Coleção Desenredos - Edição - 03

VISUALIDADE E EDUCAO
Grupo de Pesquisa Educao e Cultura Visual

PPG-CV/UFG IdA/UNB PPGA/UNESP
Funape
Raimundo Martins (Org.)
2008
ISBN: 978-85-87191-12-0
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (GPT/BC/UFG)
Faculdade de Artes Visuais UFG Secretaria de Ps-Graduao
Campus II, Setor Samambaia. Caixa Postal 131. 74001-970, Goinia-GO-Brasil.
Tel.: (62) 3521-1440. Fax: (62) 3521-1361
ww.fav.ufg.br/culturavisual/
Capa: Belidson Dias (concepo)
Projeto grfico e editorao: Carla de Abreu
Direitos Reservados para esta edio: Ncleo Editorial FAV/UFG
V833 Visualidade e educao / Organizado por Raimundo
Martins. Goinia : FUNAPE, 2008.
163p. : il., color. (Coleo desenrdos, 3)
Grupo de pesquisa Educao e Cultura Visual.
PPG-CV/UFG IdA/UnB PPGA/UNESP.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-87191-0
1. Arte [visual] e educao 2. Cultura visual Pesquisa 3. Arte Estudo e
ensino I. Martins, Raimundo II. Universidade Federal de Gois, Faculdade de
Artes III. Universidade de Braslia. IV.Universidade Estadual de So Paulo. V.Srie.
CDU: 7:371.333
Os artigos assinados so de inteira responsabilidade dos autores.
Universidade Federal de Gois
Reitor: Prof. Dr. Edward Madureira Brasil
Vice-reitor: Prof. Dr. Benedito Ferreira Marques
Pr-reitora de Pesquisa: Profa. Dra. Divina das Dores de Paula Cardoso
Faculdade de Artes Visuais
Direo: Prof. Dr. Lus Edegar de Oliveira Costa
Vice-direo: Profa. Dra. Miriam Costa Manso Moreira de Mendona
Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual Mestrado
Coordenao: Profa. Dra. Alice Ftima Martins
Sub-coordenao: Prof. Dr. Jos Csar Teatini de Souza Clmaco
Coleo Desenrdos
Editor: Raimundo Martins
Conselho Editorial: Alice Ftima Martins (UFG), Carlos Zlio (UFRJ), Jos Afonso de
Medeiros (UFPA), Imanol Agirre (Universidad Pblica de Navarra - Espanha), Laura Traf
(University of Wisconsin, Milwaukee USA), Marilda Oliveira de Oliveira (UFSM), Ramn
Cabrera (Universidad de Habana - Cuba), Rosana Horio Monteiro (UFG), Toms Tadeu
(UFRGS)
SUMRIO
Sobre esta publicao
Raimundo Martins
PARTE I
Temporalidades e Posicionamentos da Cultura Visual no
Ensino de Artes no Brasil e nos Estados Unidos Leituras
Regionais
Antecedentes crticos da cultura visual na arte educao nos
Estados Unidos
Kevin M. Tavin
Das belas artes cultura visual: enfoques e deslocamentos
Raimundo Martins
Pr-acoitamentos: os locais da arte/educao e da cultura visual
Belidson Dias
PARTE II
Cultura Visual: Signos, Representao e Sentido
Representao, signicado e cultura visual: guras irlandesas
de Sheela-Na-Gig
Deborah L. Smith-Shank
Ouvindo escolhas de alunos: nas aulas de artes eu quero
aprender...
Irene Tourinho
5
11
25
37
57
71
Novos e velhos tremores: o ensino de artes visuais na
modalidade EAD
Leda Guimares e Teresinha Losada
PARTE III
Locais de Conito da Cultura Visual no Ensino de Artes
Praticada Hoje no Brasil e seu Impacto para a Inovao de
Pedagogias
Conitos e acordos de cooperao nos trnsitos das visualidades
na educao escolar
Alice Ftima Martins
O olhar enquadrado e outros locais de conito na cultura visual
contempornea
Laura Maria Coutinho
A produo contempornea como espao de conito no
ensino de artes
Marilda Oliveira de Oliveira e Vanessa Freitag
PARTE IV
Visualidade: Cognio, Sentido e suas Tecnologias no
Ensino de Artes
O desao da licenciatura em artes visuais no sistema universidade
aberta do Brasil por uma educao SEM distncias!!!
Thrse Hoffman Gatti
Reconguraes estticas virtuais na transiarte
Lucio Teles
Esttica transhumanista
Suzete Venturelli
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Sobre esta publicao

Na ltima dcada tem sido crescente e agrante a inquietao
com questes da cultura e, especicamente, com temas e tpicos que
ressaltam as mltiplas dimenses da visualidade, sua importncia na
constituio de identidades e subjetividades, mas, sobretudo, sua in-
uncia como elemento que pode operar mudanas e transformaes
plasmando modos de ver, sentir e pensar. Em contextos diversicados,
constitudos pela constante expanso do conceito de cultura, somos
freqentemente surpreendidos por visualidades que ganham espao e
intensicam sua importncia instalando-nos em ambientes cambiantes,
territrios visuais desconhecidos.
Esses territrios desconhecidos que compem a paisagem da cul-
tura contempornea nos impelem a estudar e analisar os modos como a
visualidade opera na produo de identidades, na formao de sujeitos,
na congurao de subjetividades e, principalmente, nas prticas pe-
daggicas que desenham a cultura visual nos dias de hoje. Um mundo
excitante, voltil, que se revela nas modalidades real e virtual propulsa-
do por imagens e visualidades que se deslocam no tempo e no espao
mobilizando experincias e desejos. Mundo instvel, cheio de mistrios
e mutaes que solicitam rupturas simblicas, demandam contraven-
es epistemolgicas e exigem constante reinveno das nossas pr-
ticas de ver e pensar como estudantes, docentes e pesquisadores. Um
lado positivo dessa instabilidade e insegurana um afrouxamento de
certezas e convices, deixando-nos mais exveis e abertos para ouvir,
dialogar e aceitar diferentes interpretaes, outras verses e explicaes
do mundo, ajudando-nos a reconhecer que as evidncias, anlises e te-
orizaes que construmos so sempre provisrias. Esta parece ser uma
COLQUIO INTERNACIONAL VISUALIDADE E EDUCAO
contribuio marcante da ps-modernidade: deixar-nos perplexos e fazer-
nos reetir sobre nossas limitaes e fragilidades ao projetar no trabalho
da pesquisa nossa prpria condio de dvida e incerteza, impelindo-nos
a explorar novos modos de pensar imagens e visualidade.
Ancorados nessas idias e na expectativa de implementar um es-
pao qualicado para a crtica e o debate, para aprofundar e diversicar
temas e questes da cultura visual, o I Colquio Internacional Visualidade
e Educao, realizado em novembro de 2007, reuniu pesquisadores brasi-
leiros e estrangeiros que apresentaram e discutiram trabalhos com nfase
na articulao entre visualidade e educao. Promovido pelo Grupo de
Pesquisa Educao e Cultura Visual do Programa de Ps-Graduao em
Cultura Visual da Universidade Federal de Gois e pelo Instituto de Artes
da Universidade de Braslia, o colquio colocou em perspectiva pesquisas
e trabalhos desse campo de estudo com o objetivo de pluralizar as discus-
ses, privilegiar diferentes abordagens e pontos de vista e, principalmen-
te, discutir suas dissenses tericas e prticas.
Os textos ora publicados neste livro so fruto de pesquisas recen-
tes e em andamento que tm como foco conexes entre visualidade e
educao examinadas a partir de vertentes tericas contemporneas que
contribuem para estudos e projetos no campo da cultura visual. Esses
trabalhos desenvolvem anlises e discusses com o intuito de destacar a
centralidade da visualidade nas sociedades contemporneas, seus mlti-
plos usos e manuseios, suas produes e, especialmente, suas conseq-
ncias para a educao que se processa em espaos internos e externos
s instituies universitrias, ou seja, em programas de ps-graduao,
em cursos de graduao, no ensino bsico e em espaos diversicados
de educao no formal e informal.
Assim, ao reunir os textos das mesas-redondas e debates que tive-
ram lugar durante o I Colquio Internacional Visualidade e Educao,
esta publicao tem a pretenso de possibilitar dilogos e reexes sobre
seus temas e diferentes nuances, sobre conitos e divergncias que, ge-
rando tenso, mobilizam idias e interesses que zeram o colquio mais
rico e produtivo. Esta publicao tem, ainda, a pretenso de estimular
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o exerccio contnuo de uma crtica das prticas do ver e da visualidade,
enfatizando a necessidade e a importncia de manter sob constante sus-
peita no apenas nossos objetos de estudo, mas, tambm, nossas inter-
pretaes e teorizaes, nossas explicaes e discursos sobre os eventos
visuais que nos cercam, nos interpelam e nos constituem.
Organizado em quatro partes, de acordo com a programao do co-
lquio, este livro apresenta, na Parte I Temporalidades e Posicionamen-
tos da Cultura Visual no Ensino de Artes no Brasil e nos Estados Unidos:
Leituras Regionais os textos de Kevin Tavin, da Ohio State University
(EUA), Raimundo Martins, da Universidade Federal de Gois e Belidson
Dias, da Universidade de Braslia. Os trabalhos que constituem a Parte
II Cultura Visual: Signos, Representao e Sentido so de Deborah L.
Smith-Shank, da Northern Illinois University (EUA), Irene Tourinho, da Uni-
versidade Federal de Gois, e Leda Guimares e Teresinha Losada, da Uni-
versidade Federal de Gois e Universidade de Braslia, respectivamente.
Locais de Conito da Cultura Visual no Ensino de Artes Praticada Hoje no
Brasil e seu Impacto para a Inovao de Pedagogias tema da Parte III,
apresenta os trabalhos de Alice Ftima Martins, da Universidade Federal
de Gois, Laura Coutinho, da Universidade de Braslia, e Marilda Oliveira
e Vanessa Freitag, ambas da Universidade Federal de Santa Maria, RS. Na
Parte IV, Visualidade: Cognio, Sentido e suas Tecnologias no Ensino de
Artes esto os textos de Thrse Hoffman, Lucio Teles e Suzete Ventu-
relli, docentes da Universidade de Braslia.
Estes temas propiciaram espao para o exerccio de anlises crticas
sobre questes da visualidade combinando teoria com prtica poltica, cul-
tural e educacional. Contriburam, tambm, para mostrar e compartilhar
projetos e pesquisas que articulam a relao entre visualidade e educao
aproximando pesquisadores que participam desse debate emergente que
vincula a cultura visual teoria social contempornea.
Resultado de um esforo coletivo, este livro revela o compromisso
e a dedicao de colegas no Brasil e no exterior que, alm de participar
do colquio apresentando suas pesquisas, prepararam, traduziram e re-
visaram os textos tornando-os acessveis aos docentes, pesquisadores e
estudantes da rea. Revela, tambm, o compromisso e apoio de insti-
tuies universitrias que atravs de suporte nanceiro possibilitaram a
realizao do colquio e esta publicao.
Trazemos a pblico nosso agradecimento a Dra. Patricia Sthur, chefe
do Departamento de Arte Educao da Ohio State University que, por
meio de convnio com a Faculdade de Artes Visuais da Universidade Fe-
deral de Gois, concretizou a participao dos professores Kevin Tavin e
Deborah Smith-Shank no colquio. Nosso agradecimento se dirige, tam-
bm, ao Departamento de Artes Visuais do Instituto de Arte, ao Deca-
nato de Pesquisa e Ps-Graduao e a Fundao de Empreendimentos
Cientcos e Tecnolgicos (FINATEC) da Universidade de Braslia, institui-
o antri do colquio. De maneira especial agradecemos a direo da
Faculdade de Artes Visuais e a Coordenao do Programa de Ps-Gradu-
ao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois que possibilita-
ram a publicao deste livro.
Goinia, maro de 2008.
Raimundo Martins
Organizador
PARTE I
Temporalidades e
Posicionamentos
da Cultura Visual no
Ensino de Artes no
Brasil e nos Estados
Unidos Leituras
Regionais
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Antecedentes crticos da cultura visual
na arte educao nos Estados Unidos
Kevin M. Tavin
H mais de quarenta anos Vincent Lanier, arte educador norte ame-
ricano, observou que um exame da literatura de arte educao revela
vrias novas e novas coloraes de velhas idias que em suas concepes
do processo e funo da arte educao descrevem a direo do movi-
mento na rea (1961, p. 5). Embora Lanier estivesse descrevendo outros
movimentos da arte educao nos Estados Unidos, suas palavras ajudam
a traar a recente mudana da cultura visual para um novo movimento
informado por idias do passado, com diferenas substanciais entre anti-
gas teorias e prticas. Por um lado, a cultura visual uma idia nova, em
parte, por causa do atual inventrio de imagens e tecnologias associadas
cultura virtual global, das novas relaes entre seres humanos e suas
experincias como sujeitos em rede e dos novos nveis de teorizao so-
bre a visualidade (FREEDMAN & STUHR, 2004). Por outro lado, a cultura
visual uma velha idia pintada com tintas novas, em parte por causa de
trabalhos anteriores na arte educao dos EUA tratando a relao entre
cultura popular, novas mdias e a teoria social (CHAPMAN, 1967; HOBBS,
1977; JAGODZINSKI, 1981; LANIER, 1966a; MCFEE, 1961).
Este texto tem seu foco no trabalho de quatro arte educadores
norte americanos: Vincent Lanier, June King McFee, Laura Chapman e
Brent e Marjory Wilson. Cada um deles desaou professores a reconsi-
derarem suas presunes bsicas sobre arte, infncia e cultura, articulou
a necessidade de sermos mais inclusivos e democrticos atravs de in-
tervenes e reformas pedaggicas. Todos concordaram com a necessi-
dade de romper a estabilidade confortvel de ignorar a cultura popular
nas aulas de arte.
Vincent Lanier: o estudo da cultura popular para a revoluo social
Lanier foi um dos primeiros e mais ardentes advogados da inclu-
so da cultura popular na arte educao nos EUA como um meio para
mudana social. Em 1957, Lanier comentou que, Poucos de ns, mesmo
hoje, abraam sinceramente a arte educao como instrumento para im-
plementar mudana social (p. 27). Lanier compreendia que professores
de arte no ensino fundamental e mdio no eram formadores de artistas
e em nosso ensino mdio pblico, a grande maioria das classes de arte
so de natureza terminal (p. 27). Por esta razo, argumentava, arte edu-
cadores deveriam se deslocar para alm das estreitas fronteiras da arte
erudita e da produo artstica em busca do pensamento crtico e de
uma compreenso cultural.
Em 1966, Lanier aguou sua crtica sobre a preocupao da arte
educao com a arte erudita argumentando que alguns professores incul-
cam nos alunos um padro de gosto formulado para adultos (1966a, p.
76). Lanier acreditava que nossos estudantes, em geral, no atuam nas
belas artes do modo como professores de arte as denem (p. 77). Ele via
a diviso entre as concepes de arte dos professores e o interesse dos
estudantes por rock n roll, gibis, lmes de festa em praias, programas
de televiso, passos de dana com nomes exticos, e dolos de cabelos
compridos (p. 77) como uma parede articial. Lanier se insurgiu contra
os arte educadores propondo que parassem suas tentativas de arrastar
os jovens para o outro lado do que chamava o Muro de Berlin (p. 77) e,
ao invs disso, se unissem aos jovens no lado do muro em que estavam.
Embora fosse otimista, Lanier reconhecia que a maioria dos arte educa-
dores raramente enfrentam a incontestvel ubiqidade da arte popular.
como se esse fato desagradvel no devesse ser mencionado, como se
a falta de reconhecimento pudesse de algum modo apagar sua existn-
cia (1966a, p. 80).
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Em 1969, Lanier declarou que quase tudo que fazemos no mo-
mento ensinando arte nas escolas de ensino mdio intil... as aulas
de arte so ridas e sem sentido para a maior parte dos nossos jovens
(pp. 314-315). Ele usou essa declarao para argumentar a favor de um
novo currculo que seja signicativo e relevante para os alunos (p. 314),
direcionado para uma reconstruo da sociedade. Lanier convocou essa
revoluo social atravs do estudo de lmes, televiso, da fotograa
em revistas populares, do design grco em propagandas e embalagens,
design de roupas e design de interiores de lugares pblicos (1969, p.
315). Lanier acreditava que o contedo devia abordar a vida cotidiana e
questes sociais:
Ao escolher estudar [formas da cultura popular] que lidam com
questes sociais controversas e ao encorajar os alunos a explora-
rem tais questes ao fazerem [seus prprios trabalhos], o profes-
sor de arte estar tornando a sala de aula relevante para a vida dos
estudantes (p. 316).
Isso no signicava que todos os estudantes devem chegar a uma in-
terpretao pr-determinada pelo professor. Lanier (1969) esclarecia que
a inteno no pregar para os jovens como eles devem se comportar
em diferentes contextos, mas desenvolver coletivamente novas maneiras
de fazer nossa sociedade atuante e justa (p. 316).
Durante as dcadas de 70 e 80, Lanier continuou propondo o estudo
da cultura popular para o desenvolvimento de uma conscincia crtica. Em
1972, ele escreveu que O cinema, em particular, um meio curiosamente
potente para confrontar e investigar os problemas bsicos dos humanos
da nao e do mundo: guerra, raa, pobreza, sexo, e drogas (p. 19).
Atravs do estudo da cultura popular, os estudantes podem construir
uma conscincia crtica em relao s foras sociais que oprimem
nossas vidas, connam nosso crescimento e corrompem nossos
sonhos, e uma conscincia adicional sobre o que podemos fazer
para combat-las (LANIER, 1976, p. 23).
No nal dos anos 80 ele continuou argumentando que existe um
vcuo moral na arte educao atravs do estrangulamento da auto-ex-
presso, da criatividade, e outros propsitos desenvolvimentalistas (LA-
NIER, 1986, p. 5).
June King McFee: o estudo de espaos cotidianos para o significado
cultural
June King McFee uma das mais inuentes arte educadoras nos
EUA na luta pela reconstruo social e a democratizao da arte (ANDER-
SON, 2003). Evidente nos seus primeiros trabalhos, McFee (1954) consi-
derava arte um termo inclusivo: A arte no uma entidade separada da
vida. A arte parte da vida (p. 79). Ela acreditava que arte tudo, do
papel de embrulho de po pintura no-objetiva, de uma chaleira a um
arranha-cu (McFEE, 1961, p. 19). Em 1961, McFee armou que
Considerando o impacto da televiso, dos lmes e de todas os
outros meios visuais de aprendizagem sobre a cultura, parece im-
portante que as crianas percebam que todo esse aprendizado
visual est acontecendo de modo que elas podem aprender a ser,
discriminando o que elas aceitam. . . A anlise crtica necessria
se uma verso realista, ao invs de uma viso exagerada da nossa
cultura deva ser mantida (1961, p. 23).
Em 1968, McFee listou alguns objetos e imagens da cultura popular
e da cultura de massa que os estudantes deveriam avaliar criticamen-
te: Propaganda, design de embalagem, layout de publicaes, roupas
e jias, mobilirio e acessrios domsticos, motis, drive-ins, centros de
entretenimento, moradia, prdios comerciais, avenidas principais e cida-
des (p. 1). Seu registro de espaos aponta para a rea de contedo
expandido da cultura visual na arte educao hoje (FREEDMAN, 2003;
SMITH-SHANK, 2004; TAVIN, 2000; WILSON, 2003).
McFee explorou a relao entre responsabilidade social e visual e
as dimenses fsicas do meio-ambiente atravs de um estudo, em 1971,
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com alunos da 3 srie de seis cidades diferentes. Alunos de baixa e m-
dia renda articularam caractersticas positivas e negativas de suas cidades
atravs de respostas visuais, verbais, e escritas. McFee concluiu, pelos re-
sultados, que estudar o meio-ambiente sem a incluso de preocupaes
sociais, ou preocupaes sociais sem a incluso da conscincia do meio
no ajudar . . . as crianas devem se tornar preparadas para lidar com os
problemas da cidade (p. 63).
Durante os anos 70, McFee continuou a enfatizar as relaes entre
decises econmicas, polticas e as assim-chamadas decises estticas
em relao cultura popular e ao meio-ambiente (MCFEE, 1974, 1975).
McFee desaou arte educadores a ensinar habilidades e aptides neces-
srias para a soluo de problemas . . . habilidade poltica para mudar as
leis . . . uma conscincia crtica do design e sensibilidade s mensagens
de objetos de design (1978, p. 12). Alm disso, McFee reivindicou uma
formao de professores de arte com relatos, avaliaes e utilizao
das descobertas de especialistas: ecologistas, artistas, designers, arquite-
tos, engenheiros, socilogos, psiclogos, antroplogos e crticos de arte
(1978, p. 12). Esses comentrios antecipam aspectos do discurso sobre
a transdisciplinaridade na cultura visual (FREEDMAN, 2003; DUNCUM,
2003; TAVIN, 2003).
Laura Chapman: o estudo da arte de massa para uma cidadania
esclarecida
Outra arte educadora renomada no contexto norte americano da
cultura visual Laura Chapman, quem, por mais de trinta e cinco anos
tem sido consistente ao expressar a necessidade de um aprendizado para
os estudantes que se estenda para alm das escolas e salas de aula, para
a construo de uma cidadania esclarecida em uma sociedade democr-
tica. Em 1967, Chapman argumentava que se a arte educao no ca-
paz de mudar, de se abrir novas interpretaes de nossos papis e do
carter cambiante da audincia... corremos o risco de sermos seduzidos
pelo eco de nossas prprias vozes em um teatro sem audincia (p. 20).
Assim como Lanier, Chapman desaou arte educadores a modicarem
suas perspectivas sobre contedo, em parte, como resposta s condies
materiais da vida no nal dos anos 60. Chapman (1967) armou que
Talvez ns at precisemos do tratamento de choque de demonstraes
massivas, marchas, e guerra pobreza para tomarmos conscincia das
questes sociais cruciais do nosso tempo (p. 21).
Em 1970, em colaborao com seus colegas na Universidade Es-
tadual de Ohio, Manuel Barkan e Evan Kern, Chapman escreveu orien-
taes curriculares para a educao (BARKAN, CHAPMAN, & KERN,
1970). Os objetos, imagens, e eventos sugeridos para estudo incluem
propagandas, automveis, guloseimas, gibis, grcos de computao,
feiras, festas, lmes, funerais, lixes, jardins, rodovias, corridas, refrige-
rantes, novelas, tipograa e guerra (pp. 92-95). Assim como McFee,
Chapman explorou o papel da cultura popular na sociedade contempo-
rnea ao mesmo tempo em que questionava o esquema de classicao
das obras de arte em geral . Em 1978, Chapman declarou que, Nossa
auto-imagem formada, em parte, atravs da inter-relao visvel com o
eu dos outros (p. 94). Chapman convocou arte educadores a ensinar
as crianas a ler o entorno visual como um sistema de comunicao...
para alm de livros e quadros-negros (p. 106). Quando ensinamos as
crianas sobre os signicados simblicos dos artefatos na nossa e em
outras culturas devemos estar dispostos a conversar com elas sobre a
vida, no apenas sobre a arte (p. 99, itlico no original).
Em 1982, Chapman teorizou sobre os motivos pelos quais profes-
sores de arte no so capazes de engajar as crianas em interpretaes
crticas da cultura popular e da arte de massa. Ela acreditava que
a formao de professores de arte em ateli e a educao na
tradio das belas artes pode muito bem explicar a negligncia
generalizada... Em poucas escolas ou programas de formao
de professores voc encontrar um ensino slido sobre questes
estticas, metafricas, ou funcional do design grco, industrial,
ou urbano; da fotograa, televiso e lme... como se muito
da nossa prpria cultura visual fosse territrio aliengena para
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os professores de arte territrio que eles foram incapazes de
entender atravs de conceitos sobre arte que eles tm aprendido
(p. 36) .
A posio de Chapman (similar a de Lanier em 1966) que muitos
arte educadores esto cegos para o espetculo que est acontecendo
diante de [seus] prprios olhos (JAGODZINSKI, 1997, p. 183). Chapman
ofereceu alternativas para este problema, inclusive a reforma do curso
de formao de professores de arte. Por exemplo, ela sugeriu que na
formao educacional dos professores mais ateno deve ser dada s
concepes de arte que os jovens adquirem das mdias de massa, dos am-
bientes das lojas de descontos, e da prpria cultura jovem (CHAPMAN,
1982, p. 96). Revises recentes de alguns programas de formao de pro-
fessores de arte esto se voltando para algumas das mesmas questes
levantadas por Chapman.
Brent e Marjory Wilson: o estudo dos mundos grficos das crianas
Em 1977, Brent Wilson e Marjory Wilson presentearam o campo da
arte educao norte americana com sua viso iconoclasta sobre como
as crianas aprendem a desenhar, o que desenham, como modicam
seu trabalho, os modelos e fenmenos culturais que inuenciam suas
escolhas grcas (WILSON & WILSON, 1977). Wilson e Wilson (WILSON,
WIEDER & Wilson, 1977) escreveram:
Crianas todos ns podem ser controladas por um perodo de
tempo na sala de aula ou em outro lugar, mas quando a liberdade
readquirida, ns fazemos o que bem entendemos. Consideremos
quo pouco das baboseiras que usamos para alimentar as crianas
nos programas de arte nas escolas realmente reaproveitado por
elas quando podem fazer suas prprias escolhas. Elas escolhem o
romance, o drama, o sangue e o trovo que vem na arte e na
mdia (p. 31).
Durante os anos 70 e no incio dos anos 80, Wilson e Wilson conti-
nuaram a desaar a arte educao nos Estados Unidos com suas pesqui-
sas sobre inuncias culturais populares na arte infantil (WILSON & WIL-
SON, 1979, 1981a). Construindo a partir de seu trabalho intercultural,
eles demarcaram seus espaos baseados nas teorias de desenvolvimento
que prevaleciam na rea naquela poca:
Devemos dizer abertamente que os relatos de desenvolvimento
mais usados no so apenas inadequados e incompletos, mas eles
desinformam; realmente, eles tendem a obscurecer mais do que
revelar sobre os desenhos infantis. . . tempo de jogar fora as
velhas ferramentas e procurar novas (1981b, p. 5).
Como alguns discursos sobre cultura visual hoje, suas idias cau-
saram desconforto epistemolgico para tradicionalistas da rea que es-
tavam apegados velhos modelos de expresso criativa e estgios de
desenvolvimento.
Em meados dos anos 80, Wilson e Wilson estudaram o trabalho de
crianas na Austrlia, Egito, Finlndia, Japo e nos EUA, usando novas
ferramentas para entender seus mundos grcos (WILSON & WILSON,
1982, 1985, 1987). Atravs de suas descobertas, eles estavam criando
teorias de desenvolvimento da arte infantil mais complexas, contextuais,
histricas e inuenciadas culturalmente inclusive compreendendo a in-
uncia da cultura popular. Wilson e Wilson armaram, Ns esperamos,
de uma vez por todas, ter acabado com a idia de que crianas pequenas
so gracamente virgens (1982, p. 31). Ao desaar formas de funda-
mentalismo educacional artstico e cdigos pr-determinados de classi-
cao que estavam seguramente impregnados nas crenas sobre arte,
infncia, e desenvolvimento humano, Wilson e Wilson apresentaram um
diversicado conjunto de ferramentas para uso de futuros arte educado-
res atravs do projeto da cultura visual (DUNCUM, 2001; FREEDMAN,
2003; KINDLER, 2003; TAVIN & ANDERSON, 2003; THOMPSOM, 2003;
TOKU, 2001).
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Concluso
Vincent Lanier, June King McFee, Laura Chapman e Brent e Marjory
Wilson so iconoclastas que atravs de criticismo contnuo e vigilante da
rea desaaram paradigmas dominantes e grandes narrativas, descon-
textualizaram currculos e fronteiras epistemolgicas e disciplinares. Indi-
vidualmente, seus trabalhos focaram o mundo do cotidiano, em parte,
como resposta s demandas do mundo fora da sala de aula. Coletivamen-
te, seus trabalhos ajudaram a colocar imagens da cultura popular como
objetos legtimos de estudo na arte educao nos EUA.
A mudana para a cultura visual nos EUA hoje signicativamente
diferente dos antecedentes do passado. Em parte, o novo movimento
se nutre em estudos transdisciplinares e teorias ps-modernas, alguns
dos quais eram indisponveis ou inexistentes algumas dcadas atrs. Por
exemplo, a cultura visual se embasa em projetos como estudos afro, socio-
logia crtica, estudos culturais, estudos de lme e mdia, nova histria da
arte, estudos ps-coloniais, antropologia visual, estudos sobre a mulher
e teorias como semitica crtica, teoria crtica, desconstruo, feminismo,
hiper-realidade, crtica literria, fenomenologia, ps-estruturalismo, teo-
ria psicanaltica e teoria queer (ELKINS, 2003; TAVIN, 2003; WALKER &
CHAPLIN, 1997).
Ademais, os tpicos e contedos da cultura visual abrangem um
registro inclusivo de imagens, artefatos, objetos, instrumentos e aparatos
assim como a experincia com temas trabalhados e mediados em rede
num sculo XXI globalizado. Assim, hoje o ensino da cultura visual per-
mite um tipo de anlise diferente do passado, anlises em que se podem
utilizar imagens, tecnologias e experincias culturais novas e emergentes
que envolvem, por exemplo, ciberntica, imagem digital, monitoramen-
to, melhoramento ptico, mapeamento via satlite, simulao, monitora-
mento de segurana e realidade virtual (DARLEY, 2000).
Enquanto teorias e prticas atuais da cultura visual na arte educa-
o nos EUA no so as mesmas do discurso sobre cultura popular no
passado, elas cruzam as velhas idias. Isso permite que o j-existente e o
novo, o unicado e o particular se juntem para nos ajudar a avanar para
o futuro.
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Kevin Tavin doutor em Arte Educao, rea de estudos curriculares, pela
Pennsylvania State University. Fez mestrado em Arte Educao na Towson
State University (Towson, Maryland) e Bacharelado em Artes Plsticas no Ma-
ryland Institute, College of Arts, Baltimore. Atualmente professor associado
do Departamento de Arte Educao da Ohio State University e anteriormente
foi professor no Departamento de Arte Educao da School of Arts do Art
Institute of Chicago.
Tem papel de destaque como membro do conselho editorial de importantes
peridicos como Studies in Art Education, The Journal of Social Theory in Art
Education e The International Journal of Education and Art. Na Academia
Norte-Americana, Dr. Tavin uma das vozes predominantes na disseminao
dos conceitos e prticas da Educao da Cultura Visual, Justia Social na Arte-
Educao e Pedagogias Crticas.
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Das belas artes cultura visual: enfoques e
deslocamentos
Raimundo Martins
Em 2004, pessoas de diferentes nacionalidades, culturas, crenas,
etnias e faixa etria zeram de Barcelona o local de encontro onde, atra-
vs de discusses e debates, construram espaos comuns de reexo
expondo idias e propostas na expectativa de contribuir para um mun-
do mais solidrio, pacco e tolerante. No decorrer de um perodo de
cinco meses o Frum das Culturas, realizado em Barcelona congregou
entidades sociais, organizaes no governamentais e agncias ligadas
educao e cultura que participaram de conferncias, mesas redondas
e eventos culturais.
O Frum das Culturas trouxe para Barcelona o primeiro espetculo
de hip hop em espanhol. Quinze bailarinos breakers, danarinos cls-
sicos e ginastas interpretaram dezesseis peas intituladas Ouro Negro.
Projetado em vrios teles, o espetculo mesclava imagens dos artistas
danando ao vivo, ou seja, em tempo real, e imagens pr-gravadas dos
mesmos artistas e peas. A sobreposio simultnea das imagens desta-
cava a preciso de gestos e movimentos, exibindo surpreendente sincro-
nia de tempo e espao que tornava impossvel distinguir as imagens em
tempo real das imagens pr-gravadas.
Esse exemplo descreve com propriedade o momento que estamos
vivendo no qual esteticamente tudo permitido, tudo possvel e tudo
est revestido de certa provocao s regras que pr-estabeleciam o que
e o que no arte (ARROYAVE, 2005, p. 47). , tambm, um exemplo
que pe em evidncia as miscigenaes culturais e estticas da ps-mo-
dernidade destacando o modo como manifestaes de origens e signi-
cados distantes podem ser enfocadas em diversos suportes, em com-
plexas narrativas de colagem ou bricolagem. Alm disso, esse exemplo
pe em perspectiva a importncia de conhecer e respeitar essa imensa
diversidade de sons, imagens e movimentos que combinam
msica clssica com msica da rua, dos guetos marginais, da co-
munidade afro-americana e dos imigrantes caribenhos e latinos do
bairro novaiorquino do Bronx, que mescla o bal contemporneo
com a acrobacia e a ginstica de saltos e contorses inesperadas
sobre os corpos... (ARROYAVE, 2005, p. 47).
Explicadas de outra maneira, essas miscigenaes culturais e estti-
cas alm de criar deslocamento de fronteiras culturais, subvertem hierar-
quias estticas e misturam estilos, oferecendo oportunidade para expe-
rimentaes sincrticas que abrem espao para transmutao de signos
que se re-semantizam adquirindo novos signicados ao serem usados em
outros contextos.
Essas miscigenaes reetem mudanas que afetaram as prticas
artsticas nas ltimas dcadas, dentre elas, o profundo questionamen-
to do estatuto ontolgico da arte. Idias como autonomia, origina-
lidade e autenticidade, conceitos que distinguiam a obra de arte,
gradativamente distanciaram arte e fazer artstico dos processos e
prticas do cotidiano. A idia de autonomia, isto , de uma arte au-
tntica (ADORNO, 1970), contribuiu para acelerar esse distanciamen-
to do mundo material gerando, tambm, um isolamento dos sentidos
e fazeres do cotidiano. Esse isolamento teve como principal implicao
uma esterilizao do potencial da arte como crtica social (SHUSTER-
MAN, 1998).
A distino entre histria da arte e histria do design, instituciona-
lizada nos departamentos universitrios dos pases anglo saxes, encon-
tra-se na gnese desses processos de miscigenao cultural e de experi-
mentaes estticas. A forma como a histria da arte moderna tratou a
questo do design contribuiu sobremaneira para essa distino que ainda
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hoje alimenta o etos das instituies universitrias, de associaes pros-
sionais e de pesquisadores.
A partir das ltimas dcadas do sculo XIX o termo arte ganhou
sentido ideolgico vinculado a uma produo material individualizada,
superior, que pretendia transcender a experincia comum ao mesmo tem-
po em que o design passou a ser caracterizado como atividade funcional
com o objetivo de atender e criar necessidades cotidianas da sociedade.
Na virada do sculo XIX para o sculo XX novas condies e circunstn-
cias scio-econmicas intensicaram a ciso arte/design estabelecendo
de forma bastante evidente esta distino.
De maneira sutil, implcita, essa diferenciao se mantm atravs
de disputa silenciosa como parte de um jogo estratgico que, de quando
em vez, aora em encontros de pesquisa, em reunies de departamento,
mas, principalmente, em discusses sobre currculo. Embora de forma ve-
lada, ainda convivemos com a idia kantiana que distingue belas artes,
ou ne arts, e artesanato, distino que se estabeleceu nas instituies
do sistema moderno das belas artes e que ainda se mantm atravs de
uma dualidade igualmente excludente, arte erudita e arte popular.
Aproximando-nos do enfoque da cultura visual
Na primeira metade do sculo XX o termo arte passou a designar
um espao autnomo que inclua obras, interpretaes, valores e institui-
es dando origem ao que hoje conhecemos como o sistema moderno
das belas artes. Gradativamente o termo arte passou a identicar no
apenas uma categoria, mas, principalmente, um contexto de autonomia
onde obras passaram a ser explicadas e comentadas a partir das noes
de forma. Esse modelo de interpretao foi implantado e desenvolvido
numa espcie de vazio cultural, sem vnculos com prticas, experincias e
sentidos do cotidiano, fundamentando seus enunciados na subordinao
ao objeto arte (TRAF, 2003).
Esse modelo de interpretao contribuiu de maneira signicativa
para que a arte se consolidasse como espao e categoria autnomos e
paralelamente a este status as teorias formalistas ganharam fora entre
crticos literrios, crticos de arte e estetas. Em decorrncia desse status, a
diviso entre arte e artesanato se aprofundou/intensicou e tambm foi
usada com interesses especcos, como por exemplo, para discriminao
e/ou apropriao da arte de outras culturas. Assim, a diviso entre arte e
artesanato se manteve estvel e vigente por aproximadamente cento e cin-
qenta anos, mas as tentativas de transcender a separao e reaproximar
a arte da vida, do cotidiano, continuaram ganhando fora e intensidade.
A primeira metade do sculo XX pode ser caracterizada como um
perodo em que esforos foram intensicados quantitativa e qualitativa-
mente no sentido de reconciliar arte e vida. Alguns exemplos que po-
demos destacar so a Ocina de Investigao Surrealista, instalada em
Paris, nos anos 20, lmes que abordavam questes referentes ao realismo
social, as novelas e pinturas que marcaram os anos 30, os happenings
que no apenas chamaram ateno, mas agitaram Nova York nos anos
50, e, dando continuidade a esses diferentes enfoques e deslocamentos,
o movimento Fluxus dos anos 60 (SHINER, 2004; KAPROW, 1993). No
Brasil, Hlio Oiticica cria o grupo neoconcreto, juntamente com os artistas
Amlcar de Castro, Lygia Clark e Franz Weissmann. Posteriormente, na
dcada de 60, Oiticica criou o Parangol, um tipo de capa de algodo
tambm considerado como bandeira ou estandarte, uma escultura mvel
que ele prprio chamava de antiarte por excelncia.
Os anos 60 so referncia temporal porque caram marcados pela
fermentao e gerao de idias que se tornaram decisivas para as mu-
danas que ocorreram na segunda metade do sculo. uma dcada
com uma grande variedade de movimentos arte pop, arte conceitual,
performance, instalaes, arte ambiental, etc. Durante essa dcada se in-
tensicou abertamente a resistncia s polaridades do sistema das belas
artes buscando manter e at mesmo aprofundar a relao arte e vida.
Artistas pop como Andy Warhol, continuaram fazendo pardias sobre a
sacrossanta aura do artista e da obra de arte e os artistas conceituais
freqentemente produziam peas que dicilmente podiam ser consideras
obras (SHINER, 2004, p.397).
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Apesar das mudanas que ocorreram na segunda metade do sculo
XX e as rupturas geradas pela grande variedade de movimentos artsti-
cos, por diversas razes e em diferentes medidas, o etos das belas artes
ainda est presente na losoa educacional e nas prticas artsticas de
escolas, institutos e departamentos de arte em instituies universitrias
do nosso pas. Aos poucos, pelas presses do mercado de trabalho, por
questes econmicas ou, ainda, talvez, pela veemncia da crtica social,
estas instituies comeam a sinalizar, ainda que de maneira tmida, al-
gumas mudanas. Essas mudanas ganham fora a partir de exigncias
sociais que instam as instituies a esboar algum tipo de reao a novas
abordagens, a campos de investigao e saberes emergentes ainda no
regulados pelo ofcio prossional ou pelo mtodo e, portanto, ainda
no institucionalizados. Nessa arena de idias, onde podemos inserir de-
bates, publicaes, eventos cientcos e propostas curriculares, pode-se
notar que o conito mais recente e ainda em curso tem sido motivado
pela entrada em cena da cultura visual.

Sintonizando focos a entrada em cena da cultura visual
Como campo transdisciplinar ou ps-disciplinar, a cultura visual se
caracteriza como espao conceitual de convergncia que congrega discus-
ses sobre diversos aspectos da visualidade buscando fomentar e respon-
der questes que se entrecruzam a partir de campos de estudo como a
histria da arte, a esttica, a teoria flmica, os estudos culturais, a literatura
e a antropologia (GUASCH, 2003). Ao estudar o carter cambiante dos
objetos artsticos e analis-los como artefatos sociais, a cultura visual desa-
a no apenas os limites, mas as prticas do sistema das belas artes.
A entrada em cena da cultura visual direciona focos especcos para
as visualidades, ponto em que histria da arte e cultura visual se chocam.
De acordo com Mitchell (2002), o que est em jogo a idia da viso
como uma prtica social, como algo construdo socialmente ou localizado
culturalmente, ao mesmo tempo em que libera as prticas do ver de todo
ato mimtico, as eleva graas interpretao (Apud GUASCH, p. 11).
O direcionamento de focos para as visualidades d nfase a ques-
tes de contexto como o discurso da apropriao, as teorias ps-estrutu-
ralistas morte do autor, m da histria, o postulado da autonomia e a
desconstruo os debates sobre a crise da representao e o discurso
da diferena/excluso, temas que tiveram inuncia decisiva no sentido
de colocar sob suspeita valores associados modernidade.
Nas discusses sobre estas novas relaes entre o sujeito que olha,
isto , o espectador/intrprete e o objeto do seu olhar, Mitchell (1994)
prope uma teoria da visualidade que aborda a percepo na sua dimen-
so cultural, proposta que cou conhecida como a virada pictrica.
Ela o reconhecimento de que o ato do espectador/intrprete
(olhar, gaze, relance, prticas de observao, vigilncia e prazer visu-
al) pode ser um problema to profundo quanto as vrias formas de
leitura (decifrao, decodicao, interpretao, etc.) e que a expe-
rincia visual ou alfabetizao visual [visual literacy] pode no ser
totalmente explicvel atravs do modelo da textualidade (p. 16).
A partir desses focos e di-
recionamentos a cultura visual
aborda e discute a imagem a
partir de outra perspectiva,
considerando-a no apenas em
termos do seu valor esttico,
mas, principalmente, buscando
compreender o papel social da
imagem na vida da cultura.
A reproduo ao lado
pode ajudar a compreender
algumas das diculdades de
insucincia interpretativa que
surgem quando a imagem
abordada como essncia for-
mal, como algo pr-denido e
Helmut Newton, Auto-retrato com a esposa
June e modelos. Estdio Vogue, Paris, 1981
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estabelecido. No caso deste exemplo a imagem pode ser vista e tratada
como espao possvel de experincias mltiplas, complexas e at mesmo
contraditrias. No espao desta imagem relaes dialgicas podem ser
construdas e reconstrudas a partir de circunstncias, informaes, tra-
jetrias e posies de sujeito que conguram o olhar. Como sabemos, o
olhar sempre est traspassado por condies e referentes que se super-
pem tais como classe, raa, idade, estilo de vida, preferncias sexuais e
muitas outras. Via olhar, essas relaes embebem (contaminam) o espa-
o da imagem com informaes, preconceitos, expectativas e predisposi-
es, transformando-o em espao de interseo, de interao e dilogos
com subjetividades e, por isto mesmo, passvel de sugerir e inuenciar
reposicionamentos scio-simblicos e, inclusive, repulsa.
A ttulo de exerccio e partindo de uma perspectiva simplicada, o
exemplo da imagem acima pode nos ajudar a inventariar e experimen-
tar uma diversidade de olhares como: da modelo vivo (de costas), do
fotgrafo (presena/ausncia no jogo especular da imagem), da esposa
do fotgrafo (sentada direita), da modelo sentada (de quem vemos
apenas as pernas), da modelo sendo fotografada e outros personagens
reproduzidos (a viso do espelho) e, ainda, o olhar do indivduo que inte-
rage com esta imagem.
A multiplicidade de sentidos que esta imagem deagra e evoca
pode se diferenciar em funo da diversidade de suportes, meios, cultu-
ras e regies. Condies de contexto e posies de sujeito chamam nossa
ateno para o fato de que signicados no so substncias aderentes,
tipos de mensagem cifrada, inscrio ou tatuagem que acompanham e
identicam a imagem. Imagem e signicado dependem da condio vin-
culada ao modo como uma acepo, idia, objeto ou pessoa se posiciona
ou se localiza num ambiente ou situao. Signicados no dependem da
fonte que os cria, emite ou processa, mas de uma condio relacional e
concreta, ou seja, da situao ou contexto no qual os vivenciamos. Cons-
trudos em espaos subjetivos de interseo e interao com imagens, os
signicados dependem de interpretaes que se organizam e constroem
em bases dialgicas.
Imagens se comportam como membranas que se desprendem da
matria, de superfcies, objetos e estruturas. Elas nos intrigam e questio-
nam porque nos interpelam. Visualizadas, imagens podem ser deslocadas
de maneira voltil e, ao penetrarem a mente, criam pegadas simblicas.
Elas se diferenciam dos produtos artsticos porque percorrem o espao
com desenvoltura e mobilidade, mas sem ocup-lo. Sugerem e oferecem
conexes rizomticas que articulam a dissoluo de espaos originrios
e de identidades autnticas, noes herdadas da modernidade com
a pretenso de carregar verdades insondveis sobre arte, cincia, hist-
ria, realidade, etc. (DELEUZE e GUATTARI, 1998). Arte e imagem, assim
como o mtodo cientco, so ideolgicos e, portanto, ligam contextos
e signicados na experincia, sejam eles poltico, religioso, psicolgico,
econmico ou social.
A construo social das prticas do ver
A cultura da imagem tem suas matrizes nos sistemas de observao
e vigilncia da informao que proliferam nas sociedades contempor-
neas. Apoiadas em redes de informao e, em nome da segurana dos
cidados, esses sistemas monitoram, armazenam e controlam enorme
quantidade de informao visual que torna inevitvel a relao entre in-
formao, conhecimento e poder que congura a economia cultural ps-
moderna e sua realidade poltica.
Como campo de investigao recente, a cultura visual no tem o
reconhecimento e legitimidade de disciplinas tradicionais como arte, est-
tica, histria, histria da arte, literatura, antropologia, sociologia e vrias
outras. Essa condio de vulnerabilidade expe a cultura visual a sus-
peitas e crticas que, na maioria das vezes, revelam pouca familiaridade
com seus fundamentos epistemolgicos e metodolgicos, mas, principal-
mente, com as inuncias e o contexto intelectual que possibilitaram a
emergncia deste campo de estudo.
As contribuies das teorias ps-estruturalistas, amplamente utili-
zadas em outras disciplinas das Cincias Humanas e mais recentemente
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no campo da cultura visual, no usam a desconstruo como um obje-
tivo em si mesmo, mas como uma alternativa crtica, exvel, que pode
nortear pesquisadores e docentes na tarefa de reavaliar e redimensionar
suas perspectivas sobre arte, sua histria e suas prticas pedaggicas. As
implicaes dessa alternativa crtica reforam a importncia e principal-
mente a necessidade de uma reavaliao de posies tericas e estticas
que possibilitem rever a relao histria da arte/cultura visual. Rever esta
relao pressupe a possibilidade de abrir mo de categorias e hierarqui-
zaes que dominaram as prticas visuais e se estabeleceram de modo
hegemnico durante o sculo XX.
Assim, ca evidente que a cultura visual no tem o objetivo de me-
nosprezar ou alijar da sua discusso as prticas das artes visuais porque
considera que elas compem a maior parte da cultura visual, que tudo
o que os humanos formam e sentem atravs da viso ou da visualizao,
e que d forma ao modo como vivemos nossas vidas (FREEDMAN, 2006,
p. 25). A proposta da cultura visual questionar e construir um conhe-
cimento mais profundo, rico e complexo ao colocar em perspectiva a
relevncia que as representaes visuais e as prticas culturais tm dado
ao olhar em termos das construes de sentido e das subjetividades
no mundo contemporneo (HERNNDEZ, 2007, p. 27). Alm disso, a
cultura visual d grande importncia no apenas compreenso, mas
tambm, interpretao crtica da arte e da imagem como artefatos
culturais.
A cultura visual desaa e desloca as fronteiras do sistema das be-
las artes e, em decorrncia, gera tenses e divergncias que perturbam
vises curriculares violando a estabilidade acadmica e institucional. Ao
pesquisar e estudar o carter mutante das imagens e dos objetos arts-
ticos analisando-os como artefatos sociais, a cultura visual busca ajudar
aos indivduos, mas especialmente, aos alunos, a construir um olhar cr-
tico em relao ao poder das imagens, auxiliando-os a desenvolver um
sentido de responsabilidade diante das liberdades decorrentes desse po-
der. Essas responsabilidades acarretam implicaes ticas que Freedman
detalha como
liberdade de informao em toda uma gama de formas de arte vi-
sual necessrias para a criao do conhecimento individual e gru-
pal. As pessoas no apenas podem falar livremente; podem aces-
sar livremente, apresentar e duplicar, manipular eletronicamente
e televisionar mundialmente. As imagens e os objetos da cultura
visual so vistos constantemente e so interpretados instantanea-
mente, formando um novo conhecimento e novas imagens sobre
a identidade e o entorno (2006, p. 27).
A ausncia de um olhar crtico e sem sentido de responsabilidade,
pode deixar as pessoas vulnerveis manipulao da crescente e inesgo-
tvel diversidade de imagens - de arte, publicidade, co e informao
- que, de mltiplas maneiras nos interpelam, invadem e sitiam nosso
cotidiano. Imagens tm vida cultural e exercem poder psicolgico e so-
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cultura visual.
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TRAF, Laura. La Interpretacin del arte moderno como produccin
narrativa Una investigacin interdisciplinar desde la historia crtica del arte
y la educacin artstica. Tese de doutorado apresentada ao Departamento
de Desenho da Universidade de Barcelona, 2003.
Raimundo Martins doutor em Educao/Artes pela Universidade de
Southern Illinois (EUA), ps-doutor pela Universidade de Barcelona (Espa-
nha), onde tambm foi professor visitante, e pela Universidade de Londres
(Inglaterra). professor titular da Faculdade de Artes Visuais e docente do
Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de
Gois. Tem experincia na rea de artes visuais com nfase em Imagem,
Subjetividade e Produo Cultural do Signicado. Estuda as relaes entre
imagem, cultura e cotidiano; experincia visual e processos de interpreta-
o na educao da cultura visual.
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Pr-acoitamentos: os locais da arte/educao e
da Cultura Visual
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Belidson Dias
As prticas cotidianas da arte/educao contempornea no Ensino
Fundamental, Mdio e Superior, no Brasil, so marcadas pela negligncia
com a experincia cultural ampliada da cultura visual. Todavia, este no
um privilgio nosso. Situao semelhante existe seguramente nos Es-
tados Unidos, Canad e Reino Unido e, possivelmente, em outros pases
europeus e latino americanos, embora a situao seja um pouco me-
lhor no Ensino Superior, principalmente nos estudos visuais, artes visuais,
cinema, audiovisual, publicidade e comunicao visual. Nos programas
de formao de professores, ou seja, nas licenciaturas em artes visuais/
plsticas, apenas inicia-se o debate dessas questes para a construo de
novas experincias curriculares em arte/educao.
As questes da visualidade so centrais nos debates da nossa vida
diria. Assim, uma vez que ns vivemos em um mundo tecnolgico mul-
tifacetado onde as imagens so um produto essencial, uma commodity,
para nossa informao e conhecimento (DEBORD, 1995), ento vital
para a educao que estudantes e educadores conscientizem-se das ma-
neiras e razes pela quais so atrados por um imaginrio visual do coti-
diano (DUNCUM, 2002b). evidente que desenvolver novas abordagens
analticas sobre os modos de ver , atualmente, uma ao importante
e um desao crucial para a maioria das disciplinas acadmicas, mas, in-
contestavelmente, um assunto essencial para a arte/educao contem-
pornea. sobre essas questes, pois, que me volto neste texto em que
apresento uma viso panormica das relaes histricas entre a arte/
educao e a educao da cultura visual.
No entanto, quero lembrar ao leitor sobre o uso de certas nomen-
claturas neste texto. Aqui arte/educao entendida como qualquer
prtica de ensino e aprendizagem em artes visuais, em qualquer rela-
o de tempo e espao. J arte/educao contempornea entendida
somente como as prticas correntes, recentes, em ensino e aprendiza-
gem de artes visuais, isto , as prticas que ainda esto sob suspeita,
suspenso, investigao, experimentao e que no se xaram. Alm
disso, nesse contexto, o termo no sinnimo de Nova Arte Educao,
Arte Educao Ps-moderna, Arte Educao Reconstrucionista, ou Arte
Educao Multicultural, embora ele possa compreender todas essas ten-
dncias. Ainda mais, neste texto, educao da cultura visual signica
a recente concepo pedaggica que destaca as ubquas representaes
visuais do cotidiano como os elementos centrais que estimulam prticas
de produo, apreciao e crtica de artes e que desenvolvem cognio,
imaginao, conscincia social e sentimento de justia.
Os encontros entre arte/educao e educao da cultura visual
Embora o campo da Educao, dos anos Noventa at agora, viu
o aparecimento de trabalhos que examinam ecientemente aspectos
do ensino e da cultura visual, somente agora, to recentemente quanto
2002, foi que pude encontrar uma literatura consistente que trate da
interseo do ensino de arte e cultura visual (BOLIN e BLANDY, 2003;
CHALMERS, 2002; CHAPMAN, 2003; DUNCUM, 2002a; 2004; EMME,
2001; FREEDMAN, 2001; 2003; KINDLER, 2003; PAULY, 2003; SULLIVAN,
2003; TAVIN, 2003).
A cultura visual, como um campo emergente de pesquisa transdis-
ciplinar e trans-metodolgico, que estuda a construo social da expe-
rincia visual, ainda extraordinariamente uido, um conceito mutvel
sujeito a mltiplos conitos. Entretanto, apesar das disputas em torno
dele, h uma compreenso que a cultura visual enfatiza: as experincias
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dirias do visual e move, assim, sua ateno das Belas Artes, ou cultura
de elite, para a visualizao do cotidiano. Alm disso, ao negar limites
entre arte de elite e formas de artes populares, a cultura visual faz do
seu objeto de interesse todos os artefatos, tecnologias e instituies da
representao visual. Representao visual concebida, aqui, como um
local onde a produo e a circulao dos sentidos ocorrem e so cons-
titutivas de eventos sociais e histricos, no simplesmente uma reexo
deles (HALL, 1997). Nesse entendimento, o ensino e a aprendizagem da
cultura visual, a educao da cultura visual, no suprime as artes de elite
do currculo. Em suma, a educao da cultura visual, de acordo com essa
viso, aborda os percursos curriculares a partir de perspectivas inclusivas
nas quais diferentes formas de produo da cultura visual possam ser es-
tudadas e entendidas de um modo mais relacional e contextual e menos
hierrquicas.
A educao da cultura visual situa questes, institui problemas e
visualiza possibilidades para a educao em geral, caractersticas que no
encontramos destacadas atualmente em nenhum outro lugar do curr-
culo. Isto ocorre porque ela conduz os sujeitos conscincia crtica e a
crtica social como um dilogo preliminar, que conduz compreenso, e,
ento, ao. Nessa anlise, a melhor palavra para descrever este proces-
so agncia: uma conscincia crtica que conduz a aes assentadas
para resistir processos de superioridades, hegemonias e dominao nas
nossas vidas dirias. Nessa direo, a educao da cultura visual aberta
a novas e diversas formas de conhecimentos, promove o entendimento
de meios de opresso dissimulada, rejeita a cultura do Positivismo, aceita
a idia de que os fatos e os valores so indivisveis e, sobretudo, admite
que o conhecimento socialmente construdo e relacionado intrinseca-
mente ao poder. Necessariamente, a educao da cultura visual incentiva
consumidores passivos a tornarem-se produtores ativos da cultura, reve-
lando e resistindo no processo s estruturas homognicas dos regimes
discursivos da visualidade.
Este foco da cultura visual, em uma noo mais ampla do que o vi-
sual e visualidade, parece ser um dos elementos chave para se compreen-
der a hesitao de muitos arte-educadores em engajar-se cultura visual.
Historicamente, os currculos de arte foram implementados na educao
fundamentados nos valores da elite cultural, com um grande dbito aos
princpios do desenho/design. Assim, o formalismo, que est incrustado
nos princpios do design e um forte constituinte do Modernismo, transfor-
mou-se numa das posies preferidas do campo (BARBOSA, 1991; 2001;
DUNCUM, 1990; EFLAND, 1990; HOBBS, 1993). O Modernismo assumiu
o conceito de um objeto de arte independente e da existncia objetiva de
valores estticos inerentes s propriedades formais do objeto da arte. Por-
tanto, enfatizava que os objetos da arte poderiam existir sozinhos e, as-
sim sendo, os valores e as experincias estticas seriam vericveis. Logo,
o Modernismo separou o espectador e o autor deste objeto autnomo
chamado arte. Dessa forma, as Belas Artes passaram a ser avaliadas
pela sua prpria razo e oportunos critrios, e todas as formas restantes
de representao visual da sociedade que tivesssem funo utilitria,
ou seja, a princpio um uso no-esttico, foram diminudas de valor.
Contudo, as coisas mudam e, de acordo com Kuhn (1970), para-
digmas mudam de maneiras desordenadas. Longe das lgicas dialticas
puristas da perspectiva historiogrca das teorias modernistas, preci-
so rearmar que os paradigmas no so monolticos, nem homogneos
com respeito ao tempo e espao. Eles experimentam mudanas radicais.
Nesse contexto, eu entre outros arte/educadores, consideramos
que a arte/educao passa por uma mudana radical de suas prticas ao
contemplar abertamente aspectos da cultura visual no currculo, desen-
volvendo novas prticas que provocam o deslocamento de noes rgidas
de recepo/produo de imagens, epistemologia, poder, identidade,
subjetividade, agncia e entendimento do cotidiano. Alm disso, de uma
forma ou de outra, atualmente, as escolas de arte e cursos de licenciatura
em arte/educao tm que enfrentar a necessidade social de desaar as
noes predominantemente formalistas dos seus currculos e comear
a explorar intensamente as experincias do cotidiano, dos sujeitos, suas
trocas materiais e sensoriais. , pois, dessa perspectiva que os arte/educa-
dores so chamados a discutir e entender porque, historicamente, o cur-
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rculo de arte/educao em geral tem valorizado, sobretudo, a produo
e apreciao artstica das Belas Artes, em vez de buscar a compreenso
crtica da representao da visualidade na sociedade.
Durante os ltimos quinze anos, preponderantemente na Amrica
do Norte, surgiram alguns esforos em discutir, promover e implementar
o que foi descrito como a Nova Arte-Educao, ou Ensino Contempor-
neo de Arte, ou at mesmo a Arte Educao Ps-Moderna, que por sua
vez so conceitos identicados na maior parte com os princpios da Disci-
plined-Based Art Education (DBAE) e do Ensino Multicultural de Artes. O
DBAE uma estrutura conceitual, um projeto losco e metodolgico
que busca assegurar a todos os estudantes um estudo rigoroso e discipli-
nar das artes visuais como parte da sua educao formal universal. Seu
princpio norteador que os estudantes faam artes, localizem os contex-
tos histricos e culturais, os valores e os conceitos das artes e, igualmen-
te, faam julgamentos sobre elas. J a Educao Multicultural de Artes
busca promover, por meio da conscincia cultural da arte, oportunidades
iguais para aprender e promover a identidade individual e social. Arte/
educadores multiculturalistas armam que os temas que se relacionam
diversidade na sociedade, cultura e identidade esto incorporados nas
prticas artsticas. Assim, a arte deve ser vista como um local privilegiado
para a aprendizagem de estudos sociais e tambm deve ser utilizada para
ampliar o conhecimento de assuntos, como o etnocentrismo, estereti-
pos de representao, a discriminao, o racismo, entre outros.
Desde ento, indubitavelmente, ocorreram algumas mudanas e os
programas de arte/educao se comprometeram em explorar os diver-
sos meios, alm dos tradicionais: pintura, escultura, cermica, gravura,
desenho e tecelagem.Tambm esto lentamente incorporando aspectos
dos estudos culturais, da cultura visual e da crtica e apreciao da arte
em suas prticas. Durante o incio dos anos Noventa, o campo da arte/
educao comeou a perceber a relevncia da cultura visual como mate-
rial pedaggico e objeto curricular. A despeito das frustradas tentativas
iniciais, aproximadamente entre os anos Cinqenta aos Noventa, de arte/
educadores em enlaar a onipresente cultura visual, foi somente na me-
tade dos anos Noventa que os discursos sobre a cultura visual surgem
vigorosos nos escritos de alguns poucos, mas inuentes pesquisadores
do campo (BOLIN, 1992; ver DUNCUM, 1987a; DUNCUM, 1987b; 1997;
FREEDMAN, 1994; 1997).
Entretanto, Chalmers (2005) observa que esse recente aparecimen-
to da cultura visual no currculo est sujeito as experincias e teorias que
aconteceram e foram produzidas antes, uma vez que ele reivindica que
os anos Sessenta foram os mais signicativos para a fundao do que
veio a se desenvolver ultimamente como a educao da cultura visual.
No mesmo artigo, Chalmers informa que a tentativa mais consistente de
introduzir a cultura visual no currculo de arte/educao aconteceu por
meio de trabalhos seminais de Corita Kent, Vincent Lanier e, particular-
mente, de June King McFee, que abasteceram o campo com conceitos
e idias sustentveis sobre a cultura visual, cujos efeitos so sentidos
nas prticas da arte/educao at hoje. Ao olhar para a arte como uma
possibilidade de estudo do social, preocupando-se com a compreenso
das possibilidades de ensinar, desenvolver mtodos e de justicativas
para o estudo da cultura visual, McFee antecipou a educao da cultura
visual contempornea, arma Chalmers (2005, p.10). Entretanto, ele
observa que os arte/educadores, naquele tempo, no perceberam ime-
diatamente as possibilidades e instrumentalidades pedaggicas para o
campo e, assim, no desenvolveram agncia porque eles [Kent, Lanier
e MacFee] falharam em reconhecer que, apesar da cultura da juventu-
de do anos Sessenta, a maioria daqueles que estavam ensinando nas
escolas zeram a sua formao em educao nos relativamente conser-
vadores anos Quarenta e Cinqenta (2005, p.6). Alm disso, Chalmers
lembra-nos que o estudo da cultura visual, naquele perodo, criou opor-
tunidades para comear a desconstruir as hierarquias entre Arte Maior
e Menor e que foram seminais para os desenvolvimentos tericos da
Nova Histria da Arte e, posteriormente, da materializao da educao
da cultura visual.
Paul Duncum (DUNCUM, 2002b) arma que progressivamente um
maior nmero de arte/educadores esto usando o termo cultura visual
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em vez de arte; e no obstante os seus vagos conceitos do que e a
importncia da cultura visual, eles vm reconhecendo que a distncia
entre os conceitos modernistas de arte de elite e arte popular vm se
retraindo. Parece evidente para Duncum que a cultura visual no est
somente interessada em lidar com o visual, mas ao contrrio, com to-
das as outras formas de comunicao sensorial. Novamente, Duncum
(2002b) observa que o fenmeno social da visualidade abriga interaes
entre todos os sentidos e, desse modo, a cultura visual pode dirigir sua
ateno no somente aos fatos e artefatos visuais observveis, mas tam-
bm a diferentes maneiras e contextos diversos da viso, da representa-
o visual e suas mediaes. Nesse entendimento, Duncum rearma que
alguns aspectos da visualidade, que se referem a como ns olhamos,
vemos, contemplamos, tamos, miramos, observamos, testemunhamos,
examinamos, vislumbramos, olhamos de relance, espiamos, espreitamos
e entrevemos o mundo, so particularmente relevantes para a construo
da representao do conhecimento. Revela uma necessidade para uma
explorao adicional dos conceitos da comunicao e representao cul-
tural da visualidade.
Freedman (2003) expande esse caso apresentado por Duncum,
ainda mais, ao promover o ensino da cultura visual, atribuindo ateno
especial viso, interpretao e construo de sentidos por meio de
imagens. Freedman escreve:
A diferena entre os contextos da produo e os contextos da vi-
so crtica e pode inuenciar a aprendizagem dos estudantes. As
artes de culturas tradicionais, geralmente, so recontextualizadas
quando apreciadas em contextos contemporneos. No entanto,
as diferenas entre contextos de fazer e de ver no so dados
geralmente a ateno merecida no currculo. As imagens, hoje em
dia, freqentemente so vistas sem apresentar o contexto de sua
inteno original e, geralmente, apresentam-se justapostas a ima-
ginrios previamente desconectados do contexto original, o que
provocam novas associaes de sentidos para este novo contexto.
(2003, p.90)
Nessas proposies de Freedman, fundamenta-se uma importante
abordagem pedaggica que chama a ateno para o ver e o fazer
dentro dos currculos de arte/educao, e que analisa criticamente a cul-
tura visual, destaca as caractersticas cognitivas das interaes contguas
entre aqueles que vem e aquilo que visto, e ainda explora a questo
de como que ns construmos imagens ao mesmo tempo que elas nos
constroem. Duncum e Freedman trazem tona a necessidade de reco-
nhecer diversos contextos e contigidades da viso, produo e represen-
tao e, neste processo, a arte/educao transforma-se num instrumento
de pedagogia crtica em que as intenes, nalidades, interpretaes,
inuncias e o poder de representaes visuais provocam um reconstru-
cionismo social crtico, uma pujante educao da cultura visual.
Neste momento, cabe um esclarecimento. Em um sentido pragm-
tico, eu somente uso o termo educao da cultura visual denotando
uma pedagogia crtica, que no sugira , nem promova uma metodo-
logia ou pedagogia unicada e especca, ou ainda, que indique um
currculo exclusivo. Ao contrrio, a educao da cultura visual melhor
entendida, aqui, como um projeto do que como um mtodo e constitui-
se num grupo exvel de conceitos transdisciplinares para promover, en-
tre outras coisas, a identidade individual e a justia social na educao.
Inegavelmente, por meio da intertextualidade e da intergracalidade,
conceito que Freedman (2003, p.121) cunhou para mostrar que ima-
gens e artefatos existem num processo intenso de trocas de contextos e
sentidos, a educao da cultura visual importuna hierarquias conceitu-
ais e, ao mesmo tempo, integra a visualidade do cotidiano ao currculo.
Conseqentemente, a educao da cultura visual acontece como uma
compreenso dos processos cognitivos entre aqueles que produzem e
os que apreciam a visualidade da vida diria e, desse modo, nos convida
a ponderar sobre o imaginrio social como se fosse uma instalao de
assuntos sociais que afetam noes, conceitos, opinies, valores e apre-
ciaes da arte. O resultado que o estudo crtico da representao
visual na cultura do cotidiano capaz de engajar a arte/educao em
uma prxis de justia social.
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Mas, vrios arte/educadores no vem e entendem a cultura visual
e a educao da cultura visual, como apresentei anteriormente. Eles ar-
mam que o deslocamento do foco de interesse de ensinar e aprender as
Belas Artes para privilegiar a cultura visual substitui o estudo da arte
pelo dos estudos sociais. H, pois, importantes perguntas que surgem
dessas divergncias:
s Os estudantes deveriam ser expostos cultura visual? Por que no?
sOs estudantes devem ser expostos somente s Belas Artes? Por qu?
sAs obras de arte tradicionais das Belas Artes devem ser estudadas como
parte do estudo da cultura visual?
Alguns arte/educadores contestam as atividades, prticas e esfor-
os da educao da cultura visual de desejar salvar a arte/educao
como uma disciplina, temendo que ela substitua os seus atuais objetivos,
projetos e nalidades (HEISE, 2004; SILVERS, 2004; SMITH, 2003; Ver
SMITH, 1988; SMITH, 1992a; b; VAN CAMP, 2004).
Hoje em dia, os arte/educadores que disseminam mais abertamente
suas ressalvas sobre a educao da cultura visual so Torres e Kamhi, os
editores da Aristos: An online Review of the Arts ( KAMHI, 2002; KAMHI,
2003; 2004; 2005; Ver TORRES, 1991; TORRES, 2004; 2005a; b). Ambos
os pesquisadores discutem que a educao da cultura visual no tem
nenhum lugar na arte/educao porque no articulam claramente uma
compreenso de que arte realmente . Contudo, eles tambm no nos
esclarecem sobre o verdadeiro conceito de arte a ser seguido pelos
arte/educadores. Continuando, Torres e Kamhi asseveram que a cultura
visual trata a arte como se ela no tivesse nenhuma natureza ou valor dis-
tintivo, e que os seus tericos reduziram o conceito de arte ao de artefato
cultural. Mais ainda, nos artigos citados acima, eles argumentam que os
estudos da cultura visual engolfaram completamente a arte/educao
porque o seu objeto de estudo, a cultura visual, se extrai do contexto
geral da cultura, mas ao faz-lo, ignora as qualidades essenciais das
Belas Artes. Por outro lado, os autores desviam-se da responsabilidade de
descrever quais so as qualidades essenciais da arte e do objeto esttico.
Torres e Khami ainda insistem que a educao da cultura visual negligen-
cia diferenas essenciais entre trabalhos de Belas Artes e outros tipos
de artefatos culturais, e valorizam questes sociais e polticas custa de
experincias pessoais mais concretas produzidas pelas Belas Artes. Alm
disso, eloqentemente, armam que a abordagem da educao da cul-
tura visual quanto compreenso da interpretao de imagens, extenua
os assuntos polticos que dividem a sociedade, tais como raa, classe,
sexualidade, gnero e etnicidade.
Alm destes, muitos outros arte/educadores alegam que no esto
preparados para tratar da complexidade dos locais da cultura contempo-
rnea e de suas prticas interdisciplinares, multidisciplinares ou transdis-
ciplinares, porque no foram previamente treinados para tais atividades
(apud Duncum, 2002a). Contudo, eu me indago se estes mesmos arte/
educadores sentem-se inteiramente preparados para dar aulas de teo-
ria, histria e crtica da arte, fundamentos da linguagem visual, esttica
e fazer artstico, como tem sido exigido pelo DBAE ou a metodologia
triangular, no Brasil. Sobretudo por que, para trabalhar com esses tipos
de estruturas curriculares, eles tambm necessitam de uma abordagem
interdisciplinar.
De um ponto de vista mais crtico, Aguirre (2004) inicialmente arma
que a educao da cultura visual degrada o fazer artstico ao privilegiar
apenas a anlise e a compreenso da arte. Depois, ele assegura que, por
desaar a univocalidade da arte educao da cultura visual, coage arte/
educadores a negligenciar a perspectiva de estudo baseado na esttica
para poder posicion-lo exclusivamente dentro do campo dos Estudos
Culturais. Mas, o que tem de to errado nos Estudos Culturais? Que tipo
de arte/educadores somos ns que podemos ser violentados por uma
proposio pedaggica? Os Estudos Culturais formam um campo trans-
disciplinar, no admitem exclusividades disciplinares e promovem o trn-
sito de conhecimento sobre comunicao, cultura e poder. Portanto, esse
possvel destronamento do esttico uma ingnua projeo do medo
que arte/educadores desenvolveram ao se aproximarem da idia de cul-
tura/arte como um conjunto de prticas, contrariamente ao estabelecido
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entendimento de que cultura/arte um conjunto de obras. Mas, como
vimos anteriormente, o objeto esttico no perde o seu poder na cultura
visual. Ele, simplesmente, investido de outros poderes que o relacionam
ao seu contexto social.
Outros arte/educadores, como Bauerlein (2004), radicalmente dis-
cutem que este movimento em direo cultura visual uma invaso,
uma contaminao, que vir e partir de forma sazonal, porque ele
baseado em prticas e caractersticas enganadoras, promscuas, limitadas
e arrogantes, tais como o uso extensivo das intertextualidades, a exibili-
dade em utilizar vrias disciplinas sem conhec-las em profundidade, e o
uso descomedido da cultura visual como objeto esttico.
Mesmo aqueles que apiam a educao da cultura visual, reconhe-
cem a necessidade de mais estudos para a rea. Desai (2005) assente que
na traduo de conceitos da cultura visual em salas de aula de artes
que se encontra o desao para a implementao da educao da cultura
visual. Do mesmo modo, Freedman, uma defensora crtica da educao
da cultura visual, prope mais estudos e pesquisas em torno das caracte-
rsticas didticas da cultura visual, liderana e currculos, mudana institu-
cional, e conexes entre a teoria e novas polticas pblicas e privadas.
Algo similar ocorreu quando Stankiewicz, a ex-presidente da Na-
tional Art Education Association (NAEA), apresentou o planejamento
estratgico da instituio na conferncia anual de 2003 (STANKIEWI-
CZ, 2004). O objetivo preliminar do plano era valorizar as pedagogias
que incentivassem a aprendizagem das artes visuais por meio de uma
grande variedade de vises, proposies, funes, princpios, fontes e
procedimentos. Stankiewicz, partindo das idias de Eisner (2002) sobre
as vises e verses da arte/educao contempornea, admitiu que h
muitas formas de se fazer arte/educao, e que estas verses distintas
operam simultaneamente e at justapem-se em muitas prticas. Mais
ainda: que os arte/educadores devem estar livres para escolher uma ou
mais abordagens existentes, tais como o DBAE, a educao da cultura
visual, a resoluo de problemas, a arte/educao como preparao para
o mundo do trabalho, as artes e o desenvolvimento cognitivo, ou as artes
para promover o desempenho acadmico.
Entretanto, neste momento, importante levantar algumas ques-
tes, dividir inquietaes e esclarecer algumas coisas. Por mais que eu
concorde que os arte/educadores devam implementar vrias prticas pe-
daggicas e escolher diferentes abordagens baseadas em seus contextos
pessoais e sociais, importante lembrar, entretanto, que o projeto da
educao da cultura visual no se ope arte/educao, nem uma
seo da arte/educao, como apresentada por Eisner (2002). Pelo con-
trrio, a educao da cultura visual inclusiva de todas as formas de
relaes de ensino e aprendizagem da visualidade e seus produtos cultu-
rais. Portanto, para alm das vises de Eisner (1976; 2002), eu estou
convencido de que a cultura visual no apenas um elemento adjacente
a algumas das vises de Eisner para a arte/educao, mas sim um ele-
mento chave para desconstru-la e, a partir da, construir, reconstruir, e
constituir a educao da cultura visual.
Um outro problema que encontro constantemente com a maioria
das crticas e teorias contrrias educao da cultura visual est ao alegar
que a ela falta rigor cientco, metodologia, estabilidade e ecincia. o
modo acrtico de reetir somente por oposies binrias, que por sua vez
sustentam este questionamento. Por isso, ao buscar um deslocamento
dessa norma, armo que a arte no se ope cultura visual, nem aos
estudos sociais. Ela ocupa posies inter-relacionais entre elas. Logo, a
educao da cultura visual pode ser entendida tambm como um deslo-
camento de paradigma de uma arte/educao de tendncia Modernista
para uma prtica pedaggica que no envolve a dialtica da oposio
binria.
Para estabelecer o seu valor como campo de estudo, a arte/educa-
o foca em determinados objetivos e em certas formas de conhecimen-
to, usando diferentes meios e mtodos para atingir estes alvos e adquirir
conhecimentos, estabelecendo, assim, um paradigma. O paradigma ,
essencialmente, a auncia de entendimentos, opinies, valores, experi-
ncias, mtodos e conhecimentos compartilhados por estudiosos e pra-
ticantes de um campo, que por sua vez deliberam acordos sobre como
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as teorias e os problemas do campo devem ser abordados. Quando os
modelos ou os paradigmas dominantes aproximam-se de um esgotamen-
to, eles no conseguem mais se explicar, nem considerar adequadamente
os fatos observados no campo. Ento, os deslocamentos de paradigmas
ocorrem e, geralmente, so pontuados por posies intelectuais radicais
em que uma perspectiva conceitual substitui a outra. Mas, como sabe-
mos, os deslocamentos paradigmticos no ocorrem a toda a hora: so
extremamente raros, levam um longo tempo para ocorrer e, ainda mais,
para serem reconhecidos (KUHN, 1970).
Por conseguinte, o que ns temos ouvido ultimamente no campo
da arte/educao, como o aparecimento da educao da cultura visual,
somente o estampido de vozes dissidentes desses inuentes estudiosos
que no entendem como as abordagens, prticas e perspectivas atuais
da arte/educao podem se aproximar dos contextos dos indivduos e da
sociedade contempornea. Conseqentemente, estes estudiosos tm-se
encontrado, coletado informaes, discutido, debatido e dialogado para
promover este deslocamento paradigmtico radical. Est alm do scopo
deste texto demonstrar como este deslocamento tem ocorrido exatamen-
te, mas certamente, ele no comeou nestas ltimas dcadas, mas sim
h um longo tempo atrs por meio do trabalho de estudiosos de v-
rios campos do conhecimento e provenientes de vrias partes do globo.
Levou-se mais de quatro sculos para a arte/educao estabelecer seus
paradigmas. Desde o nascimento da Modernidade at hoje, ento a pre-
sente situao da educao da cultura visual apenas um comeo para
examinar seus valores, opinies, entendimentos, prticas.
Nota
1- Este texto um recorte de Dias, Belidson Acoitamentos: os locais da sexualidade
e gnero na arte/educao contempornea. In Dossi Cultura Visual Visualidades:
Revista do Programa de Mestrado em Cultura Visual / Faculdade de Artes Visuais /
UFG. Vol. 4 n.1, p. 101-132 (2006). Goinia - GO: UFG, FAV, 2007.
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Belidson Dias graduado em educao artstica pela Universidade de Bra-
slia (1989) e obteve o mestrado em Pintura na Manchester Metropolitan
University (1992) e na Chelsea School of Art & Design (1993), na Inglaterra,
e o doutorado em Estudos Curriculares em Arte Educao das Artes Visuais
na University of British Columbia (2006), Canad. Atualmente professor
adjunto do Departamento de Artes Visuais da Universidade de Braslia. Tem
experincia na rea de artes visuais e educao da cultura visual, com nfa-
se em estudo das representaes de gnero e sexualidade nas artes visuais
contemporneas. especialista em Teoria Queer e nos estudos crticos da
sexualidade e sua relao com as artes visuais, mais especicamente em
cinema e artes visuais. Ultimamente atua em pesquisas que buscam en-
tender as possibilidades de se fazer pesquisa em artes no ensino superior
e analisa questes das prticas pedaggicas do ensino aprendizagem das
artes visuais contemporneas em relao a cultura visual.
PARTE II
Cultura Visual:
Signos,
Representao e
Sentido
Coleo Desenrdos
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Representao, significado e cultura visual:
figuras irlandesas de Sheela-Na-Gig
Deborah L. Smith-Shank
A cultura visual no nova, mas somente nos ltimos anos arte
educadores nos Estados Unidos tm mudado suas prticas para dar aten-
o a artefatos da experincia vivida como possveis focos para forma-
o na criao e interpretao das artes, artesanatos, e outros materiais
signicativos da cultura. Em termos acadmicos, me preocupo com os
problemas de comunicao (textual e visual) e com a organizao dos sis-
temas de signos que usamos para descrever o mundo e para narr-lo uns
para os outros. Signos no so somente palavras e imagens; so tambm
formas de comportamento social, pedaggico e outros atos polticos.
Estamos cercados por mensagens que so produtos do poder poltico e
econmico e importante tomar tempo para considerar, reetir e critic-
las. Um projeto que tem chamado minha ateno periodicamente nos
ltimos sete anos envolve vrias esculturas medievais talhadas em pedra,
um tipo chamado Sheela-Na-Gig. Essas guras foram partes signicantes
da cultura visual quando foram comissionadas e criadas pela primeira vez.
Elas serviram uma populao que provavelmente era visualmente culta e
que talvez conhecesse sua histria como no podemos conhec-la hoje.
Como disse o Papa Gregrio o Grande (sculo VI), O que a Escritura
para os educados, imagens so para os ignorantes que vem atravs
delas o que devem aceitar. Eles lem em imagens o que no podem ler
em livros. Se os participantes visuais do mundo medieval eram ou no
ignorantes simplesmente pelo fato de no poderem ler a escritura algo
discutvel, pois a inteligncia textual apenas uma parte da alfabetiza-
o. Eu argumentaria que a habilidade para codicar e decodicar idias
complexas no contexto de formas visuais evidncia de inteligncia signi-
cativa, e sobre isso que a cultura visual trata.
Na minha ltima licena sabtica fui apresentada a esse artefato
misterioso e sedutor. Fui para a Irlanda do Norte aps alguns meses no
sul da Frana onde estudei vrias imagens antigas de mulheres e estava
no meio de uma srie de desenhos baseados nesses entalhes e escultu-
ras. Conheci Gordon Woods, arte educador na Universidade de Belfast,
Irlanda do Norte, e durante uma noite de boa comida e vinho ele me
mostrou uma estranha gura feminina. Sobre o portal, no antigo moinho
onde a sua casa, emerge uma escultura em relevo que me encantou
primeira vista. Uma mulher agachada com expresso de dor levanta
suas pernas por detrs da cabea enquanto, com as mos, abre sua vul-
va. A escultura de Gordon uma cpia da original que est no museu
em Omagh, Irlanda do Norte. A histria que ele me contou sobre essa
gura chamada Sheela-Na-Gig muito curiosa. Aparentemente, a Igreja
Catlica inicialmente comissionou vrias dessas guras para colocar em
igrejas e mosteiros. Isso me pareceu muito estranho. Eu no acreditei
que a MINHA igreja Catlica encomendaria esculturas de mulheres feias,
em posies vulgares, sugestivas e grotescas para adornar igrejas e mos-
teiros. Aqui estava um mistrio intrigante que chamou minha ateno e
imaginao tomando uma parte signicativa do meu tempo.
Durante esse tempo na Irlanda, busquei as histrias sobre as She-
elas. Procurei livros sobre elas e visitei museus. Quando voltei para casa
fui direto para a internet. Achei uma grande diversidade de informao
acadmica, emocional e fantstica que abrangia do folclore tradicional
Irlands literatura sobre bruxaria, e um pouco de pesquisa histrica tra-
dicional, mas nenhuma fonte de informao parecia correta.
Cada porta que eu abria parecia revelar mais mistrio. Aprendi que
o propsito das Sheelas era alertar o homem sobre o pecado da luxria.
Ela era a personicao do pecado de Eva. Funcionava como um olho ma-
ligno, afastando Satans e outros invasores. Ela traz boa sorte, smbolo
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de um aspecto de uma antiga Deusa Celta. Depois de toda essa pesquisa
eu ainda queria saber por que a Igreja as comissionou e posteriormente
ordenou que fossem eliminadas. Queria saber como a sua existncia hoje
se manifesta de forma diferente da sua encarnao original. Mas como
entre especialistas no havia concordncia sobre a sua existncia ou
seu uso, eu imaginava, o que as pessoas comuns sentiam em relao a
essas esculturas pornogrcas vista do pblico em ambientes religiosos.
Essas perguntas incessantes me levaram de volta Irlanda no vero de
2001, 2003 e 2006 em busca das Sheelas e de respostas para as minhas
perguntas.
Sobre as Sheelas
Na Irlanda, cerca de 100 guras de Sheela-Na-Gig so conhecidas
ou registradas e h cerca de cinqenta outras no resto das Ilhas Britni-
cas. As primeiras foram entalhadas no sculo XII e depois posicionadas
em prdios Catlicos a partir de 1500 (ROBERTS & McMAHON, 1997).
Hoje, muitas delas esto desguradas pela ao do tempo ou pelo van-
dalismo, e muitas foram destrudas e/ou jogadas nos rios a pedido da
mesma igreja que as comissionou. A destruio ocial das guras parece
ter comeado no sculo XVII. Estatutos datados de 1631 ordenaram que
os padres das parquias escondessem as Sheela-Na-Gigs. Regulamentos
Diocesanos emitidos em 1676 ordenaram que elas fossem queimadas
(KELLY, 1996) e no se tem notcia de nenhuma Sheela de madeira que
tenha sobrevivido s fogueiras. Ainda no sculo XIX, um reverendo de
Kilpeck, Irlanda, ordenou a destruio de vrios entalhes que provocavam
suas sensibilidades (WEIR & JERMAN, 1999).
As Sheela-Na-Gigs so grcas, estranhas e peladas. Algumas so
pequenas, no tm mais que seis polegadas, e algumas tm de dois a trs
ps (sessenta a oitenta centmetros). Elas so entalhadas sobre e dentro
de blocos de pedra retangulares com o dobro de altura em relao lar-
gura. Elas so feitas em alto e baixo relevo e algumas so decoradas com
linhas entalhadas. Muitas so entalhadas de forma rstica e nenhuma
elegante. So feitas de maneira a mostrar, enfatizar e conectar expec-
tadores, visual e mentalmente, genitlia. A maioria das Sheelas mais
antigas era originalmente localizada sobre portais em igrejas e mosteiros.
Mais tarde elas passaram a adornar prdios pblicos e castelos privados.
Elas esto de p, sentadas ou agachadas. O gesto das suas mos se di-
rige para a vulva ou abre seus lbios. Quando os seios esto mostra,
eles so pequenos, cados, e freqentemente acompanhados de costelas
protuberantes. Muitas Sheelas so carecas. Algumas tm dentes aados,
lnguas protuberantes, bocas abertas e olhos esbugalhados. So guras
assustadoras.
Ningum tem certeza sobre a origem do seu nome. A palavra Shee-
la vem do Irlands e mesmo no havendo um consenso sobre seus ante-
cedentes, h algum consenso de que signica uma menina, uma mulher,
ou talvez uma bruxa. Em Irlands, a palavra Sidhe (pronunciada Shee)
a palavra para Esprito ou Fada. O nome foi usado desde o sculo XVII
em estatutos catlicos diocesanos e provinciais e durante o sculo XVIII
um navio da Real Marinha Inglesa foi nomeado de HMS Sheila-na-gig (e
no Sheela).
At a ltima dcada quase nada havia sido escrito sobre essas gu-
ras, porm nos ltimos sete anos elas tm me interessado e os websites
dedicados ao estudo delas triplicaram. Durante o Iluminismo elas eram
vistas como sexualmente muito agressivas para serem consideradas de
bom-gosto (KELLY, 1996) e, como usualmente eram detalhes arquitet-
nicos relativamente sem importncia no prdio, elas no foram consi-
deradas dignas de estudo por historiadores da arte nem da arquitetura.
Todavia, o fato de que muitas ainda existem, a despeito da censura da
Igreja, da pilhagem, das guerras, e mesmo da renovao urbana, nos d
uma indicao da sua importncia original (WEIR & JERMAN, 1999).
Contexto das Sheelas
A Idade Media trouxe tona as Sheelas e, enquanto a Irlanda abri-
gava muitos dos mais importantes mosteiros e espaos de aprendizado
Coleo Desenrdos
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do mundo naquela poca, a maior parte do povo era textualmente anal-
fabeta. No h registros histricos sobre as razes para a existncia das
guras da Sheela-Na-Gig. Isso no signica que no haja especulao. De
acordo com um dos poucos livros acadmicos escritos sobre elas, as She-
elas mostram uma misoginia implcita e bvia (WEIR & JERMAN, 1999)
e os autores trabalham com a hiptese de que fulminaes monsticas
contra a Eva esto no mago da inveno da Sheela-Na-Gig (p.20). Essa
teoria aponta para a Sheela-Na-Gig como uma personicao da Eva se-
dutora inerente a todas as mulheres. Mas isto somente uma estria.
A Idade Mdia mais conhecida por seus traumas, guerras, fora re-
ligiosa e intolerncia. A primeira das Cruzadas comeou em 1095 e durou
at o sculo XIII. A invaso dos Normandos Inglaterra em 1066 resultou
na converso de uma populao pag para o Catolicismo Romano e na
construo de mais de 1000 mosteiros. A Peste Negra dizimou quase
um tero de toda a populao da Europa de 1347 a 1349. A Guerra
dos Cem Anos (1337-1453) sujou a paisagem rural francesa com corpos
de mortos e pessoas sem-teto. Ao mesmo tempo em que o misticismo
era comumente praticado, ele comeou a ser visto como uma ameaa
levando a Igreja a fundar a Inquisio (AMT, 1993, p.5). No perodo da
Grande Inquisio, deusas eram consideradas discpulas de Sat e a caa
s bruxas nos sculos XV-XVII resultou no assassinato de mais de oito
milhes de mulheres.
Em 1484, o Papa Inocente VIII emitiu Bula Papal denunciando a
prtica de bruxaria como sendo uma conspirao organizada do
exrcito do Diabo contra o Imprio Sagrado Cristo. Em 1486, um
manual dos caadores de bruxas, chamado Malleus Malecarum,
Martelo de Bruxas, apareceu e se tornou uma autoridade indis-
pensvel para o terror e o assassinato. O uso de qualquer forma
de tortura psicolgica e fsica para forar a consso das acusadas
era permitido (GIMBUTAS, p. 319).
Por todo o perodo da Igreja Medieval, proeminente entre os peca-
dos mortais estavam a avareza e a luxria. A avareza era primariamente
considerada um pecado masculino e a luxria um pecado feminino (no
importava quem cometia o pecado). Na arte continental Romanesca e
Gtica, a luxria era freqentemente retratada como uma mulher nua
cujos seios e genitlia eram comidos por sapos e serpentes. Durante a
Idade Mdia peregrinos visitavam santurios e viam essas guras exibi-
cionistas masculinas e femininas. Os corpos eram distorcidos e a genitlia
aumentada relacionando-os ao ensinamento da Igreja de que os pecado-
res eram punidos no inferno atravs dos rgos do corpo contra os quais
haviam cometido ofensas. As guras Sheela-Na-Gig parecem ser primas
das grotescas guras Romanescas que, em parceria com seus companhei-
ros grotescos, se comportam com perversidade Boschiana (ao modo de
Hieronymus Bosch). Entretanto, em contraste, as Sheelas clticas esto
sempre sozinhas e interagindo conosco, os espectadores, nos convidan-
do para olh-las ou para engatinhar para dentro do seu tero. Talvez a re-
lao entre elas e as grotescas guras Romanescas no seja to prxima
como se possa ter presumido inicialmente.
Alguns estudiosos feministas argumentam que a Sheela um le-
gado da cultura das deusas. Esse debate controverso entre aqueles
que querem provas concretas de culturas ginocntricas e aqueles que
defendem que mitos, conhecimento popular e misoginia tiveram papel
importante na supresso de evidncias mais antigas dessas culturas.
Um ponto de vista que elas so dolos vestigiais de alguma reli-
gio de fertilidade pr-crist... Essas guras podem estar, tambm,
associadas magia. Como smbolos de fertilidade elas tm o po-
der de afastar as foras do mal, o mau olhado do Olho do Dem-
nio. Elas so protetoras, guardis... Um talism dos supersticiosos
(WEIR & JERMAN, 1999, p 22).
Estrias
Antigas estrias clticas nos contam que na Irlanda antiga, Brigid
era o nome da trindade. Ela era conhecida por ser capaz de mudar sua
pessoa de empregada para me e para bruxa ou velha enrugada. Esses
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estgios da vida de uma mulher simbolizavam a essncia cclica da vida
e da natureza. Brigid tinha muitas faces e um dos seus disfarces de ve-
lha era o de Morrigan (ou Morrigu), a suprema deusa celta da guerra.
Usando esse disfarce ela sobrevoava campos de batalha incentivando
soldados e puricando os mortos. Morrigan tinha o poder de profetizar
e de mudar de forma assumindo, usualmente, a forma de um corvo.
A natureza destrutiva de Morrigan era vinculada intensa potncia
sexual e morte (ZACZEK, 1996). Ao contrrio das antigas guras da
fertilidade que geralmente so descritas com grandes seios e barrigas e
que simbolizam fertilidade e nascimento, a Sheela nos mostra dentes,
costelas, seios pequenos e sua vulva. Na tradio popular antiga, refe-
rncia direta aos genitais representa quase sempre morte, vida e rege-
nerao (ROBERTS & McMAHON, 1997, sem nmero de pgina). Isso
indicaria que as guras da Sheela representam a deusa, mas, algum
pode imaginar a Igreja Catlica intencionalmente usando imagens de
deusas nos seus prdios?
A posio corporal que a maioria das Sheelas apresenta estaria mais
adequada numa revista pornogrca do que no portal de uma igreja mo-
derna. Mas a cultura da Irlanda medieval no era a nossa cultura contem-
pornea e no posso pensar como uma acadmica feminista, puritana,
norte americana. Devo me colocar no lugar dos pedreiros medievais que,
de acordo com Weir & Jerman (1999),
no consideravam essas imagens obscenas. Cruis, vulgares, e no
desprovidas de humor satrico ou sardnico, elas foram feitas com
o conhecimento de que poderiam chocar ou ofender. De fato, pro-
vavelmente essa era a inteno. Mas elas no eram pornogrcas,
ou sacrilgios... eram trabalhos srios e a maioria delas um dia fez
parte de uma composio artstica planejada cujas vrias partes
combinam para criar um efeito de grande seriedade (p. 11).
Mas qual o motivo para tanta seriedade?
Re-buscando
Na minha primeira viagem de volta Irlanda, aluguei um carro e ten-
tei achar as guras Sheela-Na-Gig. Eu tinha um mapa muito bom (Roberts
& McMahon, 1997) que lista cada Sheela e sua localidade. Embora o
mapa no marque as estradas, eu tinha certeza que com todos os outros
mapas que trazia e com meu esprito Lets Go Ireland (Vamos Irlanda),
seria um bem sucedido detetive de Sheelas. Gastei bastante tempo diri-
gindo pelos locais onde as Sheelas supostamente estariam e consegui
encontr-las 16 vezes. Porm, minhas tentativas mal sucedidas supera-
ram meus acertos. Isto aconteceu principalmente porque: 1) no existiam
mais os prdios nos quais a escultura estava; 2) a Sheela havia sido rouba-
da; 3) por motivos de segurana a Sheela havia sido levada para o Museu
Nacional, ou 4) minhas informaes sobre o local no estavam comple-
tas. Entretanto, houve vrias situaes em que pessoas conhecedoras da
regio me levaram para ver uma Sheela num lugar escondido ou numa
propriedade privada, locais que no estavam no meu mapa.
A literatura (e um breve estudo do mapa) haviam me preparado
para Sheelas em stios especcos, igrejas e mosteiros. Antes da viagem,
ainda nos EUA, presumi irreetidamente que esses locais seriam espaos
ativos, vivos, com freqentadores de igreja e/ou padres/pessoas devotas
para conversar. No meu projeto de pesquisa planejei entrevistar aqueles
que interagissem de forma regular com as Sheelas locais porque, claro,
entre pesquisadores, h controvrsias sobre seus signicados. Eu estava
buscando o saber local e estava disposta a me engajar nessa caada
como co farejador para encontr-lo. Contudo, com exceo de um local
que visitei, todos estavam em runas e no havia nenhum servio litr-
gico ou monges vivos.
O que encontrei foram caseiros/zeladores, servidores do governo e/
ou visitantes ocasionais que eram padres e freiras, alm de outros aven-
tureiros que partilharam suas opinies comigo. Fui tambm apresentada
especialistas locais em Sheelas e sou muito grata pelo seu interesse e
gentileza. Minhas conversas com esses especialistas quase sempre acon-
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teceram em tabernas cheias onde paguei minha parte das cervejas que
bebemos e arrumei guias para visitar outros locais ... onde existe uma
Sheela estranha....
Resultados da busca
De tanto olhar, reetir, escrever, desenhar e me sentir obcecada
por esses entalhes mudos, cheguei concluso de que existem pelo
menos quatro maneiras atravs das quais artefatos visuais comunicam
signicado(s): 1) atravs de indicadores culturais; 2) atravs do saber local
estrias orais, contadas de gerao em gerao; 3) atravs de trans-
cries escritas de estrias orais, a maioria escrita por homens solteiros,
ou monges connados que foram protetores da cultura mas tambm
foram bem sucedidos em suprimir estrias indesejadas; e 4) atravs da
intuio do pesquisador (que pode soar pouco acadmico, mas suspeito
que muitos de ns a usamos). na interseo dessas quatro formas de
compreenso que consigo dar sentido s Sheelas.
Por toda a Irlanda, em colunas, igrejas, mosteiros, em vrios outros
tipos de edicaes e em museus, existem entalhes de mulheres estra-
nhas que apontam para, ou mantm abertas suas vulvas. O Museu Na-
cional em Dublin mantm muitas Sheelas trancadas e somente duas delas
podem ser vistas regularmente pelo pblico, apesar de ser possvel marcar
hora para ver as outras. Mesmo que no tenha sido encontrado nenhum
registro sobre as suas origens muito provvel que a Igreja tenha, de
fato, comissionado as Sheelas porque elas adornam lugares de adorao
e de estudo da Igreja Catlica Romana. A Sheela tem um irmo. Eu vi dois
e ouvi falar de pelo menos mais um Sean-Na-Gig, que mostra o pnis
ou o nus e so entalhados no mesmo estilo das Sheelas.
Embora velhas essas guras no so antigas. Elas so desgastadas
pelo tempo, tm a aspereza e o carter de guras antigas, mas foram fei-
tas durante uma poca de conhecimento, escrita e grandes escolas como
a de Clonmacnoise no municpio de Offaly. Elas foram comissionadas pela
organizao mais rica e inuente do mundo ocidental daquela poca,
mas no existe nenhum documento explicando a existncia, signicado
ou funo das Sheelas. No entanto, existem vrios documentos que or-
denam sua destruio. Apesar de a sua criao ter sido relativamente
recente, suas formas incorporam antigas estrias e tambm dialogam,
de forma no-verbal, com artistas e historiadores contemporneos e com
outros que podem ser chamados de aventureiros.
O acaso tem um papel importante em grande parte do meu traba-
lho artstico e de pesquisa e esta aventura no foi uma exceo. Quando
ainda estava pensando sobre meu primeiro encontro com as Sheelas, e o
fato de que tenho duas lhas adultas, Bridget e Morgan, nomes alterna-
tivos para a Sheela, parei um pouco para ir abertura da temporada das
galerias em Chicago. Entrei por acaso na Galeria I SPACE (eu espao) e o
ttulo da exibio era Sheela-na-Gig: Rastreando Mulheres Emparedadas.
Coincidncia? Sarah Krepp, da Universidade de Illinois, Vernica Nichol-
son, uma artista free-lance da Irlanda, e Jo Yarrington, Chefe do Departa-
mento de Artes Visuais e Performance da Universidade de Faireld, Con-
necticut, estavam mostrando seus trabalhos baseados em seus estudos
e compreenso das Sheela-Na-Gigs. O trabalho multimdia de Krepp, as
fotograas de Nicholson e as instalaes de Yarrington reinterpretam a
Sheela sob um ponto de vista feminista contemporneo. De acordo com
a brochura da exposio, elas
compreendem a vitalidade contnua da Sheela e buscam traduzir
isso novamente para o espectador contemporneo. Elas entendem
a fonte de sua magia; so mulheres e tambm compartilham esse
sentimento (WAINRIGHT, 2000, p. 2).
Na minha segunda visita Irlanda, especicamente para estudar as
Sheelas, cheguei ao Aeroporto de Dublin, peguei um carro e rapidamen-
te me perdi. Dirigindo do lado esquerdo e tentando entender estranhas
sinalizaes da estrada me dei conta que acabaria com fadiga de viagem
e sem nenhuma idia sobre onde eu estava. Ento, decidi buscar um bom
lugar para dormir e estudar meus muitos mapas antes de retomar minha
jornada na manh seguinte. Decidi comear minha busca das Sheelas
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pelo centro da ilha (fora das principais rotas medievais de comrcio onde
a maioria das guras de Sheelas no foi destruda por militantes da igreja)
e assim construir meu prprio roteiro.
Pedi uma reserva no hotel B&B, em Athlone, que havia encontrado
no guia Lets Go Ireland. Teria sido sorte, o fato desse hotel B&B, em
particular, ter uma Sheela contempornea pendurada sobre a entrada?
Tambm teria sido sorte, o convite de Anthony, gerente do hotel, para
jantar com seus amigos naquela noite e descobrirmos que temos uma
amiga em comum, uma artista chamada Veronica Nicholson que eu ha-
via conhecido na abertura de sua exposio Sheela-Na-Gig: Rastreando
Mulheres Emparedadas?
Esses acontecimentos foram parte das trs semanas que compem
o PeeWees Great Adventure (A Grande Aventura de PeeWee). Ainda
assim, aps vrias viagens e visitas a vrios lugares e museus, as questes
sobre a funo e signicado originais das Sheelas ainda permaneceram.
Ou a sua funo nunca foi escrita, ou foi suprimida. Minha hiptese sobre
essa gura que, por alguma razo, esse signicado cou fora do con-
trole da Igreja Catlica que no teve alternativa seno destruir aquilo que
no podia mais controlar. As Sheelas podem originalmente ter sido cria-
das com a inteno de enfatizar o lado demnio de Eva que h na mulher,
mas conforme ela tem sido vista nos ltimos anos do nosso sculo, ela
talvez tenha sido re-apropriada conceitualmente pelos irlandeses como
a parte bruxa da trindade celta. Como cultura visual comum, ela pode
ter signicado uma deusa para analfabetos textuais, mas visualmente
alfabetizados. Se a Igreja perdeu o controle desse smbolo e ele se tornou
ameaador em funo de sua inter-relao com prticas e pensamentos
pagos, no havia outra escolha a no ser ordenar sua destruio.
Muitos artistas contemporneos esto re-visitando a antiga deusa
em seus aspectos mltiplos e multiculturais na tentativa de compreender
suas prprias culturas. Eu estava trabalhando com imagens de deusas e
imagens catlicas proscritas antes de encontrar as Sheelas. Quando as
conheci fui impulsionada a responder aos seus cdigos visuais atravs
do meu trabalho artstico e acadmico. As Sheelas e outras imagens de
deusas antigas funcionam como motores semiticos (SEBEOK, 2000).
Elas so sinais que imploram para ser decodicados em mltiplos con-
textos. Ao contrrio daqueles artistas que originalmente zeram as She-
ela-Na-Gigs, artistas contemporneos tm o luxo de ter acesso imediato
a uma grande gama de imagens de deusas (assim como de pecadores)
atravs da geograa e histria. Muitas exploraes das imagens de deu-
sas feitas por artistas contemporneos so criteriosas em relao aos
contextos originais que eles des/re-contextualizam e convidam especta-
dores a achar signicado na e para suas prprias vidas. A justaposio
de velhos cones e novos contextos resulta numa cacofonia sedutora
e dissonante convidando uma interminvel espiral de signicados que
nos ajuda a conhecer algo atravs do qual acabamos conhecendo algo
mais. Ao nal, as Sheelas permanecem um estridente enigma silencioso
da cultura visual.
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Coleo Desenrdos
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Debbie Smith-Shank Ph. D em Estudos Curriculares em Arte/Educao as-
sociado a Estudos em Semitica pela Indiana University, Bloomington (1992),
instituio onde fez o mestrado e a graduao. Atualmente professora
adjunta na Northern Illinois University, chefe do Departamento de Arte/Edu-
cao e est diretamente associada ao Departamento de Estudos sobre Ls-
bicas, Gays, Bi Sexuais, Trans-Sexuais e estudos feministas. Como membro
conselho editorial tem participado de mais de 12 peridicos importantes da
rea e atualmente Co-editora (com Karen Keifer-Boyd) do peridico on-line
Visual Culture & Gender. Escreve intensamente em peridicos internacionais
e recentemente publicou o livro Semiotics and Visual Culture: Sights, Signs
and Signicance. Ultimamente seu interesse est voltado para estudos da
cultura visual, semitica, feminismo e questes de gnero e sexualidade.
Coleo Desenrdos
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1
Ouvindo escolhas de alunos: nas aulas de artes eu
gostaria de aprender...
Irene Tourinho
A idia de escolha, de uma ao intencional que tanto inclui como
exclui saberes na construo de currculos acompanha a vida docente. Se-
leo e opo, incluso e excluso so aes simultneas no processo de
elaborao de currculos e programas de ensino, aes que extraem da
cultura os fragmentos que sero objetos do conhecimento que a escola
reproduz e produz. Inclui-se excluindo e vice-versa. A crescente participa-
o dos alunos nos processos de construo curricular tem exigido uma
reexo que vai alm das decises e escolhas para incluir a negociao,
a mediao e a interveno.
Esses conceitos colocam em evidncia o carter dialgico das rela-
es de ensino e aprendizagem, interconectando saberes de docentes
e discentes, saberes emergentes e duradouros, questes de poder e de
conhecimento. Mesmo cientes da importncia da negociao e da media-
o para a construo de currculos, a interveno de professores ainda
se ressente da ausncia da voz dos alunos como contribuio nos proces-
sos de denio sobre o qu deve ser ensinado. Pozuelos e Trav (2004)
reiteram esta ausncia comentando que
quando se revisa a abundante literatura que existe sobre o ensi-
no, um dos aspectos que mais freqentemente se pode chamar a
ateno o reiterado esquecimento que se evidencia a respeito do
ponto de vista do alunado (...) esquecendo-se assim as profundas
transformaes operadas nas sociedades atuais que modicaram
intrinsecamente as caractersticas e interesses do alunado (p. 9).
Com o objetivo de ouvir os desejos de alunos e alunas do ensino
fundamental sobre o que eles gostariam de aprender nas aulas de artes,
respostas a esta questo foram recolhidas de um grupo de mais de cem
estudantes de uma escola pblica de Goinia
1
. Estas respostas foram ana-
lisadas em outro trabalho (TOURINHO, 2007) onde apresento as escolhas
dos alunos e destaco as seguintes nfases destas escolhas: (1) foco numa
experincia de qualidade; (2) experimentao com materiais, tcnicas e
suportes, e (3) preocupao com a utilidade futura das aprendizagens
escolares.
Neste texto comento estas nfases particularizando alguns exem-
plos e detalhando algumas questes. Atravs desse exame singularizado
quero expor outros sentidos para as respostas dos alunos, ouvindo as
suas escritas com ateno e situando-as em salas de aula para buscar
outras qualidades e pontos de reexo.
Diferentemente de destacar o que as respostas tinham em comum,
conforme me ative em texto anterior, seleciono exemplos que apontam
para a necessidade de uma perspectiva qualitativa para a docncia em
arte (seria artstica?). Esta perspectiva pode ser vista como um processo
que privilegia a prtica colaborativa entre alunos e professores na cons-
truo do currculo. Ela pretende articular negociao, mediao e inter-
veno como elementos integradores nesta construo.
Qualidade da experincia
Contabilizando as respostas dos alunos vericamos que mais da me-
tade, tanto homens como mulheres (sero meninos e meninas?) fazia
opo pela aprendizagem do desenho e da pintura. A importncia que
a pintura e o desenho tm para o estudo e a compreenso da arte, o
prestgio social que os alunos que desenham e pintam bem (leia-se, rea-
listicamente) recebem na escola, o valor de troca que esta prtica adquire
na instituio e, alm disso, a nossa presena licenciandos e professora
naquele ambiente, como professores de artes visuais, foram fatores que
considerei possveis motivadores para estas preferncias nas respostas.
Coleo Desenrdos
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3
Mas, que outros indicadores estas respostas trazem? Como elas nos fa-
zem pensar sobre a docncia e sobre o currculo em arte?
A primeira nfase que destaquei foi o foco na qualidade das experi-
ncias. A escolha da pintura e do desenho no feita de maneira fortuita.
Os alunos qualicam estas prticas, do a elas atributos especcos que
interessam para esta discusso. Alguns exemplos so: desenhar mais do
que eu j sei, desenhar coisas diferentes, desenhar bem, desenhar
e pintar corretamente.
So muitas as implicaes pedaggicas dessas manifestaes e aqui
trato de algumas delas no contexto da sala de aula de ensino presencial.
Entendo que o ensino distncia tambm lida com questes semelhan-
tes, mas como minha experincia est circunscrita s salas de aula, dire-
ciono meu foco para as relaes feitas s vistas no ambiente escolar.
O primeiro exemplo desenhar mais do que j sei mostra a
intensidade com que os saberes de cada estudante qualicam as expe-
rincias escolares. Quando Gasset disse eu sou eu e minhas circunstn-
cias talvez no imaginasse a abrangncia que esta idia poderia ganhar.
Quando um aluno entende a aprendizagem como algo alm do que j
sabe, a comea a negociao: como aprender o que cada um sabe? Co-
mea, tambm, a experincia pedaggica, a experincia do dilogo, da
mediao. Ao reetir sobre o que j sabemos tem incio um exerccio de
memria e inveno.
no jogo entre memria e inveno que organizamos, reconstru-
mos e qualicamos nossas experincias. A memria desencobre fragmen-
tos de nossas histrias de vida, fala daquilo que experimentamos ser, de
como os outros nos percebem e que projetos abraamos. Ela nos ajuda a
dizer, como sugere o ditado africano: eu sou porque ns somos (Ubun-
tu) expresso que concebe a existncia individual e o conhecimento
como contingncias de inter-relaes com outros (LADSON-BILLINGS,
2003). As memrias visuais, auditivas, tteis, gestuais, afetivas, etc.
so nosso acervo de vivncias e nos empoderam para olhar a ns mes-
mos, aos outros e ao mundo, na expectativa de transform-lo.
A inveno alarga nossos projetos, testa idiossincrasias e vulnera-
bilidades, pensa um futuro, lana desaos, cria circunstncias, alimenta
a curiosidade. Ela convive com a imaginao para reconstruir e proje-
tar nossos caminhos, pois a imaginao no tem apenas o poder para
criar coisas que ainda no existem, mas tambm para explorar, sob pers-
pectivas diferentes, coisas j existentes. Seria, como j denominaram, a
imaginao criadora e a imaginao exploratria. Ambas so produtivas,
exigem criticidade e engajamento.
Aprender a desenhar mais do que j sei um desejo que pode
signicar aprender mais do mesmo, situao que no qualicaria es-
tas experincias como esteticamente pedaggicas e que a negociao
e interveno de professores e alunos - podem evitar. A repetio (a
casa com chamin, o coelho orelhudo, a rvore de tronco reto, o cocar
indgena, etc.) ajuda a aprender hbitos e esquemas, mas no a inventar
aes ou especular sobre elas. Entretanto, desenhar mais do que j sei
tambm pode signicar desenhar mais, mais vezes. Aqui afundamos,
no sem razo, num mar de queixas sobre a falta de tempo para o ensi-
no e aprendizagem esttica. Estas queixas no perderam espao e uma
evidncia disso foi a recente discusso no grupo arte-educar@yahoogru-
pos.com.br na qual muitos professores deram seu depoimento sofrido e
desalentador sobre o pouco tempo e espao para o trabalho de arte nas
escolas onde atuam
2
.
Assim, desenhar mais depende de condies de infraestrutura e
organizacionais que muitas escolas ainda no dispem. Depende, sem
dvida, da viso poltica e cultural que professores assumem e da capaci-
dade e competncia para lutar por tais condies. Na histria do ensino
da arte o desenho ocupou lugar de destaque, por motivos variados, mas
sempre com a conotao de injetar nos alunos certas habilidades espe-
ccas: servir cincia, indstria, ornamentar, reproduzir (o intuito no
era desenhar mais do que os alunos e alunas j sabiam, pois, neste per-
odo, os saberes dos alunos no tinham validade pedaggica...). Forte nas
academias e nas primeiras escolas pblicas, inicialmente destinadas s
elites, o desenvolvimento de destrezas perceptivas, manuais e visuais se
apoiava no ensino de desenho (HERNNDEZ, 2003). Os alunos recebiam
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exerccios prontos, faziam cpias e aprendiam desenhos geomtricos.
Estimulado por uma viso de progresso cientco e industrial, o es-
tudo da geometria e do desenho ocupou a preocupao de intelectuais
professores desde a Reforma Pombalina, antes da chegada de D. Joo VI
e continuou por mais de um sculo. Na discusso sobre a histria do en-
sino de arte no Brasil durante o perodo entre a chegada da misso Fran-
cesa e o Modernismo, Barbosa (1978) cita um artigo de Andr Rebouas,
escrito em 1878 onde se l: o desenho um complemento da escrita: da
caligraa e da ortograa. o meio de comunicar a idia de uma gura do
mesmo modo que a escrita o modo de comunicar um pensamento (p.
33). Tal idia gestora de mtodos e orientaes pedaggicas que ainda
convivem agarradas com muitas propostas vigentes.
Entretanto, o desenho ganhou novas caras, ocupou espaos muiti-
dimensionais e integrou-se ao design, tecnologia e ao entretenimento,
re-signicando visualidades nos ambientes presenciais e virtuais, no co-
tidiano e na vida pessoal, alterando profundamente as relaes entre
indivduos e, tambm, entre indivduos e produes estticas. Cabe per-
guntar: e nas escolas, como esses novos modos de desenhar tm aconte-
cido? Ou, ao contrrio, como o desenho, mesmo do lpis e papel
3
, tem
contribudo para que os alunos experimentem relacionar com a cultura
visual que os cerca? Vejo muitas propostas que comeam ou terminam
com um desenho, porm, no se detm sobre como os alunos aprendem
e experimentam desenhar, sobre o que se faz depois que eles desenham,
ou seja, como eles se posicionam e dialogam com suas produes e que
conexes visuais e conceituais so investigadas a partir delas.
Lembro-me de um graduando considerado muito bom no desenho
de caricaturas, responsvel pelas ilustraes do principal jornal dirio da
cidade, que decidiu trabalhar com caricaturas em seu projeto de estgio.
Depois de algumas aulas com um grupo de alunos, percebeu, com es-
panto, que no podia seguir pedindo aos alunos que zessem caricaturas
para personagens conhecidos na poltica e nas artes sem dedicar parte de
seu tempo para orient-los, dar dicas, mostrar exemplos e experimentar
coletivamente certas solues/alternativas. S assim ele conseguiu resul-
tados mais satisfatrios para os alunos (e para ele) que, rapidamente,
intensicaram suas demandas e pediram suas intervenes, numa clara
demonstrao de que a imaginao criadora no acontece desvinculada
da imaginao exploratria. Mais ainda, uma demonstrao de que que-
riam aprender, experimentar/investigar, realizar.
Outro desejo que as respostas apresentam desenhar coisas dife-
rentes chegou a se transformar num slogan de forte apelo para os pro-
fessores, porm fortalecendo o lado desagregador e da espetaculariza-
o no processo educativo. Professores de arte eram incentivados a ofere-
cer um desle de atividades (com seus respectivos resultados/produtos),
dando pouca ateno s conexes entre elas, o que, de fato, privilegiava
a variao (pela variao) e no o aprofundamento de possibilidades de
experincias com materiais e suportes variados. Assim, numa aula os alu-
nos faziam colagem com papis rasgados; na outra, desenhavam com
carvo; na aula seguinte, usavam giz de cera; na prxima, experimenta-
vam cola colorida e, na seqncia, voltavam a fazer colagem, desta vez,
cortando e no rasgando. E as aulas seguiam seu curso, sem temtica
agregadora, desconectando prticas, saberes, experincias e resultados.
Quanto mais variadas as aulas entendidas como oferta (quantidade) de
diferentes materiais mais sucesso faziam...
Esta presso pela variao da oferta de atividades na escola ganhou
outras motivaes e tomou outros rumos, mas no desapareceu. Como
alternativa, vem crescendo e se fortalecendo a idia de educao atravs
de projetos de trabalho, orientao que busca exibilizar e construir sig-
nicados a partir de interesses e experincias compartilhados.
Alm de resguardar o currculo do af pela novidade e pela diver-
sidade desintegrada e descontextualizada, os projetos de trabalho pri-
vilegiam a negociao e mediao como elementos do processo cons-
trutivo do currculo, elementos que intermediam relaes entre alunos,
professores, comunidades, saberes e ambiente scio-cultural. As razes e
desdobramentos da idia de trabalhar por projetos integram pensadores
e professores compromissados com uma educao crtica e transforma-
dora, dentre os quais os nomes de Dewey, Kilpatrick, Santom, Paulo
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Freire, Giroux e Hernandez merecem destaque. A seu modo, cada um
deles concebeu, justicou e desenvolveu propostas que demonstraram a
efetividade de orientaes pedaggicas baseadas nesta concepo.
Desenhar bem e desenhar e pintar corretamente so os dois
ltimos exemplos que selecionei em relao nfase na qualidade da
experincia. Como seria desenhar bem? E desenhar corretamente? Como
se avalia um bom desenho? A idia de Rebouas, citada antes, ainda en-
contra eco: visto como anlogo da escrita, como caligraa e ortograa, o
desenho se aprisiona em frmulas, regras e modelos. Nesta perspectiva,
a representao ou reproduo do real mais importante que a experi-
mentao, que desvios, inovaes.
Parece necessrio ressaltar no apenas o valor e prestgio social que
a escola confere queles que desenham bem a gura/imagem reco-
nhecvel, identicvel, realista. Ressalto, tambm, a ausncia de conito
sobre esta noo, a forma naturalizada como a escola tem tratado esta
questo. Parece haver um entendimento tcito sobre o que um bom
desenho e esta realidade segue pouco alterada nos crculos escolares,
especialmente nas escolas de ensino fundamental. Os valores e princpios
que conformam esta maneira de pensar o desenho no so colocados
em questo e, assim, esvazia-se um conito poderoso para debater e
desenvolver a criao e a compreenso artstica na escola.
Desejos de experimentar materiais, suportes e tcnicas
Outra nfase que apontamos nas respostas dos alunos foi um in-
teresse por materiais, suportes e tcnicas. Apesar de exemplos ligados
pintura e ao desenho serem mais freqentes, o que caracteriza as respos-
tas o desejo de experimentar. Os alunos querem aprender a fazer mais
tipos de tinta, a desenhar no computador, a fazer tear, dobradura,
lme, retrato falado, grate, decorao...
A relao entre tcnica e inventividade reveladora de um desejo
de experimentar que vem acompanhado de uma curiosidade ativa, des-
mitologizando a idia de criao como algo resultante de inspirao, de
benesses divinas. A interveno dos professores fundamental neste pro-
cesso educativo no qual se busca e se valoriza a experimentao. Todos
so aprendizes neste processo, porm, segundo Freedman (2003),
os professores deveriam conscientizar seus alunos da grande varie-
dade de nveis de interpretao existentes, dos constantes cmbios
e inuncias a que est sujeito o entendimento e do fato de que
esta exibilidade do conhecimento resulta vital para a formao de
um pensamento criativo (p. 84).
Experimentar a variedade de interpretaes e de entendimentos ,
pois, condio para construir um conhecimento exvel e um pensamen-
to criativo. No h, aqui, um retorno idia de criatividade atrelada ao
mito da descoberta original, ou da fora divina ou, ainda, da inspirao,
como dito acima. Nem h, nesta defesa da criatividade, uma concepo
atrelada ingenuidade, pureza, falta de informao, como alguns
ainda pensam. A noo de criatividade que atende s demandas da ps-
modernidade pressupe uma experimentao responsvel, crtica, con-
textualizada, elaborada experimentao que no apenas individual,
mas tambm coletiva.
Agirre (2005) discute e prope superar preconceitos relativos cria-
tividade artstica considerando oito pontos que traduzem, com clareza e
abrangncia, os desaos que ainda teremos que enfrentar neste mbito
de investigao. Destac-los aqui pode servir para futuros exerccios de
reexo:
1- a nova educao da criatividade deve responder a uma concepo no
idealizada da criana;
2- a criatividade no apenas uma disposio inata dos indivduos;
3- o indivduo criativo no um perturbado nem um perturbador social;
4- as noes de criatividade e outras anexas a ela, como talento ou ima-
ginao, so socialmente construdas;
5- o ato criador tem carter transpessoal;
6- a criatividade no uma faculdade genrica, independente de um
campo ou domnio concreto do saber;
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7- a criatividade no um valor exclusivo da arte e a criatividade no
objetivo nico e prioritrio da educao artstica, e
8- para desenvolver a criatividade no suciente o estmulo da motiva-
o e liberdade (pp. 200-203).
Os pontos que o autor levanta mostram que a criatividade fruto
da compreenso, do trabalho engajado e contextualizado. Ele pondera
que
se por uma parte resulta imprescindvel dotar nossos alunos de
recursos para compreender o mundo em que vivem, indefectvel
que somente desta compreenso profunda pode nascer uma ati-
tude renovadora (criativa) de indubitveis benefcios sociais, sem-
pre que a compreenso se proponha em termos de compreenso
crtica (p. 199).
Assim, a experimentao no est dissociada da reexo nem da
elaborao de idias, percepes, sentimentos e experincias. Nesse sen-
tido, as salas de aula podem ser espaos produtivos se professores e
alunos puderem compartilhar suas vivncias, questionar e fazer conexes
entre experincias. Reetir sobre como criam e quais processos inuen-
ciam e interferem na experincia criativa so fatores que alteram os pa-
pis e a relao aluno/professor colocando a curiosidade de ambos em
proveito de um dilogo entre teoria e prtica e entre as esferas pblicas
e privadas do saber, do fazer e do investigar.
Nas manifestaes dos alunos, no so apenas as experincias vi-
suais que ocupam seus desejos. Tocar violo, danar, atuar, escrever po-
emas e gratar tambm so registros que apontam para um cotidiano
que agrega mltiplas sensaes, refora combinaes perceptivas e as
des-hierarquiza na tarefa de ser-no-mundo e de fazer-mundos. As expe-
rimentaes que a educao contempornea prope tambm no hie-
rarquizam materiais nem processos, integrando linguagem, narrativa,
observao, interpretao, questionamento e crtica s prticas de sala
de aula.
As relaes entre foco na qualidade e foco na experimentao,
estabelecem outros cruzamentos de idias. Com o foco na qualidade
da experincia, explorando as respostas sobre o desenho, a questo se
caracteriza pela negociao com as vivncias e conhecimentos dos alu-
nos, pela mediao entre investigar-aprender-ensinar, e pela interveno
responsvel e compromissada daqueles que convivem em salas de aula.
Com o foco na experimentao, na diversidade, as experincias estticas
so resultado de negociaes entre saberes nossos e de outros; a me-
diao articula projetos, fazeres, manifestaes, interpretaes e crticas,
e a interveno torna-se ao orientada para a construo de sujeitos
democrticos e multiculturais, interveno que aponta para alm de ns
mesmos, da sala de aula, da escola.
Artes na escola: para que?
A utilidade futura da aprendizagem de prticas artsticas outro in-
teresse que aparece nas respostas. Um aluno de 13 anos registra que gos-
taria de aprender trabalhos de montagem para vender e outros mais;
outro, de 9 anos, responde que gostaria de fazer algo que me interecia
4
nas aulas dezenhar um quadro pintar muito bonito para minha me,
e um terceiro escreve que gostaria de pintar desenhos fazer artesanatos
e aprender a fazer desenhos pra poder ser desenhista e ensinar outros
alunos. Uma aluna projeta fazer quadros artsticos para expor na escola
ou em outros lugares.
Estas quatro respostas exemplicam diferentes utilidades para as
aprendizagens artsticas. claro que a utilidade de uma experincia de
qualidade no est vinculada apenas a um futuro que possamos projetar.
Mas esta a perspectiva que analiso nestas respostas. No primeiro caso
est em jogo vender ou no vender trabalhos feitos na escola. Esta dis-
cusso j apareceu em vrios encontros e seminrios de professores de
arte. A idia de vender trabalhos que alunos produzem na escola parece
macular a pureza da arte (sem que ningum possa denir ou delimitar o
que arte!!!!), contaminar o compromisso com o prazer, misturar estudo
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com trabalho. H uma resistncia explcita venda de trabalhos feitos na
escola. Por que?
Ainda persiste a idia de que trabalhos, especicamente aqueles
produzidos na escola, no devem ser contagiados pelas prticas de mer-
cado. Porm, no ambiente das artes, esto em jogo no apenas as ins-
tituies (escolas, museus e centros culturais), mas tambm atividades
como a crtica, as publicaes, a pesquisa, a curadoria e, sem dvida,
o mercado. Fazer arte (?) na escola com a inteno de vender o que
se produz , a meu juzo, divergir de propsitos estticos, educativos,
polticos e sociais. Da mesma forma, fazer arte na escola apenas por
prazer, tambm diverge dos compromissos com uma educao crtica
e transformadora.
Qualquer opo que reduza as condies de possibilidades das pr-
ticas artsticas questionvel. Tive uma experincia com um grupo de
alunos participantes de uma ocina de tear num programa de educao
para adultos. O grupo foi unnime em manifestar que aquela aprendi-
zagem abria caminhos para futuras inseres deste fazer nos planos de
melhoria dos ganhos econmicos da famlia. Alguns confeccionaram em
casa um bastidor maior do que aquele feito na sala mostrando vontade
de experimentar outros tipos de trabalho que pudessem ser vendidos
nas feiras da cidade. Essa atitude revela uma preocupao que ao invs
de destruir, alarga a experincia esttica escolar incorporando-a de mais
uma maneira na vida pessoal pois expande as condies de participao
dos indivduos na sociedade.
Se o primeiro exemplo destaca a relao com o mercado, o segundo
recai sobre outro tipo de utilidade que a prtica artstica tambm pode
proporcionar: agradar e ser agradado. Fazer algo do prprio interesse e
pintar muito bonito para minha me evidencia um desejo de investi-
mento emocional que agita, envolve e re-posiciona o sujeito frente a si
mesmo e aos outros. No trabalho artstico podemos transformar o que
aparentemente simples em algo complexo ou fazer o contrrio. Podemos
experimentar ser e/ou nos colocar no lugar de outros, sentir emoes
diversas e pensar coisas divergentes.
Historicamente, esta utilidade da aprendizagem artstica tem osci-
lado e, conforme tendncias poltico-educacionais, ganham ou perdem
espao: ora a emoo privilegiada (e so inmeras as estratgias de
insuar esta funo das artes, basta apenas acompanhar algumas repor-
tagens de TV, para car com um exemplo), ora a razo que serve para
autorizar as prticas, os investimentos, as propostas e defesas do apren-
der/ensinar artes. Conseguir que este pndulo encontre os benefcios de
compreender que, nas artes, as emoes funcionam cognitivamente e a
cognio funciona emocionalmente tarefa inesgotvel, mas nem por
isso dispensa uma luta constante e consistente nas salas de aula e em
outros espaos pblicos (GOODMAN, 1976; 1978).
As duas ltimas respostas registram o desejo prossionalizante que
a aprendizagem artstica pode gerar: ser desenhista, ensinar, ex-
por. H um entendimento, mesmo que limitado, de que arte trabalho
e prosso. O crescente investimento nas indstrias criativas
5
em vrios
pases do mundo e a posio de destaque do Brasil nesta nova economia
questiona e impulsiona o papel da escola na formao cultural, na arte-
educao. Borges (2007) oferece uma viso panormica de como estas
indstrias vm agregando diversos segmentos produtivos e atravs des-
ses exemplos possvel imaginar como as escolas podem se tornar espa-
os catalizadores e formadores de novos recursos humanos para atender
a demanda dessas indstrias. Ele cita:
publicidade, arquitetura, mercado de artes, artesanato, design,
alta costura, lmes e vdeos, software interativo de lazer, msi-
ca, artes cnicas, editoras, servios de software e computadores,
televiso e rdio, mobilirio, moda, produo audiovisual, design
grco, software educacional, artes e entretenimentos, internet,
artes visuais e editorao (p. 1).
Aprender arte para vender, para agradar ou agradar a algum, para
buscar uma prosso... Satisfazer tais desejos depende de experincias
educacionais de qualidade, experincias que favoream a experimenta-
o e respeitem a diferena/igualdade, aprofundando convivncias na
Coleo Desenrdos
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3
sala de aula e incorporando outros espaos e projetos no processo de
formao discente e docente.
Ento...
A retomada que fao neste texto, esmiuando as respostas de forma
particularizada, signica acreditar, primeiro, que temos mais questes em
comum que diferentes; ou seja, somos mais iguais do que pensamos. Isso
no signica que estas respostas seriam iguais em qualquer contexto. O
que dizem os alunos de uma escola da periferia de Goinia certamen-
te no ser o mesmo que diro alunos de outras escolas (comunidade,
bairro, cidade, estado, regio, pas..., pblica, privada, mista..., religiosa,
laica..., infantil, adultos... .). Sabemos, como disse Eisner (1998), que o
que professores e alunos fazem inuenciado pela localizao deles em
um sistema (p. 2). Porm, as nfases e particularidades destes registros
evidenciam questes que seguem impregnando relaes e eventos no
espao escolar: elas so antigas, presentes, tradicionais, emergentes.
Tambm sei que somos parte de uma sociedade e uma escola cada
vez mais atravessadas por conitos sociais e por formas de convvio entre
culturas, povos e situaes to diferentes quanto aparentemente irrecon-
ciliveis (OLIVEIRA, 2002, p. 48), condio que ressalta diferenas des-
de aquelas relacionadas s identidades individuais at s coletivas. Sem
esquecer que as escolas sempre foram pensadas como uma instituio
para alterar (modelar, enformar) as mentes e os corpos. O confronto
entre diferena e semelhana permanece central. Mesmo dizendo que
acredito sermos mais iguais que diferentes, concordo com a releitura que
Oliveira (2002) faz de uma idia de Boaventura Souza Santos:
tanto ao negligenciarmos as diferenas, igualando os desiguais,
quanto ao negligenciarmos a igualdade, no que se refere aos di-
reitos individuais, culturais e sociais de fazermos nossas prprias
escolhas, estamos nos afastando das possibilidades de construo
de uma sociedade democrtica e multicultural (p. 53).
Como professores de arte, educadores, podem atender e cultivar
direitos individuais, culturais e sociais? Que propostas curriculares seriam
aliadas neste processo? Penso que ainda temos muito a aprender inves-
tigando os anseios e noes que alunos e professores tm de arte, seu
ensino e aprendizagem. Cotidianamente, valem os compromissos que,
enquanto educadores, precisamos implementar: o fortalecimento da in-
terdependncia entre sentimento e razo e, alm disso, o fortalecimento
da interdependncia entre tecnologia e esttica (questionando verdades,
objetividades, fatos, ideologias, formas de trabalho, processos de criao
e interpretao). Greene (1995) sintetiza esse compromisso do educador
na sala de aula: existem espaos de excelncia onde pessoas diversas
so motivadas para alcanar o possvel (p. 184). Com estas reexes
podemos enveredar por outros caminhos de discusso, de pesquisa e do
fazer docente, encontrando nas nossas prticas possibilidades de trans-
formar o que vemos, sentimos e fazemos atravs da reunio de mltiplas
narrativas que possam contribuir para uma convivncia democrtica e
justa na escola e na sociedade.
Notas
1- A coleta foi feita durante quatro sesses de recreio da escola, atravs de fichas re-
colhidas por licenciandos (artes visuais) e por mim. Participaram como respondentes
estudantes de 9 a 18 anos. A questo que os alunos receberam (o qu voc gostaria
de aprender nas aulas de artes?) utiliza artes, no plural, sinalizando uma viso de
educao esttica e estimulando respostas relacionadas com outras reas artsticas
alm das artes visuais.
2- Quando as escolas disponibilizam um espao para as aulas de arte, raramente
ele se enquadra na metragem mnima aconselhada pela Fundao Educacional do
Estado do Paran que sugere uma rea mnima de 1,20 metro quadrado por aluno,
altura mnima de 2,70 metros da viga ao piso ou de 3 metros da laje ou do forro
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ao piso, iluminao natural esquerda do quadro-negro (visto de frente) e luzes in-
candescentes ou fluorescentes, acesso sala pela frente, paredes com acabamento
de cor clara e ventilao cruzada obtida por meio de pequenas aberturas na parte
superior da parede oposta das janelas. Revista Nova Escola, Ano XXIII, N209
Jan/Fev, 2008.
3- Vale citar Orlando Pedroso, desenhista da Folha de So Paulo, que diz: depois
de tanto photoshop, degrads com cores primrias e solues plug-ins, h grupos
bastante interessados em retomar a essncia do desenho. Riscar, sujar as mos, ex-
perimentar, nunca vai sair de moda. http://www.brazilcartoon.com/, em dezembro
de 2008.
4- As citaes aparecem conforme o registro.
5- Como parte de um novo conceito internacional, as Indstrias Criativas so todas
aquelas que, independente de terem ou no finalidade cultural, colocam a criati-
vidade e a cultura em seu processo de produo e trabalho. So, por exemplo, as
indstrias da moda, da msica, do audiovisual, do design, da web, do software,
da fotografia, dos diversos contedos culturais, do lazer e do entretenimento, en-
tre outras, que hoje representam aproximadamente 7% do PIB mundial e que, em
2005, podero movimentar at U$1,3 trilho no mundo, segundo dados da ONU.
Em 2000, esse valor foi de U$ 831 bilhes (Fonte: Comunicao Social do MinC)
publicado por Assessoria de Comunicao Social (http://www.wooz.org.br/cultura-
criativas.htm, acessado em maro, 2007)
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Irene Tourinho Bacharel em Msica pelo Centro Universitrio Conservatrio
Brasileiro de Msica, Mestre em Artes pela University of Iowa e doutora em Curricu-
lum and Instruction pela University of Wisconsin, Madison. Ps-doutora em Cultura
Visual pela Universidade de Barcelona onde tambm foi professora visitante. pro-
fessora titular e docente do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Facul-
dade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Tem experincia em artes,
com nfase em currculo de artes e formao de professores atuando principalmente
nos seguintes temas: arte, educao, cultura e ensino.
Coleo Desenrdos
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Novos e velhos tremores: o ensino de artes visuais na
modalidade EAD
Leda Guimares e Teresinha Losada
O ensino de artes visuais a distncia no uma novidade. No Brasil,
temos um histrico que vai do Instituto Universal Brasileiro fundado em
1941 com prossionalizantes que ofereciam dentre outros, cursos de de-
senho tcnico e artstico a tantas outras formas propagadas pela difuso
da indstria cultural. Somos familiarizados com fascculos que ensinam a
desenhar, pintar (paisagens, corpo humano, rosto, ps, mos, animais,
etc.), bem como os apelos ao faa voc mesmo das revistas de arte-
sanato. Se pensarmos bem, esta uma grande indstria do ensino no
formal de prticas artsticas no Brasil e no mundo.
No campo da educao formal o ensino a distncia tambm j guar-
da uma longa tradio no que concerne a Educao de Jovens e Adultos
(EJA), antes denominada Ensino Supletivo. Os telecursos, modo popular
como essas iniciativas eram identicadas adotavam diversas mdias im-
pressa, televisiva, radiofnica bem como sistemas de parcerias entre o
Ministrio da Educao, empresas de comunicao e o chamado Sistema
S (Sesc, Sesi e Senai), no caso da formao prossionalizante.
Essas diversas experincias foram assimiladas sem grandes contro-
vrsias provavelmente por seu carter de excepcionalidade. No primeiro
exemplo porque eram dirigidas a formao diletante (ou no-formal) e,
no segundo caso, por voltar-se a educao de adultos, a muito j margi-
nalizados do sistema educacional. Porm, no momento em que avana
para o campo do ensino regular, ganhando o status de educao supe-
rior, o ensino a distncia trs vrias inquietaes. Perdendo o carter
excepcional, tais iniciativas apresentam-se no apenas como uma forma
de educao alternativa, mas tambm equivalente ao modelo clssico
de academia, posto que os diplomas que sero emitidos em ambos os
sistemas tero a mesma validade legal. E, indo mais alm, instiga inclusive
o tremor de que no futuro esta nova modalidade possa vir a substituir a
escola tradicional.
Tendo em vista que equivalente no signica igual, tal processo sus-
cita inmeras questes sobre as diferenas entre os dois modelos, crian-
do um jogo de perdas e ganhos, vantagens e desvantagens. Em relao
ao ensino de artes tais inquietaes se aprofundam, pois, fustiga tanto
o conceito de academia, como lcus material e simblico de produo
do conhecimento, quanto o conceito de arte, duas instituies profunda-
mente arraigadas no desenvolvimento da cultura ocidental moderna.
No caso das artes um dos argumentos utilizados que a parte te-
rica ainda pode ser a distncia, mas, a parte prtica, ou como costu-
mamos chamar, a de atelier, se torna impossvel de ser trabalhada nessa
nova modalidade. Seriam, ento, os cursos de artes reduzidos a estrita
investigao terica? Como funcionar um atelier de artes visuais utili-
zando essas novas tecnologias e mdias? Numa postura anacrnica, tal
expediente ir restaurar o tecnicismo dos manuais de pintura e desenho?
Ou, por outro lado, haver uma supervalorizao das mdias eletrnicas,
condenando ao esquecimento de modo autoritrio as formas tradicionais
de expresso?
No mbito geral da educao a principal restrio normalmente
mencionada a crescente virtualizao das relaes humanas. Vemos,
como se estivssemos estado l, Scrates, sem livros ou qualquer outra
mdia, disseminando seus pensamentos entre os discpulos da Escola de
Atenas. Em seguida, lembramos de nossos alunos, que efetivamente ve-
mos todos os dias enleirados em suas carteiras, nos ouvindo, conversan-
do entre si os mais variados assuntos, desenvolvendo - vigiados por ns
- suas atividades. Depois, imaginamos a malha etrea da internet, sem
faces, s pontos de conexes em rede. Realmente, desde a armao de
McLuhan de que o meio a mensagem, tornou-se um discurso ingnuo
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armar que o contedo continua o mesmo tendo mudado apenas a for-
ma como ele transmitido. No entanto, persiste a questo sobre o que
h de novo e de velho, de real e de fantasia nesses diversos temores. Em
outras palavras, como tais tremores das recentes revolues tecnolgicas,
sociais e culturais abalam nossas centralizadas concepes de mundo e
de educao.
Podemos exemplicar esse descentramento ps-moderno por
meio de um breve histrico sobre as recentes mudanas curriculares do
Curso de Artes Visuais da Universidade de Braslia e no curso de Licencia-
tura em Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. At a dcada de
1980 havia na UnB apenas o curso de licenciatura em Educao Artstica,
nos moldes previstos pela LDB de 1971. Foi ento implantado o curso
de Bacharelado prevendo cinco habilitaes: Desenho, Pintura, Gravura,
Escultura e tambm em Teoria e Crtica da Arte. Embora trouxesse a
inovao de prever a formao do bacharel em teoria, esta estrutura ain-
da preservava em larga medida o modelo tradicional de academia, logo
mostrando suas incongruncias com as demandas da realidade contem-
pornea. Desde o incio este formato revelou graves problemas tanto de
ordem prtica, quanto conceitual. As diculdades prticas tocam limites
fsicos e econmicos. Pois, para dar vazo a essa nova demanda teria que
se aumentar o nmero de professores e tambm de espaos fsicos de
aula, para atender um nmero cada vez menor de alunos, que passaram
a se pulverizar nessas vrias especializaes. De fato, o dcit de inves-
timentos em recursos humanos e materiais um problema crnico das
universidades brasileiras e da educao em geral.
Mesmo com todas essas diculdades o curso de bacharelado se
rmou vindo sofrer uma reforma curricular em 1996, a qual visava en-
frentar os entraves conceituais diagnosticados no seu desenvolvimento.
Ironicamente, no entanto, esta iniciativa seno resolveu, ao menos mi-
nimizou os problemas prticos acima mencionados. Observou-se que a
estrutura curricular em vigor no atendia as demandas da produo ar-
tstica contempornea, oferecendo uma formao demasiadamente rgi-
da e centrada em numa concepo ultrapassada de academia, herdada
do renascimento e cristalizada no neoclassicismo. As pesquisas artsticas
transcorridas especialmente a partir da segunda metade do sculo XX, o
desenvolvimento tecnolgico de novos meios de produo da imagem,
a difuso da internet a partir da dcada de 1980, romperam todos os
anteriores limites conceituais e construtivos da arte. Desses movimentos
decorrem inmeras subcategorias artsticas propostas pelos artistas ou
cunhadas pela crtica. As formas artsticas tradicionais desenho, pintu-
ra, gravura e escultura expandem seus limites e surgem outros tantos
tipo de manifestaes tais como: happenings, performance, objeto, ins-
talao, arte xrox, vdeo-arte, arte eletrnica, body-art, land-art, inter-
veno urbana, site specic, etc.
Em suma, seria impossvel e tambm intil criar tantas subcatego-
rias no currculo, posto que o objetivo fosse incentivar esse esprito de
pesquisa e no cristalizar suas propostas. Houve ento uma profunda
simplicao do currculo, buscando torn-lo mais gil e verstil. Vamos
comentar muito brevemente sua estrutura, apenas para situar o nosso
assunto, qual seja, os desaos da educao a distncia.
A nova proposta dividiu o currculo em dois blocos. O primeiro envol-
ve as disciplinas de histria da arte e ocinas introdutrias nas j citadas
linguagens tradicionais e tambm fotograa e arte eletrnica. O segundo
bloco, ou de aprofundamento, adota o sistema de trabalho por projeto,
to em voga na atualidade. Esta fase iniciada pela disciplina denomina-
da Projeto Interdisciplinar, na qual o aluno deve esboar um projeto de
pesquisa, co-relacionando os conhecimentos tericos e prticos acumula-
dos no bloco anterior. Vale salientar que at este ponto os currculos de
licenciatura e bacharelado so iguais, sendo que os licenciandos fazem
paralelamente as disciplinas do chamado ncleo de formao psico-pe-
daggica. Em seguida, os alunos de licenciatura iniciam os seus diversos
estgios supervisionados, enquanto no bacharelado so previstas as dis-
ciplinas Ateli 1 e 2, culminando, em ambos os casos, na realizao da
disciplina Projeto de Diplomao, que encerra os cursos.
Na UFG a formao artstica comea com os antigos cursos de De-
senho e Plstica que vo de 1974 a 1977. Estes traziam claramente o mo-
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delo de atelier da academia, disciplinas de desenho de anatomia e obser-
vao de modelos, desenho tcnico, etc. Mais tarde temos a Licenciatura
em Desenho e Plstica que vai de 1981 a 1983. Nesta grade ainda temos
a nfase do desenho artstico com disciplinas tais como: Observao de
Sombra I, II e III que so reminiscncia de componentes curriculares da
Academia Imperial de Belas Artes. Em contrapartida, temos no Brasil um
cenrio artstico efervescente de experimentaes e desmaterializao da
matria, dos suportes, etc.
Na dcada de 80 e 90 a licenciatura em Educao Artstica enxuga
as ocinas de atelier em nome da polivalncia, mas tambm traz o mes-
mo tom acadmico, com alguns toques de experimentao. Com acrs-
cimo da gravura. Mas, alguma coisa estava mudando na transio dos
anos 90 para os anos do novo milnio. Em 1996 o bacharelado j havia
feito uma reforma para as Artes Visuais e a Licenciatura acompanha essa
nova nomenclatura na reforma de 2000. O impacto dessas mudanas em
termos de atelier diz respeito tanto a atitude de aprender a prtica arts-
tica como tambm a incluso de disciplinas preocupadas com a incluso
de novas mdias e tecnologias. Assim como na UnB as formas artsticas
tradicionais tambm expandiram seus limites embora a nomenclatura das
habilitaes do bacharelado em Artes Visuais tenham permanecido pintu-
ra, gravura e escultura enquanto que na prtica os professores procuram
levar seus alunos para as formas expandidas.
Resgatando as questes levantadas sobre EAD, queremos comentar
brevemente a forma de desenvolvimento das citadas disciplinas de Ateli.
Sua nomenclatura remete a prtica do fazer artstico. Assim logo imagi-
namos as ocinas dos arteses medievais, com todas as suas ferramen-
tas. O artista do renascimento com seus aprendizes em torno de potes
de pigmentos, blocos de pedra a serem lapidados. Sedutoras modelos
recostadas, enquanto os aspirantes a artista das academias neo-clssicas
exercitam os cnones da arte. Ou ento, as instigantes e no menos da-
tadas experincias da Bauhaus.
Pois bem, mesmo que inspiradas em tudo isso, as citadas disciplinas
de Ateli na UnB e tambm na UFG efetivamente funcionam como um
bate papo, que, embora presencial, em quase nada diferem das formas
www de conversa. Ou seja, os alunos discutem com os professores os
seus projetos, os quais no podem ser desenvolvidos coletivamente num
mesmo espao fsico, como sugere o termo ateli, porque tratam das
mais variadas formas e suporte artsticos. O professor desenvolve suas
orientaes em torno de discusses tericas, do levantamento de refe-
rencias artsticas do passado e do presente, bem como a proposio de
exerccios. A partir dessas discusses cada aluno desenvolve isoladamen-
te seu trabalho, seja nos atelis da escola, quando no esto ocupados
pelas aulas regulares, no laboratrio de informtica, nos corredores, nos
banquinhos do jardim, em suas prprias casas ou simplesmente em suas
cabeas, limite puramente conceitual da arte, muitas vezes difcil de ser
rompido.
Por meio desses exemplos podemos observar que muitos dos nos-
sos temores frente a EAD no esto diretamente ligados a esse tipo de
mediao educativa, via internet, mas a complexidade da cultura e da
arte contempornea. Nesse sentido, vale salientar que os projetos de
educao a distncia prevem a construo de Plos nos municpios en-
volvidos, equipados com atelis, laboratrio de informtica e biblioteca.
Prevem tambm encontros presenciais voltados para discusses tericos
e desenvolvimento de prticas artsticas. Se, por um lado, pode-se armar
que ainda assim h um grande empobrecimento da relao direta entre
professor e aluno, por outro lado, pode-se supor que estes novos alunos
estaro muito mais preparados para desfrutar dos enriquecimentos que
estas tecnologias podem trazer a educao. Diante disso porque no
pensar a democratizao que tal modelo de ensino pode fomentar?
Os diversos exemplos que encontramos de sites ou grupos de in-
ternautas do que aprendem e ensinam arte via rede, demonstram que
se as questes aqui apresentadas no so voluntariamente resolvidas,
decerto so circunstancialmente minimizadas, ao menos no sentido de
observar que nossos novos problemas so, em larga medida, velhos. Em
primeiro lugar por observarmos que a questo das regras e modelos da
tradio, to cultivadas nas academias, perpassa nossas escolas e persiste
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na internet. Para Gombrich a arte uma linguagem e seu desenvolvi-
mento sempre se deu pelo dilogo com a tradio, ora preservando ora
rompendo seus cnones, levando-o a armar que nenhum artista livre
de predecessores e modelos.
Nesse sentido muito interressante observar a ilustrao acima e
ver como os conhecimentos criados no renascimento, canonizados no ne-
oclassicismo, orientam hoje a construo do desenho de cartoons, man-
gs e games. Este o grande palco das transmutaes ps-modernas,
dos cruzamentos entre o erudito e o popular, a tradies e o experimen-
talismo, o cult e pop, o autoral e o coletivo, entre tantas outras hoje
insustentveis oposies.
Por outro lado, resgatando o novo conceito de atelier nas universi-
dades, a questo que se coloca porque no potencializar nossos encon-
tros presenciais e resolver pela rede www o que ela faz bem melhor pela
internet: mltiplos contatos, acessos wikipdicos informaes, tete-a
tete virtuais e tantas outras coisas... Sabemos que nossos alunos e lhos
aprendem muito mais longe de ns e que por isso mesmo, ns, tutores
da tradio (to imprescindvel) e da mudana (to imprescindvel) so-
mos-continuamos necessrios. Os recentes projetos de educao a distn-
cia tm representado um processo e uma promessa de incluso cultural,
jamais vista. surpreendente ver que apesar das nossas reclamaes de
sempre sobre falta de investimento na educao, terem seus fundamen-
tos, exigem em contrapartida nosso investimento na ousadia, na busca
de alternativa. maravilhoso, por essa via, ver de chofre, as principais uni-
No site DrawSpace voc tem lies on-line de desenho que podem fazer voc virar
um verdadeiro artista! Fonte: LifeHacker http://www.ovelho.com/modules/news/
article.php?storyid=40031
versidades brasileiras chegando aos municpios mais remotos. Coisa que
mesmo com muito dinheiro, no ocorreria assim to rpido e instigante.
Nesse caso o meio novamente a mensagem, pois sintetiza um novo pa-
dro de disseminao artstica e cultural. Resgatando os termos de Um-
berto Eco, diante dessas questes no adianta apenas nos posicionarmos
a favor (integrados) ou contra (apocalpticos) a presena das novas mdias
no cotidiano ou na educao. Sendo parte da realidade contempornea,
tal como na escola tradicional, nesse novo ambiente tambm o desao
da educao construir esse novo projeto com a sempre necessria cons-
cincia crtica de que nem tudo que cai na rede peixe.
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BHABHA. Homi K. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
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1995.
MC LUHAN, M., Os meios de comunicao como extenso do homem,
So Paulo: Cultrix, ... Essential McLuhan, Ed. Basic Books, 1995.
Leda Guimares professora da Faculdade de Artes Visuais da Universidade
Federal de Gois. docente do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual e
coordenadora de Estgio do Curso de Licenciatura em Artes Visuais. Coordena, tam-
bm, a Licenciatura em Artes Visuais em Ensino a Distncia (EaD) pelo programa da
Universidade Aberta do Brasil. doutora em Artes pela ECA-USP.
Teresinha Losada artista plstica e professora da Universidade de Braslia.
Alm da sua atuao no curso presencial professora autora para o curso de Licen-
ciatura em Artes Visuais-EaD do programa Prolicenciatura. doutora em Artes pela
ECA-USP.
PARTE III
Locais de Conflito
da Cultura Visual
no Ensino de Artes
Praticada Hoje no
Brasil e seu Impacto
para a Inovao de
Pedagogias
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Conflitos e acordos de cooperao nos trnsitos das
visualidades na educao escolar
Alice Ftima Martins
consenso que a escola congura um espao social prenhe de em-
bates, tenses e conitos. Nela, informaes, saberes, discursos e pr-
ticas as mais diversas disputam espao de expresso e o status de ba-
lizadores do funcionamento da instituio. A mais, explicitam, ocultam
e dissimulam posturas polticas, sustentam tomadas de posio, pressu-
pem escolhas feitas, sempre, em detrimento de possibilidades que so
desconsideradas.
Nesse quadro, encontram-se inseridas as imagens veiculadas, as vi-
sualidades vigentes, que integram a cultura escolar, ou as culturas esco-
lares, articulando signicados potenciais. Essas imagens, sua natureza,
seus sentidos, seus suportes tcnicos e meios de veiculao, a interao
que com elas estabelecem estudantes e professores, so os que se en-
trecruzaro na trama deste trabalho.
Imagens artsticas no contexto escolar
Nas ltimas dcadas, o ensino de artes visuais na educao escolar
experimentou conquistas importantes, nas fundamentaes terico-con-
ceituais de seus projetos, e nas propostas metodolgicas para o desenvol-
vimento das propostas curriculares. Ganhou visibilidade a necessidade de
se levar imagens da arte s escolas, ao mesmo tempo em que ocorreu a
ampliao do nmero de ofertas de programas educativos pelas galerias
de arte, museus, centros culturais e outros espaos similares, com vistas
a orientar visitaes de estudantes e professores dos vrios segmentos da
educao. Assim, juntamente idia de que as aulas de artes visuais de-
vam veicular imagens de arte, por meio de suas reprodues, o contato
com obras originais de arte por parte de professores e estudantes passou
a ser estimulado pelos programas educativos das instituies culturais
e artsticas, como itens quase obrigatrios dos projetos de curadoria de
exposies das mais diversas naturezas.
No entanto, a despeito de todas as conquistas indiscutivelmente
importantes observadas, no difcil constatar que, na prtica, a arte
continua freqentando muito pouco os ambientes escolares formais. Do
mesmo modo, alunos e professores tambm pouco tm freqentado os
lugares, por excelncia, dedicados divulgao de obras de arte.
As imagens que prevalecem no ambiente escolar no so as arts-
ticas, mas as marcadamente orientadas para a ilustrao de contedos
curriculares, ou para a ornamentao de instrumentos pedaggicos e
espaos de convivncia os mais variados. Mais raramente possvel en-
contrar reprodues de obras de arte disponibilizadas para o desenvolvi-
mento das atividades escolares. Vale lembrar que, se menos que 50% das
escolas pblicas brasileiras de educao bsica contam com biblioteca ou
sala de leitura
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, as existentes nem sempre tm, em seus acervos, livros de
arte, quaisquer que sejam.
Alm disso, o acesso a centros culturais, museus e galerias, est
condicionado existncia dessas instituies nos contextos onde esto
inseridas as escolas. Como o aparelhamento e a oferta de bens culturais,
em nosso pas, so desiguais, o acesso tambm resulta profundamente
desequilibrado. Pesquisa divulgada pelo Ministrio da Cultura em parceria
com o IPEA mostra que 60% dos brasileiros nunca foram ao cinema e
70% nunca foram a um museu (Folha online, 2007).
No difcil deduzir que estudantes e professores de escolas de
periferia nos grandes centros urbanos, ou escolas de cidades fora dos
chamados eixos culturais, acabam excludos dos programas educativos
de instituies voltadas para a arte, o que representa a signicativa maio-
ria da populao escolar.
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Na contramo de tais constataes, preciso questionar, anal, em
que medida legtimo supor que estudantes, professores e outros seg-
mentos da comunidade escolar, por no freqentarem museus, galerias,
e outras instituies culturais, por no terem familiaridade com artistas
reconhecidos, e suas obras, no vivenciem experincias estticas, ou es-
tejam alijados de idias e referncias de arte? O conhecimento artstico
estaria restrito a essas instncias e instituies? H outros nveis de pro-
duo artstica, em outras instncias, nos quais tambm seja possvel a
produo de conhecimento artstico?
A defesa da circulao de imagens artsticas no ensino de arte es-
colar, bem como a freqncia de estudantes e professores a exposies
de arte, deve esclarecer, por exemplo, de que obras de arte e imagens se
trata. Quem legitima tais obras e imagens como artsticas? Qual, ou quais
seus vnculos efetivos com as comunidades escolares? Quem estabelece
os critrios de sua escolha para integrarem as visualidades escolares?
Anal, imagens, concepes estticas e obras de arte no so neu-
tras, inocentes, mas integram as redes de tenses inerentes s relaes de
poder das estruturas sociais em que so realizadas, circulam, e articulam
sentidos. Desse modo, a eleio de certas imagens, concepes estticas
e obras de arte para integrarem os contedos veiculados na educao
escolar, resulta da interao de diversos fatores, por trs dos quais preva-
lecem interesses os mais diversos, econmicos, polticos, dentre outros.
No difcil constatar: hoje, quando a arte vai escola, por meio
das reprodues de obras de arte, ou quando a escola vai a museus e
galerias, os conceitos de arte que prevalecem so os legitimados pela mo-
dernidade. A esse respeito, h que se considerar que, se h algum tempo,
a obra de arte era denida e expressa por um conjunto de materialidades
situado num determinado ponto da Histria da Arte, orientada por par-
metros mais ou menos consensuais entre artista, espectador, comprador,
promotores e nanciadores, as ltimas dcadas do sculo XX, no mundo
ocidental, instauraram dvidas mais profundas do ponto de vista concei-
tual e formal. Assim, o objeto artstico, cada vez mais, deixa de ser enten-
dido como um objeto-sntese, sendo tomado como ndice de percurso,
numa compreenso alargada de obra de arte que revela os inevitveis
entrecruzamentos de linguagens, pensares, concepes, fazeres, tcnicas
e matrias presentes na arte contempornea. As imagens numricas, a
realidade virtual, as redes cibernticas, a intertextualidade, a morte do
autor e da histria linear, alm das discusses sobre legitimao artstica
de prticas quotidianas e nas manifestaes da cultura popular so as-
pectos imbricados nos ambientes de realizao, produo e circulao
de fazeres artsticos, os mais diversos. No entanto, os lugares da arte, os
mesmos que oferecem os programas educativos, mantm sua natureza
moderna, do ponto de vista formal e conceitual, no trato do objeto de
arte. Bienais, sales, galerias e centros culturais ainda se organizam nos
termos das propostas artsticas da modernidade.
imperativo, portanto, reetirmos sobre os ambientes de visua-
lidades em que nos encontramos, e nas relaes estabelecidas nesse
emaranhado de informaes, sensaes e experincias novas, que vo
sendo construdas meio s cegas, revelia da escola, mas em sintonia
com as leis e demandas do mercado... Para tanto, proponho algumas
cenas, inspiradas no quotidiano da experincia escolar, acreditando que
possam provocar e ao mesmo tempo fornecer suporte s reexes aqui
propostas.
Cena 1: uma aula de Histria da Arte no ensino fundamental
Numa escola de ensino fundamental, a professora de artes visuais,
com formao em Licenciatura em Artes Visuais, ensina, aos seus alunos
da 8 srie, algum movimento artstico do sculo XX. Durante a aula, os
alunos distraem-se, pensando em outras coisas cujo apelo mais forte
s suas motivaes e desejo. As imagens apresentadas no chegam a
chamar a sua ateno. A professora esfora-se, busca tornar a aula mais
instigante, mas obtm pouco ou nenhum resultado.
A cena em questo instiga a perguntar sobre quem decide o que
e como os professores de artes visuais devem ensinar. Vrias instncias
participam dessa denio. A prpria instituio escolar, articulada em
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direo, corpo docente e comunidade escolar, com seu projeto pedaggi-
co, fornece as coordenadas para que o professor planeje suas aulas. Parte
dessas coordenadas atende aos Conselhos de Educao e aos rgos le-
gislativos, que denem os currculos mnimos, dentre outros referenciais a
serem observados em todo o territrio nacional, e aos rgos executivos,
que estabelecem as polticas educacionais, a cada gesto.
No entanto, alm desses condicionantes, h, tambm, as questes
de mercado: as editoras encontram, na publicao de livros de arte em
verses mais populares, um lo bem lucrativo. Razo pela qual, multipli-
cam-se edies de livros de arte para crianas, fascculos semanais sobre a
obra de artistas, alm de colees vendidas a professores em prestaes
acessveis para os seus salrios. Assim, a eleio dos artistas e estilos que
sero ensinados nas escolas responde, tambm, s polticas editoriais,
porquanto tornem acessveis reprodues das obras de uns artistas, em
detrimento de outras.
E as universidades e demais instituies de ensino superior, de que
modo contribuem para esse cenrio? Sua participao fundante, na
medida em que respondem pela formao dos professores, fornecen-
do as bases a partir das quais esboaro sua atuao prossional. Por
exemplo, a professora, evocada nesta cena 1, aprendeu, eu sua formao
inicial, a abordar a Histria da Arte numa perspectiva linear, eurocntrica,
dando continuidade a essa abordagem nas aulas ministradas aos seus
alunos do ensino fundamental.
Cena 2: do outro lado da rua onde a escola se encontra, h uma
lan house...
Do outro lado da rua onde a referida escola se encontra, h uma
lan house, com equipamentos que prometem, aos jovens, abrir janelas
e portas para um mundo de informaes, imagens e possibilidades de
relaes. Os estabelecimentos comerciais que oferecem os servios de co-
nexo rede mundial de computadores, com acesso a servios diversos,
incluindo jogos em rede, comunidades virtuais, etc., multiplicaram-se nos
ltimos anos, instalados, sobretudo, nas cercanias dos estabelecimentos
de ensino, com vistas a atingir os jovens estudantes, sua clientela prefe-
rencial.
O desejo dos alunos pode estar l, do outro lado da rua, enquanto
a professora ministra sua aula sobre Histria da Arte (no diferente com
as demais matrias escolares...)
Do ponto de vista da escola, no cumprimento de seu papel social, a
lan house um territrio considerado inimigo. Vrias so as razes para
essa qualicao. As atividades ali desenvolvidas concorrem com os con-
tedos escolares, no quesito ateno dos alunos, induzindo-os, muitas
vezes, a ausentarem-se das aulas para se dedicarem aos jogos e outros
entretenimentos possveis. Tal fato agravado pelas freqentes notcias
de contravenes praticadas em estabelecimentos dessa natureza. Final-
mente, preciso no perder de vista que as lan houses tambm no
conguram terrenos inocentes, ou neutros, mas integram os embates e
tenses das relaes sociais.
Por parte da escola, at possvel que tenha um laboratrio de
informtica, privilgio de uma minoria no cenrio nacional. Contudo, ten-
do em considerao o que quase sempre acontece, provavelmente sua
utilizao para as aulas de artes visuais enfrente algumas diculdades. Os
professores, em geral, tm muito menos familiaridade com esses equi-
pamentos, e com a rede mundial de computadores, do que os prprios
alunos. Mais que isso, os professores no sabem organizar suas aulas,
prevendo a utilizao de laboratrios de informtica, sobretudo conside-
rando o grande nmero de alunos nas turmas, em aulas semanais de 50
minutos.
Quando algum professor, ou professora, decide, corajosamente, le-
var uma turma ao laboratrio, depara-se com o descompasso de interes-
ses na utilizao dos computadores e da rede: o seu interesse, orientado
a partir dos contedos escolares a serem ensinados, e a motivao dos
alunos, orientada por curiosidades outras, desejos, aventuras. Assim, en-
quanto a aula prev, por exemplo, a explorao de pginas eletrnicas
de museus, estudantes desviam-se das rotas ociais, adentrando pginas
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de pornograa, relacionamentos, dentre outros, numa queda de braos
desfavorvel para o professor. O que rapidamente torna-se razo para a
desistncia desse tipo de programao.
Mas, do outro lado da rua, o cenrio no de frustrao: os pro-
ssionais da lan house, familiarizados com os recursos e possibilidades
do mundo da informtica, do curso ao canto de sereia que seduz os
estudantes...
H, tambm, os celulares com cmeras, os lmes, e toda uma gama
de motivaes visuais em que os jovens esto imersos. Somam-se, a
esses, todas as manifestaes imagticas no-tecnolgicas das comuni-
dades, produzidas por artistas populares, comerciantes, quantos outros
cidados, cuja dimenso esttica pulsa, revelia das instituies ociais
legitimadoras das obras de arte. Todas, experincias artsticas e estticas
que se passam, salvo excees, ao largo da educao escolar... embora
quantas vezes invadam seus territrios, sua revelia...
Cena 3: uma certa idia de normalidade para as aulas de artes...
Trs meninas adolescentes, integrantes de um grupo de rock de
Braslia, certa vez, conversavam sobre seu trabalho e sobre a escola de en-
sino mdio que freqentavam. Tendo aprendido a tocar os instrumentos
em escolas de msica especializadas, reconheciam a escola como o lugar
onde se preparavam para o vestibular. Perguntadas sobre como eram as
aulas de arte, responderam sem hesitao: Ah, normal...
O que subentende a idia de aula normal, em artes visuais? Para
as adolescentes, a normalidade residia no fato da escola lhes oferecer
aulas de Histria da Arte, nas quais aprendiam contedos que no dialo-
gavam com suas vidas, ignorando sua atuao num grupo que, alm do
projeto musical, desenvolvia atividades de grafti, impresses diversas,
tatuagem, etc. Seria surpreendente, para as adolescentes, que a escola
passasse a se inteirar de seus projetos. Talvez nem tivessem, mesmo, in-
teresse nessa possibilidade.
Em que medida desejvel uma tal normalidade s aulas de artes?
Qual normalidade pretendemos para nossos projetos de educao? Que-
remos mesmo ser normais?
Cena 4: pode a lan house, de inimiga, tornar-se aliada?
O projeto de pesquisa intitulado Tecnologias e experincia esttica:
possibilidades do uso do computador no ensino de Arte (ABREU, BA-
BINSKI & COSTA, 2007) foi desenvolvido numa escola pblica de Goinia,
com vistas a vericar possibilidades da experincia esttica em trnsito
entre obras de uma galeria de arte, e a rede de computadores, com seus
recursos de produo e circulao de visualidades. As atividades em sala
de aula e no ambiente virtual, envolvendo produo de imagens, navega-
o pela rede, organizao de pginas do grupo, etc. contaram com um
acordo estabelecido entre o proprietrio da lan house vizinha, a direo
da escola e os pais dos alunos.
Embora fossem freqentadores das infovias, e apesar de estarem ma-
triculados no ltimo ano do ensino fundamental, os estudantes apresen-
taram sofrvel domnio da lngua escrita, bem como das ferramentas para
produo de imagem, seja fazendo uso de lpis, pincis, dentre outros,
seja no uso de
programas de
c o mp u t a d o r .
Ou seja: a mera
conexo rede
mundial de com-
putadores no
sinnimo de inclu-
so digital. Esta
pressupe auto-
nomia e domnio
das ferramentas
de expresso, e
capacidade de Estudantes na lan house
Carla de Abreu
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interlocuo competente com os meios disponibilizados. Cabe escola
assegurar a busca da autonomia cognitiva, sensvel, crtica, cidad, por
parte de alunos, professores, em dilogo com a comunidade na qual est
inserida. Includa, a, a lan house...
Cena 5: a cmera digital torna-se aliada
O projeto de pesquisa Imagens digitais: trnsitos possveis entre
a escola e a subjetividade, desenvolvido pela mestranda Rogria Eller,
sob minha orientao, no Programa de Ps Graduao em Cultura Visual
(FAV/UFG), busca problematizar as interaes possveis entre as visuali-
dades autorizadas pela escola e as imagens com as quais os adolescentes
interagem, construindo identidades, articulando sentidos, estabelecendo
relaes, quotidianamente. Dentre seus interlocutores, Rogria dialoga
com um adolescente que investe boa parte de seu tempo no registro
fotogrco de si mesmo, na edio dessas fotograas, produzindo efei-
tos propiciados por programas prprios, e na circulao dessas imagens,
disponibilizando-as em blogs, pginas pessoais e de relacionamentos.
Como professora de artes visuais no ensino fundamental, Rogria
constatou que pode propor processos de construo de aprendizagem,
em que as cmeras digitais tornem-se aliadas, seja no registro de ima-
gens, seja no trabalho sobre elas, mesmo para tratar de contedos mais
convencionais estabelecidos pelos currculos escolares.
Cena 6: crianas e adolescentes vo ao cine-clube
Durante o ano de 2005, o projeto de pesquisa Vises do futuro:
projetando o devir em interpretaes de lmes de co cientca pre-
via uma sesso mensal de cinema com um grupo de adolescentes, sem-
pre sucedida por intenso debate, quando a histria, os recursos tcnicos
usados, as probabilidades, as dvidas eram compartilhadas por todos.
No encerramento das atividades, uma adolescente comentou que, antes
de participar do projeto, no costumava pensar nos lmes que assistia:
Antes, eu ia ver um lme, de-
pois ia viver minha vida... (MAR-
TINS, 2005). O lme parte da
vida que se vive... Esta observao
adverte para a necessidade de se
estabelecer e explicitar as relaes
entre a vida e o emaranhado de
imagens no qual ela est imersa,
do qual ela faz parte. Papel que
cabe escola, educao em ar-
tes, numa concepo ampliada
da experincia esttica.
Como parte de suas ativida-
des no Programa de Ps Gradua-
o em Cultura Visual (FAV/UFG),
em 2007, a mestranda Adriane
Camilo desenvolveu o projeto Ci-
ne-Clubinho, com um grupo de 30
crianas na faixa de oito anos, na
periferia de Goinia. Foram realiza-
das sesses quinzenais com lmes
infantis, alternadas com atividades
de discusso, desenho, e outras
produes imagticas a partir dos
lmes assistidos. Ao nal do ano,
as crianas tinham construdo um
repertrio signicativo de narrati-
vas, imagens e escolhas preferen-
ciais, bem como tinham desenvolvido sensivelmente sua capacidade de
articulao de sentidos a partir das narrativas em questo.
A ltima sesso, exclusiva para o grupo, foi realizada num cinema
no centro da cidade. Para a maior parte, foi o primeiro contato com a
grande tela da sala escura de projees. Na ocasio, contriburam para
Estudantes no Cine-Clubinho
Adriane Camilo
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diminuir o alto percentual de brasileiros que nunca foram a uma sala de
cinema.
Para fechar a conversa, abrindo possibilidades...
No so poucos os embates, tampouco as foras em jogo nos cen-
rios da educao, que devem ser equacionados nos projetos de ensino de
artes. Ante tais desaos, vale lembrar que do professor no se espera per-
formances hericas, mas o despojamento de localizar-se como cidado,
sujeito sensvel e cognitivo, que tambm constri aprendizagens, produz
interpretaes, atribui sentidos, estabelece co-relaes todo o tempo, no
exerccio de sua prosso... E, juntamente aos estudantes, vale experi-
mentar caminhos de interao com essas tantas visualidades, reexo
sobre elas, para que possam agir a partir delas, transitando entre as diver-
sas possibilidades de experincia esttica, ampliando repertrios...
Desaos para enfrentarmos e compartilharmos, sujeitos aprenden-
tes que somos...
Nota
1- Os censos escolares mais recentes revelam que, das cerca de 163 mil escolas de
ensino fundamental no Pas, aproximadamente 66% no tm biblioteca ou sala de
leitura. Em alguns estados, esse ndice chega a 75%. (Gonalves, 2008).
ABREU, Carla L., BABINSKI, Claudia R. & COSTA. Ester. Tecnologias e ex-
perincia esttica: possibilidades do uso do computador no ensino de
Arte. Goinia: FAV/UFG, 2007. Monograa de concluso de curso.
GONALVES, Reinaldo A. O futuro roubado. O Estado de So Pau-
lo. Quarta-feira, 2 janeiro de 2008. Disp. em <http://txt.estado.com.br/
Alice Fatima Martins licenciada em Educao Artstica, habilitao em Artes
Visuais, pela Universidade de Braslia (1983), Mestre em Educao, rea de magist-
rio formao de trabalho pedaggico (1997) e doutora Sociologia pela Universida-
de de Braslia (2004). Atualmente professora adjunta na Faculdade de Artes Visu-
ais da Universidade Federal de Gois onde coordena o Programa de Ps-Graduao
em Cultura Visual. Tem experincia na rea de Sociologia, com nfase em Sociologia
da Arte e da Cultura, e em Educao, com nfase em formao de professores atu-
ando principalmente nos seguintes campos: ensino de arte, artes visuais, cinema e
educao cultura visual e cinema de fico cientfica.
editorias/2008/01/02/opi-1.93.29.20080102.3.1.xml>. Acesso em 10 de
janeiro de 2008.
FOLHA ONLINE. Maioria dos brasileiros nunca foi a cinema ou museu.
Disp. em <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u70716.
shtml>. Acesso em 29 de dezembro de 2007.
MARTINS, Alice F. Vises do futuro: projetando o devir em interpretaes de
lmes de co cientca. In: MARTINS, Alice F.; COSTA, Luis E.; & MONTEI-
RO, Rosana H. (Orgs.). Cultura Visual e desaos da pesquisa em artes.
Goinia: FAV/UFG, 2005.
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O olhar enquadrado e outros locais de conflito na cultura
visual contempornea

Laura Maria Coutinho
parte da experincia do homem contemporneo, olhar enqua-
drado. Talvez a, no quadro, seja possvel encontrar um primeiro conito
logo identicado. Algumas imagens ganham as telas, outras no. As ima-
gens que esto nas telas so aquelas a que Walter Benjamim nomeou de
imagens vencedoras e que, portanto trazem consigo vestgios de uma
contenda, de um conito, travado por autores, realizadores, produtores,
para a escolha da imagem a ser vista e este processo parece acompanhar
o homem desde sempre. Como a ltima camada de tinta, que ca na
superfcie da tela pintada a leo, esconde todas as camadas que a ante-
cederam.
A imagem exposta viso, quase sempre, esconde outras. So co-
nhecidos alguns esforos de certa arqueologia da pintura que somente
era possvel se as muitas camadas superciais fossem retiradas o que,
tragicamente, destruiria a obra nal. Hoje, as tecnologias de viso que
se utilizam dos muitos haveres do mundo tecnolgico, como o raio-x, o
laser e outros tipos de raios, possibilitam a viso para alm da opacidade
das tintas e dos corpos e, assim, permitem conhecer imagens que caram
perdidas ou ocultas pelo prprio processo de criao.
Para alm dos cortes, que selecionam as imagens e os planos, na
montagem de lmes em pelculas e na edio em imagens eletrnicas em
tas magnticas e digitais do vdeo e da televiso, nas aparas do papel,
no corte de palavras banidas de um texto, h sentidos latentes. Estes sen-
tidos pulsam, sugerindo, se no um conito, talvez uma tenso. Imagens
articiais que se apresentam no espao quadrado de todas as telas e
das pginas, penso, precisam ser vistas nessa tenso, plenas de sentidos
deslocados. O prprio olhar precisa ser tenso, olhares muito sossegados
vem muito pouco do que imagens podem expressar.
Estamos acostumados a ver o mundo atravs de janelas e janelas
sugerem quadros. Janelas, quase sempre so quadradas. No livro de Lus
Antnio Jorge (1995), podemos encontrar uma metfora desse olhar en-
quadrado como forma de olhar do homem da cidade. Talvez aqui, seja
possvel pensar outro conito na esfera da perda de certo olhar natural
e, quem sabe, em sua busca, para alm da articialidade das imagens
que nos cercam e do prprio modo de ser da vida urbana:
A janela por onde se olha a cidade como um texto. E o olho o
instrumento para olhar e por onde se olha, sem exigir a locomo-
o do sujeito do olhar ou que ele saia de si; esprito preservado
dessa exposio. A viso esse poder mgico que nos pe diante
das coisas, ou as coisas ao alcance do nosso olhar. A janela oferece
essa mesma proteo, a de poder ocultar o sujeito dessa ao.
Ao que tem como pressuposto uma inteno, pois no se v
sem abrir os olhos (JORGE, 1995, p. 40).
H um movimento inerente ao de ver. Para ver preciso abrir os
olhos e, depois de abri-los, caminhar em alguma direo para encontrar
as telas de cinema, de televiso onde as imagens so efmeras, fugidias.
Assim, parece que algum tipo de movimento sempre antecede a viso,
para alm da ao de abrir os olhos. Isso acontece de outra maneira com
imagens paradas, impressas, coladas em telas feitas para serem cobertas
por imagens. Houve um tempo em que as imagens eram, sempre ou
quase sempre, xas. Era possvel encontr-las em pedras, paredes, muros.
As imagens, uma vez xas, estavam, para sempre ou por muito tempo,
naquele lugar xo. Ainda possvel perder imagens xas em inmeros
lugares, nas muitas paginas dos livros que ilustrados, em catlogos e em
uma profuso de impressos que movem a indstria de celulose e que, de
muitas maneiras podem ser perdidos por certo tempo e que muitas ve-
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zes, jamais sero encontradas. Quero lembrar apenas que a natureza da
perda tem sentido diverso nessas duas situaes e a natureza do conito
tambm.
Estamos acostumados a ouvir que vivemos na era das imagens em
movimento, mas antes disso, como j dissemos acima, muitas imagens
estiveram nas telas de pintura e continuam l como um lcus que se per-
petua no tempo e se espalha no espao, com as tcnicas de transmisso
e reprodutibilidade do mundo moderno. Depois a pintura migrou das pa-
redes, onde podiam ter outros formatos e eram feitas a fresco e em locais
determinados, para as telas de tecido, madeira e outros materiais mais
portteis. Imagens vistas no guardam o olhar, ainda que as estatsticas
dos museus e as pesquisas de audincia proponham o contrrio e, esta
ltima, faz mover uma enorme atividade comercial, no somente de ima-
gens e sons, mas tambm de uma innidade de formas mais prosaicas
de objetos, valores, idias.
As imagens foram, ganhando certo movimento, antes mesmo de se
tornarem imagens-movimento, segunda natureza adquirida com as tec-
nologias da eletricidade e da eletrnica. Lembro ainda que algumas ima-
gens so feitas para serem vistas de perto e em telas menores onde elas,
as imagens, se movem e, em telas grandes, xas, para serem vistas em
movimento, como os out-doors das grandes cidades, onde o movimento
tem ritmo mais acelerado e so as pessoas que esto em movimento, no
as imagens nas telas. possvel ver, aqui, uma situao de conito no
interior do movimento, ou seja, no interior das formas de se movimentar
das imagens ou, ainda, entre a estagnao e a acelerao nas aes de
olhar imagens possveis ao homem contemporneo.
Para alm do espao das imagens, vivemos momentos, com as tec-
nologias da comunicao, cinema, televiso, computador, em que assisti-
mos a uma nfase ou a um deslocamento da esfera da arte e dos tempos
nicos, centrados na diferena, para esfera da arte e das manifestaes
de massa, centradas na identidade e na identicao, de que trata Fredric
Jameson, em seu livro As sementes do tempo. Ainda que fosse necess-
ria uma reexo sobre as transmisses ao vivo que, mesmo assumindo a
simultaneidade e instantneo, alcanam pessoas em sensaes temporais
at mesmo antagnicas de noite e dia, por exemplo. Alm do que, aps
a captao-transmisso de imagens e sons, cada vez mais processada por
meios digitais, os registros, podem ser replicados em outros espaos e
tempos, muitas vezes, exausto.
A criao e a arte de criar e reproduzir imagens visuais, hoje, j ex-
pressa na sua gnese um conito que parece pertencer, intrinsecamente,
ao mundo contemporneo e suas tecnologias de informao e comunica-
o: ... dizer isso evocar a obliterao da diferena em escala mundial
e fornecer uma viso do triunfo irrevogvel da homogeneidade espacial
sobre quaisquer heterogeneidade que possam ainda ser imaginadas em
termos de espao global (JAMESON, 1997, p. 56). Isso para no entrar
em uma longa e sedutora conversa que, no entanto, no cabe no espao
deste texto, embora sempre o tangencie e que, certamente, nos levaria
a Walter Benjamin (1983) e seu estudo, quase uma profecia sobre modo
de viver moderno, a propsito das implicaes da obra de arte na era de
sua reprodutibilidade tcnica.
Antes de tecer consideraes mais diretamente relacionadas aos lo-
cais de conito da cultura visual para a educao, quero reetir ainda um
pouco mais sobre esse processo incessante de reproduo a que tudo
parece estar submetido e de maneira muito particular a arte, trabalho
eminentemente criativo. Arte e criao so processos inseparveis, ainda
que tensos e muitas vezes conitantes. Reproduzir e inventar, hbito e
desbito, sugerem aes diversas e, ainda uma vez, passveis de conito.
Sugerem at mesmo um paradoxo. Para Victor Leonardi (1999)
o trabalho rotineiro tem a ver com o dej vu, rotina repetio e,
de certa forma, uma reproduo do j visto, ouvido, percebido de
todas as maneiras. Para sempre as velhas imagens. A inventivida-
de aponta para o futuro. A rotina o caminho conhecido trilhado
maquinalmente. O trabalho criativo indica e abre caminhos para o
desconhecido, semelhantes s trajetrias nunca repetidas dos re-
lmpagos. Como o msico de jazz sabe que o universo sonoro por
ele criado, em cima de uma base, de uma tradio sonora, din-
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nico e no permanece o mesmo ao longo do tempo. Seu mtodo
o do improviso, ou seja, o da criao que, mesmo assentada em
alguma coisa j constituda, traz a contribuio do artista para
alm da simples repetio, cpia, reproduo (p. 496).
As novas tcnicas de manipulao de imagens, com recursos da di-
gitalizao, permitem, hoje, uma arte coletiva, onde cada pessoa pode ir
criando e alterando a imagem, suprimindo coisas e acrescentando outras.
Esse processo parece permitir uma arte coletiva, onde o sentido da autoria
e da originalidade emergem transformados, como se esses novos proce-
dimentos estabelecessem outro ordenamento, para alm do seja possvel
produzir. Recorro mais uma vez a Leonardi (1999) quando arma que
cada ser humano, individualmente, deve procurar, l no fundo mais
ntimo de sua memria e sua conscincia, quais os momentos mar-
cantes de sua vida, momentos marcantes de deslumbramento, de
encantamento e de paixo, pois so justamente essas chispas de
sensibilidade que iro estimular sua criatividade na vida (p. 496).
Assim deve ser na arte, na prosso e muito provavelmente no grau
de generosidade com que cada pessoa participar de momentos criativos
em coletividades. Aqui estou falando de convivncia artstica e com essa
idia quero entrar em uma reexo acerca dos espaos e tempo de forma-
o que podem acontecer dentro e fora da escola, ou seja, dos espaos
formais da pedagogia e tambm de uma possvel pedagogia da arte.
Assim indivduos e coletividades podem ser vistos como espaos de
conito. No entanto, cada indivduo pode concorrer com a sua prpria
criao para a coletividade, e os cursos tambm podem estimular, crian-
do tempos e espaos para que surja um esprito de individualidade e
de coletividade entre estudantes, colegas e professores, para alm do
mero conito de idias. Nossas universidades ainda esto muito distantes
disso, mas no vejo essa possibilidade como utopia, h um topos j no
to distante e j possvel em nossos ambientes educacionais, sem querer
ser prescritiva. A universidade, talvez possa ser, logo, um desses poucos
espaos de convivncia humana criativa, ocupa-lo uma outra histria e
exige certo esforo de professores, tcnicos, alunos que ali convivem.
Certos espaos podem ser requisitos sine-qua-non para a formao
de artistas, educadores, arte-educadores. Salas de aulas expositivas, la-
boratrios, atelis, ocinas. Qual o espao da formao, onde so ou
devem ser formados os artistas e os artistas educadores? Esta uma
pergunta que requer reexes. Como conciliar as muitas teorias, que
compem j uma extensa bibliograa, com os mtodos oriundos das
clssicas ocinas medievais de aprendizagem, cujo esprito ainda hoje
se revela pertinente devidos aos processos que propunham e que ainda
hoje valem.
Novas contradies, antinomias se preferirmos, surgem com as for-
maes a distncia. Novos espaos se conguram, se apresentam, se
impem, com os cursos e as formaes via rede de computadores. Hoje,
precisamos atentar para os espaos cibernticos e virtuais, nesse mo-
mento em que virtualilidade e realidade se confundem numa tessitura
onde nem sempre possvel distinguir, pelo menos a um primeiro olhar,
a trama da urdidura.
Para pensar sobre os tempos de formao recorro histria com
que talo Calvino termina o seu captulo sobre a leveza em Seis propos-
tas para o prximo milnio:
Entre as mltiplas virtudes de Chang-Ts estava a habilidade
para desenhar. O rei pediu-lhe que desenhasse um caranguejo.
Chuang-Ts disse que para faze-lo precisaria de cinco anos e uma
cs com doze empregados. Passados cinco anos, no havia se-
quer comeado o desenho. Preciso de outros cinco anos, disse
Chuang-Ts. O rei concordou. Ao completar-se o dcimo ano.
Chuang-Ts pegou o pincel e num instante, com um nico gesto,
desenhou um caranguejo, o mais perfeito caranguejo que jamais
se viu (1990, p. 67).
Nos currculos dos cursos, ou seja, no caminho de formao do
prossional, no somente do artista, mas de todo prossional, busca-se
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sempre explicitar o carter temporal cronolgico dessa construo. Certo
nmero de horas, dias, semestres, anos, devem garantir uma formao
certicada. No entanto, com que tranqilidade poderamos responder a
esta pergunta: Quanto tempo levaremos, cada um de ns, para desenhar
o caranguejo mais perfeito, ou para realizar a tarefa mais perfeita que
a nossa formao deveria possibilitar? Creio que esta uma pergunta
que, no sendo possvel responder, deveria, ao menos, contribuir para
relativisar muitas pretenses acadmicas e tornar mais tnues os limites
que demarcam incios e nais de uma formao, mas principalmente os
limites de disciplinas, semestres, cursos.
Todo o tempo do mundo e um espao innito sero mnimos se no
pudermos compreender, em profundidade, a natureza do trabalho arts-
tico, uma atividade radicalmente inventiva, entendendo a inventividade
como a ao de criar que leva transformao da matria em algo que a
transcende, aos mesmo tempo em direo ao passado e ao futuro. as-
sim que a pedra torna-se escultura, o barro vira jarro, a linha tecido, bolsa;
o leo sobre tela vira pintura, quadro sobre parede e assim por diante.
Termino com mais uma pergunta, penso, ainda sem resposta. Talvez,
esse seja um momento em que precisamos todos, formadores e forman-
dos, professores e alunos, nos deixar interrogar pelo orculo. Sobretudo,
no universo das escolas de arte, seria importante considerar dois aspectos
que so, ainda, conitantes, se no entre si, so, ao menos, geradores
grandes conitos e de pequenas aies para quem atua em educao,
formao prossional, mormente do artista bacharel e do professor
de arte licenciado. Como poderemos responder a esta pergunta: Que
formao transforma um artista em artista e que formao faz de um
artista um professor de arte?
Para nos aproximarmos das respostas possveis, penso, como sugere
Jean-Claude Carrire, que melhor procurar na luz, ou no que temos de
mais explcito, os cursos e seus currculos locais e nacionais.
bem conhecida a performance do palhao que entra em cena
procurando um objeto perdido sob um facho de luz, no porque
o objeto tenha sido perdido naquele lugar, mas porque h luz ali.
Essa performance nos ensina que melhor procurar na luz. Se no
encontramos o que perdemos, talvez, encontremos outra coisa, en-
quanto no escuro no encontraremos nada (CARRIRE, 2004, p.6).
Por isso, eventos da natureza de um colquio internacional para dis-
cutir visualidade e educao sejam to importantes. Iluminam um espao
signicativo permitindo que encontremos outros sentidos e signicados
para o trabalho que realizamos.
BENJAMIN, Walter. A obra de arte na poca de suas tcnicas de reprodu-
o. In: Textos escolhidos: Benjamin, Habermas, Horkheirmer, Ador-
no. So Paulo: Abril Cultural, 1883.
CALVINO, talo. Sei propostas para o prximo milnio lies america-
nas. So Paulo: Cia. das Letras, 1990.
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JAMESON, Fredric. As sementes do tempo. So Paulo: tica, 1997.
JORGE, Lus Antnio. O desenho da janela. So Paulo: Annablume, 1995.
LEONARDI, Victor. Jazz em Jerusalm. So Paulo: Nankin, 1999.
Laura Coutinho graduada em Comunicao Social (cinema, rdio e televiso)
pela Universidade de Braslia (1976), Mestre em Educao pela mesma universida-
de (1988) e doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2001).
Atualmente professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade de Bra-
slia onde atua nas reas de educao, arte e cultura.
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A produo contempornea como espao de conflito no
ensino de artes
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Marilda Oliveira de Oliveira e Vanessa Freitag
Isto arte?
No, senhoras e senhores,
a arte que isto.
Ronaldo Brito
Os dados parciais apresentados neste texto fazem referncia ao
trabalho desenvolvido por nossos alunos de graduao em escolas de
ensino mdio de Santa Maria/RS durante o perodo de Estgio Curricular
Supervisionado destes.
Acreditamos que de suma importncia repensar o Ensino da Arte
escolar, avaliando os contextos da produo contempornea e sua intrn-
seca relao com a bagagem sociocultural que esta engendra na forma-
o de conceitos sobre o mundo no qual habitamos.
Algumas das questes que nortearam esta pesquisa foram: Como
os alunos do ensino mdio pensam e discutem a Arte a partir dos dis-
cursos que ela estabelece na atualidade? De que forma o adolescente
constri signicados e valores a partir de suas vivncias no contexto esco-
lar? Como o professor em formao inicial compreende e signica a Arte
Contempornea na docncia?
Tem-se como argumento que o encontro dos alunos (em mbito es-
colar) e dos docentes em formao (em mbito universitrio) com a Arte
Contempornea, quando acontece, no ocorre de forma to receptiva,
devido a pouca abordagem e compreenso da produo artstica atual
nas aulas de Artes.
Sendo assim, imprescindvel que a arte e, em especial, a Arte Con-
tempornea, deva ser discutida, problematizada, auscultada na escola,
pois, grande parte do que se produz hoje no cenrio artstico est em
consonncia com os conitos e com a realidade que presenciamos diaria-
mente, realidade esta que no podemos ignorar.
A relevncia da Arte Contempornea no Ensino da Arte se deve
sua forma de manifestao, suas linguagens e conceitos que impulsionam
dilogos, encontros e caminhos inusitados, possibilitando a compreenso
e contextualizao por parte dos alunos em formao sobre o mundo em
que vivem e vice-versa.
Levar a Arte Contempornea para o mbito escolar signica a opor-
tunidade de discutir um processo que est em construo, trabalhar no
campo das incertezas, daquilo que ainda est sendo gestado, em elabo-
rao. Muitas vezes, os educandos do ensino mdio tm um conceito
muito vago sobre arte: a arte est em todos os lugares, mesmo no con-
seguindo explicitar onde e como ela se apresenta aos seus olhos; ou que
a encontram na natureza porque algo belo, agradvel. Esses conceitos
so ingnuos e partem do senso comum, no se adequando com a arte
que se produz hoje. Desconhece-se o que Arte Contempornea, como
e quando ela acontece, o porqu dos materiais, das linguagens e da al-
terao dos conceitos ao longo do tempo. O problema consiste no fato
de que a arte atual percebida e educada, muitas vezes, com os olhos
voltados para a arte moderna ou anterior a esta.
De fato, a imagem da arte moderna, que se mantm atravs de
toda a espcie de mdias, contribui para desconsiderar a arte con-
tempornea: julgamos o presente com a medida do tempo passa-
do, onde os critrios de valor subsistiam, onde toda a modernida-
de estava situada (CAUQUELIN, s/d, p. 43).
Destarte, sabemos que o encontro e a compreenso dos alunos do
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ensino mdio para com a Arte Contempornea, no acontecem de um
momento para outro e que para abordar as linguagens e propostas des-
sa produo artstica, necessitamos de estudos, reexes, questiona-
mentos que no esto sustentados apenas por critrio de gosto pessoal
ou por ser uma obra bela ou feia.Nessas situaes, o docente em
formao inicial, ou seja, nossos estagirios de Artes Visuais, necessi-
tam trabalhar aos poucos no sentido de propiciar que seus alunos de
ensino mdio se posicionem, coloquem suas dvidas e questionamentos
sobre obras e artistas, para que esteretipos ou equvocos sobre Arte
Contempornea sejam discutidos abertamente na sala de aula escolar.
Ao docente, cabe uma postura investigativa e inquieta, no sentido de
que este tambm se prepare e procure articular signicados para o que
ser mostrado e trabalhado como obra artstica contempornea nas
aulas de Arte.
A arte contempornea
Entendemos que ao longo do tempo histrico, as Artes Visuais se
manifestaram por meio de diversas vanguardas e linguagens com obje-
tivos e conceitos prprios, dependendo do contexto na qual se inseria.
Porm, a partir da dcada de 60, segundo alguns autores, como Archer
(2001), Cauquelin (2005) e Millet (1997), os artistas procuram questionar
os suportes, os materiais, os espaos de exposio, gerando conitos e
polmicas.
Em detrimento disso, a Arte Contempornea que permeia nossa
realidade, se mescla cada vez mais na dinmica da vida cotidiana, a tal
ponto de se apropriar de referncias banais e prximas do nosso contex-
to, causando estranhamento para grande parte do pblico que se depara
com o objeto artstico dentro ou fora dos museus.
Neste sentido, a Arte Contempornea seria a arte do agora, a arte
que se manifesta no mesmo momento e no prprio momento em que
o pblico a percebe (CAUQUELIN, s/d, p.6), no entanto para, de fato,
apreender a arte como contempornea, nos faltam alguns critrios que
seriam distines que isolaro o conjunto dito contemporneo da totali-
dade das produes artsticas (Ibid., p. 7). Esses critrios, para a mesma
autora, no podem ser encontrados apenas num nico contedo das
obras tais como forma, temtica, composio, no emprego de tal mate-
rial, nem a sua insero em movimentos ditos de vanguarda. Contudo, na
realidade em que vivemos o contemporneo, o moderno e o acadmico
coexistem no contexto artstico atual (JIMENEZ, 2003).
Somado a esse fato, muitos artistas expem sua intimidade, hist-
rias e vivncias, como referncia esttica ou conceitual em suas poticas,
na tentativa de resgatar e compreender, muitas vezes, suas identidades.
Pela ausncia de grupos e movimentos de vanguarda em nosso tempo,
Canton (2000) sugere algumas tendncias na produo artstica contem-
pornea que abrangem discursos sobre a fragilidade e estranhezas do
corpo, a identidade, a abordagem constante das sutis fronteiras entre os
espaos pblicos e privados, o contexto urbano, a diversidade cultural,
de gnero, o uso de aparatos tecnolgicos e digitais em nossas vidas e a
memria dentro dos questionamentos freqentes de alguns artistas. Es-
sas tendncias no podem ser vistas como possveis parmetros denidos
para compreender a Arte Contempornea, ou seja, nesse contexto, no
podemos armar a existncia de movimentos denidos que orientem e
caracterizem uma determinada produo, como ocorria frequentemente
na Arte Moderna, apenas algumas pesquisas freqentes ou tendncias
que circulam pela esfera artstica.
Foi atravs das transformaes de mbito social, tais como as con-
seqncias ocasionadas pela primeira Grande Guerra Mundial, que a arte
adquiriu novos contornos e propsitos, cujo objeto artstico no mais se
pauta no que est sendo representado, mas na arte pela arte. Um dos
grandes responsveis pela mudana radical sobre o conceito de arte foi
Marcel Duchamp, que integrou o Movimento Dadasta.
A partir do momento em que Duchamp desloca um objeto de seu
ambiente cotidiano para outro legitimador (o museu), passa a questionar
a prpria natureza da arte, quem a produz, quem a legitima. A idia de
que um objeto torna-se arte pela simples denominao do artista de que
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isso arte, mexe consideravelmente com algumas estruturas reinantes
e supostamente cristalizadas no contexto da produo artstica da poca.
Devido a essa atitude duchampiana, o lsofo Danto (2006) evidencia
o papel determinante do mundo da arte no reconhecimento do objeto
banal como obra de arte, e na qual, vemos com freqncia, seus respin-
gos na arte contempornea atual. Assim sendo, notamos uma ampla
utilizao e diversicao de suportes e linguagens na produo artstica,
pois todo e qualquer material, referncia e conceito/idia, pode ser po-
tencialmente artstico,
na medida em que o conceito de material artstico ampliou-se enor-
memente, incorporando desde os procedimentos de apropriao
(indicados por Marcel Duchamp) at o uso de materiais orgnicos,
animais vivos ou processos biolgicos, qualquer objeto ou matria
guarda a possibilidade de ser um objeto de arte em potencial, de
ser transformada em arte (BASBAUM, 2003, p. 169).
Por isso, muito do que se produz hoje, ou se produziu nas ltimas
dcadas desaa a hegemonia de linguagens tradicionais (pintura, escul-
tura, desenho), alm de causar estranhamento no espectador que se
depara com objetos do cotidiano legitimados como arte; objetos que
provocam em muitos casos, desconforto ou julgamentos que negam este
mesmo objeto ou obra como artsticos. Com isso, a arte contempornea
escaparia s tentativas de avaliao, desaaria qualquer juzo esttico
e qualquer critrio e apreciao vigente, suscitaria no pblico somente
repulso e, na melhor das hipteses, indiferena (JIMENEZ, 2003, p.
57). O que legitima um objeto qualquer como obra de arte, na maioria
dos casos, o contexto em que a obra se encontra, ou seja, museus e
galerias. Estes fazem parte do chamado sistema das artes (CAUQUELIN,
s/d , p. 10).
No so apenas os materiais ou a forma e recursos utilizados pelo
artista que caracterizariam o mesmo e seu trabalho como artista e obra-
de-arte, respectivamente, pois o nosso um momento, pelo menos (e
talvez unicamente) na arte, de profundo pluralismo e total tolerncia.
Nada est excludo (DANTO, 2006, p. XVI). Portanto, estes devem estar
inseridos no sistema para que sejam vistos como arte.
O pblico estranha ainda mais quando o objeto artstico estreita
os laos entre a vida e o cotidiano das pessoas, quando deixa de ser
apenas destinado a preencher as lacunas brancas de museus e galerias
para se adentrar na realidade catica das cidades, do espao urbano,
nos cafs ou grandes avenidas e, seguidamente, passando despercebido
para a grande maioria da populao. As pesquisas dentro do campo da
arte abrangem cada vez mais os espaos externos como cenrios para
a ao de diversos artistas, principalmente, atravs das intervenes e
aes performticas que desmisticam os prprios lugares comuns de
exposio: salas sempre fechadas, limpas, organizadas, prontas para re-
ceber uma obra de arte; verdadeiros cubos brancos.
Por outro lado, esses lugares alternativos, por assim dizer, propem
fazer com que a arte circule pelos trajetos dirios das pessoas, tornando-a
mais prxima das mesmas. Mas esse desejo de aproximar a arte da vida
acaba surtindo, algumas vezes, efeito contrrio, causando os chamados
estranhamentos. Assim, fora dos espaos tradicionais ou legitimadores
de exposio e imbricadas em outros, reitera a concepo de que obra
de arte necessariamente precisa ser um objeto intocvel e sacramen-
tado. A participao do pblico nas obras artsticas, dentro ou fora de
museus e galerias constitui-se numa prtica freqente das produes
contemporneas. O pblico ao se deslocar dentro de um espao de ex-
posio e perceber que a obra ali exposta passvel de ser manipulada,
tocada, deslocada, cheirada, degustada, vestida, e at desmaterializada,
se depara ento, com outra forma de recepo da obra que vai alm da
supremacia do olhar. Outros sentidos so convidados a fazer parte dessa
apreciao/fruio/leitura e o espectador/leitor/interator convidado
a ser um participante ativo da mesma.
Essa obra muitas vezes concreta em sua natureza, ou seja, pro-
vida de materiais visveis, tteis, com provveis texturas e dimenses es-
peccas, dispostos em algum lugar real. O artista a concebe com um
determinado m, que at certo ponto, imprevisvel quando depender
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do outro para efetivar seu objetivo de ser. A obra, dessa forma, passa a
ter um carter subjetivo, posto que est em constante processo, depen-
dendo da participao e da relao de outrem. Essa concepo de arte
enquanto participao do espectador esteve muito presente a partir dos
anos 60.
O artista procura estabelecer uma relao direta com o espectador
e, principalmente atravs da provocao de uma nova percepo
do tempo e do espao, assim como uma nova forma de situar-se
no lugar, no s reconhecendo tal lugar como reconhecendo-se
como sujeito histrico, capaz de sustentar uma atitude crtica dian-
te dos lugares (VELOZO in MEDEIROS, 2004, p. 352).
Dessa forma, o espectador inquirido a ter uma postura, agir e mo-
dicar um determinado objeto a partir de sua ao. Segundo a mesma
autora, as linguagens do Happening e das Performances foram, at certa
instncia, decisivas para expandir a idia de presena como dimenso
tica e esttica, e inuenciou decisivamente toda a gerao de artistas
que emergem a partir dos anos 60 (VELOZO, 2004, p. 351). Os artistas
brasileiros, Lygia Clark e Hlio Oiticica, podem ser considerados como
os principais expoentes da Arte Neoconcreta e assim, zeram uma srie
de experimentos e pesquisas dentro da idia da arte que necessite da
participao do pblico, objetivando uma inter-relao entre o artista, a
sua obra ou objeto e o espectador. A participao constitui-se ento,
de um termo usado para designar (na esfera artstica) a arte que prope
compartilhar sua realizao e, por conseguinte, a autoria da obra com o
pblico, atravs de materiais concretos propostos pelo artista.
Arte contempornea e o contexto escolar
No Ensino da Arte, de suma importncia enfatizar as tendncias e
manifestaes artsticas contemporneas e suas implicaes na educao
cultural dos alunos, no devendo ser compreendida como uma questo
de modismo na prtica pedaggica do professor. A Arte Contempor-
nea, quando trabalhada na escola, abordada brevemente, evidenciando
uma maior ateno para as remotas manifestaes e obras que j esto
legitimadas e consagradas dentro da Histria da Arte.
Concordamos com o fato de que a arte e as atividades artsticas
contribuem para o desenvolvimento de algumas competncias que ex-
pandem a capacidade de dizer mais e melhor sobre o universo pessoal
do aluno e sobre o mundo. Por isso, a disciplina de Artes deve ser enca-
rada como uma rea de conhecimento comprometida com a formao
cultural dos mesmos, no apenas como um momento de lazer e diverso,
tendo em vista que atualmente, a abordagem mais contempornea de
Arte/Educao, na qual estamos mergulhados no Brasil, a associada ao
desenvolvimento cognitivo (BARBOSA, 2005, p. 17).
Compreendemos que o conceito de arte se modicou ao longo do
tempo e as obras de arte (dentro das linguagens das Artes Visuais) geral-
mente so apresentadas com um manual de instrues, exigindo que o
espectador perceba e compreenda a obra atravs dos sentidos e princi-
palmente, do intelecto. Ao pontuar e analisar algumas dessas pesquisas
da esfera artstica contempornea prope-se dar maior abertura s no-
vas e diversicadas experincias estticas por parte do aluno, cujo olhar,
geralmente est educado para ver apenas obras, artistas e linguagens
tradicionais (nem por isso menos importantes). E assim, possam compre-
ender como determinados artistas se apropriam do espao urbano, de
objetos do cotidiano, de discusses acerca da pluralidade cultural, como
se congura a potica desses artistas, seus processos criativos, propsitos
dos trabalhos e ainda, vericar de que forma a arte pode estar inserida
no cotidiano desses alunos.
A Arte Contempornea consiste ainda num enigma ou vista como
tal porque geralmente encontramos algumas resistncias por parte dos
professores em abord-la em sala de aula. Isso se deve pelo fato de que
a Arte Contempornea se utiliza cada vez mais de objetos, espaos e
aes cotidianas tornando-se muito prxima da realidade vivida, onde se
questiona atualmente o que arte ou quando ela acontece (COCCHIA-
RALE, 2006). Talvez por este fato, torna-se um desao para o educador
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produzir, juntamente com seus alunos, sentidos para aquilo que pro-
duzido e legitimado na esfera artstica. Outro dado importante deve-se a
insegurana e ao pouco preparo do docente em trabalhar a arte contem-
pornea na escola.
Por isso, para o contexto atual da educao em Arte condio
sine qua non que o professor tenha uma preparao e preocupao pr-
via com o que ser discutido em sala de aula, pois este, tambm res-
ponsvel pela formao de conceitos e representaes sobre uma obra
artstica e sobre a arte em si. Necessitando tambm de leituras, dilogos
e um olhar acolhedor, porm questionador e que possa instigar nos alu-
nos a curiosidade e a compreenso do que ou no arte, quando ou
como ela acontece.De acordo com Archer (2001, IX),
Quem examinar com ateno a arte dos dias atuais ser confronta-
do com uma desconcertante profuso de estilos, formas, prticas
e programas. De incio, parece que, quanto mais olhamos, menos
certeza podemos ter quanto quilo que, anal, permite que as
obras sejam qualicadas como arte.
A arte constitui-se numa linguagem visual que comunica, questiona
valores e nos inquieta, alm de estar acontecendo perante nossos olhos
e no podemos negar suas manifestaes. Muito embora os alunos da
escola armem no entenderem o que a arte atual prope, papel do
professor de arte trabalhar esses conhecimentos fomentando um pensa-
mento crtico propositor. O territrio da arte abarca desde as fronteiras
histricas pois a arte fora de um contexto histrico arte sem memria,
(LUCIE-SMITH in BARBOSA, 2005, p. 25), culturais, sociais, polticas e
econmicas, em que o erudito e o popular, a cultura de massa, a esttica
do cotidiano, as novas tecnologias, a arte contempornea em si, fazem
parte das discusses vigentes do Ensino da Arte na contemporaneidade
e que no podem ser ignoradas pelo docente.
Em um mundo cada vez mais interconectado por sistemas e re-
des de informao, a pluralidade, a fragmentao de crenas, as
mltiplas culturas de gosto e de gnero artstico se fundem em
conitantes tentativas de dilogo. Estes problemas, to importan-
tes para os movimentos de reconstruo social, na perspectiva que
esta reexo segue, podem ser tambm o pano de fundo para
uma concepo de arte-educao que se compreende democrti-
ca, inclusiva e competente (FRANZ, 2003, p. 2).
Wilson (2005) coloca que se quisermos saber o futuro da arte/edu-
cao, devemos consultar e observar o mundo da Arte Contempornea.
Talvez o inverso seja verdadeiro tambm, pois a arte depende necessa-
riamente, de um pblico que esteja aberto e educado para dialogar com
obras e artistas. E isso compreensvel porque comprova a necessidade
de preparao, conhecimento, pesquisa e reexo por parte dos pro-
fessores sobre a realidade artstica que se apresenta para que se realize
uma educao visual consistente. Como nos diz Meira, a educao visual
inuencia a compreenso da arte e, consequentemente, seu fazer, suas
formas de signicao e valorao (2003, p.111). Muitas vezes se gosta
de arte porque se conhece ou vice-versa.
Algumas consideraes
Retomamos aqui algumas das questes que mobilizaram essa pes-
quisa e que nos motivaram a escrever sobre arte contempornea, buscan-
do relatar parte do processo vivenciado por nossos alunos em formao
inicial e por seus alunos de ensino mdio.
Como os alunos do ensino mdio pensam e discutem a Arte a partir
dos discursos que ela estabelece na atualidade?
Quando so convidados pelos seus professores de arte a aproximar-
se da produo atual sem preconceito, sem a pretenso de buscar um
conceito, uma denio, uma interpretao nica e verdadeira, como
correta. Quando so expostos a uma ampla quantidade de imagens de
obras de arte contempornea buscando perceb-las coletivamente, dialo-
gicamente. Quando lhes oportunizado conhecer outra Histria da Arte,
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que no a europia, que no aquela vinculada a uma concepo linear
e evolutiva da produo artstica. Quando descobrem que existe outra
Histria da Arte que no a histria de vida dos artistas, atrelada a concei-
tos de loucura, genialidade, inspirao, talento e dom, uma Histria da
Arte que, infelizmente ainda hoje, trabalhada na escola com uma srie
de conceitos vagos, subjetivos e inteis, baseados em potencialidades
individuais. Ficou demonstrado que os alunos do ensino mdio pensam
e discutem a Arte Contempornea quando lhes ofertado proposies
onde no prevalea o estudo formal, tcnico, com anlises de estruturas
internas da obra.
De que forma o adolescente estabelece signicados e constri valo-
res a partir de suas vivncias no contexto escolar?
Quando ele percebe que aquele contedo proposto pelo profes-
sor tem a ver com a sua vida como indivduo, que faz sentido, e que
abordado de forma sria pelo professor. Quando ele se d conta de
que possvel desestabilizar sim as verdades da Histria da Arte, e que
isso tambm construo de conhecimento. Quando ele descobre que
a Arte, na contemporaneidade, est ancorada muito mais em dvidas
do que em certezas. Que a Arte que se produz hoje est muito mais
preocupada em desaar, em levantar hipteses e antteses do que con-
rmar teses.
Como o professor em formao inicial compreende e signica a
Arte Contempornea na docncia?
Quando aufere resultados com seu trabalho docente. Quando cons-
tata que vale mais a pena construir um caminho novo, ainda no trilhado,
onde a possibilidade de construo do conhecimento junto a seu aluno
maior do que percorrer longas distncias onde j se conhece a linha de
chegada. Quando ele verica que ensinar arte no tem nada a ver com o
modelo cientco pragmtico, aquele centrado no repasse de um nico
ponto de vista. O professor em formao inicial compreende e signica a
importncia de trabalhar Arte Contempornea na escola quando percebe
que esta temtica requer dele revises de encaminhamentos que no
cristalizem a arte a operaes imediatistas e reducionistas, e sim empre-
endam a tarefa de desmontar sua construo e apontar suas conexes
e cumplicidades.
Sem dvida, a insero da Arte Contempornea no Ensino da Arte
reverberou em muitas contribuies e experincias diversicadas para o
professor e para o aluno, alm de desaar e inquietar a prpria forma
de ver, pensar e trabalhar a prpria arte. Acreditamos que esta temti-
ca deva ser cada vez mais abordada dentro das escolas, contribuindo
para a construo de um repertrio mais amplo de imagens e conceitos
dos alunos sobre arte, possibilitando ainda, a formao de uma postura
mais atenta e exvel s diversas manifestaes culturais e artsticas do
momento. Tendo em vista o que nos diz Nardin & Ferraro apud Ferreira
(2001, p. 184),
Numa sociedade pluralista como a nossa, os artistas esto cada
vez mais interessados em explorar a percepo e a ao imaginati-
va do espectador, propondo mltiplas possibilidades de leitura de
seus atos e produes (...). Se continuar a ser negligenciada pela
escola, a arte contempornea permanecer acessvel a apenas um
nmero restrito de pessoas, um grupo privilegiado que se sobre-
pe grande massa de espectadores, impossibilitado de compre-
ender essa tendncia artstica.
No instante em que a compreenso e signicao da produo ar-
tstica acontecerem, os alunos comearo a rever seus conceitos iniciais e
a entender um pouco mais (ou pelo menos) a respeitar a Arte Contempo-
rnea como arte. Por isso o papel de uma educao esttica e visual que
esteja constantemente alimentada por visitas a museus, galerias, exposi-
es artsticas em geral, discusses e leituras de obras contemporneas,
experincias estticas que afetem os sentidos e que sejam signicativas e
prazerosas para a vida escolar dos alunos, e que aprender/conhecer arte
possa ser/fazer a diferena para os mesmos.
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Marilda Oliveira de Oliveira Professora Adjunta do Departamento de Meto-
dologia do Ensino (MEN/CE) e Professora do Programa de Ps-Graduao em Educa-
o (PPGE/CE) na Linha de Pesquisa Educao e Artes da UFSM/RS.
Vanessa Freitag Professora Substituta do Departamento de Metodologia do
Ensino (MEN/CE) e Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao (PPGE/
CE/UFSM).
PARTE IV
Visualidade:
Cognio, Sentido e
suas Tecnologias no
Ensino de Artes
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O desafio da licenciatura em artes visuais no
sistema universidade aberta do Brasil por uma
educao SEM distncias!!!
Thrse Hoffman Gatti
Vivemos em um mundo de constantes mudanas tecnolgicas por
um lado e valores eternos de outro(CORZO,1999)
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. Com a informti-
ca dominando cada vez mais os diversos setores da atividade humana,
tornando-se parte integrante do nosso cotidiano, percebemos uma veloz
modicao de diferentes aspectos do saber, do fazer, do ser e do crer.
Como conciliar tantos avanos tecnolgicos, que nos fascinam e intri-
gam, com a necessidade de no perdermos nossas bases culturais, nem
considerarmos obsoletos os avanos de tantas geraes?As invenes
humanas tm sua signicao e importncia dentro do contexto social
e cultural em que foram concebidas, mas no podem simplesmente ser
descartadas pela evoluo da tecnologia. Como concebermos os com-
putadores modernos sem considerarmos e valorizarmos a inveno do
baco usado pelos egpcios desde 500 a.C.?
No podemos admirar o presente nem tampouco imaginar o futuro
sem olharmos para o passado. Vivemos ento em um constante dilema,
pois cada vez mais o passado, ou melhor, o ultrapassado, torna-se mais
rapidamente distante e efmero nessa era de tantas inovaes tecnolgi-
cas. Partimos do principio que a Histria no a priso do passado. Ela
a mudana, movimento e transformao(KATZENSTEIN,1986, p. 4).
Antes de chegarmos denio de Histria temos, como antecessores,
a proto-histria, que estuda a passagem do homem baseada na arque-
ologia e registros pictogrcos, e a pr-histria, cuja preciso de datas
totalmente impossvel, pois no h registros escritos. Se considerarmos a
Histria como a cincia que estuda a evoluo da sociedade humana atra-
vs dos tempos, tendo incio com o aparecimento da escrita e dos metais,
temos um universo direcionado ao conceito de escrita e aos materiais
utilizados para esta nalidade.
inerente condio humana a necessidade de registrar e preser-
var seus pensamentos para a posteridade. Essa necessidade visa aos mais
variados ns: memria de atos, de desejos, de realizaes, de sonhos;
necessidade de dar sentido efemeridade da vida e, principalmente, a
necessidade bsica de comunicao, ou seja, a troca de informaes e de
conhecimento (KATZENSTEIN,1986, p.7). Os smbolos foram os meios
atravs dos quais o homem conseguiu sair do estado animal de incons-
cincia, para a primeira fase de conscincia(Ibid., 1986, p. 9), pois os
objetos simblicos pinturas, sinais, palavras, gestos so codicaes
que representam conceitos mentais complexos. (Ibid., 1986, p.10). As
pinturas rupestres, por exemplo, so de uma grande leveza plstica e
imortalizaram um momento importante da cultura, as quais podemos
analisar por terem resistido ao tempo. Apesar da disponibilidade limitads-
sima de ferramentas e tcnicas, a presena humana pde ser claramente
identicada pela presena indelvel de uma mo decalcada na caverna.
Qualquer animal deixa sinais do que foi; mas s o homem deixa as mar-
cas da sua inventividade(BRONOWSKI, 1983, p.42).
Cognio e sentido
Utilizamos todo nosso corpo para nos expressar, para comunicar nos-
sos pensamentos, sensaes e sentimentos: gestos, olhares, rudos, odores
e at mesmo o silncio. O corpo desde sempre o primeiro suporte de
comunicao entre os homens e tambm entre os animais de uma forma
em geral. As pinturas indgenas e as tatuagens, quando ainda no havia a
escrita, tinham a pele do corpo como suporte fsico de registro. Essas pintu-
ras teriam vrias nalidades at mesmo, segundo algumas tribos indgenas,
Coleo Desenrdos
1
3
5
serviam para dar distino entre os seres humanos e o mundo animal. Em
quase todas as civilizaes do mundo encontramos, ainda hoje, a pintura
corporal como meio de comunicao, no somente nas tribos indgenas,
mas tambm em sociedades contemporneas, indicando relaes sociais,
estado civil, grupos religiosos, tribos e at mesmo formas de seduo.
Em paises como a ndia, por exemplo, isso muito presente
2
.
Com relao linguagem oral, seu surgimento baseou-se nas neces-
sidades religiosa e social: a transmisso (oral) dos mitos e lendas satisfa-
zia o desejo inato do homem de investigar o prprio passado tornando-o
possvel s geraes futuras (KATZENSTEIN,1986, p.16). Por meio da tra-
dio oral, o homem pode transmitir seu patrimnio cultural, sua histria
coletiva, seus hbitos, crenas e conhecimentos, baseando na memria a
preservao da histria. Mas este sistema era restrito s elites religiosas
e/ou monrquicas, e havia complexos sistemas de seleo dos contado-
res de histrias e lendas. As formas utilizadas para memorizao eram
basicamente por meio de poesias ou canes. Outra caracterstica da
tradio oral era a possibilidade de alterao do contedo original feito
pelos contadores: no memorizavam seus textos palavra por palavra e
sempre adicionavam novas nuanas s melodias, mas consideravam trai-
o sua misso autodesignada se afastarem um mnimo da essncia da
epopia (KATZENSTEIN,1986, p.19).
A comunicao por meio da linguagem escrita, que deve ser en-
tendida aqui como signos ordenados que pudessem ser lidos por vrias
pessoas, e no somente os grasmos de milhares de anos, teve origem
na Mesopotmia, com os sumrios, por volta de 3.500 a.C., quando no
Ocidente havia basicamente arte rupestre. Acatamos essa origem, pois
foi nessa regio, entre os rios Tigres e Eufrates, onde a civilizao deu um
grande salto de densidade populacional, principalmente devido fertili-
dade do solo, transformando as aldeias em cidades com maior grau de
complexidade de organizao social e comercial. Essa civilizao j era or-
ganizada em pequenas aldeias desde o Neoltico: perodo que iniciou na
vida da humanidade uma revoluo to importante quanto a revoluo
industrial, ocorrida no sculo XVIII e a revoluo cientca, que acompa-
nhamos durante o sculo XX. Esta primeira revoluo trouxe inovaes
como a cultura do trigo e da cevada, domesticao de animais, emprego
do fogo para a preparao de cermicas e a utilizao de instrumentos
de pedra polida(McEVEDY, 1979, pp. 22-31). Nesta regio surgiram cida-
des como Kish, Erech, Ur, Acad, Sumer, Lagash, Umma, Uruk e Ebla, por
exemplo. Nessa nova organizao social, que se expandiu basicamente
sob o poder dos soberanos e dos sacerdotes, dos palcios e dos templos,
ca consolidado o poder da escrita como forma de controle comercial,
registro de produo agrcola, estoques, cabeas de gado, bem como leis
e oraes (McEVEDY, 1979, pp. 22-31).
A evoluo da humanidade s foi possvel porque a arte e [a] ci-
ncia so aes exclusivamente humanas, fora do alcance de qualquer
outro animal. E [tanto] uma [quanto a] outra derivam de uma s facul-
dade humana: a habilidade de enxergar o futuro, de antecipar um acon-
tecimento e planejar a ao adequadamente, representando-o para ns
mesmos em imagens projetadas ou dentro de nossas cabeas, ou em um
quadrado de luz nas paredes escuras de uma caverna, ou, ainda, no vdeo
de uma televiso.( BRONOWSKI, 1983, pp. 54-61).
atravs dessa criatividade e inventividade humanas que desenvol-
vemos equipamentos e tecnologias que impulsionaram e impulsionam a
nossa histria. Fazendo este breve retorno ao passado remoto e dando
agora um salto de alguns sculos gostaramos de lembrar dois inventos
signicativos que mudaram completamente a nossa viso do mundo co-
nhecido at ento: o microscpio e o telescpio.
Sabemos que as lentes j eram conhecidas desde a antiguidade e
no se sabe ao certo quando foram inventadas. J em 721 a.C, h re-
lato de um cristal de rocha recortado com propriedades de ampliao
conhecido como lente de Lanyard.
3
Contudo, as lentes passaram a ser
realmente conhecidas e utilizadas por volta do ano 1280, na Itlia, com
a inveno dos culos. Com sua rpida popularizao, logo comearam
as primeiras experincias de combinao de lentes para aplicao em ins-
trumentos de ampliao de imagens, resultando na criao do primeiro
microscpio composto de duas ou mais lentes
4
. O crdito pela inveno
Coleo Desenrdos
1
3
7
do microscpio dado ao holands Zacharias Jansen, por volta do ano
1595. Como era muito jovem na poca, provvel que o primeiro micros-
cpio, com duas lentes, tenha sido desenvolvido pelo seu pai, Hans Jan-
sen. Contudo, era Zacharias quem montava os microscpios, distribudos
para realeza europia. No incio, o instrumento era considerado um brin-
quedo, que possibilitava a observao de pequenos objetos
5
. O grande
impulso para a astronomia veio com a inveno do telescpio. Antes dele
a cincia se limitava a observaes feitas a olho nu e, consequentemen-
te, muito restritas. No princpio do sculo XVII, uma associao de duas
lentes, feita por um fabricante de culos na Holanda, possibilitou que a
observao de objetos distantes casse facilitada
6
. Apesar de no ter sido
o inventor do telescpio, Galileu
7
, tomando conhecimento de que esse
instrumento era composto por um tubo com uma lente em cada extre-
midade, construiu um, e rapidamente o aperfeioou conseguindo obter
uma imagem de muito melhor qualidade e ampliao, sendo tambm o
primeiro ser humano a utiliz-lo com interesse cientco
8
.
Este aparelho, dotado de uma ampliao muito modesta no pri-
meiro modelo, foi sendo sucessivamente aperfeioado, chegando a uma
ampliao de 20 vezes. Isso permitiu que Galileu comeasse a apont-lo
para o cu e, por volta do ano de 1610 vericou que prximo do planeta
Jpiter existiam quatro pontos brilhantes, os quais inicialmente julgou
serem estrelas, mas com a continuao das observaes veio a concluir
que essas estrelas eram pequenos planetas, as luas de Jpiter, uma vez
que mudavam constantemente de posio.
9
Duas simples invenes que alteraram toda a forma de ver e de
conhecer o mundo. E coincidentemente aconteceram na mesma poca,
incio do sculo XVII. Como conceber hoje o mundo sem estes amplia-
dores do olhar humano? Quantas vises se abriram a partir de ento!
O que seria da humanidade se no fosse a nossa capacidade inventiva,
criativa de nos auto-superar e de superarmos os obstculos? Inovao e
renovao so palavras recorrentes na histria da humanidade. No que
queiramos menosprezar ou invalidar o velho mas sim temos a capacida-
de de aprender com a histria e evoluir para uma nova etapa.
Sabemos que a cognio um ato ou processo de conhecer que
inclui a ateno, a percepo, a memria, o raciocnio, o juzo, a ima-
ginao, o pensamento e o discurso
10
. O crebro humano ainda um
universo a ser explorado e ainda no totalmente compreendido pela
cincia. As tentativas de explicao da forma como acontece a cognio
so to remotas quanto a prpria losoa tendo o termo se originado
nos escritos de Plato e Aristteles
11
.
Nos anos 50, a psicologia estabeleceu um paralelismo entre as fun-
es do crebro humano e os conceitos presentes nos computadores, tais
como: codicao, armazenamento, reparao e memorizao de infor-
mao
12
. Um outro paralelismo que tambm estabelecido entre cogni-
o e inteligncia articial so: as tarefas cognitivas, nomeadamente, a
compreenso da lngua natural (o que implica conhecimento e memria),
o planejamento, a resoluo de problemas, a explicao e a aprendiza-
gem so transportadas para o domnio da inteligncia articial atravs da
elucidao e explicao dos conceitos de representao, organizao e
processamento de conhecimentos conceituais.
13
Vivemos agora uma nova perspectiva educacional de cognio atra-
vs de ferramentas computacionais numa perspectiva de ensino de gradua-
o distncia dentro do sistema Universidade Aberta do Brasil UAB.
O desafio da UAB
Em um pas continental como o nosso os desaos educacionais so
elevados exponencialmente. Partindo da premissa de que a educao
deve ser acessvel totalidade da populao ou, na pior hiptese, maior
parte desta, e que inimaginvel em pleno sculo XXI ainda termos altos
ndices de analfabetismo
14
, encaramos os desaos do edital Universidade
Aberta do Brasil sistema UAB.
O sistema UAB uma denominao representativa genrica para a
rede nacional experimental voltada para pesquisa e novas metodologias
de ensino para a educao superior (compreendendo formao inicial e
continuada).
15
Coleo Desenrdos
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3
9
um programa do Ministrio da Educao, criado em 2005,
no mbito do Frum das Estatais pela Educao e possui como
prioridade a capacitao de professores da educao bsica. Seu
objetivo de estimular a articulao e integrao de um sistema
nacional de educao superior. Esse sistema formado por institui-
es pblicas de ensino superior, as quais se comprometem a levar
ensino superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros.
16
Por meio de um primeiro edital do MEC para o sistema UAB, a Uni-
versidade de Braslia se candidatou a oferecer uma srie de cursos de
licenciatura em parceria com diversos estados e municpios. Estamos pre-
sentes hoje em 16 municpios e 6 estados, onde nossos cursos so vincu-
lados aos plos de apoio presencial distribudos em:
- Gois: Alexnia e Alto Paraso de Gois
- Alagoas: Santana do Ipanema
- Bahia: Piritiba e Carinhanha
- Paraba: Duas Estradas
- Acre: Acrelndia, Brasilia, Cruzeiro do Sul, Feij, Rio Branco, Sena
Madureira, Tarauac e Xapuri
- So Paulo: Barretos e Itapetininga
Neste primeiro momento temos os cursos de Educao Fsica, Letras,
Pedagogia e Artes: Artes Visuais, Msica e Teatro. Vamos nos ater aqui
realidade dos cursos do Instituto de Artes IdA: Licenciatura em Artes
Visuais, Licenciatura em Msica e Licenciatura em Teatro. Temos como
referencial histrico da experincia do IdA em educao distncia:
- Cr|uuo do Grupo ArLeducu 2003
- lrojeLop||oLo - lormuuo de LuLores puru o curso ArLe, Lducuuo e
Tecnologias Contemporneas (no ambiente e-proinfo) - 2003/2004
Criao de um corpo de tutores
- Cr|uuo do Amb|enLe V|rLuu| de Aprend|zugem no Mood|e. www.
arteduca.unb.br/ava - 2005
- Curso ArLeducu. ArLe, Lducuuo e 1ecno|og|us ConLemporuneus -
Ps-graduao lato sensu.
Sendo referncia neste contexto a Profa. Dra. Suzete Venturelli e
a Prof Ms. Sheila Maria Conde Rocha Campello (cedida pelo convnio
SEDF/UnB). Como base para os cursos distncia com o uso de compu-
tadores vemos que os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, em seu
documento introdutrio, chama a ateno para as potencialidades edu-
cativas dos sistemas computacionais, e nesse sentido, destaca que
17
:
O computador , ao mesmo tempo, uma ferramenta e um instru-
mento de mediao. uma ferramenta porque permite ao usurio
realizar atividades que, sem ele, seriam muito difceis ou mesmo
impossveis, como: construir objetos virtuais, criar simulaes, re-
alizar clculos complexos com rapidez e ecincia, etc.(...) um
instrumento de mediao na medida em que possibilita o estabe-
lecimento de novas relaes para a construo do conhecimento e
Novas formas de atividade mental (1998, p. 147).
Desse modo o documento acima citado, esclarece que:
A incorporao de computadores no ensino no deve ser ape-
nas a informatizao dos processos de ensino j existentes (...). O
computador permite criar ambientes de aprendizagem que fazem
surgir novas formas de pensar e aprender.
Algumas pesquisas tambm mostram os benefcios da insero do
uso do computador especicamente na rea de artes. Em trabalho de
dissertao de mestrado sobre o tema, a Profa. Maria de Ftima Lopes
Gonzaga ressalta que:
A funo do professor e da escola hoje no esto restritos trans-
misso de contedos, mas principalmente voltados a estimular e
ensinar o aluno a pensar e a buscar formas de acesso e apropria-
o do conhecimento elaborado, de modo que ele tenha condi-
es de usufru-lo com autonomia ao longo de sua vida. [...] A tec-
nologia no responsvel por toda a transformao cultural que
ela impulsiona. A mudana tecnolgica apenas cria novos espaos
de possibilidades a serem explorados. Tambm altera a expresso
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1
4
1
criativa do homem, modicando sua forma de adquirir informa-
es, interferindo no processo de apropriao do conhecimento
(GONZAGA, 1999, p. 28).
O desao do Instituto de Artes da UnB propiciar ensino de quali-
dade com a referncia dos cursos presenciais em realidades to distintas
quanto os plos de So Paulo e Acre, tendo aberto neste primeiro edital
da UAB seiscentas vagas, sendo 260 para Licenciatura em Artes Visuais,
220 para Licenciatura em Teatro e 120 para Licenciatura em Msica.
Quando se fala em ensino distncia dois questionamentos que
sempre aparecem so em relao a:
1) como se dar a questo da afetividade da relao presencial pro-
fessor x aluno num universo no presencial e,
2) qual a capacidade/realidade dos alunos em relao ao acesso
aos equipamentos bsicos de informtica (computador e acesso
internet).
Nossas respostas a essas questes so dadas pelos resultados da II
Pesquisa do Perl Scio Econmico e Cultural dos Estudantes de Gradu-
ao das IFES Brasileiras
18
. Este trabalho realizado pelo Frum Nacional
dos Pr-reitores de Assuntos Comunitrios e Estudantis FONAPRACE
foi publicado em 2004, o qual tivemos a oportunidade de coordenar em
conjunto com o Prof. Kleber Salgado Bandeira da UFPB e a Enfermeira
Ivete Santos Barreto da UFG, tendo contado com a participao de 47
das 53 IFES poca.
Nossos dados foram referenciados dentro de um plano amostral
que foi inicialmente denido a partir do universo de 531.634
19
estudantes
de graduao regularmente matriculados no segundo semestre de 2002,
dados esses disponibilizados pelas 53 IFES liadas ANDIFES. Com base
nesses dados, obteve-se uma amostra de 47.520 estudantes a serem pes-
quisados.
Dentre inmeros dados obtidos vamos nos ater queles que nos
permitem fazer um paralelo entre o ensino presencial e a perspectiva do
ensino na modalidade distncia nas questes apresentadas acima entre
outras.
Como primeiro dado temos a realidade socioeconmica dos alunos
das IFES, que ao contrrio do que muitos supem, so em sua maioria
alunos de baixa renda que demandam por algum auxilio na permanncia
durante a graduao visando sua concluso com sucesso e dentro do
prazo mdio de cada curso.
Segundo nossa pesquisa temos nas IFES em torno de 65% de es-
tudantes que necessitam de algum tipo de apoio institucional para sua
permanncia e concluso dos cursos. So aqueles estudantes pertencen-
tes s classes B2, C, D e E, que tem renda mdia familiar mensal variando
de R$ 207,00 a R$ 1.669,00. (quadro 2)
20
. Em relao s condies de
moradia dos estudantes de graduao das IFES temos
21
: 69,5% mora-
vam na regio metropolitana da sua respectiva Universidade antes de
ingressarem, 19,6% moravam em outro municpio do estado da universi-
dade, e, 10,8% dos estudantes migraram de outro estado. Dentre esses,
os estudantes das classes socioeconmicas C, D e E, apresentaram uma
maior proporo de residncia anterior fora da regio metropolitana da
universidade. Os estudantes que migraram para a regio metropolitana
da Universidade e no tm apoio familiar no que se refere moradia e ali-
mentao, correspondem a uma demanda por programas que viabilizem
a sua permanncia na Universidade.
Em relao ao contexto emocional dos estudantes temos uma reali-
dade preocupante onde os dados da pesquisa mostraram que 36,9% dos
estudantes das IFES apresentaram diculdade signicativa ou crise emo-
cional durante o ltimo ano: 36,9% foram acometidos por essa dicul-
dade quando estavam no m do curso. Mas tambm vemos que 39,5%
tiveram problemas quando estavam no inicio do curso. Este percentual
variou, especialmente, na Regio Sul, onde 43,2% dos estudantes apre-
sentaram alguma diculdade durante o ltimo ano.
Dentre as diculdades relacionadas os estudantes indicaram numa
escala de 0 a 10 pontos: as diculdades nanceiras (mdia de 5 pontos)
como a maior fonte de problemas emocionais que interferem na vida
Coleo Desenrdos
1
4
3
e no contexto acadmico seguida por questes de relacionamento so-
cial / interpessoal (mdia de 3,6 pontos) e conitos emocionais (mdia
de 3,5 pontos). A Regio Sudeste se destaca em relao s diculdades
nanceiras com a mdia de 7,4 pontos. Em relao ao atendimento psi-
colgico/psiquitrico observa-se que 5,5% dos estudantes j procuraram
atendimento psiquitrico em algum perodo da vida, e outros 27,3% j
procuraram atendimento psicolgico.
A regio Sul apresenta o maior percentual de estudantes que pro-
curaram atendimento psiquitrico com 9,2% e psicolgico com 28,9%.
Estes dados alm de preocupantes nos permitem inferir que a relao de
afetividade professor/aluno do presencial no corrobora os argumentos
contra a modalidade de ensino distncia.
Podemos ver que existem srios problemas na relao emocional/
afetiva entre professores e alunos que no esto sendo atendidos no
presencial. Portanto, em princpio, este argumento contra uma experi-
ncia de educao no modelo distncia deve ser revisto. Como vimos
na pesquisa os dados mais estressantes emocionalmente dizem respeito
s questes nanceiras e aos relacionamentos sociais/interpessoais alm
dos conitos emocionais tambm inerentes faixa etria dos alunos.
Na nossa viso com a perspectiva do ensino a distncia estes fatores
poderiam ser minimizados uma vez que os alunos permaneceriam nas
suas residncias preservando as bases familiares to importantes para o
suporte emocional. Um outro imaginrio que se tem em relao di-
culdade de acesso e de conhecimento ao uso de computador.
Em relao a isso os dados da pesquisa mostram que o uso do com-
putador para pesquisa e/ou lazer ocorre frequentemente ou sempre entre
58,6% dos estudantes das IFES. Na regio Norte o ndice de estudantes
que nunca utilizaram o computador com essa nalidade de 10,4% sen-
do o maior. Em contra ponto a regio Sul apresenta o maior percentual
de estudantes que utilizam a internet frequentemente ou sempre, ou seja,
65%. A maior parcela dos estudantes tem experincia em informtica
com 43,9%, outros 38,2% tem alguma noo de informtica e somente
4,7% no tem domnio de computador. Os estudantes da classe A se
destacam dentre aqueles que possuem muita experincia na utilizao de
computador com 20,6%. Os estudantes das classes econmicas C, D e E
que informaram ter alguma noo de informtica somam 44,6%.
Esses dados mostram uma grande abertura para implementao
de ensino baseado em informtica. Com os crescentes incentivos do
governo ao acesso a equipamentos e a disponibilizao de sistemas
de internet essas barreiras de acessibilidade vo diminuindo ano a
ano. Vemos tambm um crescente uso do sistema de internet para
complementar as disciplinas do presencial. No caso da UnB temos o
aprender
22
que o ambiente de aprendizagem da universidade onde
os professores podem inserir suas disciplinas do presencial dentro da
plataforma moodle.
Consideraes finais
Sabemos que o ensino a distncia no uma novidade no mundo
nem no nosso pas. Porm os sistemas de ensino/aprendizagem baseados
em informtica ainda esto bem atrasados no Brasil em relao a expe-
rincias feitas h dcadas em outros paises. Como vimos as perspectivas
de acesso aos equipamentos de informtica por parte dos alunos so es-
timulantes implementao do processo ensino distncia baseado em
informtica. Sabemos que os desaos de suprir as carncias de formao
superior no Brasil so enormes e acreditamos que devam ser atendidos
pelo sistema pblico. Neste sentido, a perspectiva da Universidade Aber-
ta alentadora neste processo e deve ser fortalecida pelas instituies
que compem o sistema IFES.
Nosso desao desenvolver uma metodologia que atenda s es-
pecicidades do ensino das artes nas suas trs linguagens: artes visuais,
teatro e msica, propiciando aos nossos alunos uma oportunidade de
aprendizado autnomo e cooperativo em rede, suprindo as discrepncias
deste nosso pas continental. Ainda no temos um formato nal de
uma metodologia conclusiva. Nossas disciplinas esto sendo elaboradas
tendo como base algumas experincias feitas em outros paises e por
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4
5
outras universidades do sistema IFES, alm da prpria perspectiva dos
professores autores cuja experincia no ensino das artes de longa data,
bem como a experincia do prprio Instituto de Artes com cursos como
o Arteduca.
Nossa proposta ampliar o acesso formao em nvel superior de
professores de artes visuais, msica e teatro suprindo uma lacuna do en-
sino formal com qualidade e abrangncia no deixando nada a dever ao
consagrado ensino presencial que temos na Universidade de Braslia.
Notas
1- Miguel Angel Corzo Diretor do Getty Conservation Institute, Los Angeles/Cali-
frnia/EUA.
www.Getty Conservation Institute and HP - Recording (For the sake of art)
2- Percepo pessoal da autora em visita quele pais em 2000.
3- http://www.invivo.fiocruz.br/celula/historia_01.htm
4- Idem
5- Idem
6- http://minerva.ufpel.edu.br/~histfis/telescop.htm
7- Galileu Galilei, fsico, matemtico, astrnomo e filsofo italiano(1564-1642)
http://www.suapesquisa.com/biografias/galileu/
8- http://www.ca2000pt.com/index1.htm
9- Idem
10- http://www.citi.pt/educacao_nal/trab_nal_inteligencia_articial/historia_da_ia.html
11- Idem
12- Idem
13- Idem
14- O Brasil, em 2005, contava com cerca de 14,9 milhes de pessoas de 15 anos
ou mais analfabetas, segundo os dados da PNAD daquele ano, correspondendo a
11% da populao. Deste contingente, 37,7% eram pessoas de 60 anos ou mais,
18,9% de 50 a 59 anos, 16,8% de 40 a 49 anos e 13,9% de 30 a 39 anos. http://
www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/
sinteseindicsociais2006/indic_sociais2006.pdf
15- www.uab.mec.gov.br
16- http://www.uab.mec.gov.br/conteudo.php?co_pagina=20&tipo_pagina=1
17- http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=265&Itemid=255
18- II Pesquisa do Perfil Scio Econmico e Cultural dos Estudantes de Graduao
das IFES Brasileiras, FONAPRACE/ANDIFES/MEC, Braslia/2004.
19- Dados do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An-
sio Teixeira. Fonte FONAPRACE: II Pesquisa do Perfil Scio Econmico e Cultural
dos Estudantes de Graduao das IFES Brasileiras, FONAPRACE/ANDIFES/MEC,
Braslia/2004.
20- Idem, p. 36.
21- Idem
22- http://www.aprender.unb.br/
BRONOWSKI, J. A Escalada do Homem. Braslia: Martins Fontes e Editora
Universidade de Braslia,1983.
FONAPRACE II Pesquisa do Perl Socioeconmico e Cultural dos Estu-
dantes de Graduao das IFES Brasileiras, FONAPRACE/ANDIFES/MEC,
Braslia/2004.
GONZAGA, Maria de Ftima Lopes, A Informtica como suporte no en-
sino da arte, HOFMANN-GATTI, T. O papel: suporte para textos e ima-
gens. Dissertao de mestrado, Iinstituto de Artes, UnB, Braslia,1999.Disser-
tao de mestrado,UFSC, Florianpolis,1999.
KATZENSTEIN, . E. A Origem do Livro Da idade da pedra ao advento da
impresso tipogrca no ocidente. So Paulo: Editora Hucitec, INL e Funda-
o Nacional Pro-Memoria, 1986.
McEVEDY, Colin. Atlas da Histria Antiga. So Paulo: Ed. Verbo/USP, 1979.
Thrse Hofmann Gatti licenciada em Educao Artstica pela Universidade
de Braslia (1990) e mestre em Arte e Tecnologia da Imgaem (1999) pela mesma uni-
versidade. aluna de doutorado do Centro de Desenvolvimento Sustentvel da UnB.
Atualmente Diretora Cultural da Associao Brasileira Tcnica de Celulose e Papel
e professora titular da UnB. Tem experincia na rea de artes v8isuais, com nfase
em Papel Artesanal, atuando principalmente nos seguintes temas: papel artesanal,
reciclagem, capacitao e pesquisa de novas fibras.
Coleo Desenrdos
1
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7
Reconfiguraes estticas virtuais na transiarte
Lucio Teles
Se toda arte feita com os meios de seu tempo, as artes midi-
ticas representam a expresso mais avanada da criao artstica
atual e aquela que melhor exprime sensibilidades e saberes do
homem do incio do terceiro milnio
(MACHADO, p.10).
Em momentos histricos marcados por grandes avanos tecnolgi-
cos acarretando impactos no desenvolvimento cultural do ser humano,
como no caso da inveno da fala, da palavra escrita, da imprensa, da
fotograa, do cinema, e recentemente da Web, novas formas de expres-
so artsticas tambm emergem. Walter Benjamin j havia tratado deste
tema quando discutia a reprodutibilidade tcnica da obra de arte e as
novas tecnologias de sua poca como a fotograa e o cinema, e armou
que nossa forma de percepo artstica se transforma na medida em que
nosso modo de existncia condicionado pelas novas tecnologias tam-
bm se transforma (p.169). Estes impactos, ainda que sejam resultados
da criao de novas tecnologias que buscam a racionalizao e o rendi-
mento ecnomico-produtivo, se ampliam e abarcam todo o que fazer
humano, incluindo o fazer artstico.
Com a inveno da tecnologia digital e de seu profundo impac-
to econmico, social e cultural nas sociedades do sculo XXI, ocorreu
tambm o surgimento de novas formas de experincias artsticas, entre
elas aquelas geradas pelo computador: a arte computacional (Venturelli,
2004), digital (VENTURELLI & TELES, 2007), ciberarte (DOMINGUES,
2004), arte eletrnica (Lemos, 2002), interesttica (Arantes, 2005), arte-
mdia (Machado, 2007). Esta arte tem como eixo a interatividade que ao
criar,permite tambm que se modique o objeto artstico.
Tal como arma Domingues (2004), a ciberarte explora qualidades
artsticas e estticas das tecnologias interativas oferecendo momentos
onde o corpo interfaceado habita limites entre o mundo fsico e o digital.
Lemos, discutindo a cibercultura, arma que a nica possibilidade
artstica contempornea j que tudo j foi feito, combinar, mesclar,
re-apropriar... o digital vai trazer possibilidades novas e radicais para essa
mistura e re-apropriao de estilos... A arte eletrnica contempornea
toca o cerne da civilizao do virtual: a desmaterializao do mundo pelas
tecnologias do virtual, a interatividade e possibilidades hipertextuais, a
circulao (virtica) de informaes por redes planetrias. A arte entra no
processo global de virtualizao do mundo. Compreender a arte desse
nal de sculo compreender o imaginrio dessa cibercultura.
Os suportes tradicionais da produo artstica (tintas, papel, telas,
acrlicos, vidros, barro, gesso, metais, madeira, etc.) e de apresentao
da obra de arte (pedestal, moldura, galeria de arte e outros) do lugar
agora a suportes eletrnicos, tais como os vrios aplicativos digitais ar-
tsticos existentes. A Web passa a ser a galeria de arte digital. Mesmo o
papel do observador da obra de arte passa a ser aquele de interator
com a obra de arte, inaugurando uma nova forma de expresso artstica,
baseada na co-produo e interatividade digital.
Neste artigo discutimos uma destas formas de ciberarte, que cha-
mamos transiarte (de arte de transio), que se d no espao poltico-
social da cibercultura. A transiarte , portanto, uma das vrias formas da
ciberarte.
Estado da arte
Affonso Romano SantAna (2007) num artigo recente arma que
necessrio repensar a arte contempornea. Ele arma que a psicanlise,
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o marxismo entre outros esto sendo repensados. Por que no se
quer repensar a arte? E ele mesmo arma que se considere a advertncia
de James Gardner no seu livro Arte ou Lixo:
provvel que os artistas contemporneos, em vez de incentivar
a arte do futuro, acabem por atrasar seu nascimento, do mesmo
modo que os laureados e medalhados artistas ociais dos sales
de arte do sculo passado tentaram impedir o surgimento do mo-
dernismo (GARDNER, apud SANTANA, 2007, p. 4).
Este repensar a arte, a nosso ver, est se dando em grande par-
te na discusso sobre a ciberarte, seus posicionamentos estticos e sua
crescente divulgao e utilizao no meio artstico. Nesta cultura virtual
reconguraes miditicas (vdeo, som, animaes, texto, jogos, etc.) so
criadas como obras coletivas na qual vrios participantes esto envolvi-
dos. Entre os vrios suportes da ciberarte se destaca o videoclipe, fotos
(em sites como o Youtube), animaes, e outros formatos digitais que
perambulam no ciberespao a procura de interatores.
Transiarte: uma das formas da ciberarte
Na verdade, os chamados novos meios s puderam se impor
como novos e ser rapidamente aceitos e incorporados social-
mente pelo que eles tinham de velhos e familiares. A esse pro-
cesso de remodelao ou reajuste (refashioning) dos meios pre-
cedentes eles do o nome de remediation (re-mediao)... (MA-
CHADO, p. 73).
Assim, no h nenhuma razo por que, no interior da indstria do
entretenimento, no possam despontar produtos como progra-
mas de televiso, videoclipes, msica pop etc. - que, em termos de
qualidade, originalidade e densidade signicante, rivalizem com a
melhor arte sria de nosso tempo (MACHADO, p. 25).
a esse processo de remodelao ou refashioning que chamamos
recongurao esttica virtual: a produo artstica, seus suportes, e ou-
tros implementos da arte tradicional so repensados e recongurados,
e passam ento a expressar novas estticas, agora digitais, povoando o
campo do ciberespao. So, portanto extenses do existente, mas remo-
delados gerando assim novas expresses artsticas. A transiarte se situa
como uma corrente da ciberarte que promove um elo entre o presente
no virtual e o espao interativo virtual.
Nessa sua situao de elo ou entrelugar, a transiarte se assemelha
ao fenmeno do hibridismo cultural que descreve Anjos (2005):
Entre a submisso completa a uma cultura homogeneizante e a ar-
mao intransigente de uma tradio imvel, instaura-se, portanto,
um intervalo de recriao e reinscrio identitria do local que
irredutvel a um ou outro desses polos extremos (p. 30).
A transiarte se situa no constante intercambio do mundo virtual e o
mundo presencial. Como arma Levy (1995, p. 12) em relao maneira
de perceber o virtual versus o fsico: no me contentei em denir o virtu-
al como um processo de transformao de um modo de ser num outro.
De fato, este livro estuda a virtualizao que retorna do real ou atual em
direo ao virtual.
A transiarte est, muitas vezes, conectada identidade cultural dos
interatores que produzem arte na forma de vdeos, fotos, animaes,
avatares, ou imerso na realidade virtual, que reetem, enquanto re-
conguraes estticas virtuais, artefatos artsticos no virtuais. Partimos,
pois, do conceito de arte de transio no sentido de que a arte virtual
no vista de maneira dicotmica em relao arte presencial, mas
harmoniosa, oferecendo um novo ngulo e uma nova recongurao e
interatividade com a realidade, agora virtualizada.
Assim, tanto a arte popular, como outras formas de arte, podem
ser trabalhadas e reconguradas. No caso de videoclipes, por exemplo,
temos vdeos curtos mostrando a arte popular (mamulengos, danas fol-
clricas, celebraes religiosas regionais, temas comunitrios, grupais).
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Usando software apropriado, o ciberartista aprende o uso de software e
sua manipulao para criar sua prpria arte.
Assim com a arte do solvente, por exemplo, que utiliza um sol-
vente qumico para criar uma outra imagem a partir da acentuao de
traos, ou modicao dos mesmos, de uma foto original. Pode tambm
haver foto montagens de material impresso com a aplicao do solvente
qumico na modelagem de novas composies fotogrcas.
Quast (2007) introduz a noo da
transiarte com a fotograa. Ela descreve
a arte do solvente, tanto o qumico como
o digital. E tambm discute as opes do
artista em um e outro ambiente, o pre-
sencial e o virtual, assim como a esttica
de um e outro. Abaixo est uma compo-
sio fotogrca montada com o solven-
te qumico onde o artista critica alguns
alguns aspectos do casamento, como a invisibilidade que toma a esposa
aps a unio e a falta de expresso, o silncio do marido. At mesmo
o fundo amarelo, com as
bordas verdes, sugerem
que a crtica a esse pontos
do casamento referem-se
ao Brasil (p. 48).
J na segunda montagem, um software livre chamado GIMP para
a tratamento de imagens utilizado na arte do solvente virtual: temos
trs guras digitais que servem de obra
prima para a composio dos olhos na
borboleta e o tratamento da cor, criando
assim um tom surreal imagem (p. 49).
Cabe aqui citar a observao de Domingues (1997) sobre o trabalho
do artista com a ciberarte:
O artista sabe muito bem que a tecnologia nada mais que o
devir-outro do humano. Ela no uma simples extenso ou conti-
nuidade do indivduo, mas sua virtualizao, isto , uma potencia-
lizao, onde o mais distante acaba por se tornar o mais prximo.
Neste sentido, a esttica tambm virtualizante, pois imprime
uma transcodicao permanente ao real (p. 181).
Com a proposta de acesso aos recursos sensoriais o ciberartista tem
a oportunidade de se sentir inserido numa diversidade de ambientes vir-
tuais. O processo de aprendizagem pode ser conduzido por ele/a e se
dar por meio de suas buscas e buscas. Essa aprendizagem permite uma
diversidade de mecanismos de estmulos interatividade e criatividade.
Assim, como j havia observado Benjamin, a diferena entre autor
e o publico se dissipa: ...a diferena essencial entre autor e pblico est
a ponto de desaparecer. Ela se transforma numa diferena funcional e
contingente. Ainda que a frase de Benjamin tenha sido escrita no sculo
passado, e se referia somente a mdias como a imprensa, o cinema, e a
fotograa, esta tendncia histrica da eliminao progressiva da distin-
o entre autor e pblico parece se reforar ainda mais na era digital. A
arte deixa de ser o privilgio de poucos assim como deixa de ser cada vez
mais no s observvel, mas tambm interativa.
Luz, cmera, ao! Interagindo na transiarte
A criao de cibercenrios, jogos interativos, simulaes, montagens
visuais, e dezenas de outros formatos utilizados para a aplicao artstica
da nova mdia e de sua rede conectada, permitem uma nova forma de
expresso artstica, que em alguns casos, como no da transiarte, contribui
para expressividade individual e de grupo cada vez mais ampla, variada e
criativa.
Neste processo o autor, ou melhor dito, o interator, participa des-
te processo criativo de innitas possibilidades que a ciberarte. Marco
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(2005) arma que
a autoria continua a existir em potencial, at mesmo em carter
virtual, posto que ao propor uma idia, um jogo, ou uma obra,
o artista coloca-se no lugar de maestro e, a partir da inteno,
da ao originria e do acompanhamento interativo, prope sua
arte, ainda que tenha sido pulverizada e metamorfoseada pelos
co-autores da rede (http://www.corpos.org/anpap/2004/textos/
chtca/katia_de_marco.pdf).
Talvez possamos pensar a autoria desta maneira proposta por Mar-
co, mas ao mesmo tempo reconhecendo o aspecto de que cada novo
interator poder recongurar a obra a seu prprio estilo e apresent-la
sem referncias autorais anteriores. Parte-se do princpio mesmo de que,
ainda que haja um autor inicial, isto no tem importncia. E como o ttulo
mesmo do artigo de Marco sugere (A diluio do autor na ciberarte),
na transiarte o autor se dilui em tanto autor, mas sua obra permanece
como processo e atividade artstica povoando o ciberespao.
ANJOS, M. Local/global: arte em trnsito. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 2005.
ARANTES, P. Arte e mdia: perspectivas da esttica digital. So Paulo: Edito-
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Magia e Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Editora Brasiliense, 1996.
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vidade. Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, Ano 10, n. 21 p. 181-198,
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__________. A arte no sculo XXI - A humanizao das tecnologias. So
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QUAST, A. Solvncia, Metfora e Transio em Tessituras poticas: In-
ventividades de um Esprito Aprendiz. Dissertao de Mestrado, Faculdade
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SANTANNA, A. A Bienal do vazio. Jornal Correio Brasiliense, Caderno C -
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VENTURELLI, S. Arte espao tempo imagem. Braslia: Editora da Uni-
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VENTURELLI, Suzete, e TELES, Lcio. Introduo Arte Digital. http://
www.fe.unb.br/pos-graduacao/arquivos/artedigital.pdf
Transiarte
A bailarina, a velha e a desiluso
http://br.youtube.com/results?search_query=a+bailarina%2C+a+velha+e+a
+desilus%C3%A3o
De repente... cachaada
http://br.youtube.com/results?search_query=de+repente...+cacha%C3%A7ada
Lucio Teles professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia e atua na rea de educao, arte e cultura no ciberespao. graduado em
Cincias Polticas pela Universidade Johann Wolfgang Goethe, Frankfurt/M, Alema-
nha, e se especializou em Desenvolvimento Internacional em seu mestrado pela Uni-
versidade de Genebra, Sua. Em 1981 iniciou o doutorado na Faculdade de Educa-
o, Universidade de Toronto, na rea de Informtica na Educao. Foi professor
na Faculdade de Educao da Universidade Simon Fraser, em Vancouver, Canad.
De 2001 a 2005 trabalhou com Pesquisador Principal da Rede Nacional de Telea-
prendizagem dos Centros nacionais de Excelncia do Canad (TeleLearning National
Centre of Excellence). No momento trabalha com o conceito de arte de transio,
que posiciona a ciberarte de maneira no dicotmica em relao arte presencial
oferecendo um novo ngulo e nova reconfigurao e interao com a realidade vir-
tualizada, em forma de avatares, cibercenrios, animaes, imerso na realidade
virtual que magnifiquem, enquanto reconfiguraes virtuais, a arte no virtual.
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Esttica transhumanista
Suzete Venturelli
O transhumanismo remete, como no poderia deixar de ser, lo-
soa humanista, que segundo Nicolas Abbagnano (1992, p. 518), indica
a losoa da metade do sculo 14, surgida na Itlia, dando origem a
cultura denida como moderna. O termo tambm empregado em mo-
vimentos loscos que tomam como fundamento a natureza humana e
seus limites e interesses.
A losoa humanista um dos aspectos fundamentais do perodo
renascentista, pelo reconhecimento do valor do homem em sua totalida-
de para compreend-lo na natureza de seu mundo, considerando a sua
histria.
Segundo Eduardo Neiva Jr. (1986, p. 32), os cnones recomenda-
vam que os artistas representassem uma cena como se estivessem diante
de uma janela, atravs da qual sua viso, monocular e imvel, mergulhas-
se na distncia do espao. Os objetos, ento, deveriam ser representados
por deduo matemtica, a partir de sua aparncia para o olhar imvel
do espectador. Deste modo, eram idealizadas imagens objetivas, cpias
is dos objetos reais. A pintura da renascena, sua esttica, instituiu o
fenmeno referido por Arlindo Machado (1984, pp. 92-95) como trans-
ferncia de subjetividade, que quer dizer a identicao da viso do ob-
servador com a viso do artista. Ou seja, surge com a perspectiva a pr-
determinao de que o olho do observador assuma uma posio nos
dois sentidos do termo em relao cena que seja idntica posio
originalmente adotada pelo artista. Em sntese, ocorre a supresso provi-
sria do nosso prprio olhar para coloc-lo a merc de outro que dirige o
nosso. Trata-se, para o autor, de um assujeitamento do espectador, pois
em toda construo perspectiva unilocular este ltimo se identica com o
sujeito e v a cena como se fosse ele.
A perspectiva a primeira mquina de viso criada, que antecipas
a inveno da cmera fotogrca, lmadora, vdeo e computador. A
perspectiva geralmente considerada com um dos fatores de realismo
para representar a terceia dimenso. As tcnicas desenvolvidas foram:
perspectiva isomtrica, muito utilizada no incio da computao grca e
nos primeiros jogos de vdeo-games 3D; perspectiva cnica, perspectiva
curvelinea e a mais estranha denominada de anamorfose.
A anamorfose foi extremamente utilizada com paliativo restrio
bidimensional, para simular o movimento. Ela a deformao revers-
vel de uma imagem com ajuda de um sistema ptico como um espelho
ou uma equao matemtica. Alguns artistas produziram obras por esse
processo e assim criaram imagens deformadas que se recompunham a
partir de um ponto de vista privilegiado (Piero della Francesca). De fato
a racionalizao da viso que a conduziu a sistematizar as tcnicas de
projeo. Alm da perspectiva, se interessavam pelo estudo das cores,
claro-escuro e da anatomia. Buscavam conhecer o corpo humano profun-
damente, proporcionando avanos no campo da cincia.

Transhumanismo: o que queremos ser?
Como vimos anteriormente, se no sculo 14, a losoa humanista
tomava como fundamento a natureza humana, seus limites e interesses,
a losoa transhumana, tambm denominado de >H ou H+, compreen-
de a doutrina que analisa e incentiva o uso de certas tecnologias para
ampliar a condio humana, para alm dos limites da evoluo biolgica.
O termo foi introduzido por Julian Huxley, em 1957. Entretanto, o con-
ceito atual, ao qual o transhumanismo se refere, difere sensivelmente do
conceito original. A denio mais recente foi dada pelo lsofo Max
More
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, que considera o transhumanismo como uma classe de losoas
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que tentam guiar-nos para uma condio ps-humana.
O transhumanismo compartilha numerosos elementos com o huma-
nismo, como j detalhado anteriormente, no qual destacamos o respeito
pela razo e cincia, e a valorizao da existncia humana, na co-evolu-
o da mente no mesmo ritmo da cincia e tecnologia. Por outro lado, o
transhumanismo difere do humanismo reconhecendo e antecipando as
alteraes radicais da natureza e as novas possibilidades de nossas vidas
como resultado das pesquisas cientcas e tecnolgicas, acenando para
a possibilidade de que tecnologias computacionais vo provavelmente
modicar tanto o mundo, daqui um sculo ou dois, tendo como conse-
qncia modicaes no ser humano em diferentes aspectos.
Em resumo, a losoa transhumana pretende promover a amplia-
o da condio humana, da vida e da capacidade intelectual, fsica e
psicologia, por meio da tecnologia; e estudar os benefcios, os perigos e
a condies ticas da execuo de projetos tecnolgicos.
A esttica ps-humana
O termo ps-humano surgiu notadamente nos campos da cincia-
co e da arte tecnolgica e est estritamente relacionado com a utili-
zao das novas tecnologias, a partir da Segunda Guerra mundial e com
a biotecnologia, em particular. A partir da inveno da informtica co-
meam a surgir imagens de humanos conectados com prteses de todo
tipo, metade homem, metade mquina. Ns entramos numa nova fase,
onde o futuro do ser humano (psicolgico, biolgico, cultural, mental,
espiritual e social) est condicionado pela tecnologia.
O processo de criao dos artistas na era ps-humana est re-
lacionado com experimentao combinado arte, cincia e tecnologia.
Considera, muitas vezes, um modo de operao de descobrir, inventar
e criar, simultaneamente. Para designar o processo de criao do artis-
ta, recorre-se ao termo serendipity, como um dos conceitos que me-
lhor representa a maneira de relacionar arte, cincia e tecnologia pelos
tericos da era ps-biolgica. O termo que designa a importncia do
acaso nas invenes e descobertas, cientcas, tecnolgicas e artsticas,
resume como se pode encontrar aquilo que no se est procurando, de
modo intuitivo.
Para demonstrar como a esttica ps-humana surge da relao en-
tre arte, cincia e tecnologia, subdividimos a analise em trs categorias
principais, destacando primeiramente a cyberart, sem seguida a arte
computacional envolvendo a interao humano-computador, por meio
de interfaces naturais no convencionais. E, por ltimo, destacamos a
bioarte. Em todas essas categorias os seres vivos e as mquinas so as
entidades visadas pela arte ps-humana.
Cyberart
A arte ps-humana vem se multiplicando na medida das invenes
tcnicas e prticas artsticas. Cronologicamente, nos anos 60 aparece a
arte ciberntica. Que tem como mrito denir a esttica ciberntica, no
pela tcnica mas pelo conceito artstico. Nos anos 70 e 80 discute-se so-
bre arte informtica (computer art) arte computacional, arte eletrncia,
englobando diversas prticas. Os anos 90 lanam o termo multimdia,
ciberarte, arte das novas mdias e bioarte.
Os anglosaxes, grandes criadores de palavras e neologismos, intro-
duziram o termo media art e new media art, os franceses arts mdiati-
ques, no Brasil novas mdias ou mdia arte, como forma de arte utilizando
a eletrncia, a informtica e os novos meios de comunicao. O termo
surge no meio da exploso do uso da Internet.
A extenso das redes telemticas possibilita uma realidade mistura-
da, com trabalhos compartilhados, reunies distncia, superabundn-
cia de informaes, num mundo globalizado. A arte pos-biolgica utiliza
equipamentos eletrnicos e computacionais como meios artsticos. (nota:
meios ou mdias designa atualmente duas coisas: as mdias eletrnicas
e as computacionais). As mdias numricas e eletrnicas se apoiam na
informtica e nos computadores e nas novas tecnologias de informao
e comunicao, alm da biotecnologia. Destacamos como artistas da cy-
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berart aqueles que utilizam a rede internet para a realizao de trabalhos
interativos. A interao fundamental na ciberarte, assim como desen-
volver poticas a partir de linguagens de programao.
Arte computacional: interao humano-computador (IHC)
A cyberart possui todas as caractersticas da arte computacional, en-
tretanto, os trabalhos da arte computacional no esto necessariamente
em rede, numa interao social. Essa categoria, ao se aproximar de ques-
tes relacionadas interface humano-computador, como as atingidas
pela realidade virtual mostram uma viso bem particular, que leva a pes-
quisa nesse campo em direo do desaparecimento das interfaces me-
diante a elaborao de sistemas de acoplamentos diretos, de traduo,
de imerso completa e de conseqente no distino entre a realidade
da mquina e a realidade humana. Inventam-se os meios de comunica-
o tangveis bio-adaptveis. Para a terica Cludia Giannetti (2002, p.
131) poderamos considerar bio-adaptador como uma verso funcional
do que o lsofo Friedrich Nietzsche dizia a propsito da reduo da rea-
lidade a uma fbula, com a diferena que aqui esta se constri a partir
do exterior, por um computador. A insero da realidade virtual nas insta-
laes interativas data dos anos 90, ao lado dos cientistas que buscavam
enriquecer e acelerar a interface humano-computador. As instalaes so
bastante complexas e mostram a tendncia de mergulhar as pessoas,
metaforiamente, em ambientes de sntese, onde as imagens digitalizadas
do real quase no eram valorizadas.
No temos muitos exemplos de trabalhos artsticos com realidade
virtual, citaremos como exemplo pesquisas do Laboratrio de Pesquisa
em Arte e Realidade Virtual em conjunto com o Laboratrio de Imagem
da Engenharia Eltrica da UnB, elaboraram um trabalho denominado
Contato, grupo composto por Mario Maciel, Ricardo Queiroz, Rafael Gal-
vo e Suzete Venturelli , apresentado na exposio Humano-ps-humano
em 2005, no Centro Cultural Banco do Brasil de Braslia. Baseado num
sistema composto por projeo, computador, programas de digitalizao
de posio, de ambiente 3D e cmera digital, o sistema possibilita que
ocorra interao entre interatores e imagem de sntese. Ou seja, ao se
deslocarem diante da Cmera, que digitaliza as suas posio nos eixos
X e Y, as pessoas movimentam uma imagem tridimensional de partcu-
las que se espalha virtualmente em funo do deslocamento provocado.
Outro trabalho em andamento do grupo, baseado na biblioteca de pro-
gramao ARToolkit possibilita a fuso entre imagens em movimento do
real capturadas por uma cmera em tempo real e imagens de sntese
criadas em VRML, que se deformam na medida em que ocorre a intera-
o com o atuador. O resultado uma terceira imagem que agrupa num
determinado espao-tempo nico as duas realidades. Estamos proceden-
do da seguinte maneira; aps a modelao em linguagem VRML, onde
foram criados vrias modelos tridimensionais, testamos os resultados na
biblioteca de programao ARToolkit. Numa primeira fase, foi necessrio
calibrar a cmara, para que houvesse exatido na imagem. Posteriormen-
te, criamos padres, que foram associados aos objetos VRML, modelados
na fase anterior. Por ltimo procedemos com a visualizao destes obje-
tos 3D no mundo real. Como dito anteriormente, essa pesquisa artstica
inclui a criao de um sistema baseado na biblioteca de programao
ARToolkit. Esclarecemos que o conceito de sistema aqui se refere a um
conjunto de componentes que interagem para resolver um problema.
Neste caso, estamos elaborando um programa cuja interface o corpo
do interator que controla a simulao de imagens virtuais e de vdeo em
tempo real.

Bioarte
Na bioarte, os artistas criam obras inspiradas pela cincia e em par-
ticular pela biologia sobretudo pela gentica ou em geral pelos meca-
nismos da vida (como os seres vivos se organizam, desenvolvem, evoluem
e adaptam ao ambiente). A forma como a natureza funciona inuencia
alguns artistas para usar estas idias e produzir arte, como Leonel Mou-
ra
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, artista portugus, que criou um rob pintor ou Harold Cohen, pio-
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neiro, que reside nos Estados Unidos da Amrica, muito considerado no
meio porque foi o primeiro a criar um rob artista nos anos 70. Outro
artista interessante Casey Reas, um jovem autor de um programa com
caractersticas de vida articial que produz pinturas e desenhos.
A bioarte busca simular matematicamente processos biolgicos por
um computador com o intuito de se aproximar da pesquisa cientca. A
bioarte hbrida e mutante, devido s transformaes constantes da arte
e do ambiente no qual ela est inserida.
Jens Hauser
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, curador do Ars Electronica-Lins apresenta algumas
linhas-mestras da bioarte na atualidade: a) ao invs de descries gr-
cas ou simulaes, a bioarte trabalha hoje mais com processos de trans-
formao que tenham caractersticas performticas; b) ela est cada vez
mais conectada e preocupada com suas relaes estruturais com a body
art; c) como um meio, a bioarte no pode ser facilmente denida por
procedimentos e materiais que so empregados em sua realizao. A
manipulao dos mecanismos da vida envolve um leque amplo de forma-
tos que dizem respeito tanto ao discurso quanto tcnica. Como disse
Peter Weibel
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, diretor do ZKM (Museu de Arte e Mdia, da Alemanha) a
tarefa de criar vida pode ser abordada em duas direes: pelo hardware
e pelo software. Os artistas usam cada vez mais seus prprios corpos
para explorar temas e problemticas geralmente conectados biocincia.
Como, por exemplo, o duo francs Art Orient Object, que planeja uma
transfuso ltrada de sangue de panda a um ser humano.
Hauser defende que o uso de procedimentos biotecnolgicos como
meio de expresso na bioarte no tem necessariamente uma funo des-
critiva primria. A bioarte uma arte de transformao contnua que ma-
nipula material gentico em pequena escala (clulas, protenas, genes) e
cria displays para possibilitar a participao da audincia nesse processo.
Nessa categoria se encaixa o experimento A dimenso artstica de uma
r (DISEMBODIED CUISINE, 2004). Nele, msculos de r foram culti-
vados com biopolmeros para promover seu crescimento extracorpreo,
visando um eventual consumo humano. O autor armou que aps um
perodo em que a vida foi concebida como um cdigo, uma linguagem
ou uma espcie de software imaterial, artistas como Natalie Jeremijenko
apresenta obras que usam materiais orgnicos concretos para criticar o
uso fetichista da engenharia gentica.
No seu projeto Feral Robotic Dog ela trabalha com estudantes de
ensino mdio para desmontar brinquedos eletrnicos, na verdade peque-
nos robs, e remont-los com uma esttica e comportamento diferen-
tes. Ela adiciona sensores e funes. O Feral Robotic Dog armado com
sensores de poluio e busca toxinas presentes nos aterros e cidades; o
rob armado para buscar poluentes usados na fabricao dele mesmo,
chamando ateno para este aspecto da indstria high-tech.
Enquanto os brinquedos normais danam, pulam, cantam e falam,
o Robotic Dog tem uma funo ambiental, social e cultural. Alm disso
so baratos e democrticos; so open-source -- quer dizer, ela dispe o
cdigo e partes usados para que sejam refeitos por quem quiser. O tra-
balho de Natalie tambm tem um aspecto educacional, que mostra `as
crianas como montar e redenir a tecnologia que est sempre ao seu
redor de forma pr-determinada. As crianas aprendem a questionar o
uso da tecnologia e entender o seu desenvolvimento.
Muitos artistas atualmente optam por apresentaes performticas
que estabelecem inter-relaes entre a biotecnologia e suas implicaes
loscas, polticas, ticas e econmicas. Essa armao seria previsvel,
quando se leva em conta o entrosamento dessa manifestao artstica
com a indstria agrria, a farmacutica e blica e tambm quando se
observa a criao e o desenvolvimento de extensivos bancos de dados de
DNA nos pases industrializados.
Nesse contexto, entende-se porque o trabalho Origem (Origin,
1999) do sino-americano Daniel Lee (imagem) foi escolhido como ima-
gem ocial da mostra Ars Electronica de 2006. Origem uma srie
de fotos manipuladas que descrevem a evoluo humana. Lee prope a
existncia de dez estgios nessa evoluo: desde um peixe, passando por
rpteis e macacos, at chegar a formas humanides.
Coleo Desenrdos
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Concluso
A arte ps-humana enfatiza na maioria das vezes as implicaes
sociais desses dispositivos computacionais e biotecnolgicos. Possveis
subverses, em exposies dessa natureza, evitando o elogio tcnica e
tecnologia sem a devida anlise e reexo.
Um exemplo do uso e da tcnica para ampliar as discusses sobre a
era ps-humana o rob controlado por baratas (Cockroach controlled
mobile robot, Garnet Herz, 2005), (imagem) que coloca as questes da
robtica e sua direta relao com as linhas de produo a resultados que
podem vir a ser monstruosos. Um outro trabalho muito interessante o
espanhol Jogos Fronteirios (Bordergames, Medialab Madrid, 2005),
que utilizando a linguagem de jogos, discute e critica a vida difcil dos
imigrantes adolescentes e sua no incluso no mercado de trabalho dos
pases desenvolvidos. O game coloca em discusso o conceito de vida e
jogo para as minorias sociais que vivem em situaes conituosas de sua
prpria realidade. Um exemplo de bioarte no Brasil a obra do brasileiro
Alceu Baptisto e sua modelo virtual Kaya (2001) que discute a neces-
sidade de criao de seres articiais tendo como referncia o prprio ser
humano e a simulao de seu comportamento e existncia.
A arte computacional e suas perspectivas ps-humana fornece con-
ceitos novos, incontrolveis pelo mercado, deso as tradies contempo-
rneas da arte, com programas inovadores, protestos contra o uso das
tecnologias para ns blicos, propondo outras alternativas de interao
humano-mquina, mostrando possvel aplicao e inveno de tecnolo-
gias que estimulem a sensibilidade e a sensorialidade. Enm vimos surgir,
nos ltimos dez anos, imaginrios com perspectivas no conformistas,
cujo resultado esttico crtica os rumos da civilizao da imagem.
Notas
1- http://www.maxmore.com/writing.htm#Papers
2- http://www.leonelmoura.com/cv.html
3- Ars Electronica - http://www.aec.at
4- WEIBEL, Peter. El mundo como interfaz: 2000. Disponvel em <http://
www.elementos.buap.mx/num40/pdf/23.pdf>. Acesso em janeiro de 2008.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosoa. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
GIANNETTI, Cludia. Esttica digital: sintpia del arte, la ciencia y la tecno-
loga. Barcelona: LAngelot, 2002.
MACHADO, Arlindo. A Iluso Especular. So Paulo: Brasiliense, 1984.
MORE, Max. http://www.maxmore.com/writing.htm#Papers.
NEIVA Jr., Eduardo. A imagem. So Paulo: tica, 1986.
Suzete Venturelli concluiu o doutorado em Artes e Cincias da Arte pela Univer-
sidade Sorbonne, Paris I, em 1988 e um dos mestrados em Histoire de lArt et Arche-
ologie na Universit Montpellier III, em 1981, com a dissertao Candido Portinari:
1903-1962. Desde 1986 professora e pesquisadora da Universidade de Braslia.
Participa de congressos e exposies com nfase na relao da Arte com a Cincia
da Computao e Tecnologia de Comunicao. Publicou o livro Arte: espao_tem-
po_imagem pela Editora da Universidade de Braslia, em 2004. Sua produo cien-
tfica, tecnolgica e artstico-cultural envolve Arte Computcional, Arte e Tecnologia,
realidade virtual, Mundos Virtuais, Animao, Arte Digital, Ambientes Virtuais e Ima-
gem Interativa.
Coleo Desenrdos
O ttulo da Coleo, Desenrdos,
o mesmo de um conto de
Guimares Rosa publicado no livro
Tutamia. Foi mantida inclusive a
graa do ttulo daquele conto,
em que J Joaquim, depois de
enganado duas vezes por Virlia,
operou o passado para que
pudessem, retomados, conviver
convolados, o verdadeiro e o
melhor de sua til vida. Tratava-
se de abrir veredas, fabular um
universo cambiante e o contrapor
s credulidades vizinhas.

Coleção Desenredos - Edição - 03

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