerada na crena da possibilidade de neutralizar/eliminar o sujeito do processo cientfico-tecnolgico. O expert (especialista/tcnico) pode solucionar os problemas, inclusive os sociais, de um modo eficiente e ideologicamente neutro. Para cada problema existe uma soluo tima. Portanto, deve-se eliminar os conflitos ideolgicos ou de interesse. Considera-se que tal compreenso no contribui para a democratizao de processos decisrios. Superao da Perspectiva Salvacionista/Redentora Atribuda Cincia-Tecnologia H uma compreenso, bastante difundida, de que em algum momento do presente ou do futuro, Cincia-Tecnologia resolvero os problemas, hoje existentes, conduzindo a humanidade ao bem-estar social. Atribui-se um carter redentor CT. A idia de que os problemas hoje existentes, e os que vierem a surgir, sero automaticamente resolvidos com o desenvolvimento cada vez maior da CT, estando a soluo em mais e mais CT, est ignorando as relaes sociais em que esta CT so concebidas e utilizadas. Superao do Determinismo Tecnolgico Em linhas gerais, h duas teses definidoras do determinismo tecnolgico: A mudana tecnolgica a causa da mudana social, considerando-se que a tecnologia define os limites do que uma sociedade pode fazer. Assim, a inovao tecnolgica aparece como o fator principal da mudana social; A tecnologia autnoma e independente das influncias sociais.

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Sendo o desenvolvimento cientfico-tecnolgico apresentado como irreversvel, inexorvel, representando a marcha do progresso, exclui a possibilidade de alterar o ritmo das coisas. A participao da sociedade em nada alteraria o andamento do processo. Nesta compreenso, est presente a idia da inevitabilidade do processo e do progresso, alijando a sociedade da participao em decises que envolvem seu destino. Tais parmetros balizaram a anlise de compreenses de professores de Cincias sobre interaes entre CTS, dimenso presente no mbito do estabelecimento destes parmetros. Dentre os resultados, destaca-se: a) Compreenso confusa, ambgua sobre a no neutralidade da CT; b) CT portadoras de certezas, de respostas definitivas; c) Endosso ao modelo de decises tecnocrticas; d) Passividade diante do desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Algo prximo do determinismo tecnolgico; e) No endosso, ou seja, superao da perspectiva salvacionista; f) Superdimensionamento da ao individual - desconsiderao da estrutura macro-econmica, aspecto particularmente marcante em relao poluio e ao desemprego e g) Tecnologia nem boa e nem ruim. Tudo depende do uso que dermos a ela. Quanto segunda investigao (Auler et al., 2005), na qual avalia-se a pertinncia dos referidos parmetros na elaborao e implementao de interveno curricular, o tema Energia Consumida: Transporte Particular X Coletivo, foi implementado em sete turmas de alunos. Como resultados, identificou-se a possibilidade de discusso de vrias dimenses ligadas aos parmetros, sendo duas, aqui, apresentadas: a) Priorizar o transporte coletivo ou privado, em termos de aporte de recursos, fruto de deciso poltica No apenas tcnica, neutra. Este aspecto fragiliza a suposta neutralidade das decises tecnocrticas. Alm disto, o direcionamento dado ao desenvolvimento tecnolgico (transporte particular ou coletivo), considerando o aporte de recursos financeiros, questiona/problematiza o determinismo tecnolgico; b) Tanto no nibus quanto no carro particular (motor de combusto interna) o rendimento no passa de 30 %. Numa educao voltada para a sustentabilidade do futuro, coerente continuar investindo (aporte de dinheiro pblico) em um desenvolvimento CientficoTecnolgico que ambientalmente insustentvel, considerando, por exemplo, a energia degradada?. A terceira pesquisa, conduzida no mbito do projeto financiado pelo CNPq, Auler (2005), investigou-se compreenses sobre CTS apresentadas estudantes, cujos resultados foram apresentadas por Auler, Delizoicov, et al. (2005), bem como um aprofundamento nas compreenses dos professores identificadas em Auler (2002). Em linhas gerais, as compreenses dos estudantes aproximam-se bastante daquelas identificadas entre os professores, citadas anteriormente. Contudo, h elementos divergentes a serem considerados. Por exemplo, o modelo de decises tecnocrticas (cientistas decidindo) tem sido menos defendido entre os alunos do que entre professores.

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CONCLUSES Esta terceira investigao, juntamente com os resultados das duas anteriores, forneceu elementos que permitiram um aprofundamento na articulao terico-metodolgica entre pressupostos do educador Paulo Freire e referenciais ligados ao movimento CTS. Como sntese desta articulao, apresenta-se os esquemas I e II. O esquema I representa uma compreenso pouco crtica sobre as interaes entre CTS. Neste, as referidas construes histricas so entendidas como pilares, realimentadoras do modelo tradicional/linear de progresso1, estando estas apoiadas na suposta neutralidade da Cincia-Tecnologia (CT). Esta compreenso pode ser aproximada quilo que Freire (1987) denominou de conscincia ingnua ou nvel de conscincia real. ESQUEMA I

No esquema II, sintetiza-se a aproximao Freire-CTS, a qual, de forma aproximada, expressa o que Freire denominou de nvel de conscincia mxima possvel.

1Neste, o desenvolvimento cientfico (DC) gera desenvolvimento tecnolgico (DT), este gerando o desenvolvimento econmico (DE) que determina, por sua vez, o desenvolvimento social (DS bem-estar social).

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ESQUEMA II

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