Mire Sra. Directora, yo estoy muy desorientada...

Merlina no quiere escribir "MARIPOSA" , ella prefiere "ARAA"

Qu hago...?

INICIACIN A LA LECTOESCRITURA FUNDAMENTADA EN LA TEORA PSICOGENTICA

- Qu nos dice la Teora y como lo comprobamos desde la prctica-

Todas las personas, independientemente del contexto y las metodologas llegamos a la lectoescritura a travs de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de conocimiento. Estas sucesivas construcciones que son como peldaos, determinan los llamados Niveles de conceptualizacin: Esta construccin se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interacta con dicho objeto la escritura- y el contexto del mismo. En la consideracin del contexto colocamos: la diversidad en la que acta, la significatividad social de la propuesta y la interaccin con pares, docentes y otros que tal vez, fuera del mbito sistemtico de la escuela contribuyen a esa construccin. Desde lo asistemtico, encontramos que la misma familia va enseando a descubrir el lenguaje oral y escrito, en forma deliberada, a veces reproduciendo modelos vividos. Tambin desde los modelos el nio advierte el valor social de la escritura y la lectura y construye el valor de la misma de acuerdo a esos referentes. Es as que en familias donde la lectura est incorporada como una actividad cotidiana y natural de todos los integrantes, los nios son buenos lectores. Si uno de los integrantes no es lector, observaremos que el hijo del mismo sexo tiende a identificarse con ese modelo.

Por esto, la mayor o menor facilidad para el logro de la lectoescritura est condicionada adems de otros factores- tambin por los modelos familiares. Otro elemento que alimenta este camino de descubrimiento son los portadores de texto que nos rodean: carteles, etiquetas de productos, la computadora, publicidades, revistas, etc. etc. El nio observa, relaciona, pregunta, hipotetiza. Por sto, cuando llega a 1 ao de la Educacin General Bsica, en mayor o menor medida, ya posee ciertos saberes previos. Una determinada idea acerca de la lectura y la escritura.

Y una determinada idea sobre lo que es la escuela como mbito sistemtico. Imagen a veces buena y a veces no tan buena: -Vas a ver lo que te va a pasar cuando llegues a la escuela o si te ports mal te mando a la escuela. Elemento que tambin condiciona positivamente o negativamente la apertura para el aprendizaje. Quebrar esa falsa imagen es tambin tarea del docente. La escuela, el aprendizaje y el estudio no ha de ser un castigo sino un motivo de encuentro

Cuando hablamos de aprendizaje significativo, estamos refirindonos a que la forma de arribar al conocimiento es enganchar los nuevos conceptos en los

eslabones de esos saberes previos, que se manifiestan como preconceptos o hiptesis. Despus de indagar podremos ofrecer actividades que movilicen al nio para que se cuestione estas hiptesis y pueda superar esas etapas. Dichas etapas NO SE ENSEAN. Es un error pensar estas etapas como parte de un mtodo. La tarea del docente es ofrecerle actividades acordes a cada una para que las supere, paso a paso sin pretender que saltee alguna, ya que esto solo sumara confusin a su proceso de construccin.

Es un error bastante comn ofrecer a un nio que est en etapa presilbica o silbica inicial, un crucigrama. No va a poder resolverlo desde una comprensin intelectual. Es como querer que camine quien no ha pasado por la etapa del gateo. Tal vez lo logre, pero tendr grandes inconvenientes y sufrir muchas cadas pues le falta un escaln en la construccin del espacio. El crucigrama se lo podemos ofrecer a quien est en etapa silbica con valor sonoro o silbica alfabtica. Es decir, en un escaln posterior. No antes.

La INTERVENCION DOCENTE es FUNDAMENTAL. Pero dicha intervencin implica un nuevo concepto de la palabra Ensear. Ensearquiere decir mostrar. Pero desde el punto de vista constructivista el mostrar se manifiesta en ofrecer problemas a resolver para que el nio se cuestione las ideas previas. La estrategia didctica fundamental de su ensear ya no es la respuesta sino LA PREGUNTA Y LA REPREGUNTA. Si bien en algunos casos podemos dar la respuesta acabada, elegir la pregunta antes que la respuesta permite movilizar el pensamiento. En esta movilizacin es que decimos que se construyen y fijan los aprendizajes porque interviene la reflexin.

LAS HIPTESIS QUE MANEJA EL NIO

Estas hiptesis son comunes a todos los nios. Por grande que sea nuestro esfuerzo por explicarles que no es as, no lo van a comprender hasta que lo descubran por s mismos.

Si el nio est en etapa silbica y escribe mariposa as: A I O A , y por ejercitacin le hacemos escribir 20 renglones con la palabra correcta seguramente la imitarcorrectamente pero no la comprender. Mentalmente seguir con la otra idea. As escribir bien mariposa pero si le damos otra palabra, por ejemplo pelota , escribir quizs: P O A Por eso la didctica constructivista no habla de REPETIR, ni EJERCITAR sino de CONSTRUIR. Y para que eso ocurra laintervencin docente es fundamental tanto como la interaccin. Es un error pensar que esa construccin hay que dejarla librada al azar. Para cada etapa hay actividades especficas.

Pero este descubrimiento es necesario que sea estimulado desde la INTERVENCIN docente.

Si el nio est preparado madurativamente lo alcanzar con rapidez. De otro modo habr que seguir con la estimulacin hasta que lo logre, respetando sus ritmos. (No podemos madurar una manzana ni apretndola ni golpendola porque solo conseguiremos machucarla). Esa presin es interpretada por los nios como descalificacin y solo lograremos RESISTENCIA a toda actividad escolar. Pues estaremos atacando su autoestima. Evitar el desaliento es fundamental. Resaltar los logros obtenidos, indispensable. El 1 ao define en gran medida la ACTITUD que el nio tendr en el futuro hacia todas las propuestas escolares de trabajo y estudio. Las dos hiptesis a partir de las cuales vamos a elaborar las problemticas son:

Hiptesis de cantidad:

El nio piensa que las palabras largas se pueden leer mientras que los monoslabos no.

Compruebe esto dndole al nio un listado de palabras cortas, largas y monoslabos en distintos tipos de letras. Pregntele cules se pueden leer. Luego pregntele "porqu cree" que las que seal no se pueden leer.

Ej.:

PATINETA

DE

mi
TE

CAMINO

colore s

SOL

TELFONO

a lectoescritura y los nios sordos: una herramienta para comunicarse y conocer el mundo
Sbado, 15 de Enero de 2005 12:32 Cinthia Alejandra Sprenger

Integracin nm. 33 Cinthia Alejandra Sprenger, fonoaudiloga, Profesora de Sordos y Perturbados del Lenguaje, licenciada por la Universidad del Salvador, de Buenos Aires (Argentina) y actualmente trabajando en Almera, es una buena amiga de AICE, a quien le preocupa la formacin y cultura que adquieren nuestros nios y jvenes sordos e incita a que (como pregona la Terapia Auditiva Verbal), tambin en el tema de la lectura, sean los padres los modelos a seguir. Aprender a leer y escribir es fundamental para cualquier nio pero mucho ms si es sordo, porque la lectura, por sus caractersticas de

permanencia en el tiempo y en el espacio, la hacen especialmente adecuada para acceder al mundo de la cultura, la formacin y el trabajo. Los nuevos recursos tecnolgicos tales como los implantes cocleares o audfonos digitales, colocados a edades ms tempranas, favorecen el acceso al lenguaje y mejoran el desempeo general de los chicos. Pero estos adelantos tecnolgicos, no deben hacernos olvidar la importancia que tiene tambin, el modo de acceder y desarrollar el cdigo lectoescrito por parte de nuestros nios, instrumento que les permitir aprender a aprender, a ser autnomos, poder elegir su camino, con menos necesidades de adaptaciones del medio y evitando dependencias de todo tipo.Pero cmo aprenden los nios a leer y escribir? "El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo" Gianni Rodari

La creacin del sistema de escritura ha sido uno de los inventos ms importantes del hombre. Nos ha permitido almacenar el conocimiento de los siglos, comunicar, comparar, transmitir ideas, conservar la memoria, categorizar el mundo. Muchos de los avances de la ciencia y de la tecnologa no podran concebirse sin la escritura y la educacin tampoco podra imaginarse sin ella, ya que el dominio de esta herramienta nos permite aprender a aprender, y el que se apropia de este cdigo escapaz de controlar su acceso al mundo de la cultura, la comunicacin y la formacin para el trabajo. Las caractersticas de la palabra impresa de permanencia en el tiempo y en el espacio, la convierten en el instrumento por excelencia para completar y mejorar el desarrollo integral de las personas sordas, que sufren an ms lo efmero de la comunicacin oral. Algo que no se escuch bien, o una breve distraccin al leer los labios del hablante, y el nio sordo se perdi..., perdi una oportunidad de aprender, comprender y comunicarse.

El mundo de hoy nos sorprende a diario con nuevos descubrimientos en todas las reas del conocimiento humano, muchos de los cuales modifican y mejorannuestra vida cotidiana. As tambin investigadoras de la talla de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Margarita Gmez Palacio entre tantos otros, hicieron valiosos aportes acerca de cmo se origina el proceso de construccin del sistema de representacin de la lengua escrita, como objeto de conocimiento social y no escolar, por parte de los nios. Es difcil entonces entender cmo, ante el enorme avance del conocimiento alcanzado por la humanidad, se sigan empleando mtodos para ensear a leer y escribir que fueron usados para alfabetizar a dos o tres generaciones antes que la nuestra. Cuando escuchamos hablar a nuestros mayores o recordamos cmo aprendimos nosotros a leer y escribir, surgen frases tales como: "Susi amasa la masa sosa". Todos textos sin sentido, hoy quiz "modernizados" peroque no tienen nada que ver con los intereses o realidades de los chicos. Algunos podemos recordar que si queramos

escribir "helado" debamos esperar primero a que nos ensearan las letras que antecedan a la H en el alfabeto. Estas prcticas metodolgicas llevaron a una disociacin entre lo que se lea y el significado de lo ledo dando origen a muchas generaciones de alumnos no slo con dificultades para leer y escribir sino totalmente enemistados con los libros. Si el resultado negativo de estas metodologas es preocupante en los nios oyentes, lo es mucho ms en los nios sordos si pensamos en las consecuencias, bajsimos niveles de compresin lectora luego de muchos aos de instruccin y que se corresponden a nios de 2 y 3 curso de primaria. Claro que muchos podemos decir que a pesar de estos sistemas de enseanza, hemos aprendido a leer y escribir y nos apasiona el contacto con los libros. Y es que, como lo explican Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, "No ha sido gracias a esos mtodos que aprendimos, sino a pesar de ellos..." Entonces habra que

preguntarse, Dnde, cundo y cmo aprenden aleer y escribir los chicos?. De las investigaciones surgen realidades verificadas en diferentes pases y contextos culturales que desmienten mitos muy arraigados en la comunidad sobre lo que significa aprender a leer y escribir. Aqu se resumen algunas de ellas:

Mito:
Los chicos aprenden a leer y escribir cuando entran a la escuela...

Realidad:
Los chicos se relacionancon el cdigo ANTES de entrar a la escuela tomando selectivamente la informacin que le provee el medio. Cuando van al supermercado con su madre y la ayudan a elegir la compra, cuando se rotula con su nombre la ropa o en las tarjetas de los regalos de Navidad y de cumpleaos... As un nio pequeo sabe que en un lugar se sirve Coca Cola, no porque sepa deletrear la palabra sino porque asocia esta forma escrita con la gaseosa.

Ejemplos como ste hay muchos y nos muestran que los nios se encuentran permanentemente en contacto con este cdigo y que son capaces de apropiarse de l antes de que los adultos dispongamos que deben hacerlo.

Mito:
El docente es el que ensea a leer y escribir...

Realidad:
De lo antes expuesto surge que es el medio social y cultural en el que se mueve el nio el que colabora en mayor o menor grado, en el acceso al mundo de lo escrito. Cuando la abuela le enva una carta al nio o un mail!, le est enseando con su uso que este medio sirve para comunicarse cuando estamos lejos, o cuando no podemos hablar por telfono o para dejar mensajesa otros miembros de la familia o amigos, o para recordar algo. Todos de una forma u otra le estamos enseando a los nios para qu sirve este cdigo, le est dando sentido, y

que va ms all de ser una mera exigencia escolar.

Mito:
"Nuestro sistema alfabtico de escritura es "natural", la nica dificultad consiste en aprender las reglas de correspondencia entre fonema y grafema".

Realidad:
"La enseanza a partir de los elementos no significativos de la lengua -sonidos, letras, slabas, palabras-, dificulta el acceso a la significacin, que slo se puede hallar en el contexto" Vale destacar que esta prctica metodolgica de asociar grafema-morfema, letra-sonido, en el proceso de alfabetizacin de los nios sordos ha provocado muchsimas dificultades y fracasos y ha determinado que generaciones de sordos no llegaran a alfabetizarse nunca o tengan niveles muy bajos de comprensin y expresin lectoescrita. Dificultad que se encuentra relacionada, no tanto con la disminucin auditiva y la falta de dominio del cdigo lingstico, sino con la disociacin

entre el significado de lo escrito y sus formas grficas y que en el caso de los sordos, obstaculizan an ms el desarrollo de una herramienta de comunicacin, tan necesaria para ellos.

Mito:
Para aprender a leer y escribir hay que trabajar fundamentalmente el aspecto perceptivo-motor (prolijidad, orden, letra clara, redonda y no muy grande...), la ubicacin espacial, la direccionalidad (escritura de izquierda a derecha y en sentido horizontal sin salirse de los renglones), el aspecto formal del lenguaje especficamente en relacin con lo fontico (puntuacin y acentuacin correctas de las palabras) y la ortografa y...

Realidad:
El dominio de un cdigo implica conocer el sistema de relaciones de los elementos que lo constituyen, los significados que stos encierran, para qu sirven y cmo se usan, cmo se relacionanentre ellos, las jerarquas que existen y lo regulan. Esta creencia, que

slo tiene en cuenta el desarrollo de habilidades y destrezas para ensear a leer y escribir, olvida que aprender el cdigo lectoescrito involucra un proceso fundamentalmenteintelectual y cubre una necesidad, la de comunicarse y no puede ensearse segmentando sus componentes. Si dibujar bien las letras o recortar por la lnea con la tijera determinan el aprender a leer y escribir, los nios con parlisis cerebral o algn problema motriz, jams lo aprenderan y afortunadamente eso no es as, y abundan los ejemplos.

Mito:
Repitiendo seguro que aprende...

Realidad:
Las investigaciones describen un patrn evolutivo por el que todos los nios atraviesan en el proceso de apropiacin de la lectoescritura, pero no todos llegan al mismo tiempo, del mismo modo, ni por las mismas razones o estmulos. Las repeticiones incesantes fuera de contexto, la disociacin entre la forma escrita y lo que

significa, el temor a la burla, la reprimenda o el castigo, no colaboran en la creacin de un ambiente propicio y agradablepara hacer suya una de las herramientasms importantes, que les permitir comprender y construir significados sobre el mundo que lo rodea. Los que estn familiarizados con los principios de la Terapia Auditiva Verbal, saben de la importancia del contexto familiar, como ncleo para promover y facilitar los aprendizajes de los nios aprovechando las situacionescotidianas. Es por ello que vale la pena conocer el modo en que los chicos van descubriendo y apropindose de esta valiosa herramienta que es la lectura para facilitarles este camino de descubrimientos. Como expres anteriormente, todos los nios estn encontacto con el sistema de escritura desde pequeos. Depender del uso que vea hacer de l en el entorno familiar para que se motive y comience la aventura de descubrirlo. Cuando los chicos recin comienzan a

interesarse todava no diferencian "dibujo" de "escritura". Los padres muchas veces se preocupan porque "se equivoca" o "hacemal las letras", pero es parte del proceso en el que se sucedern muchos "errores constructivos" y se elaborarn variadas "hiptesis" que desde el punto de vista de los adultos parecen "ilgicas", pero que les permitirn ir construyendo ya propindose de este sistema de comunicacin.

Etapa presilbica:
Los chicos de alrededor de 4 5 aos pueden tener la hiptesis de que a las cosas grandes les corresponden palabras largas y a las cosas chiquitas, palabras cortas. An no hay correspondencia entre letras y sonidos. Los chicos reproducen rasgos que identifican como escritura, por ejemplo, ondas y curvas si estn "escribiendo" encursiva o formas cuadradas o redondeadas, separadas entre s, si lo hacen en imprenta.

Etapa silbica sin valor sonoro estable:

Los chicos se van dando cuenta de que la escritura es una forma de representar partes sonoras del lenguaje hablado. Pueden escribir una letra por cada slaba de la palabra, aunque no son letras que pertenecena esa palabra. Por ejemplo: para "PATO" podran escribir EN o TM (una letra por cada slaba); ms adelante podran escribir AO donde A representa la slaba PA y la O, TO. Pueden usar vocales y consonantes o bien slo vocales o slo consonantes.

Etapa silbico alfabtica:

Comienzan a incorporar ms letras. Por cada slaba escriben ms de una letra. Por ejemplo: para "MARIPOSA" podran escribir MIPOS, MARPSA o alguna otra combinacin con las letras que va identificando.

Escritura alfabtica:
Los chicos ahora entienden que cada letra tiene su sonido y escriben la palabra con todas sus letras. Por supuesto que esto es progresivo, algunas veces se "olvidarn" de

alguna. Es posible que se vea escritura en espejo, es decir queen lugar de escribir de izquierda a derecha, lo hagan al revs ASOPIRAM, pero esto no debe preocuparnos ya que la direccionalidad es una cuestin cultural que se aprende, ya que si fueran nios israelitas escribiran de derecha a izquierda y si vivieran en china lo haran de arriba para abajo, es decir, la direccionalidad es un aprendizaje cultural.

Pero la historia contina:

A partir de aqu se enfrentarn al problema de la separacin de las palabras y a sus dudas ortogrficas, entre otras cosas. Para llevar adelante conceptos de aprendizaje como stos, significa que los maestros debern formarse en esta lnea, conociendo cmo construyen los nios estos conocimientos, aprendiendo a intervenir en los distintos momentos de este proceso, promoviendo situaciones de aprendizaje que los ayude y estimule a intercambiar ideas con otros compaeros para ir as avanzando en la construccin de la escritura convencional.

Por ltimo, recordemos lo siguiente:

El nio aprende lo que su contexto le brinda. Si no ve leer a sus padres y emplear este cdigo en sus diferentes usos, el nio tendr menos oportunidades y estmulos para conocerlo. La hora del cuento es una buena oportunidad para relacionarlos con la lectura, pero sin olvidar que leer no slo sirve para saber ms. Leer por puro placer es otra forma de comunicarse, ampliar nuestros horizontes, crecer... El escribir mensajes para los que no estn, para aquellos que estn lejos, para recordar cosas, hacer listas de compras o de amigos que vamos a invitar, son algunos de los tantos usos que hacemos del cdigo lectoescrito, aprovechar las situaciones que se nos presentan en la vida diaria permitir un acercamientoa la lectura ms natural e

interesante para el nio, con ms sentido que una mera exigencia escolar. Hasta no hace mucho tiempo, los nios sordos deban aprender el cdigo lectoescrito sin un desarrollo suficiente del cdigo lingstico. Los nuevos dispositivos auditivos digitales adaptados a los chicos desde muy pequeos, les dan ms oportunidades de desarrollar el lenguaje antes de ingresar a la escuela. Pero an muchos deben aprender a leer y escribir con metodologas que separan el significado con la forma escrita. Yo me pregunto, si a pesar de todos los "obstculos" que desde lo metodolgico se interponen a los nios, igual aprendena leer y escribir, qu sucedera si les facilitramos este aprendizaje? Cunto ms lejos llegaran? Bliografa:

"Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio".

Ferreiro E., Teberosky A., Mxico, Siglo XXI, 1979.

"La Escuela Puede, una perspectiva didctica".

Braslavky B.,Argentina, Aique, 1991.

"La Lectoescritura y la Escuela".

Kaufman A.M., Argentina,Edic.Santillana, 1988.

"Escribir derecho o Derecho a escribir?".

Piovano de Coppoli S., Argentina, Ed. Bonum 1991.