UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO UNESP CAMPUS DE MARLIA

MAURLIO MACHI

A PROGRESSO CONTINUADA NO SISTEMA DE CICLOS, A ATUAO E A FORMAO DO PROFESSOR

Marlia 2009

MAURLIO MACHI

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp117798.pdf acesso em: 08-08-2011

A PROGRESSO CONTINUADA NO SISTEMA DE CICLOS, A ATUAO E A FORMAO DO PROFESSOR

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Jlio Mesquita Filho Campus de Marlia como exigncia para a obteno do ttulo de Doutor. Orientador: Dr. Carlos da Fonseca Brando

Marlia 2009

Ficha catalogrfica elaborada pelo Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao UNESP Campus de Marlia

Machi, Maurlio. M149p A progresso continuada no sistema de ciclos : a atuao e a formao do professor / Maurlio Machi.

Marlia, 2009.
144 f. ; 30 cm. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, 2009. Bibliografia: f. //-//

Orientador: Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brando

1. Ensino fundamental Sistema de ciclos. 2. Progresso Continuada. 3. Professores do ensino fundamental Formao e atuao. I. Autor. II. Ttulo. CDD 372.

MAURLIO MACHI

A PROGRESSO CONTINUADA NO SISTEMA DE CICLOS, A ATUAO E A FORMAO DO PROFESSOR

COMISSO JULGADORA TESE PARA OBTENO DO GRAU DE DOUTOR

Dr. Carlos da Fonseca Brando - Orientador

Dr. Alonso Bezerra de Carvalho Dr. Jos Carlos Miguel _______________________________________________________________ Dra. Maria Cristina Gomes Machado _______________________________________________________________ Dra. Tereza de Jesus Ferreira Scheide

Marlia, 18 dezembro de 2009

Aos meus familiares, Aos pais, Ernesto Machi e Palmyra Burdin Machi, in memoriam, por eu estar presente aqui neste momento. esposa e filhos, pelo apoio e compreenso das ausncias que provoquei, e por darem conta da tarefa que me era destinada a executar por isso, tambm, estou aqui. Este trabalho nosso.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brando, pela confiana, por saber ser mestre e amigo, por saber falar e ouvir, pelo exemplo que irradia.

Quanto tempo duram as obras? Tanto quanto ainda no esto completas. Pois enquanto exigem trabalho No entram em decadncia. [...] As teis/ Requerem gente As artsticas tm lugar para a arte As sbias/ Requerem sabedoria As duradouras/Esto sempre para ruir As planejadas com grandeza So incompletas [...]. Brecht (2000).

SUMRIO Introduo................................................................................................. 11 Captulo 1 - A educao e esse lugar chamado escola...........................21 Captulo 2 - Ciclo, ser ou no ser.............................................................30 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Ciclos de Aprendizagem e Ciclos de Formao...................34 Pressupostos geradores dos ciclos......................................39 Promoo automtica nos anos 1950..................................40 Promoo automtica ps 1960...........................................51 Propostas recentes...............................................................56 2.5.1.Ciclo Bsico de Alfabetizao CB.............................57 2.5.2.A ltima dcada do sculo XX e os dias atuais...........59 2.5.2.1. A Progresso Continuada em Regime de Ciclos no Estado de So Paulo.......................................................60 Captulo 3 - Falas, questionamentos e opinies a respeito dos ciclos.....63 3.1. Pensamentos e vozes de atores que participam e vivem diretamente o processo educacional....................................76 Captulo 4 O Professor, sua formao e seu trabalho na escola como educador......................................................................94 Captulo 5 - Consideraes finais...........................................................113 Referncia.................................................................................................131 Anexos I....................................................................................................144

RESUMO A pesquisa em pauta focaliza os trmites educacionais promovidos pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, no perodo de 1997, at o presente momento, com a promulgao da Deliberao CEE n 9/97 que instituiu no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo o regime de Progresso Continuada em Sistema de Ciclos, no Ensino Fundamental. Essa Deliberao tem como suporte e fundamentao o artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 LDB. A proposta instituda por essa deleberao e outros diplomas legais insere-se num sistema de ciclos com durao de oito anos divididos em dois ciclos, um de quatro anos, Ciclo I, constitudo pelas antigas sries de 1 a 4, e Ciclo II, pelas antigas sries, de 5 a 8. Este trabalho procura analisar se a adoo dessas medidas trouxe algumas implicaes e mudanas significativas nos procedimentos didticos, nas formas de avaliao e recuperao permanente e paralela, permitindo, com isso, o progresso da aprendizagem dentro do ciclo, sem reprovao ou reteno, fixando essa possibilidade, apenas, para os finais de ciclos. O campo de atividades do Ciclo II a arena de trabalho da pesquisa Procura-se analisar, aps a implantao desse sistema, o impacto causado na populao docente e discente, nos especialistas da educao, como na sociedade que dela usufrui, os acertos e desacertos, sucessos e insucessos, prs e contras. Procura investigar qual a relao que existe ou se pode estabelecer com a filosofia de formao do futuro profissional da educao egresso dessa escola e que para ela retorna como profissional da educao. O amparo metodolgico vem da realizao de entrevistas pouco ou nada estruturadas, questionrios, observao participante ou simplesmente aberta, pesquisa bibliogrfica e documental. Busca-se com isso, chegar a resultado, que, se no responder aos desejos aqui enunciados, provoque novas buscas sempre procurando melhores aproximaes da realidade em questo. Palavras-chave: Progresso Continuada; Avaliao; Sistema de Ciclo; Recuperao; Reteno.

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ABSTRACT The research focuses on the educational paths carried out by the Department of Teaching and Education in So Paulo State, from 1997 up to current days with promulgation of Deliberation CEE number 9/97 that made possible the Continued Progression Regimen in a System of Cycles in Elementary and Junior levels of Education. This deliberation has its support and basis in article number 32 in the National Basic Laws for Education, law number 9.394 of December 20th, 1996. The accepted and approved proposal made by the deliberation and many other legal degrees are inserted in a System of Cycles lasting eight years divided into two other cycles, one of four years, called Cycle I consisted by old four years, and Cycle II by four old next grades (Junior High). This research aims an analysis to confirm if such educational procedures brought some important implications or changes in teaching procedures or acts, ways of evaluating and assessing, permanent and continuous recovery, allowing the learning progress inside those periods without making students fail or flunk, stating such possibility only in final periods. The field of activities of Cycle II is the workplace for this research. After implementation of this educational and evaluation system there was an analysis in order to verify the impact caused on population ( teachers, parents, students and others ), experts on teaching and education, how society and public enjoy it, dos and donts, success and possible failure, pros and cons. There was also an investigation to know how relationship exists or can be established with this kind of philosophy which looks for professional future formation of education bringing it back as a possible professional in education. The methodological basis is built on interviews, questionnaires, observation or simply document research. This aims the search of results in order to better change approaches, feedbacks, development of a previously studied reality. Keywords: Continued Progression; Evaluation; Cycle System; Recuperation; Retention.

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INTRODUO
Mas qual a pedra que sustenta a ponte, pergunta Kublai Khan? A ponte no sustentada por esta ou aquela pedra, responde Marco, mas pela curva do arco que estas formam. Kublai Khan permanece em silncio, refletindo. Depois acrescenta: Por que falar das pedras? S o arco me interessa. Plo responde: Sem pedras o arco no existe. Calvino1

O que se discute neste trabalho o desenvolvimento de uma pesquisa na qual se explora os acontecimentos educacionais, especialmente, e com bastante nfase, no Estado de So Paulo, no perdendo de vista a relao maior com o restante do pas e mesmo com experincias de outros pases, se possvel, por sua identidade ou diferena. Nessa abordagem, levase em considerao a implantao do Regime de Progresso Continuada em sistema de Ciclos, no Ensino Fundamental ciclo II de 5 a 8 sries - da rede pblica paulista, institudo pela Deliberao CEE n 9/97, com fundamento nos artigos 23 e 32 da Lei Federal 9.394, de 20/12/1996, e a formao de professores, uma vez que a maioria daqueles que se dirige para os cursos de licenciatura e de formao egressa dessa escola pblica , sob tal regime. A anlise, sem a pretenso de esgotar todas as possibilidades, tentar esboar respostas, hipteses, talvez, de forma no definitiva, pois isto praticamente impossvel, dada a complexidade do tema, mas bem arrazoadas e como abertura de canais para reflexes e tomadas de decises para futuros leitores. O resultado de uma pesquisa no pode ter um fim, mas constituir um elo de continuidade e de novas vises e descobertas; abrir os sentidos para se

Ver CALVINO, I. As cidades invisveis, 2002, p.79. Marco Plo descreve uma ponte, pedra a pedra, a Kublai Khan, a quem serviu durante muitos anos, significando as incontveis cidades do imenso imprio do conquistador mongol.
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conhecer mais sobre seu objeto e as relaes que este estabelece com seu entorno mediato e imediato, a buscar no contexto a compreenso do todo. Dos vrios projetos que se imbricam de uma ou de outra forma, o que veicula o Regime de Progresso Continuada em Sistema de Ciclos, a realizar-se em consonncia com o estabelecido pelo Ministrio da Educao e da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, prevista nos dizeres das leis acima citadas e os anseios dacomunidade, como a diminuio da repetncia, da evaso e a aquisio de conhecimentos e um sistema de avaliao em que a promoo do aluno dentro, de sua singularidade, toma por base a evoluo alcanada, este o objeto visado por esta pesquisa. Como conseqncia, qual a relao de causa e efeito que esse regime guarda ou acarreta com os profissionais da educao, seu trabalho e sua formao? O foco da pesquisa, como mencionado acima, seu objeto, localiza-se, no tempo, desde 1997, buscando subsdios de experincias anteriores, at o presente momento, nos dias atuais e se envolve nas malhas da poltica educacional vista sob o crivo da filosofia, da economia poltica e dos aspectos educacionais. A datao serve de localizao no espao-tempo dos fatos, de suas origens e de suas consequncias, ocorridos e que podero, ainda, ocorrer nesse perodo. Intenta-se, tambm, a anlise dos atos e atitudes dos responsveis pela execuo e dos legisladores dos documentos legais que norteiam os destinos dessa educao e, ainda, se essa implantao trouxe aos atores que representam e se utilizam da escola pblica, educao de boa qualidade, ou seja, condies de socializao e permanncia nas escolas, servindo-lhes de apoio para suas realizaes pessoais, como aprender pelo aprender, pelas oportunidades de insero no mercado de trabalho, no universo das artes, da cultura e de outras tantas finalidades da educao e desejos dos homens. Com o advento da modernidade e o aumento da procura e a consequente democratizao do ensino, este deixou de ser encargo da famlia ou de pequenos grupos, mas de responsabilidade de um grupo formal ou governo de um territrio, que passa assumir os gastos, as questes curriculares e pedaggicas. Atualmente, em muitas regies do planeta e

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mesmo em pases ditos em desenvolvimento, existem redutos de pobreza cultural, de ensino e aprendizagem que nada diferem daqueles de centenas de anos j idos. Parece que, atentando para a Histria da Educao, sempre houve certa resistncia s mudanas. E, nas sociedades em que o ensino e a aprendizagem so preocupaes de todos, dos governantes, das famlias, de grupos e sindicatos, como isto tem se manifestado? E nestes ltimos anos, com as mudanas, para muitos, reformas implementadas pela Secretaria da Educao, complementando as normatizaes impostas pelo Ministrio da Educao e outros rgos do poder legislativo, pode-se dizer que a educao sofreu transformaes, mudanas na direo de uma educao de qualidade, nos moldes anteriormente exposto? A sociedade sente-se satisfeita e segura com as mudanas e participa de projetos para implement-las e reforar sua aplicao, em busca de novos horizontes de progresso social e cientfico? Essas questes so variveis intervenientes que saltitam em torno do tema central e ajudam a pensar e tentar discutir essa questo mais central da pesquisa, ou seja: importante compreender, tambm, se a administrao, tanto em nvel de rgos centrais do governo, como locais, em especial nas escolas, gestores, professores e a sociedade assimilaram essas mudanas e as implementou ou simplesmente as recebeu como mais uma. Esses questionamentos integram-se no questionamento maior: O sistema de ciclos e a Progresso Continuada cumpriram e cumprem seu papel como preconizavam os documentos legais e o discurso oficial dos articuladores e responsveis pela sua implantao? A Progresso Continuada, no sistema de ciclos, toca diretamente a questo da avaliao, reteno (ou repetncia), a recuperao contnua e paralela e, ainda, como consequncia, a permanncia dos alunos nas escolas. Segundo vrios autores, esses temas foram os desencadeadores da opo de implantao do regime de ciclos, assim como sua previso na LDB/96, trazendo a ideia de outras tentativas, em outros momentos constantes da histria da educao, inclusive de outros pases.

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No desenvolvimento da pesquisa objetivada por este trabalho, visar-se-, alm do j exposto, como atividade complementar, sem vida prpria, 1. analisar fatos e situaes ocorridos desde o perodo de implantao do sistema de ciclo, no Ensino Fundamental, at o presente momento, no Estado de So Paulo, que fixaram marco como filosofia de ensino e de avaliao, comparar certos aspectos da legislao atual com as de outros perodos, refletindo sobre os aspectos de ganhos ou perdas na qualidade de ensino, cuja meta a construo do aluno, futuro cidado, dotado de senso crtico e formao poltica. 2. Analisar e refletir sobre o trabalho de professores, diretores, coordenaes pedaggicas, relativamente s propostas institudas Leva-se a crer que a opinio de algum2, que vive as elaboraes e os resultados advindos das normas e aes prprias da atividade educacional, ocasionadas pela implantao do sistema de ciclo, deva ser levada em considerao, pois um ponto de vista que se junta aos demais, na construo de uma viso mais abrangente da realidade em foco, com o desejo de atingir o que se poderia chamar totalidade, uma educao integral, na qual as mltiplas faces dessa realidade em questo poderiam oferecer subsdio para implementao ou criao de novas metodologias e representaes, talvez mais prximas daquilo que se deseja alcanar como ideal. A intromisso do pesquisador como elemento integrante da pesquisa faz-se, basicamente, como observador participante. As entrevistas tambm fazem parte, de forma no estruturada, ou ainda, completamente aberta, assim como, questionrios, pesquisas bibliogrficas e anlise documental. Em linhas gerais, a pesquisa caracteriza-se por ser de cunho qualitativo, no desprezando, porm, as intromisses de cunho quantitativo, de menor monta. Por certo, a pesquisa, pela sua natureza, desenvolve-se num clima de grandes dificuldades, porque envolve conceitos de ordem terica, especficos, de ordem filosfica, poltica, econmica, mas, por outro lado, muito do que se precisa est prximo e de acesso permitido ao pesquisador,
No caso, o autor desta pesquisa diretor de escola e vive e convive com a situao em foco, diariamente.
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favorecendo um trabalho cujo interesse mostrar ou destacar o que tem sido considerado sucesso ou em contrapartida resultado em fracasso, incluindo as oscilaes entre esses dois polos, na evoluo educacional e, dentro das possibilidades, desvelar uma crtica sensata e digna de crena. Vale destacar que se deve analisar com cuidado o que a mdia anuncia e que a prpria Secretaria da Educao propaga, de sorte a verificar se h fundamento, est acontecendo ou se constituem estatsticas forjadas para justificar a posio do governo estadual e da Secretaria da Educao, na implantao do Sistema de Ciclo e Progresso Continuada. Em acrscimo, como subproblemas decorrentes, conferir o posicionamento dos rgos que poderiam romper com esses paradigmas, com essa linha assumida pela Secretaria da Educao, como os sindicatos dos professores (APEOESP), sindicato dos diretores (UDEMO), sindicato dos supervisores (APASE) e, ainda, outros menos conhecidos, a fim de verificar se possuem voz ativa ou poder de rplica e a prpria escola e sua comunidade de relaes internas (professores, funcionriose alunos) e externas (pais, organizaes complementares e outras). Procurar saber ou entender se a sociedade j entendeu todo esse processo que move a educao, no Estado de So Paulo, principalmente, e se o processo de gesto dessas mudanas tem orientado e esclarecido sobre seus fins e mtodos. Com certeza, obter respostas para tudo que se prope, no tarefa fcil, mas possvel encontrar hipteses que representam, pelo menos satisfatoriamente, as expectativas. Assim, o relato da pesquisa, concretizado neste trabalho, compe-se de cinco captulos, que se pretende tenham relao entre si e continuidade conceitual. A estruturao do trabalho, em cinco captulos , segue a seguinte configurao: No captulo 1: A Educao e esse Lugar Chamado Escola procura-se mostrar a escola, embora j se tenha feito aluso a isso, como um lugar com caractersticas peculiares ou que pelo menos deveria t-las , no qual as conquistas angariadas pelas sociedades de todos os tempos encontram acolhida e se submetem ao processo de ensino e, concomitantemente, est disposta a realizar atos de aprendizagem. Esse

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bipolo inseparvel ensino e aprendizagem pode ocorrer em qualquer lugar e momento da vida dos indivduos, mas encontra condies propcias ou pelo menos deveria encontrar no ambiente escolar. A educao informal j teve seus momentos de glria e, ainda, participa insistentemente, no justaposto, mas imbricado e com grande energia das buscas de saberes e tentativas de penetrar a realidade, o objeto do conhecimento. Esse lugar, escola, merece algumas pginas para explicitar sua importncia e disponibilidade, pois nele que se instaura a trama proposta pelo regime em questo, entre tantas outras. Ciclo, Ser ou no ser a denominao do captulo 2. Nele se encontra o n grdio da pesquisa e a tentativa de desat-lo, no como o encontro da soluo definitiva da hiptese formulada, mas como proposta de conhecer o problema e refletir sobre ele, para poder explicit-lo e compreendlo. So apresentadas algumas experincias realizadas em torno da proposta de ciclo, em alguns sistemas de ensino, um deslizar por momentos histricos, fatos significativos, tentativas e abandonos. O centro da questo a proposta encetada pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, desde 1997. O ttulo Ser ou no ser, levado ao p da letra, um tanto petulante, pois sugere que se possa esperar ao chegar ao final do captulo, a um delineamento, tipo sim ou no, se acontece um, o outro est proibido se acontecer. No esse o intuito do caminhar sobre o ttulo, bem como das anlises sobre ele enredadas. Expem-se fatos, acontecimentos e tentativas de algumas experincias. No captulo 3 Falas, Questionamentos a Respeito dos Ciclos, discorre-se sobre o que algumas pessoas, grupos ou comunidades pensam em relao aos ciclos como sistema proposto para solucionar problemas que grassam no campo educacional, como se ter oportunidade de tomar contato, desde pocas bem distantes e, se no se contextualizar, parece que o discurso sobre o hoje. O termo opinio (doxa) empregado com o propsito de significar relatos no amparados pela cincia (espisteme), elaborados pelo intelectual deste ou daquele saber. No fundo, dizer o que o aluno diz, o que seu pai pensa sobre isso ou aquilo. Far-se- uso de relatos de intelectuais e especialistas.

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A base filosfica que ampara, como substrato, praticamente todos os questionamentos, sejam centrais ou perifricos, conceitual e potencialmente dialtica, portanto, poder haver nfase deste e ou daquele contedo ou conceito. As opinies, respostas e sugestes de segmentos da sociedade, preferencialmente, relacionadas com a educao formal e pblica, possivelmente levaro para uma posio razoavelmente definida, todavia o outro lado do questionamento dever ser examinado e receber mrito devido. O captulo 4 O Professor, sua formao e seu trabalho na escola como educador, procura olhar e perceber o professor como profissional da educao, suas atividades dentro da escola, mas, simultaneamente, o v na sua formao, na graduao, a viso que os alunos tm de seu trabalho, de pessoas que frequentam as escolas, estagirios, pais entre outros. Nesse captulo, sobretudo, far-se-, concomitantemente com a utilizao do tratamento impessoal, o uso da primeira pessoa do singular ou do plural, pois h necessidade de o autor do trabalho se expressar, dando depoimentos, visto que trabalha com formao de professores e, alm disso, diretor de escola pblica, vive e sente o dia-a-dia da educao. Ao fechar este trabalho com o captulo 5 nos dizeres Consideraes finais, procura-se mostrar que a pesquisa pode no ser taxativa e alcanar uma resposta unilateral, definitiva para os questionamentos, mas desperta o nimo para provocaes que podem gerar novas tentativas de representaes e respostas no tanto provisrias como as alcanadas por ora. Ainda, pontilhando este trabalho, vez ou outra, um conceito considerado relevante chamado para auxiliar na compreenso dos fatos, dos questionamentos. o conceito de Representao. Representar estar no lugar daquilo que se pretende estudar, conhecer, compreender. Nem sempre, para a maioria dos estudiosos, possvel assimilar todos os ngulos, todas as caractersticas e propriedades de um ente, de uma realidade, de sorte que se utiliza de um expediente que se conhece mais profundamente, colocando-o no lugar do outro. No se pe qualquer coisa no lugar de outra. preciso que as duas tenham possibilidade

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de se aproximarem e estabelecer relaes, no de identidade (j que isso quase impossvel), mas de analogia ou de semelhana. Galileu, em razo da poca que viveu, do grande desenvolvimento da Fsica e da Matemtica, tinha sua representao da natureza ancorada na linguagem matemtica.
A natureza um texto a ser decifrado. Para Galileu ela fala a lngua da Matemtica. O problema que, ao voltarmos para a natureza, em vez de encontrar frmulas e nmeros, ela fica nossa frente exibindo cores, cheiros, rudos, temperaturas, mas sem abrir a boca, sem falar nada. Muda. (ALVES, 2000, p. 46).

Uma outra representao bastante famosa, a de Aristteles (s/d), quando diz, no incio de sua obra Poltica, que o homem criou Deus sua semelhana, porque, no conhecendo a natureza de Deus, atribui-se-lhe uma natureza humana, como representao; muito se faz e se fala sobre as manifestaes, semelhantes aos homens, das manifestaes da natureza, isto , acerca do ato de antropomorfizar a natureza. As representaes no so verdadeiras nem falsas, entretanto, podem ser mais ou menos adequadas e explicar melhor ou no o objeto do conhecimento. O erro, por certo, advindo da relao com a possvel falsidade, no existe: o que existe uma inadequao, uma inconvenincia da representao, uma m escolha do substituto do representado, por ignorncia ou outra omisso. Eis o que Kche (2002, p.23) afirma neste relato em prol das representaes:
O homem um ser jogado no mundo, condenado a viver a sua existncia. Por ser existencial, tem que interpretar a si e ao mundo em que vive, atribuindo-lhes significaes. Cria inteletualmente representaes significativas da realidade. A essas representaes chamamos conhecimento. O conhecimento, dependendo da forma pela qual se chega a essa representao significativa, pode ser, em linhas gerais, classificado em diversos tipos: mtico [...] cientfico.

No captulo 1, quando se localiza a escola como lugar de aprendizagem, assume-se que sua funo primeira e principal a aquisio e difuso de conhecimento, cabendo-lhe portanto, seus atores implementarem

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processos de acolher e formular representaes significativas que cumpram essa funo de modo exemplar. Para representar no existem frmulas, mas requer que se analise, escolha, submeta a representao ao teste da refutao (falsificabilidade) e isso requer, tambm, trabalho, aquele trabalho de que fala Saviani (2000), Trabalho no Material. Alm disso, a linguagem adequada, os smbolos, signos e mais o que Vigotski (1984,2008) e seguidores chamam de Mediao na qual, alm do estmulo-resposta esquema relevante do Behaviorismo, adiciona-se um terceiro elemento, elo intermedirio ou elemento mediador. Kohl, discorrendo sobre Vigotski, apresenta o seguinte exemplo:
Quando um indivduo aproxima a mo da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, est estabelecida uma relao direta entre o calor da chama e a retirada da mo. Se, no entanto, o indivduo retirar a mo quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasio, a relao entre a chama da vela e a retirada da mo estar mediada pela lembrana da experincia anterior. (KHOL, 1984., p. 26).

As relaes mediadas tornam-se muito mais complexas e muito mais poderosas no contato dos homens com o meio, ou seja, com o mundo, a realidade, possibilitando extrair, desvendar ou construir representaes do objeto de estudo, desse mundo, com maior poder e eficcia, facilitando a compreenso de quem ensina e de quem aprende. A mediao um dispositivo, uma ferramenta que deve acompanhar os fazeres e metodologias dos atores que representam nas escolas. O papel do professor ou de cada educador visto e tido como agente mediador entre o aprendiz e o objeto do conhecimento. O elo mediador deve, portanto, ser dinmico, alm de signo, instrumento da prxis educacional. As metforas, ferramentas poderosas, acabam por penetrar nas representaes, tornando-as mais inteligveis, desde que no haja exagero. Como em todas as pocas e, muito mais na atualidade, com o fluxo intenso das comunicaes e das tecnologias de informao, as linguagens desempenham papel de grande relevncia. Em verdade, no h comunicao sem se saber e utilizar uma ou vrias linguagens.

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Tradicionalmente, a linguagem mencionada nos discursos e manuais refere-se, apenas, palavra escrita ou falada na composio de textos linguagem verbal mas quando, o que ocorre so comunicaes que utilizam, simultaneamente, tanto a palavra como outros smbolos e signos, constituindo os textos no-verbais (linguagem dos surdos-mudos, dos escoteiros e outras). Nos dizeres de Ferrara (1986, p. 15)
A fragmentao sgnica sua marca estrutural; nele (no texto no verbal) no encontramos um signo, mas signos aglomerados sem convenes: sons, palavras, cores, traos, tamanhos, texturas, cheiro - as emanaes dos cinco sentidos, que, via de regra, abstraem-se, surgem no no-verbal, juntas e simultneas, porm desintegradas, j que, de imediato, no h conveno, no h sintaxe que as relacione

A educao, em seus procedimentos de ensino e similares, sempre enfatizou os textos verbais, embora, sem fazer referncias, utilizasse dos no-verbais. Hoje, impossvel permanecer nessa ttica de omisses, pois a educao uma complexidade de textos verbais e no verbais. Ainda, em Ferrara (1986, p.22) O mundo sensvel um grande texto no-verbal, do qual, por convenincia ou por necessidade, toma-se a parcela que se deseja. As representaes tm por objetivo e responsabilidade, ao utilizar de estudos e anlises acuradas tornar inteligvel esse mundo sensvel ou outros mundos criados ou descobertos. A educao, nessa tarefa, tem papel importante e de destaque. Vale ressaltar a grande dificuldade, seno impossvel, de se obter informaes de rgos relacionados a educao, especialmente Secretarias de Estado e se municpios, a no ser aquelas que se encontram disponveis em publicaes e internet. No atendem solicitaes, por mais que se insista. Muito do que se tem na Internet no digno de confiana. O prximo captulo apresenta um local, no qual sempre se confiou a responsabilidade de apresentar e representar esses mundos.

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CAPTULO 1 A EDUCAO E ESSE LUGAR CHAMADO ESCOLA

beira de outro mar, outro oleiro se aposenta, em seus anos finais. Seus olhos se cobrem de nvoa, suas mos tremem: chegou a hora do adeus. Ento acontece a cerimnia de iniciao: o oleiro velho oferece ao oleiro jovem sua melhor pea. Assim manda a tradio, entre os ndios do noroeste da Amrica: o artista que se despede entrega sua obra-prima ao artista que se aposenta. E o oleiro jovem no guarda essa pea perfeita para contempl-la e admir-la: a espatifa contra o solo, a quebra em mil pedaos, recolhe os pedacinhos e os incorpora sua prpria argila.
Galeano
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No se faz, propriamente, nesta parte, histria da escola e seus vrios momentos e fases de desenvolvimento, mas se esboa um pano de fundo para localizar e entender a escola desta poca, do agora, e poder se preparar para falar do que tange ao objeto deste trabalho, sem generalizaes desnecessrias. Aristteles comea sua Metafsica com a j clebre afirmao: Todos os homens tm por natureza o desejo de aprender. Na verdade, no existe povo que no tenha preocupao em aprender e ensinar os rudimentos de tcnicas ou conhecimento necessrios para permanecer vivo, reproduzir e transformar a realidade. Jaeger (2001), tambm, comea com essa constatao sua extraordinria obra Paideia, na qual descreve a formao e traa o perfil do homem grego:
Todo povo que atinge certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado prtica da educao. Ela o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade fsica e espiritual. Com a mudana das
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Retirado de GALEANO, E. As palavras andantes. Com gravuras de J. Borges, 1994.

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coisas, mudam os indivduos; o tipo permanece o mesmo. (JAEGER, 2001, p. 3).

Sabe-se, e no mais novidade para ningum, que a educao nem sempre teve a forma de transmisso de seus valores do modo como feito, atualmente. Quando se faz referncia educao, veem-se pela frente salas equipadas com cadeiras e carteiras, quadro negro ou equivalente, equipamentos audiovisuais e algumas parafernlias da tecnologia moderna, alm de, muitas vezes, ferramentas obsoletas ou quase, compondo a arquitetura desses ambientes chamados, atualmente, de salas de aula. Esse tipo de arcabouo, lugar de desenvolvimento de atividades educacionais, didticas ou pedaggicas, com essa configurao tem existncia recente A transmisso de conhecimentos, hoje incumbncia das escolas, no atividade da modernidade ou da ps-modernidade, como parece emergir das fontes de comunicao expressas pela imprensa falada, escrita e de vrias outras modalidades, contudo to antiga quanto os homens. A partir do momento em que o ser humano, desde seus primrdios, sentiu necessidade de produzir ou encontrar seus alimentos, quando percebeu e sentiu sua finitude nascimento, vida e morte ps-se a procurar e inventar meios que permitissem sua permanncia por mais tempo sobre a terra e a perpetuao da espcie humana. Obviamente, essas tarefas no ficariam a cargo de cada gerao descobrir ou criar, toda vez que deparasse com as mesmas necessidades. As prticas de trabalhos, as tcnicas ainda rudimentares, as descobertas e a invenes precisavam ser guardadas, perpetuadas, para utilizao das futuras geraes. A princpio, cabia memria ainda rude e fraca armazenar esses dados, esses conhecimentos; com o tempo, precisou-se de registrar, gravar de alguma maneira em dispositivos materiais, fsicos, para se recuperar quando fosse preciso. Estava dado o primeiro passo para toda essa conquista de redes de informao e comunicao que se presencia hoje; estava criado o embrio do ensino e da aprendizagem. Depois disso, o homem jamais teve sossego! Por outro lado, no parou mais de criar e descobrir. Criou a esttica,

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o belo e o feio, inventou a tristeza e a alegria e os conceitos dotados das mais variadas caractersticas para representar seu mundo, organizar sua vida. Tudo isso e muito mais fez do homem um observador da natureza: aprendeu a admirar, amar e odiar, sua razo, ainda nesse momento, encontrava-se submetida quase totalmente aos sentimentos, mas sua representao j era seu mundo. Por muito tempo, a educao foi exercida
[...] nas comunidades tribais por no existir propriedade privada e as atividades econmicas se desenvolverem em comum, compe-se a famlia extensa, constituda pelo patriarca, sua esposa, seus filhos com suas mulheres e filhos. Nesse contexto, as crianas acompanham e imitam os adultos nas atividades dirias de manuteno da existncia. Quer nas tribos nmades, quer nas que j se sedentarizaram, para se dedicarem caa, pesca, ao pastoreio ou agricultura, as crianas aprendem para a vida e por meio da vida. No h, portanto, algum especialmente convocado para desenvolver essa aprendizagem, que nem sequer tarefa exclusiva dos pais. Na verdade, todos na tribo so agentes do processo. Na Grcia e na Roma antigas, a famlia tambm se mantinha extensa formada pelo chefe, que presidia o culto religioso domstico, pela mulher, pelos filhos suas esposas e filhos, alm dos agregados. (ARANHA, 2006, p. 97).

Ainda em nossos dias, em pequenos bolses distantes daquilo que se denomina civilizao, por exemplo, nas altitudes do Himalaia, encontram-se comunidades que praticam esse tipo de educao. a histria viva processando-se ao lado da globalizao e da era da comunicao. Veja o relato que segue:
A educao, nas sociedades mais rudimentares, essencialmente uma iniciao ritual progressiva nas crenas e nos usos do grupo. A ele se acrescenta uma participao espontnea no emprego de suas tcnicas prticas e em seu teor de vida. Como esse gnero de vida est ainda to prximo quo possvel de suas condies naturais, parece que essa educao, pelo menos para as crianas, se faz com real suavidade. As provas de endurecimento e de resistncia dor s vem mais tardiamente. (Hambly, Origin of education among primitive peoples). Para compreender esses caracteres da educao primitiva, cumpre lembrar que o reino humano, como diz Bougl, se distingue do reino animal em suas principais aquisies, longe de incorporar-se raa, lhe

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permanecem, de certo modo, estranhas. (HUBERT, 1967, p.

6).

primeira

dvida,

provavelmente,

que

precisava

ser

desvendada, conhecida, pode ter sido quanto origem das coisas, em especial, do prprio homem. Nasce, como resposta, a origem divina, o homem a nascer como fruto da vontade ou da necessidade de manifestao dos seres superiores, divinos, dos deuses. Os deuses eram a origem de tudo, a causa e matria fundamental da construo do universo, e os homens deveriam conhec-los e render-lhes homenagem, oferecer-lhes ritos de consagrao e agradecimentos. As supostas respostas, as representaes que se obtinha e uma srie de conhecimentos incorporavam-se aos j rudes saberes desses homens primitivos. Nascia, ento, o embrio de um currculo e a estava a preocupao central dos primeiros homens, das primeiras comunidades, com isso, tambm, nascia e aumentava a necessidade de transmisso de conhecimento e a responsabilidade de alguns para desempenharem essa tarefa. Mudaram-se os contedos com o passar dos tempos, embora existam contedos que vicejam desde remotas pocas, do incio das civilizaes. O que permanece, aparentemente, so algumas formas de procedimentos. A carga gentica, com certeza, determina fazeres humanos, que se modificam sob a influncia da carga cultural advinda da aquisio de novos saberes ou pela aculturao entre os povos, dos muitos fatores. Este planeta, a natureza no mais significava ou se apresentava da mesma maneira todos os dias, acabara a repetio das formas, a homogeneidade e a indiferena dos modelos. A natureza tornara-se um grande texto, no-verbal, que os homens tinham necessidade de apreend-lo. E dar-lhe significado. Recorrerendo-se, novamente, a Ferrara, j citada ao tratar da leitura dos textos no-verbais, que diz que o homogneo no passvel de leitura. A unanimidade a homogeneidade de procedimento ou de sentido, no passvel de leitura ou da existncia de significado. Crescia a necessidade e a responsabilidade da humanidade em formao de compreender e

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representar o mundo. Neste exerccio, amplia-se a capacidade intelectual do homem, este comea o exerccio da genralizao, da construo de teorias. No mais se contenta com a forma linear de descrever ou representar os fatos e fenmenos da natureza, como viria anunciar Nietzsche (1999) em Assim Falou Zaratustra, contra a homogeneidade, a uniformidade, aceitando os desafios do complexo, das dificuldades das representaes e da descoberta dos papeis das mltiplas variveis que interferem no seu ato de ser: Eu sou um viajante e um trepador de montanhas-disse de si para sino me agradam as plancies, parece que no posso estar muito tempo sossegado. (NIETZSCHE, 1999, p.121). A educao, nessa fase, constitua uma preocupao apenas dos adultos, os quais saam em busca de resolver suas necessidades, os problemas corriqueiros do dia-a-dia, quase apenas os insustentavelmente necessrios. Aos poucos, novos horizontes se descortinam ao homem, e o prazer de conhecer e a necessidade acabam contaminando esse ser em crescimento, de sorte que esse conhecimento o empurrava para alm das plancies, para o topo das montanhas. o aparecimento da Arte e o preparo para as contemplaes. Aquela aceitao passiva das ddivas da natureza deixava um vcuo em algumas pessoas do grupo e estas achavam que podiam modificar, transformar a natureza primeira. Comea a primeira revoluo empreendida no planeta Terra. O homem no era mais s fruto de uma criao ou evoluo, mas, tambm, criador:
Conhecer para satisfazer a curiosidade, o espanto, a surpresa perante o novo que desencadeia nossa atividade intelectual. [...] Conhecer para se sentir seguro. O espanto perante o novo gera angstia, por no sabermos como nos afeta a realidade desconhecida. [...] Conhecer para transformar. Conhecer para o homem uma questo de sobrevivncia. Como vimos, os seres vivos, para sobreviver, em geral adaptam-se ao meio. Conhecendo o meio, o homem adapta-se a ele e o transforma. (CORDI et al., 1995, p.33).

O que gera a necessidade de procurar conhecer a realidade, o mundo, sua heterogeneidade, sua incoerncia, a existncia de entropia, do caos, dos fractais etc. As representaes que se fazem, hoje, por exemplo, da

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superfcie da Terra esto mais para a aparncia de uma pinha do que para a de uma laranja, e para entend-la ferramentas conceituais ou fsicas so fundamentais. Essas ferramentas precisaram ser inventadas, criadas (ou descobertas?), tal como o Clculo Diferencial e Integral, ferramenta tida como causa final e insupervel, desde o sculo XVII, os Fractais, a Teoria do Caos, a Fsica Quntica, por exemplo. Essa aspereza que se encontra nos conhecimentos, nos saberes, no era, praticamente abordada nas escolas de outros tempos, pois tinham objetivos determinados pelos poderes institudos como o clero, por exemplo, que impunha como explicao dos fenmenos naturais, aes divinas, de modo a corroborar os ditames desses poderes hegemnicos e sua contestao poderia acarretar a priso e, mesmo, a perda da vida. A escola, por volta dos sculos XVI, XVII e XVIII, no era s o lugar de representar o mundo ou sua parte necessria por meio dos conhecimentos a ensinados e adquiridos, mas, sobretudo, o lugar de disseminar as ideologias das classes dominantes. Muitas descobertas ou sua publicao demoraram a ficar conhecidas, justamente por essas razes. Essas prticas de imposio ou de omisso de saberes por parte de grupos de poderes, atualmente ainda so praticadas. A Educao como mediadora entre a realidade e o homem, como instrumento que deve permitir ao homem conhecer sua realidade, seu mundo, seu espao, represent-lo, no pode se limitar disponibilidade de uma modalidade informal, apreendida no convvio dos amigos, nas atividades de trabalho ou lazer, nas comunicaes dos jornais, tev, internet e de outros tantos meios de comunicao restrita ou de massa, como tambm so insuficientes as iniciativas de grupos de trabalho, religiosos, de comunicao empresarial, de tantos definidos como os de Educao no-formal. A educao primeira, no seio familiar educao informal ou no-formal j no resiste s necessidades do mundo moderno e no tem alcance que supra essas necessidades do agora e das que advm das mudanas rpidas impostas pela tecnologia, economia e mesmo pelo vis social. No se pode desprezar as formas de educao oferecidas nos moldes anteriores, mas preciso compreender que so insuficientes.

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A famlia, como clula mater da sociedade, composta pelo pai, a me e o(s) filho(s), na Antiguidade oferecia grandemente uma educao que, at a idade adulta, se mostrava quase completa, complementada muitas vezes por preceptores ou pedagogos, no estilo grego ou equivalente de outros povos. Essa famlia comeava a se fraguimentar com a necessidade dos cnjuges se destinarem ao mercado de trabalho e outros afazeres fora do ncleo familiar. Com essas transformaes, com as mudanas ocorridas na famlia, consequentemente, na sociedade, as quebras de paradigmas cientficos e de teorias como a Fsica aristotlica, o geocentrismo e outras refutadas mudaramse, os interesses, as necessidades dos homens e, consequentemente, a maneira de aprender e de ensinar. Aparece a necessidade de criar metodologias, caminhos diferentes, de descobrir, inventar novas tcnicas, novos materiais, medicamentos, enfim, assimilar mudanas forjadas pelo desenvolvimento e provocar novas, para dar conta de necessidades emergentes foi preciso inventar, descobrir, criar uma nova escola, mais metdica, mais formal, aos poucos dotadas de um currculo e programas com professores no leigos e conhecimentos mais especficos e de maior profundidade. Mesmo assim, de incio, ela no parecia em nada com as escolas destes tempos: somente na Idade Moderna, bem mais recente, as escolas passaram a ter a fisionomia das atuais. . Em Imbernn (2009, p.9) A escola, tal como a conhecemos, criada na modernidade do sculo XVIII [...]. Os alunos eram vistos de modo diferente dos alunos dos dias de hoje, a criana no se diferenciava dos adultos e eram tratadas como adultos em miniatura. Philippe ries (1981), em sua obra Histria Social da criana e da famlia, pesquisou perfis de crianas e adolescentes e reuniu ampla iconografia com a qual foi possvel formular hipteses sobre uma nova infncia que provavelmente tenha surgido a partir do sculo XVII e encio do XVIII, na Europa. Foi possvel constatar essa caracterstica de quase identidade entre o adulto e os menores, em idade. A escola teve de mudar, os professores tiveram de mudar porque a criaa deveria ser olhada como criana, com suas potencialidades e formas de aprender. No mais era

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possvel continuar com o estilo de ensinar e aprender inadequado, obsoleto e incompleto, a necessitar de planejamento e projetos com objetivos e metas passveis de serem alcanados e, sobretudo coerentes com a criana e no mais com o homnculo. Essa escola precisava de mestres com conhecimento e didticas adequadas. Infncia e famlia, para reforar, no constituem uma questo slida e permanente, observe o que segue:
Discutir a questo da infncia e da famlia no campo da pedagogia constitui tarefa importante para evitar o recurso a padres rgidos que pensam a educao a partir um modelo universal e atemporal de infncia e da famlia. No existe a famlia em si, mas sim a infncia e a famlia como fenmeno cultural e, portanto, no estritamente biolgico que, por conseguinte, muda no tempo e depende das transformaes econmicas, polticas, tecnolgicas. (ARANHA, 2006, p. 95).

Muitos estudiosos tm considerado um postulado: mudam-se os tempos, mudam-se os homens. O que parece ser relevante, os homens no mudam por mudar os tempos, mas pelo novo que conhecem, passando dos velhos paradigmas, procurando se adequar aos que se irrompem como novidade, mesmo antes de corroboraes e do esforo despendido nessa adequao e das metodologias aprendidas e empreendidas nas aprendizagens e ensinamentos requeridos. Vale ressaltar que o novo no necessariamente o verdadeiro. Construdo esse pano de fundo, resta, agora, pensar a escola, da forma como est se processando, atuando, a prxis de seus agentes como condutores e conduzidos, na busca de um rumo para que a educao se processe. Foi-se o tempo em que as mudanas, as transformaes ocorriam a passos lentos, dando folga para se pensar calmamente sobre os fatos e acontecimentos, no instante em que os mesmos se processavam. No eram to necessrios projetos e planos para prever aquilo que deveria ser feito hoje, amanh ou depois. Poder-se-ia voltar atrs, refazer e continuar em seguida. No se esbarrava na velocidade das coisas, em seu acontecer. As cartas, os jornais pareciam demorar em chegar, mesmo o telgrafo, entre seu envio, sua

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decodificao e sua entrega ao destinatrio pareciam frear a velocidade das ondas eletromagnticas, esperando pelo passo dos homens. A velocidade da luz no era a maior velocidade do universo ou no havia muita importncia em ser ou no ser. A escola no sentia as mudanas repentinamente, andava no mesmo ritmo, at mais lenta, sempre observando os fatos, para segui-los, sempre na retaguarda, ousando pouco ou quase nada como previso e projeto para se antepor a esses acontecimentos e mud-los, dar-lhes outro rumo, na busca de outros e novos objetivos. A responsabilidade dos dirigentes e professores dessas escolas no se deixavam ameaar pelo novo, as respostas que teriam que dar aos questionamentos estavam embasadas na metafsica, nas aes das divindades, na crena, nas foras naturais, no bom senso, ao destino e vontade de determinados grupos de mando, ao passo que os ditames que deveriam seguir no colocavam em conflito a normalidade das teorias e da vivncia cotidiana. A escola esse lugar esboado no qual acontece a Educao Formal, por excelncia, e procura-se adequar o ensinar e o aprender nos moldes das condies do aprendiz idade, territrio cultural, individualidades e potencialidades entre outras caractersticas humanas da criana amparado por vigilncia didtica e psicolgica constante, de modo a se transformar no humano, ou seja, no segundo humano, de acordo com Savater (2005b). nesse lugar com fisionomia da atualidade que se desenvolve a trama daquilo que se pretende estudar, que se comea a expor no prximo captulo.

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CAPTULO 2 CICLO, SER OU NO SER

We shall not cease from exploration And the end of all our exploring Will be to arrive where we started And know the place for the first time. T.S. Eliot, Littel Gidding, Four Quartets.4

O que um ciclo? H uma tendncia, quase generalizada, aps um questionamento, procurar-se um dicionrio e fazer breves incurses procura de respostas. Buscando no dicionrio eletrnico Aurlio - Sculo XXI, entre as muitas acepes, abaixo so citadas algumas que, praticamente, resumem todas as outras. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Srie de fenmenos que se sucedem numa ordem determinada. Perodo ou revoluo de certo nmero de anos passados nos quais se devem repetir na mesma ordem os fenmenos astronmicos. Perodo (3) em que ocorrem fatos histricos importantes com base em um acontecimento, seguindo uma determinada evoluo: 2 Bras. Cada uma das divises de certos programas de ensino. lg. Mod. V. permutao cclica. Biol. Ritmo de sucesso ou repetio de um fenmeno. Eletr. Perodo da corrente alternada. Estat. Perodo ou revoluo ao fim dos quais se devem repetir, na mesma ordem, os fatos observados. Outros dicionrios, praticamente, repetem as mesmas acepes de forma equivalentes. O conceito expresso pela palavra ciclo, neste contexto, referese aos sistemas educacionais adotados por algumas secretarias municipais,
No paremos de explorar/ E o fim de nossa explorao/ ser chegar ao ponto de onde partimos/ E conhecer o lugar pela primeira vez. Fragmento extrado de KRAUSS, L.M. Sem medo da fsica, 1995, p. 103.
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estaduais ou localizadas em determinadas regies, com propsitos especficos que sero explicitados no andamento e desenvolvimento deste texto. Sistema de ciclo, como normalmente denominado, um projeto que extingue (ou tenta faz-lo) o sistema seriado estabelecido, historicamente, na quase totalidade das escolas do pas, nas quais os alunos so avaliados num perodo, normalmente de um ano e, dentro deste, bimestralmente ou a qualquer momento ao fim do qual o aluno pode ou no ser retido ou aprovado, dependendo do seu aproveitamento durante esse perodo de tempo e de sua frequncia. O sistema de ciclos pretende agrupar dois, trs ou quatro anos, num s bloco em que as atividades educacionais se desenvolvam de forma diferenciada daquelas do sistema seriado, com caractersticas peculiares, prprias, diminuindo com isso a evaso, a reteno e outros (considerados) malefcios do sistema seriado. No parece ser adequado o vocbulo ciclo, para representar esse perodo de tempo, pois, embora na acepo 4. Cada uma das divises de certos programas de ensino j tenha sido incorporada aos dicionrios, etimologicamente (e na maioria das acepes), o ciclo compreende um tempo em que um fenmeno ou fato acontece e se desenvolve, fechando sobre si mesmo e acontecendo outra vez, sem diferenciao entre os comeos e os fins, os quais voltam, novamente, a se encontrar. A pretenso do sistema ciclado, ao que parece, justamente o oposto do significado comum da palavra ciclo, como um simples aglomerado de tempo anos, normalmente, dois, trs ou quatro com um gargalo ao fim, no qual pode acontecer tudo o que aconteceria no final do ano no sistema seriado: repetncia, abandono etc. Ainda que j se tenha consagrado, na literatura educacional, no dia-a-dia da concepo dos profissionais da educao, da imprensa e da mdia em geral, o termo ciclo no condiz com aquilo que pretende representar, nesse contexto educacional. No final de cada ciclo, captado por processos avaliativos, o aluno deve apresentar evoluo no aprendizado, na gama de seus conhecimentos, um avano que deve ser significativo ou, pelo menos, aceitvel como desenvolvimento cognitivo.

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O vocbulo ciclo, por si s, no remete ao significado de desenvolvimento, de progresso, mas de retorno ao ponto de partida, de reencontro com a origem. Melhor seria nvel, no qual j se encontra implcita a ideia de avano, de um escalonamento, de um dgrad de situaes diferenciadas. Poderia se falar em nvel I, nvel II e assim por diante, subentendendo uma evoluo de um perodo para o outro, dentro de um mesmo nvel ou mesmo na passagem de um para outro nvel. No se pretende polemizar e trocar nomenclatura que se firma e adquire significado, por fora de imposies: Campo Recontextualizador Oficial - (CRO) criado e dominado pelo Estado, poltica e administrativamente (MAINARDES, 2007, p. 18). Ainda Mainardes, na sequncia, apresenta Campo de Recontextualizao Pedaggica - (CRP), que constitudo por pedagogos em escolas, faculdades, setores de educao de universidades, peridicos especializados, fundaes privadas de pesquisa. Os agentes do CRP lutam para controlar o conjunto de regras e procedimentos para construir os textos e prticas pedaggicas Ao contrrio do que parece, a palavra ciclo relativamente recente, na histria da educao brasileira, para significar um perodo de tempo em que ocorrem as aes e atividades educacionais com determinadas caractersticas, que sero explicitadas no decorrer deste texto. Numa pesquisa feita por Fernandes (2000, p.78), sobre os textos educacionais da dcada de 1950, publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos - (RBEP), na qual eram publicadas as produes sobre educao da poca, foi encontrado um artigo com a palavra ciclo, mas em nada tinha ligao com o que hoje vem sendo chamado de ciclo de escolaridade. Em alguns momentos da histria e esses momentos pontilham essa Histria da Educao possvel perceber que certas formaes, mesmo sem fazer referncias ao termo ciclo, se conformam da maneira como se apresentam as atividades cicladas da atualidade, para a formao dos escribas, no Egito, para a dos filsofos, na Grcia, para a educao infantil, mesmo nos tempos atuais, sendo reconhecidas dos educadores, quando se afirma:

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Mesmo naquelas prticas mais convencionais de educao infantil, ainda pode ser observada a organizao por meio de ciclos. A denominao dos grupos em berrios I e II, maternal I e II, jardim de infncia nvel A e nvel B ou pr-escola j demonstra que cada um deles formado por um bloco de dois ou trs anos a partir de uma viso mais flexvel sobre a criana, sobre a aprendizagem, sobre a educadora e sobre a proposta pedaggica. Isto significa que no preciso ciclar a educao infantil, mas antes, poder compreender melhor essa organizao j existente suas bases e fundamentos [...] Assim, j somos cicladas. (BARBOSA, 2004, p.68).

Far-se- uso do conceito expresso pelo vocbulo ciclo, como tem sido entendido e publicado pelos rgos de governo, de secretarias de estado, municpio ou outra situao peculiar que a literatura atual tem consagrado e os leitores j esto assimilando, embora no se preocupando em diferenciar seu sentido mais adequado e sua lgica mais condizente com os ditames das intenes e necessidades reclamadas. Este um dos riscos de mudanas: quando estas chegam, intrometem-se, mesmo no se consagrando como representao prefervel entre outras tantas, de modo que acaba se tornando verdade aceita, sem passar pelo crivo da refutao ou corroborao atestada pela sociedade ou comunidade de interesse. Os slogans, os ditados, as mximas filosficas e outros textos semelhantes representam perigos, desvios e atrasos no caso de algo (ou de suposta teoria ou campo de conhecimento e pesquisa) que no tenha sido bem analisado, posto prova (refutao) e ratificado. Mas tem a preferncia de grande parte da populao, porque no requer labor em torno dos mesmos, so de fcil assimilao e seu usurio assume um tom de autoridade e sabedoria, conhecedor dos temas atuais e antigos, um expert no domnio da histria do conhecimento. H um perigo enorme nesse vcio, em relao implantao do sistema de ciclo, tanto por parte da comunidade escolar, sociedade, como para os elaboradores das normas e de seus executores. Ao contrrio do que parece, a utilizao de procedimentos anlogos aos impostos pelos atuais regimes de ciclos, como forma de trabalhar o currculo da escola, implementar as aes necessrias para sua prtica, no coisa destes ltimos dez anos, assim como alardeiam a imprensa de todas as modalidades e os prprios governos, que demonstram interesses por essa

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prtica. Vrias experincias e tentativas j foram feitas, em diversas localidades, com pequenas ou grandes variaes. 2.1 CICLOS DE APRENDIZAGEM E CICLOS DE FORMAO H, basicamente, duas modalidades de ciclos presentes nas propostas que esto ou foram implementadas nas diversas tentativas de implantao do sistema de ciclos na educao, como alternativas diferentes do sistema seriado, constante na maioria dos sistemas educacionais: os Ciclos de Aprendizagem e os Ciclos de Formao. comum sistema misto de Aprendizagem e de Formao, nem sempre por propsito de implantao, mas por deficincia ou incompreenso. Nas escolas, nas quais, foram implantados regimes de Ciclos de Aprendizagem, a promoo, assim como o agrupamento dos alunos, leva em considerao a idade em tese - e, dependendo do tamanho do ciclo, dois, trs ou quatro anos, os alunos podem ser reprovados ou retidos no final do ciclo. Em relao ao sistema seriado, as mudanas ou rupturas provocadas pelos ciclos de aprendizagem no so demasiadamente drsticas, com referncia ao currculo, avaliao e aos procedimentos de ensino. Muitas vezes, a diferena marcante est em que a reprovao fica abolida dentro do ciclo e o resto permanece praticamente igual. Nessa perspectiva,
[...] os Ciclos de Aprendizagem surgem como uma concepo de ensino em que a escola deve integrar aos contedos trabalhados realidade do aluno e da comunidade em que esteja inserido. uma organizao de ensino que exige a transformao da postura do educador em relao ao processo ensino-aprendizagem, entendendo que cada aluno possui um determinado tempo, resultante de sua histria de vida, que interfere na construo de seu conhecimento. uma concepo de educao onde a aprendizagem do aluno ocorre sem as rupturas temporais existentes na organizao escolar em sries, torna-se um processo contnuo, valorizando a formao global humana. (SANTOS, 2003, p. 107).

Santos, especificamente, faz referncia implantao do sistema de ciclos de aprendizagem na rede municipal de Curitiba, no ano de

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1999. Outra experincia de implantao do sistema de ciclos de aprendizagem foi levada a efeito na Rede Municipal de So Paulo, em 1992, quando pela primeira vez os ciclos tiveram um alcance de oito anos, estendidos para todo o Ensino Fundamental. Esse projeto teve como modelo a experincia francesa, com incio no final da dcada de 1980, retomando a proposta pioneira de organizao em ciclos apresentada por Henry Wallon dentro do plano Langevin-Wallon (1944) que objetivava a reconstruo democrtica da Frana aps a segunda Guerra Mundial (PERRADEAU, 1999; LIMA, 2000, citados por MAINARDES, 2007, p.71). Talvez por influncia de So Paulo, nesse momento administrada pelo Partido dos Trabalhadores (PT), e a situao poltica de sada da ditadura militar, outros Estados ou municpios tambm iniciaram a implantao do sistema de ciclos, tais como: Cear (1998), Mato Grosso (2000), Niteri (1999) e ainda Curitiba, ao qual j se fez referncia. Como no poderia deixar de ser, a influncia francesa, que no fora pequena, nos passos da Universidade de So Paulo - (USP), continuava ainda a mobilizar os destinos da educao no Brasil, por intermdio de Phillipe Perrenoud, na ltima dcada do sculo passado, provocando entusiasmo nos educadores brasileiros que se inclinavam para a educao ciclada. A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo busca em Perrenoud um grande aliado para justificar suas tomadas de deciso, no campo educacional, especialmente quando se fala em competncias e habilidade, tanto em voga no momento e questo vital na formulao e caracterizao da educao ciclada promovida pela Secretaria. Tambm Henry Wallon teve influncia, talvez, maior, nos trabalhos de implantao dos Ciclos de Formao, conforme exposto logo mais adiante. Os Ciclos de Formao guardam com os Ciclos de Aprendizagem algumas caractersticas comuns, sem, no entanto, coincidir, porque apresentam, por outro lado, diferenas marcantes que sero vistas e entendidas no decorrer deste texto, sem necessidade de explicitar, de chamar a ateno, embora isso poder ser feito, se necessrio, para a compreenso de fatos ou conceitos.

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Miguel Arroyo (2007), falando dos ciclos de desenvolvimento humano, d um grande suporte para entender, explicar e aplicar os pressupostos contidos nos ciclos de formao. Num dilogo em forma de entrevista com a professora Eustquia, da Faculdade de Educao da Universidade de Minas Gerais, em 2003, Miguel Arroyo expressa de forma sucinta como interpreta os Ciclos de Formao:
Para ele o ciclo no mais uma moda pedaggica. H muitas administraes, sobretudo populares, que esto organizando a educao em ciclos de vida: Belo Horizonte, Blumenau, Chapec, Belm do Par, Alvorada, Porto Alegre etc. Os tempos educativos da escola se propem a respeitar os tempos da vida, tempos sociais, mentais, culturais dos educandos. (ARROYO, 2007).

Quando Eustquia lhe pergunta O que pretende a educao em ciclo?, Arroyo salienta trs ideias, que resumem seu pensamento:
A idia principal de uma educao que parte dos educandos. Fala-se muito que a escola e ns, educadores, giramos em torno dos educandos, mas na verdade giramos mais em torno dos contedos do que dos educandos. Ento, um ponto fundamental que deveria recuperar os educandos como foco central da educao... A segunda idia entender que a funo da escola e de toda instituio educativa dar conta do desenvolvimento pleno dos educandos se preocupar com a formao total, em todas as dimenses, dos educandos... (ARROYO, 2007).

Essas duas primeiras ideias so praticamente comuns aos Ciclos de Aprendizagem e de Formao, aparecendo igualmente nos discursos seriados, de tom ufanista dos tempos de Escola Nova. A aluso ao tom ufanista de Escola Nova no significa crtica negativa ao movimento escolanovista, mas uma crena exagerada, na esperana de que esse movimento desse conta de solucionar, em definitivo, todos os questionamentos advindos das escolas e, em geral, da educao. Na terceira ideia, fica mais patente o que se pretende, com Ciclos de Formao:
A terceira idia tentar entender como se d o desenvolvimento dos educandos, como se formam, como aprendem e se socializam. Quando nos colocamos perante

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essa questo, a resposta que o processo de formao do ser humano passa por tempos diferentes: tempo da infncia, da adolescncia, juventude, vida adulta. uma questo de reconsiderar a idia que sempre esteve presente, de que a formao do ser humano um processo de construo que passa por temporalidades diferentes. recuperar algo que fazemos na vida familiar. Ns no tratamos da mesma maneira uma criana de dois anos, uma de trs, um pr-adolescente de dez, ou um adolescente de catorze. Ns tratamos nossos filhos de acordo com seus tempos, de acorda com seus ciclos. A idia de ciclo ciclo da vida, tempo da vida, temporalidade da formao humana. (ARROYO, 2007).

O que se ressalta que a escola, como instituio gestora de educao, deve organizar-se no apenas em torno dos contedos, mas dos espaos, do calendrio, dos tempos, das prticas educativas do trabalho docente e de toda comunidade escolar (serventes, merendeiras, zeladores e outros) e dar conta de desenvolver e formar plenamente os educandos, respeitando seu tempo. Por exemplo: na formao de turmas, crianas ficam com crianas, adolescentes com adolescentes. Um trabalho minucioso foi desenvolvido por Andria Krug, tomando por base os Ciclos de Formao, na Rede Municipal de Porto Alegre, desde 1996. Nesse trabalho, que est publicado no livro Ciclos de Formao Uma Proposta Transformadora, Porto Alegre, Editora Mediao, 2007, Krug trata do conhecimento e da avaliao, comparando os ciclos de Formao com os ciclos referidos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Comea por definir os ciclos de formao:
Os Ciclos de Formao constituem uma nova concepo de escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como um direito da cidadania, prope o agrupamento dos estudantes onde as crianas e adolescentes so reunidos por suas fases de formao: infncia (6 a 8 anos); pr-adolescncia (9 a 11 anos) e adolescncia (12 a 14 anos). As professoras e os professores formam coletivos por Ciclo, sendo que a responsabilidade pela aprendizagem no Ciclo sempre compartilhada por um grupo de docentes e no mais por professores ou professoras individualmente. (KRUG, 2007, p.17).

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Os contedos no so mais ditados pelo sistema educacional central CRO (MAINARDES, 2007) e sim organizados a partir de pesquisa socioantropolgica junto comunidade e, com base nessa investigao, representantes dos alunos, da comunidade e professores renem-se para organizar, analisar e traar metas e aes a serem trabalhadas na escola. Uma diferena significativa entre Ciclos de Formao, escola seriada e at Ciclos de Aprendizagem, que nas escolas de Ciclo de Formao os alunos so reunidos por turma, por idade e no pelos contedos e nvel de conhecimento que j adquiriram. Outra diferena est em que no h reprovao (repetncia) nas escolas de Ciclo de Formao. Tambm, para essas escolas, houve influncia de Henry Wallon. No comum os autores de livros e textos tratarem de uma ou outra forma de ciclos, abordando-os de modo geral, deixando as nuanas camufladas. Quase sempre se referem aos aspectos histricos, traando razes pedaggicas, sociais e econmicas para a implantao do regime de ciclos. Essa postura no merece e no pode ser vista em tom de crtica destrutiva e de anular seus valores como representao de fatos relevantes na Histria da Educao. Um bom exemplo de apresentao dessa problemtica a respeito dos ciclos encontra-se exposto em um trabalho de relevncia, explicitado por Barreto e Mitrulis (2001, p.1-2):
Os ciclos escolares, presentes em alguns ensaios de inovao propostos pelos estados, sobretudo a partir da dcada de 60, e, em alguns de seus pressupostos, defendidos desde os anos 20, correspondem inteno de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarizao, eliminando ou limitando a repetncia. Cada proposta redefiniu o problema sua maneira, em face da leitura das urgncias sociais da poca, do iderio pedaggico dominante e do contexto educacional existente [...] Os ciclos compreendem perodos de escolarizao que ultrapassam as sries anuais, organizados em blocos cuja durao varia, podendo atingir at a totalidade de anos prevista para um determinado nvel de ensino. Eles representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentao do currculo que decorre do regime seriado durante o processo de escolarizao.

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2.2 PRESSUPOSTOS GERADORES DOS CICLOS Como j se frisou, essa temporalidade em educao,

denominada ciclo, no tem uma longa vida e, como histria, no Brasil, nasce provavelmente, na dcada de 1980. Um pressuposto, que nem sempre citado como causa dos sistemas de ciclos, mas que esteve presente, desde o comeo do sculo passado e guarda razes semelhantes ou iguais, a questo da Promoo Automtica. O sistema de ensino, no qual a Promoo Automtica um dos parmetros, tem a repetncia ou reprovao abolida, ou seja, induz a uma adeso no-reprovao. O primeiro momento de que se aborda a no reprovao, de forma oficial, nos tempos atuais, em nosso pas, ocorreu com a proposta de Sampaio Dria, por meio de uma carta ao Diretor da Instruo Pblica, Oscar Thompson, que, a partir da, virou reforma de ensino, Lei n 1750, de 1920, quando se tornou Diretor da Instruo Pblica do Estado de So Paulo, na dcada de 1920. A proposta dizia que era necessrio
promover do primeiro para o segundo perodo todos os alunos que tiverem tido o benefcio de um ano escolar, s podendo os atrasados repetir o ano, se no houver candidatos aos lugares que ficariam ocupados. (SAMPAIO DRIA, 1923, p. 25).

A proposta tem um ar paradoxal, porque, ao mesmo tempo em que procura sustentar a no reprovao, sugere que a reprovao permitida, se houver vagas para outros candidatos a ocup-las. Instaurada a Repblica, recentemente, precisaria o Brasil comear a erradicar o analfabetismo. Os olhos do mundo o estavam observando. A Repblica no poderia conviver com o analfabetismo. Afinal, o pas se preparava para o desenvolvimento e para entrar na rota dos pases que j o havia conquistado. Precisaria colocar todas as crianas na escola, faz-las aprender a ler, escrever e contar, os trs erres (RRR) - Reading, 'Riting and 'Rithmetic - faziam parte das escolas

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primrias da Europa, Estados Unidos da Amrica. Por que no, tambm, no Brasil? interessante que, no trecho acima, o enunciado no parece dizer da preocupao com o aprendizado dos alunos, mas com a economia gerada no oferecimento de vagas. No entanto, uma atitude sensata e louvvel tomou Sampaio Dria, comportando-se como pesquisador, fazendo um recenseamento escolar, detectando que o nmero de analfabetos era bem maior do que o enunciado pelo Anurio de Ensino de 1918: quando este anunciava 250.000, na verdade, aps o recenseamento, constatou-se que eram 455.569 crianas. Essa reforma j previa a gratuidade do ensino para crianas de 7 a 12 anos, com frequncia obrigatria, assim como a liberdade de credo religioso (KNOBLAUCH, 2004). Contudo, a gratuidade consolidou-se, apenas para os dois primeiros anos de escolaridade, para os outros anos, aps o 2 ano, uma taxa seria cobrada e seu valor no sabido. Na verdade, o que Sampaio Dria propunha era, com a ausncia de reprovao, aquilo que depois ficou patenteado como promoo automtica, embora no tenha usado essa denominao. Um longo perodo decorreu at a proposta de Sampaio Dria cair por terra, em 1925, retornando tudo ao comeo, como era antes. Por volta dos anos 50, comeam a aparecer preocupaes com a reprovao e meios de impedi-la. Pelo menos no se tem notcia de que algo tenha acontecido, nesse intervalo dos anos da dcada de 1920 at 1950. Havia preocupao em relao no repetncia, obteno de vagas para os novos candidatos, mas, pelo menos formalmente, como proposta, no parece ter ocorrido nos moldes daquilo que veio a ocorrer em outros momentos posteriores. 2.3 PROMOO AUTOMTICA NOS ANOS 1950 No trabalho de Fernandes (2000), A promoo automtica na dcada de 50: uma reviso bibliogrfica das publicaes na (Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos) - (RBEP), a autora pesquisa as publicaes feitas nessa revista, veculo de difuso daquele momento histrico, relacionadas ou

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que faziam referncia promoo automtica ou processo de no reprovao e, de modo geral, da educao. Embora a pesquisa esteja direcionada aos anos 50, comea sua anlise por um artigo de 1949: O problema da repetncia na escola primria, de Oflia Boisson Cardoso, por julgar significativo e de valor, no especificamente para apresentao da Progresso Continuada, com essa denominao, porm como suporte para seu desencadeamento e implantao, por parte de outros que demonstrassem interesse. Como o prprio ttulo do artigo informa, trata-se do problema da repetncia no final da 1 srie da escola primria e, para isso, lana mo de argumentos psicolgicos como justificativa de adaptao da criana ao ambiente escolar, ambiente de sociabilizao no o primeiro, a famlia, mas o primeiro fora da famlia, que metodicamente, exige da criana que se adapte e o siga nas suas normas e determinaes, as quais surgem de seu exterior, na qual sua vontade no , simplesmente e apenas, sua. A autora examina o texto, com base em quatro causas ou pressupostos que influenciam a repetncia dos alunos: 1) causas pedaggicas; 2) causas sociais; 3) causas mdicas e 4) causas psicolgicas. Quanto aos aspectos de cunho pedaggico, reconhecia-se que, no ambiente escolar, nessa poca, a alfabetizao era preponderantemente focada na leitura e na escrita, o que no era nada motivador, sem o poder de cativar a ateno da criana; ressaltava ainda que a receita para um bom professor e, consequentemente, uma boa alfabetizao, era exigir dele vocao, dom para exercer sua profisso e, assim, despertar o interesse dos alunos para os temas indicados. O texto mostra, tambm, quanto anlise das causas sociais, uma parecena muito grande com os contedos das falas e as reclamaes constantes dos encontros, simpsios de educadores etc. Eis a afirmao: o que a escola procura construir, a famlia destri. [...] ditando-lhe formas amorais de reao, comportamento anti-sociais. A influncia tanto mais perniciosa quanto mais baixa a idade cronolgica e o nvel de maturidade social (CARDOSO, 1949, p. 83). De acordo com a autora, a influncia negativa e de oposio da famlia concorre para agravar o problema da reprovao. Na escola, o

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ambiente bem diferente do de fora da escola: quando l se obriga obedincia de regras, aprende-se higiene, tica, boas maneiras e outras normas, na famlia, o ambiente tem sido o contrrio. claro que uma generalizao nesse sentido desleal e perigosa. As causas atribudas aos fatores mdicos so a pobreza e a fome, a falta de saneamento bsico e as doenas. As causas de ordem psicolgica esto ligadas ao histrico familiar e ao contexto de vida dentro da famlia, hereditariedade, de sorte que somente os testes para detectar o retardamento da criana so insuficientes. necessrio conhecer o seu passado, suas doenas e possveis sucessos na escola. Voltando a frisar, o texto no sugere a promoo automtica ou qualquer soluo imediata, para resolver o problema da repetncia, melhorar as estatsticas do governo e solucionar questes econmicas. Na verdade, aponta causas que devem ser analisadas e que exigem providncias, da parte dos responsveis, e que sejam encontradas sadas para curar a doena da reprovao. Este texto marca um momento importante para as futuras providncias, muito provavelmente, mas no se tm notcias, oficialmente, de que ele tenha provocado tais mudanas. No entanto, outros textos que j enunciam a posio de assumir a promoo automtica surgem, logo em seguida. Sete textos, ao todo, so pesquisados por Fernandes (2000). A disposio da apresentao dos textos, na sua pesquisa no segue a ordem cronolgica usual. Fernandes comenta em seguida o texto de Dante Moreira Leite, de 1959, depois o de H. Martin Wilson, de 1954, Luiz Alves de Mattos, de 1956, discurso do Presidente da Repblica Juscelino Kubitschek, de 1956, para uma turma de professoras primrias de Belo Horizonte, Almeida Jnior, de 1957, Luis Pereira, de1958, e Heloisa Marinho, de 1959. O importante a temtica desenvolvida pelos textos, de maneira que a ordem cronolgica no exerce influncia, porque o perodo de tempo bastante curto, sem possibilidade de grandes alteraes no contedo. Existem vrios outros textos fundamentais para o entendimento do Sistema de Ciclos e, para o momento, sobre a promoo automtica; estes so contemporneos e comentam, por meio de pesquisas, os textos antigos e algumas tomadas de posio de governos de Estado ou de municpios, mais

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recentemente. Entre os mais relevantes, que expressam a temtica, esto os escritos de Mainardes (1998, 2001, 2007); Barreto e Mitrulis (1999); Jacomini (2004) e Knoblauch (2004). Esses textos trazem um apanhado bastante minucioso das questes dos ciclos e da promoo automtica, assim como da Progresso Continuada. Um apanhado rpido de cada autor citado ser comentado, incluindo as ideias fundamentais e as propostas, quando existirem. Em 1954, Henry Martin Wilson traz a experincia inglesa para o Brasil, num artigo denominado Avaliao, Promoo e Seriao nas Escolas Inglesas. Nesse texto, enfatizao autor:
Chegamos agora anlise de outro princpio importante do sistema ingls, que muito contribuiu para deixar confuso o observador do outro lado do Atlntico. A educao inglesa traz consigo todas as marcas da evoluo lenta e gradual de muitos sculos. (WILSON, 1954, p. 54).

As mudanas no devem acontecer de uma hora para outra, sem preparo, por simples obrigao ou imposio - CRO, por desejo deste ou daquele. Como no cresce repentinamente o recm-nascido, por simples prazer de aproveitar o tempo futuro longamente, tambm uma mudana tem o tempo de maturao, de experimento, de anlise e aplicao, com possveis retornos ao comeo ou a qualquer um de seus pontos. Por esse motivo, os ingleses praticaram a promoo por idade (o germe dos ciclos, especialmente de formao, defendido por Krug e Arroyo), mesmo antes da legalizao por um Ato Educacional do Parlamento, em 1944. Antes, pelos padres de rendimento de extrema rigidez, a promoo somente poderia ser atingida por uma criana estudiosa. Contudo, novas idias estavam sendo absorvidas. Os estudos sobre criana progrediam. Novas concepes da filosofia educacional e da psicologia acentuavam o respeito pela personalidade individual, princpio fundamental de uma sociedade crist e democrtica (WILSON, 1954, p. 57). Contudo, com a necessidade imposta pelos novos tempos, proclamada na sociedade, assim como com as insatisfaes geradas como uma forma de desrespeito s crianas no privilegiadas pelas possibilidades de estudos ou pela natureza, as escolas tiveram de se estruturar, oferecendo-se

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s crianas pertencentes a grupos diferentes, de tal modo que o ritmo e as dificuldades prprios de cada disciplina fossem adaptados e ajustados ao aluno mdio e ao atrasado. Wilson prossegue, concretizando o entendimento do que se propunha no sistema ingls, ou seja, completando o raciocnio:
Sem dvida foi talvez o difcil problema das crianas retardadas e dbeis, que forou primeiramente a ateno da escola, exigindo uma reforma radical de programas e mtodos. [...] Os alunos mdios e retardados podiam sentir que estavam sendo julgados e encorajados de acordo com suas prprias possibilidades e interesses. Podiam expandir-se e progredir. Podiam ser promovidos ano aps ano, mesmo quando suas mentes se revelassem relativamente mais vagarosas. Alm do mais seu crescimento fisiolgico no parar e por isso no se exigia que seus vasos sanguneos e msculos repetissem tambm a srie. (WILSON, 1954, p. 57). Nesse mesmo ano, enfatiza Wilson (1954, p.58): A Inglaterra

vem praticando de todo corao, h cerca de 20 ou 30 anos, a promoo por idade. O que no se sabe se Sampaio Dria tinha conhecimento do sistema ingls, porque h praticamente coincidncia temporal do que os ingleses estavam, j, fazendo na educao, em termos de promoo, com aquilo que propunha Dria. Antes, se no fossem estudiosas, seriam reprovadas, seus vasos sanguneos e seus msculos repetiriam a srie. A semelhana com as propostas de ciclos, principalmente com os ciclos de formao, patente. Embora Wilson (1954) no se apresente como personagem de destaque, no cenrio educacional brasileiro, tornou-se conhecido por essa publicao, um projeto, uma proposta que se afigura como atual, moderna, que se tenta imitar em vrios recantos do Brasil. O julgamento quanto sua razoabilidade e processo seguro, sem riscos iminentes, de sua aceitao, no est em pauta. Seu valor est na sua afigurao como modelo copiado e adaptado para dar conta de determinados questionamentos enfrentados pela educao da atualidade No ano de 1956, o ento presidente da Repblica, Juscelino Kubitschek, profere um discurso para as formandas professoras primrias em Belo Horizonte, o qual a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos - (RBEP)

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publica, em 1957. Nesse discurso, Juscelino cita a experincia estrangeira de adoo de promoo automtica:
Adotando-se, concomitantemente o sistema de promoo automtica, vitoriosa hoje entre os povos mais adiantados, farse- uma reforma benefcios amplssimos. A escola deixou de ser seletiva. Pensa-se, na atualidade, que ela deve educar a cada um, no nvel a que cada um pode chegar. As aptides no so uniformes e a sociedade precisa tanto das mais altas , quanto das mais modestas. No mais se marca a criana com o ferrete da reprovao, em nenhuma fase do curso. Terminado este, ela classificada para o gnero de atividade a que se tenha mostrado mais propensa, sobre racional, a reforma seria econmica e prtica, evitando o nus da repetncia e os males da evaso escolar. (KUBITSCHEK, 1957, p. 144).

Nesse mesmo ano (1956), Luis Alves de Matos, com o texto A Aprovao e a Reprovao Escolar, tambm publicado na RBEP, comea-o com a constatao:
O resultado final dos trabalhos escolares se exprime concretamente em termos de aprovao e reprovao. Os alunos considerados aptos a continuar seus estudos num escalo mais avanado so aprovados e promovidos srie seguinte ou diplomao final; aqueles, porm, que, pela evidncia das provas prestadas, no satisfazem aos requisitos mnimos para a aprovao e promoo so reprovados, devendo repetir a srie na qual demonstraram aproveitamento insuficiente. (MATOS, 1956, p. 254).

O julgamento do professor sumamente importante e este deveria ter noes bem definidas das consequncias advindas desse julgamento sobre os alunos. O autor divide o texto em duas partes: A. APROVAO: o aluno aprovado est apto a prosseguir para as sries seguintes de estudos mais avanados. Considera que a aprovao pode ser justa pelo aproveitamento do aluno, funcionando como um prmio; todavia, se meramente benvola, prejudicial para o aluno e desmoralizante para o professor e a escola. B. REPROVAO: Em muitos casos, indiscutivelmente, o resultado da desdia e da vadiagem mental dos alunos, quando no de sua incapacidade para

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aprender. Essa constatao no deve suplantar a Didtica que procura de maneira detalhada as causas dessa suposta incapacidade. Procedendo a uma anlise mais aprofundada, v-se que a causa dessa situao est mais na inabilidade do professor. O autor enumera vrias omisses do professor, para se chegar a essa situao de reprovao. Quase nas ltimas linhas do texto, salienta que a escola fundamental direito dos alunos. E acrescenta:
A escola primria nunca foi, e a escola secundria de h muito deixou de ser, uma agncia selecionadora de talentos privilegiados que se situam na cota da genialidade e da quasegenialidade. Ambas de direito e devem se tornar de fato agncias difusoras de educao e da cultura a servio da juventude e da democracia. (MATOS, 1956, p. 257).

Outro texto, cujo autor, j bem mais conhecido e citado nos meios e trabalhos educacionais, Almeida Jnior, intitula-se Repetncia ou Promoo Automtica?, de 1957. Faz referncia direta ao procedimento de promoo. Supunha, j, que essa maneira de comportamento quanto eliminao da repetncia fosse comentada, aludida e at proposta nos meios educacionais. Quem era educador no poderia alegar ignorncia nesse quesito. Em abril de 1956, Almeida Jnior e mais cinco brasileiros tomaram parte da Conferncia Regional sobre Educao Gratuita e Obrigatria, promovida pela United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) na capital do Peru. Na bagagem,
levaram papis chegados recentemente de Paris, um deles, elaborado pela UNESCO, o qual tratava do fenmeno da reprovao na Amrica Latina. Falava tambm da Gr-Bretanha, que havia sido abolida a reprovao (WILSON, 1957). Na Unio Sul-Africana, a sugesto era de que o aluno da escola primria no permanecesse mais que um ano em cada srie, exceto em alguns casos excepcionais. Os delegados brasileiros em Lima, Peru, aps discusses, acataram as recomendaes, e o plenrio de Lima aprovou as recomendaes do Brasil:

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Procure-se resolver o grave problema da repetncia, que constitui importante prejuzo financeiro e subtrai oportunidades educativas a considervel contingente em idade escolar, mediante as seguintes medidas: a) reviso do sistema de promoo na escola primria, com o fim de torn-lo menos seletivo; b) estudo, com a participao do pessoal docente primrio, de um regime de promoo baseado na idade cronolgica dos alunos e em outros aspectos de valor pedaggico, e aplicvel, em carter experimental, aos primeiros graus da escola. (ALMEIDA JNIOR, 1957, p. 3).

O temor de Almeida Jnior consistia no que poderia acontecer no Brasil, com essa proposta: seria necessrio preparar o esprito e buscar adeso. Nos pases estudados da Amrica Latina pela UNESCO Colmbia, Salvador, Mxico e Brasil o volume de reprovaes era alarmante. Quanto s variaes da taxa de reprovaes, constata-se que
[...] a sua percentagem diminui medida que se sobe da primeira para a quinta srie; que ligeiramente superior no sexo masculino; que se mostra maior na zona rural, menor na zona urbana, e que aumenta sensivelmente quando se passa do ensino particular para o estadual, e deste para o municipal. (ALMEIDA JNIOR, 1957, p. 4).

As reprovaes representam um grave prejuzo financeiro, de sorte que sempre este o teor das justificativas, quando se prope eliminar as reprovaes, alegando que, se o aluno for aprovado, no se deve reclamar, mas, se reprovado, uma parcela do oramento se perdeu. Os argumentos sublinham que a taxa de 15% de reprovaes acarreta 21% de acrscimo no oramento escolar e a de 30%, um acrscimo de 43% (ALMEIDA JNIOR, 1957, p. 8). Percorrendo o texto, percebe-se que o autor se mostra favorvel adoo do sistema ingls, porm no somente em sua pgina final, a que contempla a promoo automtica; entende que se faz necessrio, tambm, o aperfeioamento de professores e a consequente mudana na concepo de ensino primrio, assim como de reforar a obrigatoriedade. No final da conferncia, proferida em 19 de setembro de 1956, no I Congresso Estadual de Educao, realizado em Ribeiro Preto So Paulo, refletindo sobre o teor deste texto, Almeida Jnior faz uma espcie de desabafo e, ao mesmo tempo,

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um alerta aos educadores e congressistas presentes e aos futuros leitores e responsveis, direta ou indiretamente, pela educao brasileira:
tempo, entretanto, senhores congressistas, de encerrarmos esta palestra. Temos a impresso de que h vrios anos nosso Estado perdeu, em matria de educao, o senso da realidade e passou a viver no mundo do sonho. Sente-se por toda parte, no o desejo de cultura, mas a nsia pelo diploma. O saber pouco importa; o que interessa so os ttulos acadmicos, obtidos por bem ou por mal, de qualquer maneira. Neste caso, parece melhor e mais fcil imitar aquele conhecido educador brasileiro que, no sei se por economia ou por escrnio, registrou para o filho recm-nascido o nome de Doutor. (ALMEIDA JNIOR, 1957, p.6)

Ningum nasce Doutor, uma concluso advinda das premissas adquiridas da experincia do cotidiano, do trabalho de anlise e aprendizado na relao com as coisas e fatos. Se assim pensa o educador referido na citao, com certeza deve ser escrnio; encara-se isso mais como uma opinio, contudo, bem provvel que Almeida Jnior tenha advertido (lembrando-se dessa citao), que para ser Doutor preciso antes ser nascido, depois esse ttulo se constri, no somente pelo diploma, mas com aquilo que se aprende e apreende das coisas e dos fatos, com planejamento, trabalho e transpirao, no bastando, pura e simplesmente, esperar pela inspirao. Sabe-se que as mudanas, para produzirem grandes efeitos, devem estar aliceradas em devoo apaixonada e aes a buscar respostas. A inspirao e a intuio no aparecem do nada, no so frutos de milagres de divindades ou heris. Talvez fosse essa a proposta de Almeida Jnior: lanar sementes de ideias e esperar que fervilhassem e produzissem respostas para os problemas da educao brasileira, naquele momento e, possivelmente, para depois. O texto de Luis Pereira, A Promoo Automtica na Escola Primria, originariamente publicado no jornal O Estado de S. Paulo, em 1958, depois na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, em 1958, tem como fundamento comentar e opinar sobre a implantao da promoo automtica. O autor desse texto no era favorvel implantao do sistema de promoo

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automtica, no Brasil, uma vez que entendia que, na sua implantao, na Inglaterra e nos Estados Unidos, as condies de implantao foram bem diferentes das condies brasileiras, na dcada de 1950. Nesses pases, a promoo automtica no foi implementada para resolver o problema das reprovaes em massa, no final de ano, como no sistema seriado e, sim, em atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem, os ditos atrasados, aqueles com capacidade inferior mdia. As reprovaes no eram os problemas mais iminentes e graves. Convm lembrar que,
[...] ao adotarem a promoo automtica, os sistemas escolares, que vm sendo tomados como modelo, no apresentavam os problemas que existem, ainda hoje, em nosso sistema escolar primrio. Naqueles sistemas, a promoo automtica veio ao encontro de problemas deferentes, por isso, no desempenhou nem desempenha as funes que, transplantando-a se lhe quer atribuir entre ns. (PEREIRA, 1958, p. 106).

As escolas brasileiras ainda no resolveram problemas bsicos de aprimoramento gradativo de suas condies materiais, pessoais e estruturais, para dizer que as altas taxas de repetncia so causadas pelas diferenas individuais dos alunos, seus ritmos de aprendizagem e capacidade. Ao que parece, em acrscimo, admitindo-se as pssimas condies internas de organizao, materiais, de currculo, de pessoal docente, alm das condies externas, como a situao socioeconmica dos alunos, seria indiscutvel que a implantao dessa sistemtica na escola primria brasileira consistiria numa precria tentativa (PEREIRA, 1958). Talvez o mais completo texto, com mais informaes sobre a reprovao e a promoo automtica, venha a ser o de Dante Moreira Leite, Promoo Automtica e Adequao do Currculo ao desenvolvimento do Aluno, publicado em 1959, o qual contm anlise, reflexo sobre o sentido que tem a reprovao e o que lhe do, e dos padres a que o aluno deve se submeter, sendo seu ponto de vista secundrio, neste caso. Leite discute a questo de que a escola primria obrigatria por lei, o governo obriga o aluno a frequentar a escola, no entanto, no prope soluo para o fenmeno da

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reprovao. Ressalta que a criana reprovada tem trs alternativas: considerar-se incapaz, considerar as exigncias da escola como absurdas ou desnecessrias, ou continuar admitindo que capaz (apesar de todas as provas contrrias) (LEITE, 1959, p. 187). forte seu argumento quanto ao prmio e ao castigo, que no so formas duradouras em seus efeitos, como motivaes para a aprendizagem, uma vez que, na realidade, destroem o que se espera da escola e de seu objetivo: o estudo, pois, ainda como fuga os alunos lanariam mo da cola, por exemplo, como forma de fugir do castigo, o que o autor considera uma falncia total da escola. Nesse sentido, ainda, faltam aos professores critrios para avaliar o interesse real ou a capacidade de compreenso dos alunos (Ibid, p.190). A experincia tem mostrado no estar garantido que o aluno que se interessa apenas pela nota ser aquele que continuar a se interessar pelo conhecimento. importante salientar que o aluno reprovado, com frequncia, abandona a escola, mas no s esses alunos desistem da escola, outros motivos devem ser pesquisados, para no se falar em vo e cometer injustias. O que se tem notado o fato de que a responsabilidade pela reprovao do aluno nem sempre do aluno, mas recai na omisso do professor e da ineficcia da escola, que tambm inclui o professor e outros setores externos, fisicamente, escola como Diretorias de Ensino e seus departamentos. O autor pergunta quais medidas concretas se devem tomar, para transformar a escola numa instituio eficiente. Ele aponta a soluo e, nesse aspecto, est o mago do significado de seu texto:
Entendemos que duas medidas bsicas precisam ser defendidas e efetivadas: primeira, a organizao de um currculo adequado ao desenvolvimento do aluno; segunda, a instituio da promoo automtica. [...] Est claro que esses dois programas (pois que so programas de demorada organizao e aplicao) no eliminam os outros problemas: a necessidade de instalaes adequadas, de maior permanncia na escola, e assim por diante, que devem ser entendidos como necessidades bsicas para o ajustamento da criana escola. (LEITE, p. 190-191).

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Pode-se concordar com Luis Pereira, no que concerne circunstncia de as condies bsicas existirem, para a implantao da Promoo Automtica, quando ele alude a essa implantao tomando como modelo, principalmente, a Inglaterra. Ambos, Pereira e Leite, defendem, com nfase, que somente a promoo automtica no resolve todos os problemas, contudo mais um complemento, aliado a outras condies. Mais ainda, a organizao de um currculo e a implantao da Promoo Automtica devem caminhar juntos, uma vez que uma no tem sentido sem a outra, so complementares e, no s, esto imbricadas, entrelaadas. Para Heloisa Marinho, neste ltimo dos sete textos pesquisados por Fernandes (2000), o aluno que entra no jardim-de-infncia sofre influncia positiva para a promoo, no final da primeira srie, diferentemente daquele que no cursou o jardim-de-infncia. A autora analisa dados estatsticos sobre promoo na primeira srie, no atual Rio de Janeiro, na poca, Distrito Federal. No trata diretamente da Promoo Automtica, todavia faz parte das discusses daquele momento e tenta mostrar que, quando a criana chega escola um ano antes do que a lei prev, esse fato interfere nos ndices de aprovao ou reprovao. 2.4 PROMOO AUTOMTICA PS 1960: ALGUMAS EXPERINCIAS No v. 34, n. 80, da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Renato Jardim Moreira publicou, em 1960, O Ensino Primrio Paulista. No incio do texto, colocada a nova funo da escola, nesse momento ps-I Guerra Mundial, que teria provocado, especificamente no Estado se So Paulo, a vivncia do estilo de vida urbano e industrial, em troca da antiga sociedade agrria e escravocrata. A escola primria ganhou, com essa transformao, uma nova funo, abrindo-se para todos, deixando de privilegiar os mais favorecidos. Depois de minucioso estudo da expanso das matrculas e da grande dificuldade de se coletar dados, o autor acena como se essa expanso viesse a degradar o ensino, porque no a acompanhou a construo de novos prdios escolares, entre outras medidas.

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O tempo de escolarizao foi diminudo, para poder atender maior nmero de turmas, no mesmo espao escolar, com muitos prdios construdos de forma precria. Isso que permitiu concluir que o aumento da matrcula no se efetivou como mudana do carter seletivo, cujo objetivo era extingui-lo e, ainda mais, repercutiu na qualidade do ensino oferecido. Moreira aponta possveis tomadas de deciso, como se observa na passagem abaixo:
Um Plano de Ao do Governo do estado de So Paulo representa um grande passo [...] mas certamente produzir resultados pouco satisfatrio porque procura corrigir apenas as deficincias materiais do ensino, sem se preocupar com as didticas pedaggicas e educacionais. [...] A construo do nmero suficiente de edifcios escolares para atender populao em condies bem melhores que as atuais. (MOREIRA, 1960, p. 226).

A concordncia entre Moreira e Sampaio Dria quase uma coincidncia, pois, embora este no tenha cunhado o termo promoo automtica, deixou claro, nas entrelinhas, sua adoo mesma preocupao expressa por Moreira:
Quando se considera que algumas de nossas autoridades escolares pretendem adotar o regime de promoo automtica, vendo nele um meio da atual rede de prdios atenderem em melhores condies toda a populao em idade escolar e, tambm, uma via para eliminar a sobrecarga financeira que os alunos reprovados representam para o poder pblico. (MOREIRA, 1960, p. 227).

Em 1962, portanto, fora do perodo examinado por Fernandes, no qual houve grande concentrao de interesses em estudar a promoo automtica como soluo para o problema das reprovaes, especialmente na escola primria, C. Morais publica Como experimentar a promoo automtica na situao atual, na Revista do Professor. Conforme o nome do texto indica, para Morais, a promoo automtica deveria ser testada, experimentada gradativamente e vir acompanhada de mais medidas, como a escolha de grupos escolares para o experimento, treinamento de profissionais no trabalho, durante a implantao e no anteriormente a ela e, ainda, esclarecimento

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da comunidade. As turmas deveriam ter, no mximo, 30 alunos, teriam de ser criadas recuperaes e os exames tradicionais seriam, tambm, substitudos, porque eram contrrios aos objetivos da escola e, em seu lugar, seriam introduzidas verificaes mais frequentes, para efeito de reclassificao dos alunos. O autor no acreditava que a promoo automtica se reduziria facilitao para a aprovao de todos (MORAIS, 1962, p. 20), como prprio do pensamento daqueles que no ajudam e no atrapalham, mas vez ou outra costumam dar opinies e no questionamento embasado em teorias e estudos levados a srio. Este um pequeno sobrevo sobre os questionamentos da implantao de procedimentos de acabar com as reprovaes, nos finais de sries ou de cursos de estudos; um pano de fundo para ilustrar as preocupaes de educadores e estudiosos dos problemas que afetam a educao no mundo e, em especial, no Brasil, quando se est em tela a questo de repetncia e aprovao. Os textos analisados so aqueles que trouxeram luz as questes e problemas que afligiam a educao em alguns Estados e, de modo geral, no Brasil. No resta dvida de que outras tentativas tambm foram propostas, mas que ficaram esquecidas ou no entraram em cena. No fcil ser pregador da educao. O seu clamor nem sempre ouvido pelo seu teor e, sim, por intermdio dos canais que lhe so abertos, por interesse ou outra razo menos condizente, muito como troca de favores. Esses textos so os que ganharam destaque, nessa poca, porque abordaram um tema polmico e que causava e ainda causa grandes dificuldades para a educao do pas. Muito do que se propunha continua intacto. Dizer que no houve tentativas negar a Histria da Educao, no Brasil, e se contentar em viver como se andasse para frente, virado com a cara para trs. As propostas de soluo, em geral, foram sinalizadas em torno da Promoo Automtica, com essa ou outras denominaes equivalentes quanto ao significado, em seu resultado. Mais recentemente, comeou-se a falar em ciclos como um perodo maior que um ano isto j foi comentado

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anteriormente em cujo interior no h reteno ou reprovao. Vrias so as propostas de ciclos e diversa, igualmente, a quantidade de anos que o compe. Como visto, no caso da promoo automtica, as referncias, via de regra, eram estabelecidas para as duas primeiras sries da escola primria ou para a prpria escola primria. O que se ressalta, em todas as tentativas de propor a promoo automtica como soluo para os problemas da educao, principalmente em se tratando da eliminao das reprovaes, que o autor da proposta ou sugesto recomenda muita cautela, porque parte da sociedade e os professores alegam perder o controle da situao, das aulas, alm de essa opo, causar prejuzos ao aprendizado dos alunos, que no precisam estudar para ser promovidos. Embora, fora do perodo estipulado, incluem-se neste texto, experincias realizadas depois dos anos 60. Conforme se sabe, at o momento, a primeira experincia de no-reprovao (que equivale promoo automtica, com significado mais amplo, pois adquiriu, pelo seu trajeto, inmeras denominaes) ocorreu em 1958, no Estado do Rio Grande do Sul, tendo funcionado at 1960. As classes eram organizadas por meio dos testes ABC e idade cronolgica, e os alunos com mais de 8 anos que se matriculavam na escola frequentavam classes de recuperao, organizadas por idade. O aluno no era reprovado, mas classificado por idade cronolgica e rendimento: apesar de aprovado, frequentava classes de recuperao (Revista do Ensino, 1960). Em razo do grande ndice de reprovao, que sempre assolou o pas, alm de constituir uma das grandes preocupaes dos governos, economistas e educadores, alguns Estados lanaram mo dos mecanismos de no-reprovao, ora alegando os problemas de ordem psicolgica e outros dos alunos reprovados, ora problemas de ordem financeira, uma vez que o aluno reprovado se torna oneroso para o Estado. Pelo final da dcada de 1960, Pernambuco, So Paulo, Santa Catarina e Minas Gerais propuseram flexibilizao dos currculos de suas escolas primrias. O Estado de Pernambuco, no ano de 1968, substituiu a organizao seriada por nveis, porque entendia que estes estavam mais de

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acordo com as necessidades, interesses e desenvolvimento dos alunos (aspecto psicolgico). Seis nveis foram propostos e a criana, com a possibilidade de alcanar todos, deveria chegar, no mnimo, ao quarto nvel, sendo para isso preciso que metodologias diferenciadas fossem implementadas, tais como: o trabalho dos professores com as crianas deveria ser em pequenos grupos, partindo de um tema escolhido. So Paulo, no mesmo ano, organizou o currculo em dois nveis: nvel I, formado pelas antigas 1 e 2 sries, e o nvel II, pelas 3 e 4 sries, com possibilidade de reteno somente na passagem do nvel I para o nvel II, assim como no final deste. Os alunos reprovados dentro daqueles critrios passariam a frequentar classes de acelerao. Por encontrar muita oposio dos setores conservadores, da sociedade e dos professores, que consideravam uma estratgia que camuflava a promoo automtica, a proposta no foi alm dos anos 70 (BARRETO; MITRULIS, 1999, 2002). Ocorreu, com isso, um aumento de alunos nas classes onde era permitida a reprovao e nas classes lentas (segundo ano). O Estado de Santa Catarina foi, entre os quatro Estados j mencionados, o que mais prosperou na implantao do regime de noreprovao ou Sistema de Avanos Progressivos. O Plano Estadual de Educao de 1969 ampliou de quatro (Constituio de 1967) para oito anos a escolaridade, incluindo tambm o Ensino Mdio e antecipando a reforma instituda pala Lei de Diretrizes e Bases de 1971, ou seja, a Lei 5692. Para o final da 4 srie e da 8 srie, foram criadas classes de recuperao, por apenas um ano, para os que no alcanavam o desenvolvimento esperado, de sorte que a escola deveria se adaptar capacidade e ao ritmo do aluno. Aconteceu aquilo que j preconizara Pereira (1958): implantao no se seguiu uma reforma da infraestrutura, problema bsico no resolvido, diminuindo a qualidade do ensino. Depreende da que o programa visava reduzir a taxa de reteno e os gastos com os alunos retidos, isto , os recursos financeiros. Acredita-se que houve um aligeiramento do ensino para as camadas populares e preparo insuficiente dos professores; em acrscimo, um guia curricular sem a

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diviso por sries, o que aumentou a insegurana dos docentes. Mesmo assim, o programa alcanou a primeira metade dos anos 80, melhor dizendo, chegou at 1984 (BARRETO; MITRULIS, 1999, 2002; MAINARDES, 2007). No Estado de Minas Gerais, em 1970, a Secretaria da Educao tentou implantar em carter experimental, no na capital, como de costume, mas em Juiz de Fora, um programa de avanos progressivos, que, em 1973, havia apresentado menor repetncia e evaso, assim como maior rendimento. Esse programa, aps esses trs anos, deixou de existir. Uma proposta que durou de 1979 at 1984 foi implantada no Rio de Janeiro, com a denominao de Bloco nico. A reprovao na 1 srie foi eliminada, para garantir a continuidade da alfabetizao, assim como props Sampaio Dria e outros que lhe foram psteros. Nesse programa, a classe de alfabetizao era integrada s classes de primeiras sries do Ensino Fundamental, constituindo um bloco de cinco anos. 2.5 PROPOSTAS RECENTES Os ciclos, como proposta de resolver o problema das reprovaes do existente sistema seriado, aparecem, com essa denominao, consistentemente, por volta dos anos de 1980. Alguns Estados e alguns municpios adotaram o sistema de ciclos por razes polticas e econmicas ou, mesmo, em virtude de uma poltica educacional. A palavra ciclo, vez ou outra, surge nos textos educacionais, como j se fez referncia, mas, at a data acima, nunca com o sentido dado atualmente. Na dcada de 1930, j aparecia o termo ciclo, na Reforma Francisco Campos, quando, na Reforma Capanema (Lei Orgnica do Ensino 1942/1946), era utilizado apenas para designar o agrupamento de anos de estudo (MAINARDES, 2007, p. 53). No item 5.2, quando se abordaram os Ciclos de Aprendizagem e Ciclos de Formao, fez-se aluso aos programas implantados no Municpio de So Paulo, em 1972, apenas para exemplificar o significado de Ciclo de Aprendizagem, assim como A Escola Cidad, no Municpio de Porto Alegre,

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como exemplo de Ciclo de Formao. Outros exemplos foram citados muito brevemente. Um pouco mais ser dito sobre essas experincias e, ainda outras. 2.5.1 CICLO BSICO DE ALFABETIZAO (CBA) Quando se est longe do tema, tem-se a impresso de que o mesmo no tem projeo nos escritos educacionais, o que engano. H uma quantidade muito grande de textos, artigos, dissertaes e teses sobre Ciclos, Ciclo Bsico, Promoo Automtica, Progresso Continuada e temas a estes relacionados. O termo ciclo como poltica e proposta de no-reprovao, nas primeiras sries da escola primria, aparece na Rede de Pblica Estadual Paulista, legalmente, em 1983, pelo Decreto n 21.833, de 28/12/1983, entrando em funcionamento no ano seguinte. O governador do Estado, na poca, Andr Franco Montoro, comeou a dar a seu governo uma forma com tendncias de centro-esquerda, propunha mudanas para a educao. No seu artigo 1, diz o decreto:
institudo, no ensino de 1 grau das escolas da rede estadual, o Ciclo Bsico com as seguintes finalidades: I assegurar ao aluno o tempo necessrio para superar as etapas de alfabetizao, segundo seu ritmo de aprendizagem e suas caractersticas scio-culturais; II proporcionar ao aluno condies que favoream o desenvolvimento das habilidades cognitivas e de expresso do aluno previstas nas demais reas do currculo; III garantir s escolas flexibilidade necessria para a organizao do currculo, no que tange ao agrupamento de alunos, mtodos e estratgias de ensino, contedos programticos e critrios de avaliao do processo de ensinoaprendizagem. Pargrafo nico - Ciclo Bsico ter durao mnima de dois anos letivos e ser implantado a partir do ano letivo de 1984.

Em janeiro de 1988, com o Decreto n 28.170, de 21/01/1988, foi implantada a Jornada nica Docente e Discente, que, para o aluno, seria de seis horas/aula dirias, com 30 semanais, quando, para o professor, seria

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atribuda apenas uma classe em uma nica escola com 40 horas-aula semanais. Isso deveria garantir ao aluno um perodo maior de permanncia na escola, para uma efetiva atuao na alfabetizao, integrao entre escolacomunidade e a dedicao exclusiva do professor a uma nica escola, tendo maior contato com a comunidade e pais, num trabalho integrado, para o qual se contaria, ainda, com um Professor-Coordenador. As atividades curriculares tinham, tambm, o apoio de Centro de Leitura, Oficinas Pedaggicas e outros rgos. escola competia garantir o registro cumulativo do desempenho do aluno (ficha de registro). Aos alunos que, no final de dois anos, no tivessem atingido os mecanismos bsicos de leitura e escrita, com as demais habilidades previstas no programa, permaneceriam por mais tempo nesse ciclo, seu atendimento seria a partir do estgio no qual se encontravam, isto , no havia necessidade de repetirem tudo de novo. Era garantido, aos alunos que se adiantavam, cursar em menos de 2 (dois) anos e, dependendo das condies, o aluno seria remanejado de uma para outra classe, feita a avaliao pela escola e constatada a situao. Portanto, no havia reprovao dentro do ciclo, podendo isso ocorrer no seu final, ou seja, ao fim do segundo ano. Uma inovao em termos de matriz curricular ou grade curricular foi a introduo de Educao Fsica e Educao Artstica (hoje, Arte), nas duas primeiras sries do 1 grau, que acabaram sendo retiradas da grade, porque a medida no encontrou respaldo dos professores, dos diretores de escola e da prpria comunidade, alm de ter sido recebida como mais uma inveno do governo, pois se sabe que na escola deve-se aprender Portugus, Matemtica, Histria e outras disciplinas que estariam sendo cobradas, no futuro, como avaliao, no vestibular. A sociedade foi e educada para ver a escola como um agente de utilidade. A princpio, houve certa reprovao dos professores e comunidade quanto no-reprovao, perda de controle dos alunos e queda da qualidade, mas, aos poucos, estes foram assimilando e, por fim, j estavam se acostumando.

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Tomando como modelo, provavelmente, So Paulo, outros Estados tambm adotaram o CBA: Minas Gerais (1985), Par (1987), Paran (1988), Gois (1988) e Rio de Janeiro (1993), cf. salienta Mainardes (2007, p. 67). Propostas estas que foram consideradas como possibilidade de redemocratizao do ensino, visto que o pas saa de um regime de ditadura militar. A escola passa a ser um piv de disseminao da democracia, e muitos olhares de polticos, principalmente comeavam a distinguir na escola essa funo. Em alguns Estados, a participao de professores e do prprio Estado foi satisfatria. No Paran, houve uma expanso para as quatro primeiras sries do 1 grau. 2.5.2 LTIMA DCADA DO SCULO XX E OS DIAS ATUAIS A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - (LDB), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 possibilitou a cada sistema escolher que tipo de organizao curricular adotar, tomando por base seu artigo 23, como j mencionado. Pelo menos duas experincias anteciparam a aprovao da LDB: a Escola Cidad de Porto Alegre, em 1993, e a Escola Plural de Belo Horizonte, em 1995. Os princpios da Escola Cidad de Porto Alegre foram definidos em reunio e denominados Constituinte Escolar, em 1995, com setores da sociedade, ou seja, pais, professores e alunos, depois de um ano de discusses com esses setores e a sociedade. Foi decidido, na Constituinte, pela eleio dos diretores, pela garantia de acesso escola (vagas) e noreprovao, como forma de redemocratizao do conhecimento. Sempre que houver necessidade, aps pesquisa realizada pelos profissionais que trabalham na escola, revisto o currculo e um tema eleito, definindo-se o Complexo Temtico e, partindo desse tema, organiza-se o trabalho escolar que se caracteriza pela interdisciplinaridade. A avaliao no feita em final de bimestre ou de um grande perodo, mas integra o processo, sendo contnua e diagnstica, alm de investigativa. Tanto na Escola Plural como Na Escola Cidad, a organizao das turmas feita de acordo com a idade dos alunos,

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sendo que o mesmo grupo permanece durante todo o perodo de escolarizao (KNOBLAUCH, 2004, p. 49). Essas escolas tm seu perfil embasado pela Psicologia, considerando as etapas do desenvolvimento humano, como, tambm, pela antropologia (ARROYO, 1999, 2004). Na Escola Plural, altera-se a concepo de conhecimento como acumulao, prpria do ensino tradicional, e os mecanismos de seleo, como a reprovao, so eliminados. A avaliao no mais propriedade do professor, que faz e acontece, todavia, nessa nova concepo, todos avaliam. O perodo de permanncia do aluno na escola passa de 8 para 9 anos. O ciclo incorpora a concepo de formao global do sujeito, partindo do pressuposto da diversidade e dos ritmos diferenciados, no processo educativo. O Programa Escola Plural centra-se em quatro grandes ncleos (vertebradores):
1. 2. 3. 4. O primeiro ncleo relativo aos eixos norteadores da escola; O segundo refere-se organizao dos tempos escolares; O terceiro compreende os processos de formao plural; O quarto re-significa a avaliao na Escola Plural (SMED, 1995).

Ao trabalhar os contedos, deve-se levar em conta a vivncia, o contexto de vida social do aluno, aconselhando-se partir de temas transversais, cuja escolha tem a participao do aluno. A aprendizagem mais que acumular conhecimento, sendo vista como um processo coletivo de construo de conhecimentos. 2.5.2.1 A PROGRESSO CONTINUADA EM REGIME DE CICLOS NO ESTADO DE SO PAULO A implantao do regime de Progresso Continuada em Ciclos no Sistema de Ensino da Rede Pblica do Estado de So Paulo, a partir da publicao e promulgao da Deliberao n 9/97, parece ser a questo mais polmica e noticiada nos jornais, na mdia falada e televisiva. O texto da Deliberao assim diz:

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O Conselho Estadual de Educao, com fundamento no artigo 32 da Lei federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 2 da Lei estadual n 10.403, de 6 de julho de 1971, e na Indicao CEE n 8/97, Delibera: Artigo 1 - Fica institudo no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo regime de progresso continuada, no ensino fundamental, com durao de oito anos. 1 - O regime de que trata este artigo pode ser organizado em um ou mais ciclos. 2 - No caso de opo por mais de um ciclo, devem ser adotadas providncias para que a transio de um ciclo para outro se faa de forma a garantir a progresso continuada. 3 - O regime de progresso continuada deve garantir a avaliao do processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperao contnua e paralela, a partir de resultados peridicos parciais e, se necessrio, no final de cada perodo letivo.

A Deliberao nada mais faz que repetir e ratificar o que a lei maior (a LDB), a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 32, pargrafos: 1. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos e 2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. O regime de progresso continuada para que venha a cumprir os objetivos de sua implantao, tambm, dever favorecer o acontecimento das aes que assegurem as avaliaes institucionais internas e externas, a avaliao da aprendizagem que deve acontecer durante todo o processo educativo conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo. Esse procedimento um grande diferencial daquilo que vinha ou vem, ainda, acontecendo do regime anterior, no somente nos finais de bimestres e de perodos constantes em calendrios e outros estipulados por responsveis pelo processo educacional. O sistema, em sua totalidade, ou a escola deve favorecer atividades de acelerao de estudos, reclassificao e avanos, dando cumprimento aos dispositivos da LDB. aconselhvel que a famlia esteja integrada aos acontecimentos e mudanas que devem ocorrer

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nas escolas e que estas construam documentos de controle de frequncias, indicadores de desempenho, que retratem a melhoria do ensino. Esse final de posicionamento da escola relembra muito bem o que era previsto no Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA).

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CAPTULO 3 FALAS, QUESTIONAMENTOS E OPINIES A RESPEITO DOS CICLOS

Sabe que sou fiel e afeioado, Dizia o Co ao Homem, e disposto a tudo, mesmo a ser sacrificado Cumprindo as suas ordens. Isto posto, Quero falar, agora, com franqueza: A focinheira pe-me deprimido; Por que no d-la ao Gato, que fingido, Aptico e traidor por natureza? O Homem responde: Mas a focinheira Lembra sempre a existncia de um patro Que te protege e, de qualquer maneira, quem te ampara e te garante o po. J que assim , o dito por no dito! Corrige o Co, desculpe-me a besteira. E, desde a, com ar convicto, Passou a falar bem da focinheira. Trilussa (1973).
TRILUSSA. Versos de Trilussa. So Paulo: Marcus Pereira Publicidades, 1973.

Ponto de vista talvez seja aquilo que mais se tem, a respeito disto e daquilo, porm o que penso deve prevalecer, tenho sempre razo, pois sou especialista, tcnico no tema e ningum mais indicado que eu para opinar e dissertar sobre isso. O ponto de vista no se caracteriza pela sua eternidade, mas por ser temporal e frgil, e quem o tem e o modifica, por razes vrias, no inconsequente, mas sbio por reconhecer que estava trilhando caminhos que no tm corao (CASTAEDA)5. Reforando aquilo que foi dito na introduo, esses pontos de vista so representaes e, nem todo mundo, todos os autores tecem a mesma representao de um objeto de estudo ou de conhecimento.

(Castaeda, 1968) Qualquer caminho apenas um caminho e no constitui insulto algum para si mesmo ou para os outros abandon-lo quando assim ordena o seu corao. (...) Olhe cada caminho com cuidado e ateno. Tente-o tantas vezes quantas julgar necessrias... Ento, faa a si mesmo e apenas a si mesmo uma pergunta: possui esse caminho um corao? Em caso afirmativo, o caminho bom. Caso contrrio, esse caminho no possui importncia alguma.

CASTAEDA, C. The teaching of Don Juan. Nova York: Ballantine Books, 1968.

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Alguns autores tomam esse tema, esse objeto e o observam de outros ngulos, de forma diferente, mesmo com outras intenes e em momentos, tambm diferentes, sob influncias que mostram essa realidade com outra face. Por isso, a crtica, que uma obra e uma representao e est sujeita aos ditames da citao, precisa ser feita com muito cuidado, seriedade e respeito, do contrrio, sua representao tende a piorar a imagem da representao dada pela obra, o que, por ser crtica, perde o sentido de ser. Normalmente, a crtica vista sob um espao conceitual de uma nica dimenso, quando os conceitos, quase sempre, so entes de um espao multidimensional. A prpria Fsica j no se sustenta em suas representaes, quando idealiza suas imagens em uma, duas ou trs dimenses. Hoje, com a Mecnica Quntica, para explicar e expor determinados fenmenos deve-se subir a dimenses bem superiores terceira, da qual no se pode representar graficamente, mas nem sempre, quando se tem um fenmeno, que se suspeita, acontecendo nesses moldes, lana-se mo de representaes grficas, mas criando-se modelos mentais. Uma crtica unidimensional bipolariza e toma um dos plos como significativo excluindo o outro. Esse procedimento empobrece o resultado esperado, pois a gama de possibilidades advindas das oscilaes entre os plos no se tornam presentes escondendo determinadas nuanas que poderiam ser significativas. muito difcil construir uma crtica, deve-se levar em considerao o mximo de variveis possveis, a fim de se estabelecer uma representao adequada ao contexto histrico atual, conhecer as influncias sociais, polticas e econmicas da poca em que a obra foi criada, a inteno do autor, at, se possvel, as caractersticas biopsicolgicas do mesmo. Parece um exagero, mas j se criou muita polmica e mal entendidos por no se cuidar de saber o que e do que se fala ou escreve. Ento, proibido o analfabeto fazer qualquer tipo de crtica? Qualquer tipo, sim, pois no se deve fazer naquele campo de conhecimento que no se domina. Sabe-se que, atualmente, o conceito de analfabeto no mais aquele que no sabe escrever, ler e contar, pois para esses trs quesitos tem

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se certa linguagem com signos especiais que, normalmente, necessita-se de um professor ou uma outra pessoa que os conhece para tornar conhecidas suas regras, sintaxe etc. Uma pessoa que no sabe escrever, ler e contar pode muito bem conhecer artes, como a msica, fazer parte de um grupo capaz de criticar as composies de um festival. Normalmente, a inteno da crtica destruir, fazer desaparecer aquilo que se critica. O que se tem, nesse caso, no propriamente uma crtica, possivelmente, uma inveja ou insatisfao ou mesmo incapacidade reconhecida e no publicada. A crtica deve servir de motivo para adequaes, correes de rotas, ajudar a refutar ou corroborar supostas teorizaes. Deve ser racional sem deixar que o excesso de paixes provoque mudanas de entendimento e de representaes do objeto focado, embora, dizem muitos, que a paixo, e quem a tem, est dotada de compromisso. O que se pensa em realizar, neste trabalho, , justamente, construir e no destruir um procedimento que seja crtico, coerente, mas no paternalista, medindo a extenso das falas para que no sejam ofensivas, e ao mesmo tempo dizer o que se acha, que precisa ser mencionado, sem cair num relativismo abusivo de que tudo pode ser dito, porque somos livres e, por isso, se tem o direito garantido. Sabe-se, no entanto, ser tarefa penosa, A seguir, observe o relato, que consta do corpo da Deliberao CEE 09/97.
Encaminhado a este Colegiado, manifesta-se sobre o assunto nos seguintes termos: No nosso entender, o n da educao est na avaliao ou na verificao do rendimento escolar. A avaliao contnua e cumulativa o ideal a atingir e, a nosso ver, no seria producente colocarmos obstculos que impeam a consecuo desse ideal. (APASE), Sindicato de Supervisores de Ensino do Magistrio Oficial no Estado de So Paulo, em documento de 28 de julho de 1997.

Obviamente, o documento legal no colocaria algo que o desabonasse, ento tomaram de um relato da APASE6, que quase nunca est em desacordo com as normas da Secretaria da Educao, o que se tem observado, claro que existem excees, no geral os supervisores so os
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Presente no relatrio do prprio parecer da Deliberao CEE 9/97.

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longos braos da Secretaria, distribuindo suas benesses e atropelos, e tambm fazendo ecos de suas vozes. Muitos supervisores no concordam com tudo, mas seu dever dar continuidade ao processo e para isso deve-se concordar. s vezes, melhor esquecer o rano das ideologias e tomar os subterfgios como motivao. No Captulo anterior, muito se falou sobre promoo automtica, conceito que no guarda segredo; no h dificuldades para compreend-lo, o mesmo no se passa com Progresso Continuada: o documento oficial, ou seja, a deliberao no conceitua, a LDB tambm no. H muita confuso entre ciclo e progresso continuada. No so a mesma coisa. Mainardes (2007, p.75), referindo-se implantao no Estado de So Paulo, explica: No regime de progresso continuada, as sries convencionais so mantidas e a reprovao eliminada em algumas sries, geralmente na 4 e na 8. Embora esse regime possa ser considerado como organizao em ciclos, importante apontar as diferenas entre os ciclos e a progresso continuada. Porm, a diferena no apontada. Os homens, em geral os mais ligados cultura e conhecimento, gostam bastante de definies, porque quem as enuncia, toma um ar deerudio, dono de muita sabedoria. Nas entrevistas, muito comum, um derrame de perguntas: o que isto, o que aquilo, e se espera a resposta convincente, com poucas palavras e retumbante de significados. Uma coisa definida deve ser prenhe de significado, mas muitas vezes difcil engravidar essa coisa, ou mesmo, ser parteira de seu nascimento. A definio deve fazer parte de campos especializados de conhecimentos, para tornar fcil, e s vezes gil a comunicao. A definio tcnica e, muitas vezes, de difcil compreenso, para os que no so especialistas no tema, alvo da definio. Em se tratando de educao bsica, mais interessante no a compreenso da coisa em si, mas seu contexto sem a preocupao com a conciso de uma definio. Uma das formas que se tem usado para falar de progresso continuada, sem preocupao em definir, traar um prembulo com conotaes histricas, normalmente, desmerecendo a educao tradicional, atribuindo-lhe, somente, atributos negativos, como se em todo

MAINARDES, J. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem. So Paulo: Cortez , 2007.

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desenvolvimento, em toda evoluo no fosse necessrio passar por fases de aprendizagem, adaptaes e acomodaes, esperando nova fase de desequilbrio (Piaget) ou com base em outras teorias. Depois de pintar um quadro denegrido, de qualidade inferior, apresenta-se o que se pretende, de forma espetacular, realando qualidades incomparveis com as do objeto tradicional, de modo que, desde o incio, o novo j se apresenta vencedor. , de fato, uma maneira quetionvel de apresentao, principalmente em educao, a tcnica do marketing deve ser vista com precauo, com cautela, porque esta tcnica pode no se preocupar em mostrar o que se sabe sobre a realidade daquele momento, mas projeta-se no futuro, sem compromisso com o que pode acontecer. H um trabalho que mal interpretado auxilia nesse sentido, de Arthur Schopenhauer (1999): Como vencer um debate sem precisarter razo, no qual estabelece 38 estratagemas (dialtica erstica), muito usado por polticos e outros retricos no aristotlicos. Schopenhauer no assina,a, uma declarao de degradao moral de si prprio. A definio, por sua vez, tambm se enquadra como uma totalidade de todas as caractersticas possudas por um corpo ou fato e, alm disso, a excluso de todas as caractersticas que podem ser pensadas, que no fazem parte ou podem ser testadas, dos atributos desse corpo ou fato (Aristteles). Portanto, h necessidade de uma definio rigorosa de promoo continuada? preciso entend-la, sem se utilizar de desvio de rota que obscurea em parte ou a totalidade de sua representao atual. A progresso continuada apresenta-se como um processo ou um procedimento utilizado durante as atividades de ensino e aprendizagem, quer a organizao curricular da escola ou do sistema seja seriada ou ciclada, no qual o aluno no reprovado nos finais de ano, na organizao seriada, ou no final do ciclo, se a organizao for ciclada. Para os alunos que no tiveram rendimento suficiente, esperado, aps avaliaes contnuas, o professor a escola deve procurar meios de ajud-lo a recuperar o conhecimento (utilizando-se de aulas de recuperao, de reforo, entre outras.). O que se procura fazer o aluno aprender, conquistar o conhecimento, no a qualquer custo, mas com insistncia. Os procedimentos devem ser legais e amparados pela legislao
SCHOPENHAUER, A. Como vencer um debate sem precisar ter razo. Em 38 estratagemas (dialtica erstica). Rio de Janeiro:Topbooks, 2003.

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de proteo e respeito ao ser humano, e de acordo com as teorias educacionais aceitas como capazes de levar o educando a essa conquista. A confuso que tem acontecido, ultimamente, considerar como se fosse a mesma coisa, sinnimo, Progresso Continuada e Promoo Automtica. Pode ser que venha acontecendo essa identidade em algum lugar, em algum sistema educacional ou escola, mas conceitualmente so coisas diferentes. Como diferenciar se o que est acontecendo Progresso Continuada ou Promoo Automtica? A avaliao um componente de suma importncia para estabelecer essa diferenciao. Essa avaliao deve estar imbricada no processo educacional, ser contnua, situacional e, sobretudo comprometedora, tanto para o professor (e a escola), como para o aluno, a famlia e o Estado. Se se detectar que houve evoluo no aprendizado do aluno, desenvolvimento, seu conhecimento da realidade, do seu contexto social e histrico, com certeza o que est se processando progresso continuada, do contrrio, se o aluno no se modificou, no se desenvolveu, no aprendeu, no houve progresso, no se realizou e no construiu nada, e foi promovido, ento est acontecendo a promoo automtica. Outra grande confuso identificar progresso continuada com ciclos. Como j foi dito (MAINARDES), a progresso continuada transita, tambm, pelo sistema seriado e no s pela organizao em ciclos. No sistema seriado, ela acaba se tornando promoo automtica, muito provavelmente. O ciclo favorece o acontecimento da progresso continuada devido ao tempo de sua realizao, de seu acontecimento ser distribudo em tempo maior, podendo acontecer sem atropelos, parcimoniosamente, permitindo as idas e vindas com os aparatos didticos, ao fazer uso dos contedos. H maior flexibilidade no trato com o tempo para realizao de atividades de ensino e aprendizagem. Essa confuso no privilgio de pais de alunos desinformados, que em sua maioria o est, mas tambm de pessoas envolvidas com a educao (pelo menos deveria estar), o que parece at pelos rgos centrais, pelo comportamento que expressam em muitas ocasies, pelas falas e exigncias.

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Lisete Arelaro (2002), professora da Universidade de So Paulo (USP) e Ivan Valente, deputado federal, muito envolvido com a educao, expressam o que pensam:
Governos autoritrios, preocupados apenas com os ndices educacionais tm implementado a progresso continuada e a organizao do ensino em ciclos como estratgia de regularizao do fluxo escolar e barateamento dos custos pblicos em educao. Acreditamos que acabar com desperdcios um pressuposto de toda e qualquer ao do Poder Pblico, no entanto no se pode submeter o sistema social a ele, sob pena de prejudicar a qualidade dos servios prestados populao. (ARELARO, 2002, p.33).

No sistema de ciclo instalado pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, h ciclo de aprendizagem ou seriao disfarada, pois no h propriamente ciclos, mas um amontoado de sries que transforma a proposta em pura promoo automtica. Tudo foi feito sem dilogo com as partes envolvidas, a escola e a sociedade em geral - CRO, nos dizeres de Mainardes. Claro que se fosse feita consulta aos professores, diretores e outros setores da sociedade, pouco adiantaria, pois os professores sempre se posicionaram contra, assim como a maioria dos diretores. A sociedade, em geral, no se encontra em condies de opinar quer por desconhecimento de causa, quer por comodismo, deixando para os responsveis conduzirem os destinos da educao, como se no fosse ela tambm responsvel, e o muito. No parece ser a postura correta ou adequada, porque nesse caso se instala o jogo de empurra e tudo continuam como antes, condies propcias para se fazerem crticas destrutivas, sem valor algum para implementar o processo educativo, gerando, nas universidades, faculdades e outros, trabalhos inteis que no mudam nada e, tambm, nada acrescentam como motivao ou questionamento significativo. Ficam estacionados no reino das opinies, apenas. Ento no h soluo. Solues nem sempre so rpidas e geram resultados imediatos, o que pode no levar a resultado algum, porm pode, depois, serem desvendadas frestas de possibilidades, de possveis encaminhamentos para solues desejadas. Se se desconhecem determinaVALENTE, I.; ARELARO, L. Progresso continuada x promoo automtica. E a qualidade do ensino? So Paulo: [s,n], junho/2002.

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dos ngulos de uma situao, ela pode no parecer solvel de momento. Quando se mostram novos detalhes, surgem novas possibilidades, com a prtica do dilogo, da troca de representaes, e esse mtodo j conhecido desde Plato, com a maiutica socrtica, e mais modernamente com o Contrato So-cial de Jean Jacques Rousseau. O dilogo tem sido muito referenciado como possibilidade de encontrar solues. Quando se trata de abrandar os excessos econmicos, os gastos do governo, no h tempo a perder, pois tempo dinheiro, e reformas tm de dar resultados imediatos, segundo o que parece, a opinio daqueles que advogam em favor da diminuio dos gastos com a repetncia e evaso a progresso continuada, melhor dizendo, a promoo automtica como soluo. Um dos relatos mais significativos, uma crtica sria e contundente, bastante elucidativa concedida por Dermeval Saviani, em uma entrevista a Rosina Duarte (SAVIANI, 2001, p. 143-148). Quando Rosina Duarte diz que Paulo Renato defende a promoo automtica como soluo para reduzir a repetncia, quer saber da posio de Saviani:
Definitivamente, a promoo automtica no soluo para o problema da repetncia. Isto porque, se infere da prpria denominao, a passagem automtica, isto , os alunos so promovidos independentemente do que fizeram ou deixaram de fazer. Ou seja, quer se tenha atingido os objetivos quer no, tenham ou no preenchido os requisitos, a aprovao ir ocorrer. Deixa de ser relevante, assim, o desempenho tanto dos alunos como dos professores. Coisa diversa o empenho em se atingir a meta da repetncia zero, vale dizer, o objetivo de que todos sejam promovidos. Aqui se trata de criar condies para que todos os alunos atinjam os objetivos definidos para os diversos componentes que integram o processo de ensino-aprendizagem. Em verdade, a defesa da promoo automtica se liga mais ao objetivo de melhorar as estatsticas dos servios educacionais do que ao objetivo de garantir a qualidade do ensino. Com efeito, tenho observado que os atuais responsveis pela poltica educacional parecem mais preocupados em melhorar as estatsticas educacionais do que em melhorar a qualidade das escolas. (SAVIANI, 2001, p. 144).

Est bem de acordo o que pensa Saviani com o que deveria ser progresso continuada, no entanto, configura-se e existe como promoo
SAVIANI, D. Entrevista a Rosina Duarte. Ver. Online da Bibli. Prof. Joel Martins, Campinas, v. 2, n. 3, p. 143-148, jun. 2001.

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automtica. No destoa do que disseram os autores da dcada de 1950 e dos que lhe seguiram, conforme j exposto. A preocupao com a meta de repetncia zero faz parte da progresso continuada, ao passo que a preocupao com o melhorar os ndices estatsticos em relao ao prprio pas ou em relao a organismos internacionais promoo automtica. Costuma-se dizer que as pessoas de idade acima de 50 anos esto por fora, desatualizadas, so tradicionais, quando estas se aventuram a dar palpites ou falar srio sobre assuntos tambm srios, como a educao, por exemplo, ou sobre a juventude e seus hbitos. Entretanto, ningum teria coragem de dizer que o autor de O Menino Maluquinho est nessas condies, pois dele que parte a seguinte fala:
Sou o no especialista que mais entende de ensino bsico no Brasil, porque viajei muito para dar palestras em escolas. S de capitais, por exemplo, fui em todas. [...] E eu entendo mais de criana e de escola do que outros escritores de livros infantis porque eu fao isso. Quando no havia promoo automtica, a escola tinha disciplina. Isso foi abandonado para tentar evitar a evaso. Mas no funcionou! O governo deveria proibir o aluno de passar de ano antes que fosse comprovado que ele aprendeu a matria. [...] Ler mais importante que estudar. Um povo que no sabe ler no consegue nem votar. Mas tem professor do ensino bsico que nunca leu um livro. Foi na escola que eu aprendi a gostar de ler. Hoje a escola no ensina a gostar de ler. (ZIRALDO, 2005, p. 1-2).

Os crticos adorariam dar palpites na fala de Ziraldo Alves Pinto, que seu modo de falar no condiz com o discurso atual que se produz, est desatualizado quanto terminologia em voga, que no promoo automtica, mas progresso continuada, um bom escritor de livros infantis, mas ignora as novas tendncias em educao, alm do mais, suas obras no tm carter cientfico, portanto no merecem confiana. Na exposio deste trabalho, prevem-se falas de diversos atores, mesmo no sendo especialista no assunto. Sonia Teresinha de Sousa Penin, pr-reitora de Graduao da (USP), aps fazer um apanhado da situao da educao, nos velhos moldes, como de praxe para os defensores da progresso continuada ou da
ZIRALDO, A. P. Folha on-linetreinamentoeducao.htm. Entrevista concedida em 24 jun. 2005. Acesso em: 9 dez. 2008.

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promoo automtica, tomadas sempre com o mesmo significado, desaprova a teoria autoritria promotora da repetncia e da evaso, na qual o aluno tomado como simples varivel do processo de ensino e no o seu sujeito.
A progresso continuada, alicerada em pressupostos consistentes, retoma a centralidade do aluno no processo escolar. Ela pressupe que a escola fundamental acolha uma criana aos 7 anos e, aps oito anos de escolarizao ininter-rupta, assegure que alcance os objetivos bsicos desse nvel de ensino. Nessa trajetria, todas as variveis de ensino e de organizao escolar, historicamente definidas, podem e devem ser repensadas a favor do aluno. De fato, a realizao da progresso continuada pressupe uma verdadeira revo-luo na prtica cotidiana escolar, seja a da sala de aula, seja a da escola e de seu currculo, na gesto interna e na relao com a comunidade circundante. (PENIN, 2002).

Rose Neubauer, secretria da educao responsvel pela implantao da progresso continuada em sistema de ciclos no Estado de So Paulo, em 1988, apoiando-se na Deliberao 9/97, parecia prever reaes contrrias ou no tinha muita certeza, lanando a semente sem conhecer bem o terreno, pois no ttulo de um de seus artigos, Quem tem medo da progresso continuada? Ou melhor, a quem interessa o sistema de reprovao e excluso social?, demonstra um excesso de confiana. Esta deixou a secretaria e sua proposta continuou e continua, mas muita polmica j se levantou, deixando desacordos e insatisfaes, e mais quatro secretrios da educao substituram-na, mas no alcanaram sucesso e forma de motivar para angariar aceitao do programa ou proposta, nem mesmo para melhorar sua aplicao ou implementao. Em relao aos ciclos e progresso continuada, Gabriel Chalita, que substituiu Rose Neubauer, era um defensor incondicional da proposta, Maria Lcia Vasconcelos veio depois de Chalita, e parecia que tudo ou qualquer coisa seria boa, depois de tudo. No teve muito tempo, mas tentou agradar, dar um novo alento para coisas velhas, prometeu modificar o nmero de sries dos ciclos de quatro para dois anos, mas para que as eleies pudessem ocorrer de forma a satisfazer determinados desejos que garantissem
PENIN, S. T. S. Progresso continuada, sociedade do conhecimento e incluso social. Palestra proferida no Encontro A Escola dos Nossos Sonhos, realizada pela Secretaria de Estado da Educao/SP, em 27 de novembro de 2002.

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certas regalias, para depois de eleito, no caso, o governador do Estado, outros interesse fossem atendidos. No Frum de Debates realizado pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, no Espao APAS de Eventos, em So Paulo, em 25 de junho de 2002, houve uma tentativa de explicao e, ao mesmo tempo, de defesa da progresso continuada, por parte do ento Secretrio da Educao Gabriel Chalita, Vera Lcia Wey, ento Coordenadora da Coodenadoria de

Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), Bernardete Gatti, Professora

Doutora da PUC de So Paulo e, tambm, da mesma instituio, o Prof. Dr. Mario Sergio Cortella, alm de outros, que se no defen-deram a proposta, no a desprestigiaram. (NORONHA, 2002). Quem mais se posicionou contrrio ao programa da SEE foi Maria Izabel Azevedo Noronha, presidenta da APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo:
No nosso entendimento, o sistema de avaliao denominado progresso continuada na rede estadual de ensino, tal como vem sendo realizado, resulta simples aprovao automtica dos alunos; ou seja, muitos alunos vm sendo promovidos aos ciclos seguintes sem que tenham absorvidos os contedos ministrados e, portanto, sem que lhes tenha sido assegurado o direito de acesso ao conhecimento historicamente acumulado e o instrumental necessrio ao sucesso escolar e a seu progresso profissional e social. (NORONHA, 2002, p. 96-97).

Em todos os campos ou setores do conhecimento ou das aes em que vagueiam os seres humanos, no possvel evitar os extremistas que se enveredam para os exageros. Uns defendem um dos extremos, outros defendem o extremo oposto, s vezes, sem muita vontade de ver os pontos intermedirios, num movimento pendular, uma possibilidade de consenso, de acordo ou de contrato. A defesa de pontos de vista nada mais do que a exposio de um modelo, uma representao e, portanto, uma idealizao, por isso, nada garante que est dotada de pura verdade. Uma posio nada radical para este ou para aquele plo, assume Moacir Gadotti:
NORONHA, M. I. A. Progresso continuada ou aprovao automtica. In: PROGRESSO CONTINUADA: COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM. FRUM DE DEBATES, 2002. Anais... SEE de So Paulo, junho de 2002.

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Se, de um lado, a defesa do regime de ciclos justifica-se pedaggica e politicamente, de outro obrigo-nos a explicar o seu fracasso em alguns sistemas de ensino. [...] Em geral, os educadores tm aceitado a tese da progresso continuada por ciclos e atribuem o seu fracasso forma autoritria e pragmtica com que vem sendo implantada, visando apenas mudana nas estatsticas de desempenho da rede pblica. A soluo no estaria na retomada da reprovao e da seriao, mas na eliminao das causas do fracasso do regime de ciclos. (GADOTTI, 2003, p. 221-222).

A posio de Gadotti no est nem para um e nem para o outro extremo, ele se preocupa em resolver um problema que est instalado desde o comeo do regime seriado com o filtro da reprovao no final do ano letivo. No aponta como soluo o abandono do sistema de ciclos e a progresso continuada, pois no seu modo de ver, no a que est o problema. Assim, ele se pergunta: quais as causas do fracasso do regime de ciclos?
Em primeiro lugar o que mata a proposta de ciclos a arrogncia da sua decretao, o autoritarismo com que ela , s vezes, implantada. Trata-se, por isso, de inserir a discusso na escola. Ningum se sente responsvel pela implantao de um projeto de reforma do ensino se no for previamente envolvido com sua concepo e criao. Em segundo lugar eu diria que so necessrias medidas correlatas, suficientemente importantes, para no pr em risco o projeto, caso no forem tambm levadas em sua devida conta. Trata-se de ampliar a autonomia da escola para que esta insira em seu projeto poltico-pedaggico o regime de ciclos. A progresso continuada deve fazer parte de sua opo. Em terceiro lugar, a implantao do regime de ciclos precisa de uma reforma curricular que contextualize os tempos e os espaos escolares e, sobretudo a nova forma de avaliao. (GADOTTI, 2003, p. 222).

Os manuais de orientaes da Secretaria de Educao do Estado e seus correlatos como CENP, Departamento de Recursos Humanos (DRHU) e o Conselho Estadual de Educao (CEE) esto abarrotados de referncias gesto democrtica, desde que ela se realize nos moldes das imposies advindas desses rgos. A falta de confiana e de ateno aos reclamos daqueles profissionais que esto junto dos problemas e dos acertos
GADOTTI, M. Por que progresso continuada? RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 221-224, jan./dez.2003.

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que ocorrem no dia-a-dia das escolas faz com que se perca pedidos de socorro, sugestes e experincias que poderiam acrescentar norteamentos e mostrar caminhos que, queles que esto distantes desses fatos, passam desapercebibo. provvel que Gadotti tenha ouvido falar, pelo menos, de Dante Moreira Leite, acatado sua sugesto ou tenha sido original, pois assim como outros educadores, considera que se no houver, simultaneamente, uma reforma curricular, qualquer tentativa de inovao incomplete e tende ao fracasso. As Leis de Diretrizes e Bases da Educao, tanto a atual, quanto as mais antigas ,sempre fizeram aluses, quase como decretadas, sobre a descentralizao de decises, ficando a cargo das escolas em seus territrios, dependendo de suas caractersticas fsicas, sociais e econmicas, elaborarem e por em prtica planos e projetos especficos, exigncia de gesto democrtica; obviamente uma base nacional deve ter caractersticas que aproximam todas as escolas, que d identidade s unidades escolares e sua clientela. No se trata de negar ou ignorar o que comum dos humanos e de seu modus vivendi. A legislao no deve ser permissiva, s tolerante, mas prever e acatar, depois de anlises acuradas e sem paternalismo, as propostas sensveis s mudanos necessrias, pelo menos de momento, para aquela sociedade, na qual se insere determinada escola. A preocupao contida nos textos dos autores, principalmente daqueles da dcada de 1950 e tambm dos posteriores, mesmo sendo favorvel Promoo Automtica, nomenclatura usada na poca, os dizeres so praticamente iguais, isso decorrido todo esse tempo, e ainda a educao continua padecendo dos mesmos males. como se uma montadora de automveis estivesse repetindo os defeitos dos carros de 1960, ainda nos de ltima gerao, de agora. Estivesse colocando freios de varo nos carros de inteligentes de cmbio e piloto automtico. Os carros brasileiros sofreram mudanas estruturais, deixaram de ser carroas, conforme dizeres de um Presidente da Repblica do final do sculo passado. E a educao? O que muitos educadores e autores reclamam , tambm, que a educao deve sofrer (e o termo sofrer, na atual circunstncia, parece apropriado) mudanas estruturais, antes de impor regimes de ciclos e

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Progresso Continuada ou, com os dizeres de outrora, Promoo Automtica. Diz um ditado popular: mudar s por mudar melhor deixar como est. As propostas de mudanas so as mais das vezes dotadas de grande potencial ideolgico, promovem uma inverso da realidade, e fazse acreditar que a nova verdade a teoria do momento, que o passado no mais existe, que o futuro j chegou, que essa mudana era de h muito esperada, demorou mas veio para ficar. H muitos textos e escritos, tambm entrevistas e as mais variadas categorias de autores que falam, ou fazem aluses ao Regime de Ciclos e de Progresso Continuada ou Promoo Automtica. Poder-se-ia escrever montanhas de pginas e no se chegaria ao fim. Neste trabalho encontram-se referncias para complementar ou expandir as consideraes aqui iniciadas, tanto nos aspectos favorveis como desfavorveis aos Regimes de Ciclos e Progresso Continuada. 3.1. PENSAMENTO E VOZES DE ATORES QUE PARTICIPAM E VIVEM DIRETAMENTE O PROCESSO EDUCACIONAL At o momento, deu-se voz aos atores que escrevem, teorizam, que esto envolvidos com o processo educacional, mas nem sempre esto no local, em que esse processo acontece, no local e momento da ao do fazer educao. Esse acontecimento privilgio para alguns, desalento de outros, professores, alunos e trabalhadores que atuam na escola ou em suas extenses. No h preocupao em expor taxas disso e taxas daquilo, de tal forma a revelar maiorias nesta ou naquela opo e manifestar tendncias, valorizando mais uma que outra proposta. No se est procura de verdades, mas de adequaes, de comprometimento, de modo a ratificar ou retificar tomadas de decises. A educao no pode ser vista com produes oficializadas por leis e decretos (no possvel prescindir disso), institudos por detrs de escrivaninhas em salas com ar condicionado, longe do rumor ou alvoroo do ambiente escolar, longe das queixas, dos desencantos e das alegrias da descoberta do aprender.

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A o lugar do nascimento, da construo daquilo que far parte da histria, pleno de significaes e vida. Tornaram-se lugar comum as falas de desalento, de insatisfao, na voz de professores e funcionrios; falas do tipo: no aguento mais trabalhar no 2 C, na 7 A; o fim de semana no chega; melhor momento do trabalho o perodo de frias; no vejo a hora de me aposentar. Alguns, at acham bom ficar doentes, tirar licena e ficar longe da escola. Os alunos tambm reclamam, alegram-se com os feriados e ficam esperando qualquer folga para se ver livre das escolas. A aposentadoria o que mais desejam os profissionais. A escola, que deveria ser viva, alegre, procurada, passou a ser lugar de suplcio, de horror e de averso dos seus frequentadores. Um lugar assim no se presta a realizar educao, criar cidados. Na constatao de Egan (2002, p. 21):
A escola aquele negcio de sentar a uma carteira no meio de trinta e tantas outras ouvindo algum falar, da forma mais tediosa, e fazer exerccios, provas e deveres de casa, na maioria tediosssimos, durante anos a fio [...] . Apesar dos ou devido aos imensos gastos de dinheiro e energia difcil encontrar algum, dentro ou fora do sistema de educao, que esteja satisfeito com o desempenho desse sistema.

Por ocasio da realizao da Semana da Educao, na Universidade Estadual Jlio Mesquita filho (UNESP) de Assis SP, em 2003, um professor, numa das sees de comunicao, levantou a seguinte questo: por que a escola no um lugar alegre, feliz e solto, como andar de bicicleta? O autor deste trabalho fazia a comunicao, no momento, e achou oportuna e inteligente a proposio, e respondeu: andar de bicicleta uma atividade solitria, depende s de voc, ao passo que a escola atividade coletiva e o que a faz ser, verdadeiramente, escola uma equipe. Quando a coletividade tiver e levar adiante os mesmos objetivos para atingir a mesma meta, com certeza, haver uma equipe e, em conjunto, pedalando juntos, a vida da escola ter-se- transformado num andar de bicicleta. Como se aprende a pedalar, para depois aprender a andar de bicicleta, bom ouvir o que pensam da caminhada que se espera empre-ender aqueles que se preparam para seguir adiante. Nessa equipe que se pretende

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organizar,

esto

envolvidos

alunos,

professores,

direo

da

escola,

funcionrios e a comunidade, sem que ningum tenha maior importncia que outro, porque a inteno no ter vencido nem vencedor que se oponham, mas que todos sejam bem-sucedidos. No entanto, quais so seus pensamentos sobre a caminhada e as tarefas que tero de desenvolver? Quase todas as pessoas a quem se indaga, podem no usar analogias ou metforas, mas se o fizessem concordariam com o professor que gostaria que a escola fosse como andar de bicicleta. Mesmo assim, existe uma gama de maneiras de ver a escola, em decorrncia do nvel de cultura de cada um, do envolvimento que se manifesta com a educao dos filhos e com os prprios filhos ou a famlia. Como o senhor Jonas, nome fictcio, homem bem simples, que muito mal sabe escrever o nome, e pede, no banco, para que o ajudem a passar o carto e digitar sua senha que traz escrita num papelzinho:
[...] disso a que chamam de ciclo ou sei l o que , eu acho bom porque meus filhos no repetem mais de ano, isso bom, ele vo se form logo e arrumar um imprego, pr sustent a famlha.

a escola vista como um meio de se alcanar uma posio melhor, um lugar ao sol, a funo utilitria da escola. Alis, a escola passou a ser procurada ou incentivada, principalmente no Brasil e em outros pases do novo mundo, quando houve necessidade de formar mo-de-obra para o comrcio e para as fbricas, s voltas do sculo XVIII. Ainda havia a imitao ou a inveja dos filhos do Senhor (do patro), que se evadia para Portugal em busca de estudos e preparo para a vida futura. A senhora Florinda, tambm nome fictcio, diarista que que tem sua matemtica e seus modos de us-la, me de um aluno da 8 srie, perodo da manh, certro dia na escola com a direo e os coordenadores expressou-se dizendo:
[...] eu vim pedir para meu filho no passar de ano, ele no sabe nada, peo pra ele fazer umas continhas das quatro operaes e ele no capaz de fazer, j est na 8 srie e sabe menos que eu que no terminei a 4 srie.

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Tanto aquele pai como essa me representante de uma multido de outros pais ou responsveis por crianas ou alunos das escolas. No h necessidade, aqui, de exposio de taxas de pais que pensam assim ou de outro modo, importante que existem muitos e muitos com o mesmo modo de pensar. No so casos isolados, de uma regio, de um lugar qualquer do mapa.
Os pais de um estudante da quarta srie do ensino fundamental entraram na justia para que seu filho fosse reprovado. Para os pais, a criana, que estuda em uma escola municipal de Jundia (a 60 km de So Paulo), tem muita dificuldade com os textos e com matemtica e no teria condies de chegar quinta srie. O processo mostra a resistncia da famlia contra a progresso continuada (aprovao automtica) implantada na rede pblica. (MAXIMIANO, 2007, p.1).

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, ao lado da instituio e implantao do regime de progresso continuada em sistema de ciclos, criou determinados instrumentos didticos ou pedaggicos para complementar a proposta dos ciclos, com a finalidade de reduzir, se possvel zerar, a repetncia e evaso dos alunos, tais como Projeto de Recuperao e ReforoPRClasses de Acelerao e o apelidado janeiro ou Recuperao de Frias RF, realizado em janeiro. A recuperao de frias inclua, tambm, o Ensino Mdio, mesmo no estando no regime de progresso continuada. O projeto foi implantado na gesto de Gabriel Chalita, ento secretrio da educao. Chalita implan-tou projeto de trabalhar com fotografias, para todas as sries e disciplinas do ensino mdio e dos ciclos. As lembranas ntidas desse momento, alunos de recuperao em Qumica, Fsica, Matemtica e outras, nas quais o projeto Recuperao de Frias (RF) era ministrado por professores, no titulares de cargo, Professor I (PI), denominao da poca, professores das sries iniciais de 1 a 4 sries e no titulares de cargo, professores eventuais, menos envolvidos e sem conhecimento algum da escola e seu trabalho durante o perodo letivo em curso. Todos os alunos faziam as mesmas coisas, no importando os contedos especficos que devem ser respeitados. Nas recuperaes, os

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alunos ficam mais pelos contedos. Pode-se contrapor que na fotografia e em sua produo esto imbricados todos os componentes da grade curricular e, ento, o projeto, contextualmente tem sentido, no era isso que acontecia por inabilidade do pessoal docente, do qual se deve exigir algum preparo prvio. A questo no procurar um culpado, mas certo que o projeto no acontecia. Claro que esses casos podem e devem ser tratados com metodologias diferentes, em Projetos de Recuperao, mas se o contedo totalmente diverso, como se explica? No chame isso de recuperao, e institui algo temporrio, tipo Escola da Famlia, somente para as frias, mas no diga que isso recuperao. Quem recupera, traz para si algo que perdeu ou deixou escapar de sua posse naquele momento e lugar. Com projetos mirabolantes, que no tm nada a ver com o que se perdeu ou deixou de conseguir durante o ano, pode se chamar isso de recuperao? O Senhor Pedro (nome fantasia), pai de um aluno de recuperao exclamou, dentro da sua perplexidade, durante uma reunio de pais para entrega de boletins: meu filho est ruim em Portugus e Qumica, mas esto ensinando fotografia para ele. A RF j no existe mais, foi mais uma tentativa desesperada da Secretaria da Educao amparada pelos rgos de apoio e legisladores, para acobertar procedimentos, para driblar a repetncia e a evaso. Agora a recuperao contnua e paralela. Outro dispositivo, as classes de acelerao:
A Proposta Pedaggica de Classes de Acelerao tem por objetivo recuperar a trajetria dos alunos em situao de defasagem srie/idade. Esta situao se refere a alunos que, aps diversas retenes, perderam sua turma/classe de origem e acabaram por acompanhar alunos mais novos com interesses diversos aos seus. Como conseqncia, muitos desses alunos abandonam a escola ou permanecem desmotivados. Que solues podem ser propostas para esses estudantes que, em geral, acabam perdendo a crena na sua capacidade de aprender? E seus professores que, por outro lado, ficam descrentes da sua capacidade de ensinar? Partindo dessa preocupao, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo prope a criao de classes de acelerao da aprendizagem, visando avanos reais na aprendizagem desses alunos, e sua conseqente reintegrao no percurso regular do Ensino Fundamental. Esta publicao da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo apresenta os pontos fundamentais que norteiam essa

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proposta e discute questes importantes no trabalho das reas de lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria, geografia, educao fsica e artstica. Consta ainda, a referncia bibliogrfica que fundamenta o processo de ensinoaprendizagem nas Classes de Acelerao. (SO PAULO, 2007).

Esse dispositivo goza de racionalidade, com propsito e objetivos definidos, de sorte que teve tudo para dar certo, contudo, faltaram seriedade e comprometimento de todos os envolvidos, em todos os nveis, resultando em acertos caseiros. A Secretaria da Educao elabora o projeto, repassa para as Diretorias de Ensino, que, por sua vez, repassam escola, que realizam as aes, de qualquer jeito. As Classes de Acelerao independem de o sistema ser ciclado ou no, para seu funcionamento, mas foi no sistema de ciclos que se deu por conhecida. Atualmente (isso j existia, anteriormente), um aluno pode faltar at 25% das aulas que no est impedido de ser aprovado, devido s ausncias, quando no necessita de rendimento, como no Ensino Mdio. Isso no parece possuir seriedade alguma, uma vez que os 25% incidem sobre a soma das aulas de todas as disciplinas, no em cada disciplina, podendo o aluno, desse modo, no assistir a nenhuma aula de Geografia (ou de outra disciplina de mesma carga horria), por exemplo, que no ultrapasse os 25% que no ser reprovado por frequncia em Geografia (isso no existia, anteriormente). Nessa questo, torna-se difcil uma explicao convincente dos educadores da Secretaria da Educao, das Diretorias de Ensino, dos supervisores e outros setores. Como aprovar algum em uma disciplina que nunca frequentou? A reprovao diminui a auto-estima do aluno, desestabiliza a famlia e muito mais. E ser aprovado sem nunca ter estado presente, ter colado nas provas (no caso do Ensino Mdio) no provoca diminuio da auto-estima, no fere a tica, no desestabiliza a vida de um cidado? A aprovao em si tem sido o tema relevante, a preferncia como alavanca para implantar propostas e projetos educacionais. Atitudes assim significam colocar o carro na frente dos bois, correndo o risco de andar a r. No parece um bom propsito tomar, apenas, a aprovao como alavanca para impulsionar aes

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educativas que gerem conhecimento. Embora bastante criticada e abandonada como vil, um pouco de lgica dedutiva, lgica clssica ou formal, melhor, ainda a lgica probabilstica que depende de tomadas de decises no determinsticas ou metafsicas, pode ajudar a arrumar a casa. A aprovao ou ausncia de reprovao mera concluso de um processo, bastando para que aconteam premissas bem formuladas e coerentes: se conheo (se aprendi, se estudei, se levei a srio meus projetos, se fui responsvel, se tive professores eficazes no seu desempenho como coadjuvante na formao do cidado, se etc.), ento posso estar certo, confiante de que, ao ser avaliado, no restar outra alternativa a no ser aceito, aprovado. No se pode partir da aprovao como premissa. Precisa-se melhorar os ndices educacionais para se estar de bem com as comunidades mundiais, organismos financiadores e de pesquisas (Banco Mundial, UNESCO etc.) e a reprovao e a evaso so os pontos de estrangulamento, de dificuldade de insero nessas comunidades, preciso elimin-las, ento elas passam a ser o ponto de partida, lana-se mo de artifcios como se tem dito, para tal fim. E o aluno no precisa ter conhecimento, nem frequentar determinadas disciplinas decretos, leis e resolues do conta do recado. Mesmo assim, a sociedade, a comunidade reage e apoia ou condena. Foram vistas algumas das declaraes enunciadas por setores dessa sociedade. Os alunos tambm tm suas opinies e decises. Alguns questionamentos foram colocados aos alunos, praticamente de todas as sries ou de todos os ciclos e Ensino Mdio. No se questionou a escola inteira, mas, seguramente, a amostra selecionada satisfaz as exigncias estatsticas. Os alunos tiveram bastante tempo para organizar suas respostas e sem serem pressionados por esta ou aquela razo. Questes colocadas: 1. Voc estuda a) Quando tem prova b) Sempre c) s vezes d) Nunca

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As respostas tiveram, respectivamente, taxas aproximadas de 58,04%, 3,22%, 35,48% e 3,22%. Estudar sempre e nunca estudar equivalem-se. A prova, ainda, o fator preponderante de intimidao ou de responsabilidade, de sorte que se precisaria pesquisar melhor esse aspecto. Com certeza, os dois esto presentes, alm de outros. 2. Se fosse necessrio tirar notas, como antigamente, para passar de ano, ser aprovado (pois se sabe que s por estar presente, com frequncia acima de 75%, no Ensino Fundamental, suficiente para ser aprovado,) voc a) Estudaria mais ou bem mais b) No mudaria meus costumes em relao aos estudos. As respostas, respectivamente, em taxas, foram 92,19% e 7,60%. Existe em tudo isso um pouco de dvida, incompreenso, embora se tenha explicado, no momento da pesquisa, e deixado os alunos bem vontade, sem qualquer tipo de cerceamento ou de determinar as respostas que se pretendiam. 3. Voc gosta, concorda com esse sistema de ciclos e progresso continuada? A maioria diz no concordar, em torno de 83,56%. 4. Voc tem interesse em aprender, estuda regularmente ou somente para fazer a prova? A minoria dos alunos diz ter interesse em estudar para aprender, porque s assim ter um futuro melhor. Eles mesmos, nas respostas, denunciam que a maioria estuda, quando o faz, para ir fazer prova. 5. Seus pais acompanham seus estudos?

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A maioria diz que os pais querem que passem de ano, querem saber se tiram boas notas, mas no fazem um acompanhamento de perto, sempre junto aos alunos. Aconselham que o estudo porta para um futuro melhor, para passar de ano. a viso utilitria do estudo, da escola. Meus pais no me fazem nenhuma cobrana, apenas me concientiza de que se eu estudar terei um futuro melhor. Muito do que se chama conscientizar nada mais do que intimidao; Se voc no estudar no vai passa de ano, vai trabalhar na roa. O que se observou, na resposta a essas duas ltimas questes, aplicadas mais para as oitavas sries do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, foi a enorme quantidade de erros de grafia, erros conceituais e frases sem sentido, todas recortadas, no formando oraes, difceis de serem entendidas. Essa mesma dificuldade de concatenar idias, de arrumar as palavras dentro da frase dando configurao de orao com sentido, tem sido constante nas redaes do SARESP, em todas as sries avaliadas. O nmero de redaes bem formuladas pequeno, das quais os rgos do governo se utilizam para fazer propaganda das melhorias alcaadas em sua gesto. Optou-se por perguntas bem simples e de fcil resposta, bem rpida. O que ficou patente nas respostas que o sistema dito tradicional est presente, de sorte que a tradio escolar dos pais e avs ainda perdura. O envolvimento do aprender por aprender, por prazer ou para mudar o mundo para melhor, para todos, no aparece nas respostas: h um egosmo latente, h um sujeito, no uma coletividade. A construo do cidado, to pregada nas ltimas reformas e propostas, est bem longe de ter-se iniciado. No parece papel da escola essa construo, embora seja dentro dela que se produzem os mais belos discursos que levam a quase nada, como no relato de Egan (2002). J virou jargo: o governo faz de conta que se preocupa com a educao, as escolas, professores, gestores e aliados fazem de conta que esto levando avante as propostas, ao passo que os alunos fazem de conta que estudam e aprendem e assim tudo se resolve. Um bom cenrio para os fabulistas e escritores de histrias da Terra do Nunca e do Pas da Fantasia. Crianas acreditam! O problema maior que elas crescem, percebem o engano, mas

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muitas promovem a continuidade dessas fbulas e no se desvencilham de sua Moral. No ano de 2006, na Faculdade de Filosofia Cincias e Letra (FFCL) de Penpolis, como professor de Metodologia da Pesquisa Cientfica, entre os vrios projetos desenvolvidos pelos alunos, um deles versava sobre o entendimento dos ciclos e da Progresso Continuada. A pesquisa envolveu profissionais da educao e outros setores da populao e se desenvolveu sob a forma de questionrio, por envolver muitas pessoas de vrios lugares, facilitando o procedimento. Junto aos alunos, elaborou-se questionamentos, eles tiveram liberdade para criar as questes e foram, principalmente eles, a campo. Foram distribudos 460 questionrios com 6 perguntas a profissionais, a pessoas ligadas rea da Educao e outros profissionais. O material levantado tem o objetivo de esclarecimentos e reflexo para a discusso sobre a Progresso continuada e Ciclos de Desenvolvimentos ou de aprendizagem. No se fez referncias ao Ciclo de Formao, dado que no o que se conhece na escola pblica paulista e a clientela dessa escola e aqueles que esto razoavelmente informados da implantao a desconhecem. As perguntas no puderam ter elaboraes de carter eminentemente culto, foram bem simples e diretas, sem preocupao de intelectualizar pois as pessoas que eram eram solicitadas a responder eram componentes da comunidade, escolhidas aleatoriamente e poderiam no ter condies de entendimento do contedo, alm de ficarem enrrubecidas pela situao ao, porventura, procurar auxlio para dar respostas. Por essa razo optou-se por deixar os alunos do curso de pedagogia eleborarem o quetionrio, porque no sofreram contaminao dos manuais de Metodologia de Pesquisa e dos livros de Estatstica, estando mais prximas em termos de linguagem e cdigos de comunicao das pessoas da comunidade. Com certeza aqueles de maior entendimento no deixariam de dar suas respostas por essa razo. O territrio alcanado no teve abrangncia do estado todo, mas de vrios municpios da regio noroeste do Estado de So Paulo, visto que vrios alunos residiam em regies diferentes, aproveitando

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para isso distribuir os questionrios. No provvel que em outras regies do estado, a distribuio de questionrio similar, obtivesse como resposta, resultado bastante diferenciado. Em alguns casos, o responder questionrio transformou-se em outra metodologia, pois o respondente necessitava de ajuda para entender o que se esperava dele. A ajuda foi no sentido de esclarecimento, para que a resposta fosse fruto da sua vontade. A amostra de 460 no chegou aos pelo menos 10% da populao exigidos pelos critrios estatsticos, mesmo assim, foi dirigida a um pblico capaz de responder aos questionamentos advindos do programa de ciclos e progresso continuada, sem, no entanto provocar camuflagem e distores de resultados, alm do que, a populao por demais grande, o Estado de So Paulo todo, pois a se realiza a implantao do sistema de ciclos e 10% dessa populao um montante significativo, mas est de acordo com princpios vlidos e aceitos quando se trata de relatrios de pesquisa, conforme exposta por Gil (1996, p. 101). Ver Anexo I. As questes: 1. Para voc, progresso continuada : ( ) promoo automtica ( ) complexo conjunto de medidas, que servem para alterar artificialmente dados estatsticos de evaso e repetncia nas escolas. ( ) prejuzo na qualidade do ensino ( ) medida adequada adotada pelo governo do Estado de So Paulo, para solucionar os problemas da educao do Estado. Eis algumas respostas colhidas nos questionrios: Complexo conjunto de medidas, que servem para alterar artificialmente dados estatsticos de evaso e repetncia nas escolas. (QUESTIONRIO). Prejuzo na qualidade do ensino . (QUESTIONRIO).

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Medida adequada adotada pelo governo do Estado de So Paulo.

(QUESTIONRIO).

Maneira encontrada pelo governo para diminuir o nmero de alunos repetidos nos anos correntes do ciclo, j que a repetncia s ocorre no ltimo ano.
.(QUESTIONRIO).

Promoo Automtica. .(QUESTIONRIO).

Etapas que possumos ou passamos para conseguir aprender ou compreender algo. Na educao, os ciclos de aprendizagem (estrutura) procuram atender as diferentes etapas dos alunos, em seu processo de aprendizagem. (QUESTIONRIO).

Na realidade, essa mudana s mascara as estatsticas de repetncia, parece que caiu o nmero de repetentes, mas caiu mesmo foi a qualidade do ensino.
.(QUESTIONRIO).

. o modo que o governo achou de passar os alunos de ano, para diminuir os ndices de analfabetos do pas. .(QUESTIONRIO). 2. A progresso continuada e o sistema de ciclos ( ) melhoraram a educao ( ) pioraram a educao ( ) deixaram a educao como estava

Para a segunda pergunta, que questionava se a progresso continuada havia melhorado a educao, nenhum entrevistado respondeu que a progresso continuada melhorou a educao; 83,92% opinaram que a Progresso continuada piorou a educao, quando, para 16,07%, a Progresso Continuada deixou estvel a educao.

3. O que so ciclos de aprendizagem?

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Na terceira questo, 30,35% dos entrevistados responderam que ciclos de aprendizagem apenas questo de nomenclatura ou de uma nova modalidade de organizao da educao bsica, sem especifica. Entre os outros quase 70%, algumas respostas so:
uma concepo de ensino em que a escola deve integrar aos contedos trabalhados a realidade do aluno e da comunidade em que esteja inserido, retirando o mximo do aluno atravs de sua historia de vida, que interfere na construo de seu conhecimento. (QUESTIONRIO). uma das propostas de organizao de ensino, que pode ser organizado em sries anuais, perodos semestrais, ciclos alternncia regular de perodos, grupos no seriados, com base na idade. (QUESTIONRIO). uma concepo onde a aprendizagem do aluno ocorre sem rupturas temporais existentes na organizao escolar em serie, torna-se um processo continuo, valorizando a formao global humana. (QUESTIONRIO).

Etapas prprias do desenvolvimento humano. (QUESTIONRIO). 4. A organizao escolar em ciclos facilita a aprendizagem? ( ) sim ( ) no De todos os que deram respostas quarta questo, 75% dos entrevistados responderam que a organizao escolar em ciclos facilita a aprendizagem, ao passo que os 25% restantes disseram que a organizao escolar em ciclos no facilita a aprendizagem, argumentando que os alunos passam de ano sem aprender ou que o aluno, sabendo que no repete, no estuda e sai semianalfabeto; argumentam tambm que os alunos no so cobrados ou que, para trabalhar-se em ciclos, seria necessrio um aporte maior de recursos financeiros, e que para o professor respeitar o tempo de aprendizagem de cada aluno seria necessrio trabalhar com classes menos numerosas. Eis alguns depoimentos constantes da pesquisa:

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A democratizao da aprendizagem, os ciclos nada mais do que agrupamento de sries. J a progresso continuada apenas uma promoo para o ano seguinte do ciclo, os dois tm um ponto em comum evitar que o aluno permanea mais tempo na rede pblica de ensino evitando assim gastos com mo de obra e materiais. (QUESTIONRIO).

H falta de compreenso do conceito de ciclo e progresso continuada, gerando confuso no enunciado.

Acredito que nos ciclos de aprendizagem a criana possa ter a chance de aprender melhor e mais, porm no acredito que os ciclos e a progresso continuada sejam bons aliados, pois a cada trmino do ciclo necessrio que se avalie o nvel de aprendizagem do aluno e no que o promova para o ciclo seguinte sem que ele esteja apto para isso. (QUESTIONRIO).

Das muitas respostas coletadas, algumas so totamente destitudas de sentido e significado, mostrando que se algumas pessoas j apreenderam, pelo menos pouca compreenso, outras esto completamente por fora:
Os ciclos de aprendizagem servem de base para o projeto da Progresso Continuada. A progresso continuada favoreceu a aprendizagem, a principio em ciclos previamente estabelecidos. (QUESTIONRIO).

5. Qual a relao existente entre ciclos de aprendizagem e progresso continuada? Respostas coletadas:
Os ciclos na base das estratgias educativas esto o reconhecimento da existncia de uma especificidade das idades da vida, de uma diferenciao entre o mundo infantil e adolescente e o mundo adulto. A Progresso Continuada: talvez a proposta inicial no tenha sido pensada para os resultados atuais (muitos alunos quase analfabetos) e ela (a proposta) deva ser retomada e adequada visando melhor qualidade. (QUESTIONRIO).

A exposio acima esta completamente destituda de lgica e significado em relao ao que se esperava.

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A progresso deveria basear-se no ritmo de desenvolvimento dos alunos, nos ciclos por que eles passam at atingir o desenvolvimento. (QUESTIONRIO).

Revela um pouco de compreenso, podendo, neste caso, padecer de dificuldade de expresso, por ser algo novo e , talvez distante do dia-a-dia de grande nmero de pessoas. O seguinte tem mais ou menos teor idntico.
regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarizao assegurando que todos possam cumprir os anos de estudo previstos para o ensino obrigatrio sem interrupes e retenes que inviabilizam a aprendizagem efetiva. (QUESTIONRIO).

Para resposta dessa questo, tem-se a seguinte que no guarda relao alguma com o que se pergunta: o chamado empurrmetro dos analfabetos. (QUESTIONRIO). 6. O que voc considera mais importante para a avaliao dos alunos? ( ) Provas e lies de casa ( ) Participao na sala de aula, em segundo plano as provas e as tarefas ( ) A trajetria de cada aluno nas aulas, seu envolvimento com a disciplina e seu rendimento nas lies e provas Todos os que responderam esta questo foram unnimes quanto a avaliao, expresando que esta deve considerar A trajetria de cada aluno nas aulas, seu envolvimento com a disciplina e seu rendimento nas lies e provas. H sabedoria dos problemas da educao em todas as pessoas, embora nem sempre tornam pblico seus pensamentos por dificuldade ou por omisso. Mas esse acontecimento um fato relevante e um bom sinal de compreenso, mesmo que ainda incipiente. Uma vez que a efetivao das polticas pblicas educacionais depende, em grande parte ou, at digamos, na totalidade da participao de seus principais protagonistas: os educadores, os alunos, os pais e a comunidade, importante saber o que sabem e pensam sobre os ciclos e a

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Progresso Continuada, esses envolvidos. Tendo como referncia as seis perguntas reproduzidas acima, procuramos compreender quais controvrsias existem no pensamento sobre ciclos e progresso continuada. O nmero de pessoas que no respondeu ao questionrio foi grande, pois 20,43% dos questionrios distribudos retornaram em branco ou no foram devolvidos. Dos 79,57% restantes, a dvida nas respostas foi bastante expressiva, girando em torno de coisas como eu acho. Mesmo considerando que 18,26% dos questionrios foram respondidos por professores que trabalham na rea da educao e 17,39 por alunos dos diversos nveis, ainda existem muitas dvidas e profundo desconhecimento sobre o que Progresso Continuada e ciclo de aprendizagem. De modo geral, os participantes questionaram a primeira pergunta (Para voc Progresso Continuada :), opinando que nenhuma das alternativas estava correta, porm 35,71% dos participantes acabaram respondendo que progresso continuada um complexo conjunto de medidas, que servem para alterar artificialmente dados estatsticos de evaso e repetncia nas escolas; 25% responderam que Progresso continuada idntica promoo automtica; 19,64% entenderam que prejuzo na qualidade do ensino; 3,57% afirmaram que Progresso Continuada uma medida adequada adotada pelo governo do Estado de So Paulo, quando 16,07% responderam que nenhuma das alternativas verdadeira. As poucas respostas dadas acima para as questes, so representantes da totalidade. A nica questo com unanimidade no significado das respostas foi na questo nmero 6 sobre o mtodo de avaliao aplicado aos alunos; todos entendem que a trajetria de cada aluno na escola e nas aulas, seu envolvimento com a disciplina e seu rendimento nas lies e provas o mtodo mais adequado de avaliar os alunos. A questo da Progresso Continuada polmica e menos de 5% dos entrevistados acreditam que seja uma medida adequada, ao mesmo tempo, a maioria acredita na manipulao de dados estatsticos utilizados pelo governo, para camuflar a verdadeira realidade do ensino, acarretando muito prejuzo na sua qualidade.

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Nota-se que h certo alheamento da comunidade em geral e dos prprios envolvidos com a educao, em relao ao conhecimento e o envolvimento com essa questo. preocupante, visto que, se no houver uma integrao de foras, tanto no que se refere ao conhecimento das propostas e reformas da educao, como de sua aplicao, o que se passa nas escolas, nas universidades, como esto se saindo os alunos dos diferentes graus de ensino e se no haver sada razovel, a curto e mdio prazo. Houve omisso tanto dos gos oficiais do governo, das escolas e da sociedade que demonstrou pouco interesse. Para quem vive essa experincia no dia-a-dia, neste momento de vivncia dos fatos expostos, no h vislumbre de que se tenha alcanado algum sucesso ou que se tenha tido um acrscimo substancial de melhorias na direo almejada pelos rgos responsveis e pela sociedade esclarecida. Para complementar um pouco mais esse quadro de falas, umas poucas citaes de professores de uma outra pesquisa, na regio de Rio Claro, feita por Cludia Cristina Fiorio Guilherme sobre tema semelhante.

Eu acho que a Progresso continuada uma coisa boa porque voc tem alunos da mesma faixa etria, voc no vai ter o problema dos avanadinhos mexendo com esses mais novos, quer dizer, voc tem uma faixa etria igual. (GUILHERME, 2007, p. 64). Antigamente a criana que no sabia nem letra, no sabia nem usar o caderno, mas eu sempre trabalhei em Ciclo Bsico, esse ano estou com 1 srie, cheguei a ter crianas que no sabia mexer no caderna na 2 srie e agora no. (GUILHERME, 2007, p. 64).

De muitos outros, estes so favorveis ao programa de Progresso Continuada em regime de Ciclos.

Eu acho que perdeu o estmulo disso da, porque voc sabe que voc passa, por mais que voc tente enganar o aluno dizendo que voc vai reter e ta, ta, ta, ele sabe que no vai ficar. (GUILHERME, 2007, p. 66).

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Eu acho difcil segurar a disciplina, no ? Porque eu no sei, a impresso que a arma deles sempre foi essa, a nota, agora isso no existe mais, tem que trabalhar de outra forma pra conseguir a disciplina. (GUILHERME, 2007, p. 64).

O trabalho tem de ser de outra forma, no s para manter a disciplina, preocupao acentuada dos professores com o novo programa sem reteno. O novo modo de trabalhar deve fazer parte das exigncias das aes educativas e didticas constantes do projeto das escolas e necessidades do contexto do mundo atual. A disciplina, em tese, no causa para implementar novas ou diferentes metodologias, mas conseqncia. A reflexo sobre a indisciplina pode concorrer para a escolha de metodologias diferenciadas. O que procupante, em todas as pesquisa analisadas a dificuldade de expresso dos professores, de expor seus pensamentos e idias, de justificar alguns argumentos, o que demonstra a precariedade

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CAPTULO 4 O PROFESSOR, SUA FORMAO E SEU TRABALHO NA ESCOLA COMO EDUCADOR

preciso casar Joo, / preciso suportar Antnio, preciso odiar Melquades, / preciso substituir ns todos. preciso salvar o pas, / preciso crer em Deus, preciso pagar as dvidas, / preciso comprar um rdio, / preciso esquecer fulana. preciso estudar volapuque, / preciso estar sempre bbado, / preciso ler Baudelaire, / preciso colher as flores, /de que rezam velhos autores. preciso viver com os homens, / preciso no assassin-los, / preciso ter mos plidas e anunciar o FIM DO MUNDO. Andrade7

A escola como lugar complexo , tambm, privilegiado, pois nela que se opera, ou se deveria operar, a transformao do homem, do simplesmente homem, como criatura, em homem com vontade, que cria e transforma no s a natureza, mas a si mesmo, a preparar caminhos para as geraes seguintes. isso que o faz diferente das outras espcies, dos outros animais. Essa transformao no fcil, nem gratuita, porm exige esforo, trabalho, dedicao e persistncia. O homem, entre todos os animais, talvez seja o mais dependente de seus semelhantes para sobreviver. Ao nascer, se for abandonado sem a proteo dos pais ou de outrem que cuide dele, no permanecer vivo. No seu aprendizado informal, se no houver motivaes e uma boa dose de insistncia e desprendimento, capaz de aprender, mas com retardo temporal; veja-se o caso das meninas lobas, bem conhecido na literatura, citado, por exemplo, por Aranha e Martins (1993), alm da histria de Kaspar Hauser (BLIKSTEIN,1990), bastante conhecida, por meio do filme O
7

. ANDRADE, C. D. Sentimento do mundo, 2008, p. 13.

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Enigma de Kaspar Hauser, nos meios educacionais. Esses fatos esto relacionados informalidade da educao ou no-formalidade. De bons tempos para c, muito mais na atualidade, esse tipo de educao no se faz suficiente para o homem interagir com o mundo moderno, do trabalho, das redes virtuais e de toda uma parafernlia criada pelo prprio homem. preciso que tenha uma educao formal, objetivada, com destino previsto e dirigida para atingir este ou aquele objetivo, esta ou aquela meta. E, como o homem sozinho aprende pouco, foi necessrio inventar um local onde v buscar mais conhecimento, por sua necessidade, por prazer ou para transformar e deixar sua marca no mundo. Surge, da, a escola (captulo 1), que tem uma histria longa e complexa, passando por vrias fases e modelos, at chegar ao que vemos todo dia, neste sculo. Ela se apresenta e se faz com o trabalho de algum que ensina e de algum que aprende. Os que aprendem, em tese, podem ser quaisquer dos homens, mas os que ensinam, no. Devem ser pessoas que supostamente saibam mais que os humanos comuns, que buscam aprender, que receberam nomes de sofistas, pedagogos, entre tantos e, hoje, chamam-se professores. No cabe, no momento, um resgate histrico da profisso de professor, interessam, com maior nfase, os momentos atuais, compreendendo o perodo do desenvolvimento da pesquisa. possvel que se tenha que aludir formao e o trabalho do professor em outras pocas, mas a nfase, como enunciado, recai sobre o intervalo de tempo estipulado. O professor no um enviado dos deuses, no um heri, nem tampouco qualquer divindade com dons especiais, que desce numa carruagem de fogo para, aqui na Terra, ensinar os homens. Ele tem de aprender com os outros, com outros professores, e este, com outros, no ad infinitum, como na busca de um primeiro motor (ARISTTELES). No Brasil da atualidade (nos outros pases no se diferencia, sobremaneira), a formao do professor segue mais ou menos o seguinte trajeto, traado pela LDB/96: Art. 21. A educao escolar compe - se de:

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I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental ensino mdio; II - educao superior. Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e programas: I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino; II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de ps -graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino; IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao. Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica;

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III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. H, ainda, pareceres do Conselho Nacional da Educao CNE e do Conselho Estadual de Educao CEE que regulamentam o funcionamento dos cursos, que ratificam o esprito da LDB. Tem-se um percurso a ser seguido e, se levadas a termo todas as etapas, no final do percurso tem-se o professor formado, capacitado a exercer as funes docentes, como a de favorecer e criar oportunidades para que o aluno tenha contato com a realidade e passe a conhec-la. Nem tudo to simples como indicam os modelos, as leis que no so seno modelos. Na verdade, os modelos, as representaes so resumos de uma gama de acontecimentos e atributos de uma realidade e, como j se disse, preciso, s vezes, quebrar o modelo, aquilo que ideal, para se aproximar cada vez mais da realidade-em-si. A formao do profissional da educao, mais especificamente do professor, tem, ao contrrio do modelo, uma trajetria complexa e, s vezes, confusa. No h somente um local para sua formao, e muitos interesses aliados aos locais de formao. Os professores de h muito no se formam nos mosteiros; sua profisso deixou de ser um sacerdcio, um componente ideolgico muito utilizado para disfarar os revezes e o desafeto profisso, dispensado pelos rgos pblicos responsveis pelos destinos da educao, em todos os nveis de sua atuao; mesmo em escolas privadas, confessionais e de outras naturezas, esse fenmeno se apresenta. Para cada poca, h um perfil de professor. Perfil a denominao atual, dispensada na legislao vigente, quando se faz referncia aos atributos dos professores. Traar um perfil no tarefa fcil, mas possvel prever algumas caractersticas ou atributos essenciais, embora flexveis, para o exerccio da profisso. Nos dizeres de Imbernn (2006, p. 18):
[...] os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relao, da convivncia, da cultura do contexto e de interao de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educao. A formao assume um papel que vai alm do

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ensino que pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e com a incerteza.

Um atributo, caracterstica ou qualidade de um professor nisso h concordncia quase total de que no h dom especial, nem natureza divina no ser humano que se envereda na carreira de professor, nem que ele esteja predestinado a essa tarefa. O professor nasce da prxis de um homem comum e se torna, ao fazer-se professor, um intelectual exemplar (OTTE,
1993, p.133). Como homem e intelectual exemplar, no lhe pode faltar um

comportamento tico e a moral subjacente advinda desse proceder; como consequncia, saber-se respeitar e reconhecer o outro como homem e parceiro dotado de valor. O conhecimento de si, do outro e do que ambos tm necessidade, lhe imprescindvel. A humildade de no saber tudo, mas a vontade e a coragem de buscar respostas devem andar com ele a tiracolo. No possvel enumerar todas as qualidades inerentes ao bom professor, mas, parafraseando Antoine de Saint Exupry (2006), em O Pequeno Prncipe, ele deve se tornar responsvel por aquele que cativa e sua funo , tambm, cativar seus discpulos. Um grande aliado nesse sentido afirma:
Partimos do fato simples, porm fundamental, de que o professor primordialmente no atua sobre seus alunos pelo que ele faz, mas pelo que ele . No so as aes, ordens e palavras isoladas do professor que so decisivas; importante, sobretudo o esprito e a credibilidade que ele irradia. O professor atua em primeira linha por obra de sua prpria vida intelectual. O professor , por assim dizer, um intelectual exemplar na sociedade. Seus alunos s sero motivados e eficazmente orientados quando aquilo que ele ensina uma motivao para ele prprio. Quando ele acredita e est convencido do significado e da importncia para si prprio do conhecimento que proporciona. (OTTE, 1993, p.133).

No basta, neste momento da Histria da Educao no Estado de So Paulo e, por extenso, no Brasil, buscar o perfil dos professores da dcada de 1960, uma vez que muitos consideram que o ensino, nesse perodo,

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era bom e tinha qualidade. Outros tempos, outra realidade, pois o aluno era passivo e quem atuava era o professor, como os crticos da educao tradicional testemunham; a atualidade o tempo do aluno, ele o centro das atenes e sua ao o comeo da atividade educativa. Tambm no verdade que a escola era seletiva, j que procurava a escola quem gostava de estudar ou precisava. Em nossos dias, a escola obrigatria, e em razo disso muito mais alunos a frequentam. O professor desse perodo no necessitava, em tese, estar preocupado em motivaes e outros artifcios, para que o aluno permanecesse em estado de ateno O aluno freqentava a escola porque queria, muitas vezes por imposio da famlia e esta cuidava de sua vida escolar. Agora, muito diferente e o professor deve assumir outra postura. Muito mais, o professor, na atualidade, deve saber lidar com regimes de ciclos, Progresso Continuada, Promoo Automtica, estar atualizado em sistemas de avaliao e, em linhas gerais, caminhar com o desenvolvimento e perceber as transformaes da realidade, empregar, com muito empenho, metodologias adequadas para a compreenso e transmisso desse conhecimento que se vai construindo nesse caminhar. A motivao essencial. Sem a possibilidade de reteno, fica mais difcil manter o aluno em estado de ateno. A reprovao era injusta? Com certeza, havia reprovaes injustas, como sempre haver, como tambm h aprovaes injustas. Criar critrios para verificar a eficcia dos outros nem sempre foi fcil, como no o , nem ser. O artifcio da reprovao foi um componente que serviu de muleta aos professores, para ter a classe em suas mos. Como era a educao superior e a formao do professor, na poca da escola tradicional, e hoje? No novidade, nem mistrio que aquele que se envereda para o ensino superior, depende muito de quem o oferece, assim como de suas realizaes passadas e da escola de ensino fundamental e mdio (nos dizeres atuais) que freqentou. Esta uma procupao que imbrica nos resultados oferecidos, hoje, pelas escolas que so regidas por procedimentos educacionais de ensino e aprendizagem, propostos pelo regime de Ciclos e Progresso Continuada, como enunciado na introduo.

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Havia pouqussimas escolas de formao superior para formar professores, no pas, sendo um pouco mais nos Estados do sudeste e sul do pas. Os alunos ingressantes nessas escolas, muitas vezes, precisavam sair de casa para estudar, o que causava dificuldades tamanhas. Pareciam, no entanto, escolas srias e conscientes de suas finalidades. Bastante rgidas, s vezes demais. Por outro lado, hoje, proliferam escolas superiores de formao de professores (de outras formaes, tambm) e poucos alunos viajam, saem da sua cidade ou municpio, para estudar. Se, porventura, saem, a distncia pequena. Os menos avisados responderiam: e isso no timo? Poderia ser ou deveria ser. Contudo, no assim que acontece! Na segunda metade do sculo passado, mais intensamente, no ltimo quarto desse sculo, houve uma grande procura pelas licenciaturas, cursos de formao de professor; muitas faculdades e universidades ou que vieram a ser universidades pblicas, caso da UNESP, instalaram-se no interior do Estado. Muitos cursos diurnos, alunos dedicando-se somente sua formao, outros alunos j lecionando, precisando do diploma, mas no buscavam em cursos vagos, estes dificilmente eram encontrados. Depois, foram surgindo os cursos de fim de semanas, de fim de ms e o tempo de freqncia foi se dilatando para tempos de longa durao. Tudo indica, voz corrente que aqueles cursos eram mais rgidos e srios. Eram seletivos, porque, no se permitindo que qualquer um o adentrasse. Os psiclogos e humanistas de hoje devem estar franzindo o cenho e dizendo: Isso um absurdo, excluso, a liberdade de cada um deve ser respeitada e todos tm os mesmos direitos. H preferncias. Alis, a liberdade reside, justamente, em satisfazer essas preferncias. No h dom, h preferncia, e esta decorre de fatores culturais, familiares, de vizinhanas, amizades e determinados contatos e vivncias. possvel agradar determinados crticos da escola tradicional, argumentando que os cursos eram carroes, duros, rgidos, seus professores no tinham jogo de cintura. Perfeito! Utilizando-se do conceito de forma e contedo, pode-se dizer que os cursos de formao do sculo passado, os tradicionais, tinham contedo, mas padeciam de falta de forma os de hoje

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no tm nem forma nem contedo. Quanto ao critrio de seleo para o ingresso nas faculdades e universidades, se o vestibular uma forma absurda de seleo, hoje absurda a maneira de incluso dos alunos nos cursos de formao de professores (esta preocupante) e de outros profis-sionais. Atualmente, h mais vagas que candidatos e fazem-se tantos vestibu-lares quantos forem necessrios, at tentar preencher o nmero de vagas, que nem sempre acontece. At pouco tempo, no era permitido zerar no vestibular, pois isso significava que o candidato seria reprovado. Na verdade, alguns alunos eram reprovados, pois ainda havia mais candidatos que vagas. Atualmente, as faculdades, principalmente, as particulares, de idoneidade duvidosa, esto agendando o vestibular: voc vai at a faculdade, marca para o dia e hora de sua disponibilidade e tem sua vaga garantida. Se houvesse um padro de cultura, uma verdadeira preocupao com a educao, no se poderia condenar tal procedimento, visto que , com certeza, bastante democrtico. Na formao de professores, um aspecto negativo de quase todas as instituies de ensino que formam profissionais da educao de que estas no possuem, em seu corpo docente, professores vinculados educao, eles no conhecem os trmites educacionais, transposio didtica e ministram aulas de formao sem se dar conta de que seus alunos sero educadores de crianas e adolescentes, do que, muitas vezes, eles nada entendem. Veja a ilustrao a seguir:
[...] pesquisas recentes tem mostrado que os professores no esto recebendo preparo inicial suficiente nas instituies formadoras para enfrentar os problemas encontrados no cotidiano da sala de aula. Os programas de ensino das diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura esto, de um modo geral, sendo trabalhado de forma independente da prtica e da realidade das escolas, caracterizando-se por uma viso burocrtica, acrtica, baseada no modelo da racionalidade tnica. preciso que os cursos de formao de professores se organizem de forma a possibilitar aos docentes, antes de tudo, superar o modelo de racionalidade tcnica para lhes assegurar a base reflexiva na sua formao e atuao profissional. (GHEDIN, 2008, p.17).

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As intenes so bem outras. No so consideradas as preferncias dos candidatos, eles no as tm mais, porque procuram os cursos mais baratos, de formao rpida, mais fceis de sair, de arranjar um emprego e ganhar dinheiro. Abrir as portas, apenas, para todos no soluo sbia e bonita, mas digna de promoo dos governos que aproveitam horrios nobres, na mdia, para desferirem propagandas enganosas e de forte teor ideolgico. Quando se abrem possibilidades a todos, deve-se assumir responsabilidades de manuteno e continuidade desses que esto dentro, fornecendo-lhes qualidade para ficar e sair homens com segundo nascimento Savater (2005b) no qualquer um, pois, sendo pobre, economicamente, culturalmente, satisfaz-se com qualquer coisa, at em ser professor. A senhora Antonia (nome fictcio), me de aluno do ensino fundamental, certa vez, reproduziu muito bem, o que bastante comum, em reunies e falas quando pais so convidados para comparecer escola: Gostaria que minha filha fosse pelo menos professora. Carreira de professor atrai menos preparados. Esta uma manchete do jornal Folha de S. Paulo, Caderno Cotidiano, pgina C5, de 09 de junho de 2008. O texto do jornal enfatiza que, entre os melhores alunos que fizeram o Exame Nacional Do Ensino Mdio (ENEM), apenas 5% pretendem ser professor. Uma das razes dessa pequena procura o baixo retorno financeiro. Os pais querem carreiras com maior retorno financeiro. O pobre que estuda no caos que a escola pblica se encontra, v no curso de pedagogia uma das poucas opes possveis de chegar ao ensino superior. O Brasil ocupa a 48 posio em leitura, no Programa Internacional de Avaliao de Alunos - (PISA), 2006, a Coreia, o 1 lugar, e a Finlndia, o 2 lugar. No Brasil, os que escolhem ser professores esto entre os nveis mais baixos de preparo acadmico, na Coreia, os candidatos carreira docente so escolhidos apenas entre os 5% melhores estudantes do ensino mdio, quando, na Finlndia, quem escolhe a carreira docente est entre os 10% melhores do ensino mdio (Folha de S. Paulo, 2008, p. C5).

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Uma publicao, anterior a essa, este jornal, j denunciava esse rumo. A manchete estampava: Cai o nmero de formados na rede pblica, apesar de o nmero de alunos que entram nas universidades ter aumentado. Entre 2004 e 2006, na rede pblica, a queda de alunos concluintes foi de 9,5%, quando na rede privada o aumento foi de 30,5%. A evaso na rede pblica de 12,35%. O mais preocupante que, nos programas de televiso, os governos de um perodo e de outro ficam procurando culpados e trocando acusaes, como se no fossem eles que deveriam resolver essa questo. O governo anterior no solucionou, cabe, agora, ao do momento resolver. Quem o governo, agora? No sabia de antemo quais os problemas educacionais do pas? No se deve ser preconceituoso quanto s empregadas domesticas, aos ajudantes de pedreiro que se tornam professores, principalmente, ou outros profissionais, mas as escolas de formao tm por dever no fazer que eles esqueam da antiga profisso, passando a detest-la, por ser vil e de baixo valor social (?), mas partindo da, do que trazem, transform-los em intelectuais exemplares. Homem e intelectual exemplar no aquele que se distancia do mundo, vivendo isolado dos outros, porque est acima dos demais, quer economicamente, quer por qualquer outra razo que no seja a de ser professor. Na verdade, o professor deve se diferenciar dos demais, mas estar junto, porque a ele se irradia, cativa e contamina os outros e tem na mo o contedo para lhe dar forma, no como o artista que modela a pedra bruta e lhe d a forma que idealizou, mas como coparticipante na construo do modelo que representa a realidade. Em tempos de ciclos e de transformaes, de mudanas e de esperanas, as instituies de educao bsica e, muito mais as de educao superior de formao docente, deveriam ouvir e analisar as conclamaes:
Penso que uma das tarefas urgentes das pesquisas e anlises, das polticas e dos currculos de formao superar a viso tradicional e avanar em outro olhar que leve as pesquisas, teorias, polticas e currculos na direo do que h de mais constante, mais permanente no velho e sempre novo ofcio de

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educar, de humanizar, de formar as mentes, os valores, os hbitos, as identidades, de produzir e aprender o conhecimento. No essa a funo social e cultural da educao bsica e de seus mestres? No esse o subsolo to denso quanto tenso, no qual sempre se situou o ofcio de mestre, a funo pedaggica? (ARROYO, 1999, p. 153).

A funo de humanizar, de formar mentes e as demais formaes, como preconiza e deseja Arroyo, no parece ser a tnica das muitas escolas de formao de professores. Num dos pronunciamentos do Ministro da Educao, ele disse que uma das causas do caos em que se debate a educao pblica (ele no disse a palavra caos, evidentemente) a m formao do professor. Ele sabe que os professores esto sendo mal formados, mas o Ministrio da Educao MEC continua aprovando cursos e cursos, muito dos quais de qualidade duvidosa. Os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes de curso superior (ENADE) que o digam. Um grande nmero de escolas superiores est longe de alcanar o mnimo desejado no ENADE. Em 2006, um dos responsveis por um setor da educao (perdeu-se a data da revista Veja), era proprietrio de seis faculdades. encarregar o lobo de cuidar dos cordeiros. Os cursos de Educao a Distncia - (EAD) no se prestam para a formao inicial de profissionais da educao. Embora, sejam legais, isso no justifica saber que aquele que se relacionar, no futuro, com os alunos, no se aprende relacionando. A interao entre pessoas, nesses cursos, mesmo sendo tecnicamente boa, ruim em relao ao dilogo, troca informaes, prxis essencialmente humana. O homem lobo do prprio homem, j dizia Hobbes. O homem criou, descobriu ou inventou a tecnologia e, se no se cuidar, ser tragado pela mesma. suportvel ter cursos a distncia, quando so para dar continuidade a certos aspectos, como implementao rpida de alguns contedos, mas, para formao longa, do tipo licenciatura ou graduao, em geral, fora de propsito. O propsito forar, fazer que as instituies de ensino ganhem o mximo e gastem o mnimo. A economia no pode ir na contramo da educao, nem sua frente. Questiona-se muito a qualidade da Educao no momento atual e o conhecimento com que os alunos deixam as escolas, sobreudo as escolas

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pblicas. Esses alunos egressos dessas escolas com deficincia e defasagem de saberes bsicos, essenciais para a continuidade de, pelo menos, uma vida simples sem muitas pretenses ou alcance de graus de elevada relevncia social, poltica e econmica, encontraro grandes dificuldades de adequaco ao ritmo e outros requisitos dessa aprendizagem: EAD. possvel aprender cortando caminhos, tecendo atalhos, mas lacunas sempre existiro, as quais sero difceis de serem preenchidas e fazer diferenas no futuro. Aristteles em sua obra tica para Nicmaco diz que somente as emoes e aes voluntrias so louvadas e censuradas, ao mesmo tempo em que as involuntrias so perdodas e s vezes inspiram piedade; [...] Consideram-se involuntrias as aes praticadas sob compulso ou por ignorncia Aristteles (1996, p. 151). As equipes do Ministrio da Educao e de outros rgos deliberativos, com certeza no agem por compulso, tampouco por ignorncia, suas decises so frutos de estudos, pesquisas e tomam decises por escolha8 , portanto cabe sociedade e histria censurar ou louvar seus atos e omisses em razo dos destinos oferecidos a educao. Poderiam merecer perdo os que procuram (nem sempre tm escolha) esses cursos (especialmente os duvidosos) e, quando dele saem, terminam, no esto sabendo o que fazer, nem o que fizeram, porque muitos no fazem, absolutamente, nada, durante o perodo em que o esto cursando. No fundo, muitos no merecem igualmente perdo, porque, quando o procuraram, fizeram-no por opo prpria e mesmo por serem baratos, ou por estar dentro das possibilidades de seus oramentos. Isso omisso, no ignorncia do fato. H uma multido de cursos de fim de semana, de fim de ms, de fim de ano, com muitas e outras fin-alidades, deformando aqueles que seriam profissionais (no caso, da educao), responsveis por levar adiante a tarefa de educar. O governo gasta muito com a educao, com esses cursos e, todo mundo sabe que eles, ainda pertencendo a escolas privadas, depois de o profissional da educao formado, o Estado deve oferecer Educao Continuada, em treinamentos, capacitaes, PEC Programa de Educao
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Conceito tambm de Aristteles (1996, p. 154) tomado como ato voluntrio.

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Continuada, em cooperao com as universidades, novos cursos e uma gama de outras oportunidades de se favorecer a ampliao do conhecimento, de metodologias e demais artes de educar. Todavia, nesse ponto que est o absurdo. Oferecer oportunidade de crescimento dentro da profisso, de melhorar suas formas de motivao, de comunicao, que implementem o trabalho do profissional j formado e em atividade, perfeitamente legal, justo, mas o que tem acontecido oferecer, novamente, aquilo que deveria ter aprendido, durante o curso e lhe foi negado pela inpcia da instituio, ou pelo descaso do estudante, ou por omisso dos rgos governamentais de vigilncia. Gasta duas vezes com a mesma atividade. Algum est lucrando com isso e, com certeza, no a Educao nem a sociedade, que dela necessita. Um agravante que est atrofiando o processo de formao dos universitrios, no s os da educao, ou seja, das licenciaturas ou formao de professores, as instituies de ensino superior esto recebendo, em suas matrculas, os futuros universitrios, que so frutos da educao pblica psimplantao do regime de Progresso Continuada em Ciclos, mal entendida e mal gerenciada pelos responsveis, no plano de governo e na prtica, no nvel de escola, com a atuao insatisfatria dos profissionais da educao, por estarem insatisfeitos com a prpria educao e com o descaso da Secretaria de Educao e do governo. O comportamento indesejvel, s vezes, grotesco e o desconhecimento de regras de conduta apresentados pelos alunos, atuais universitrios, que deveriam ter sido enfatizadas nas escolas de ensino bsico foram-lhes negados ou omitidos. Claro que existe grande nmero de variveis interferindo nas trajetrias educacionais, de modo que o regime implantado em 1998 no o nico responsvel mas tem muita relevncia. No h respeito e o desinteresse quase total; comenta-se entre os professores das instituies que cerca de 5 a 10% dos alunos das classes apresentam vislumbre de comportamento universitrio. As excees so, realmente, excees. No h parmetro a se tomar como medida, no h uma tica servindo de norte ou traando caminhos a buscar objetivos propostos e desejveis. Tudo possvel, cada um tem seu rumo e no se

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discute, no se analisa o que desejvel ou relevante. H milhares de verdades individuais e o dilogo, acordos, consenso s se encontra nos dicionrios. O celular, as conversas fora de hora, os chamamentos de colegas, o entra e sai e o professor tendo que vencer tudo isso e tentar organizar reflexes sobre algum tema aos poucos interessados. esse o ambiente das salas de aulas das faculdades, atualmente. H excees. Os alunos no se abatem e no se indignam, virou tudo um grande emaranhado de possibilidades, nas quais tudo parece ser permitido. A direo das instituies, pelo menos na aparncia, acha isso normal porque precisa do aluno, ele que mantm a instituio andando e os professores e funcionrios precisam receber. E a educao? Padecente, est na UTI, desenganada, sem poder morrer, pois, mesmo assim, ela til para setores que dela tiram proveito. O relato que segue, na verdade, resultado de uma pequena entrevista no estruturada com o Professor Rodrigo (nome real, porque ele fez questo de ser citado e reconhecido se for o caso), Doutor em Cincias Biolgicas pela UNESP de Botucatu, reconhecidamente competente e muito amigo, tambm dos alunos. Quando a este perguntei como se sentia como professor, se desenvolvia um trabalho agrdvel e profcuo ele, no titubeou e parece que esperava pelo momento. Seu depoimento teve um tom de desabafo, catrtico. Diz ele: Maurlio, voc com quase tempo de aposentadoria como tem suportado todo esse tempo dentro dessas salas de aulas que temos de enfrentar? No suporto mais, [...] vou abandonar tudo e vocs tero um doutor no cameldromo. Essa sondagem como a feita com o Pof. Rodrigo tambm praxe, com perguntas e intenes diferentes, no primeiro ano do Curso de Pedagogia para detectar suas preferncias, o que leem, leram, se tm assistido a filmes em DVD ou nos cinemas, se leem jornais, revistas, portas de banheiros pblicos ou no. O resultado no animador. Uma pesquisa na FFCL de Penpolis, realizada sob a forma de entrevista e questionrio sobre leitura: qual gnero de leitura preferido, se romance, obra cientfica ou outra qualquer. Os resultados so desanimadores. Algumas respostas daqueles que

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pretendem ser educador, professor: No leio nada, no gosto de ler, se me pedem para ler alguma coisa, fao de conta que leio e dou uma tapeada, prefiro ver novela, televiso, ler uma chatice.... No ms de outubro de 2008, uma palestra com o escritor Mrio Prata ( bom tentar conhecer todas as faces da realidade, mesmo no sendo um escritor de primeira grandeza), este confirma, categoricamente, essa postura dos alunos, citando que certa cidade X, com cerca de 6.000 universitrios, no possui livraria alguma. Se se juntar o construtivismo mal entendido e mal aplicado com o Sistema de Ciclo e Progresso Continuada, institudo para melhorar as estatsticas de reprovao e evaso, o produto final no nada animador, mas o rgo do governo, que no tm filosofia nos seus projetos, parece aplicar qualquer filosofia. Errar, todo mundo erra e o erro no de todo mal, uma vez que se pode tirar proveito do erro para traar novos caminhos mais desejveis, mas alguns so insuportveis. Pediu-se aos alunos, em uma avaliao de Filosofia, que analisassem determinado argumento quanto a sua veracidade ou falsidade, a resposta, nem to surpreendente, causou mal-estar pela forma como foi escrita: FAUO. Traduzindo: falso. Isso no foi copiado dos emails que rodam por a, como as prolas dos vestibulares e do ENEM. A insatisfao de algo desse calibre busca refgio em Aristteles ((1996.p.163), na sua tica para Nicmaco, relata que [...] o que temvel no a mesma coisa para todas as pessoas, mas dizemos que h coisas temveis alm da resistncia humana. provvel que se possa parafrase-lo dizendo que todas as pessoas so passveis de erros, mas h erros que ultrapassam a compreenso humana. Pelo menos duas coisas ou caractersticas so essenciais nos profissionais da educao ou dos professores, sem as quais o professor o corpo de barro, sem o sopro divino. So elas: conhecimento do que pretende que os alunos tambm passem a conhecer, com sua orientao e sua ajuda, e saber comunicar, com preciso e coerncia, sem rodeios que promovam sentidos dbios e incompreenso, esse saber de que os educandos necessitam.

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Na prtica, o conhecimento que se leva, ao deixar a faculdade ou universidade, capenga e por demais rasteiro, superficial. Pensam nossos alunos que comunicao somente por meio da linguagem do MSN (MicroSoft Network), do Orkut e coisas parecidas. Essas so, tambm, linguagens que tm seu espao e tempo, mas a lngua materna e outras equivalentes, por tradues, constituem, quase como regra geral, aquelas que so muito mais utilizadas, nas comunicaes da educao formal. Numa das aulas, no Curso de Licenciatura em Matemtica, na qual trabalho com Prtica de Ensino uma aluna, desenvolvendo uma questo, aparentemente ordenando coerentemente o raciocnio, com simbologia internacionalmente empregada e consagrada, interpelada pela impropriedade do uso dos smbolos. Mas professor melhor eu saber, ter conhecimento sobre o assunto, do que escrever corretamente com essa simbologia toda. Se a comunicao fosse apenas com o uso da fala, o conhecimento do contedo passaria a ser mais importante, embora se tenha que utilizar corretamente as regras de concordncia entre outras regras, mas, se a comunicao feita, tambm, com a utilizao da escrita, da simbologia, dos cdigos, sua sintaxe e semntica so to importantes quanto o conhecimento. As duas coisas precisam acontecer simultaneamente e com rigor. Meus alunos do ltimo ano de Licenciatura em Matemtica, na qual trabalho com Prtica de Ensino, no final do ano, entregam as fichas de estgio e um relatrio que faz o papel de TCC Trabalho de Concluso de Curso. Nesse relatrio, descrevem o estgio de modo geral e especificam algumas ocorrncias relevantes, que se processam durante o desenvolvimento do estgio, em sala de aula. O que significativo nisso? Eles observam a postura dos professores, no desenvolvimento de suas atividades educativas, suas atitudes que, se positivas, dizem procurar imitar, no seu futuro trabalho, e, se negativas, descart-las de seu repertrio. Eis o relato da aluna, Luciana:
O estgio foi muito importante, pois atravs dele pude trocar muitas experincias, pude observar a unidade escolar como um todo e percebi que no como eu esperava. Os alunos no querem mais aprender, no respeita funcionrios, professores

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e muitas vezes os pais, no param quietos, pulam o muro para passearem no jardim, sujam a escola, entre outros. [...], a falta de apoio dentro e fora da escola, a indisciplina, a falta de materiais pedaggicos diferenciados, falta de preparao para lidar com a diversidade dos alunos. Vi que alguns professores no ensinam como deveriam, pedem para os alunos passarem na lousa o contedo, at tentam explicar, mas no exigem silncio e ateno da sala. [...] j outros professores gostam de estar preparando bem suas aulas, diversificando-as, tentando trazer o contedo para a realidade do aluno e deixando a aula prazerosa [...] Um outro problema que pude observar falta da presena dos pais na vida escolar dos filhos. (MACHI, 2006, p. 8).

O relato longo, por isso se optou por citar apenas um fragmento; no entanto, guarda todo seu significado. Praticamente resume a escola como ela , o trabalho dos professores e seus comportamentos, a falta dos pais na escola, da qual fala, tambm, Gadotti (2003, p. 222): Por isso [...] as famlias precisam ir s escolas para ver em que condies seus filhos estudam. Em muitas delas um milagre que ainda se aprenda alguma coisa. Outra aluna, Ariane, comenta:
Posso dizer que fazer estgio foi uma das melhores experincias de minha vida. Ao fazer o estgio presenciei diversas situaes constrangedoras, situaes que deixam o professor de saia-justa e com isso aprendia enfrent-las.Vi tambm que Ser Professor algo muito mais do que ensinar os contedos bsicos; em inmeras situaes o professor acaba tendo que ceder de ensinar a matria para ensinar outras coisas; ensinar, inclusive, alguns alunos a ter respeito, pois muitos no tm isto em casa e acabam tendo que aprender na escola. Acho que eu me comportei bem como aprendiz de professor. (MACHI, 2006, p. 10).

Pode perecer muito pouco para caracterizar a atuao dos professores, mas o que se observa e relatam colegas de profisso, nos encontros e conversas, ratificam exatamente essa conotao, os comportamentos citados nas falas dos alunos. A educao j no goza de boa sade, os tratamentos no so eficazes, os profissionais que do atendimento ao paciente doente no lhe dedicam muita ateno, demonstram pouco interesse na recuperao do paciente e de sua cura, os medicamentos so apenas paliativos, tratam, quando muito, os sintomas, j que as causas podem esperar

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para serem conhecidas, uma amostra grtis deixa o paciente satisfeito e tranquilo. Resta pouca esperana. O descaso com a formao, tanto do professor m formao e o desinteresse do professor no permitem que ele tenha conscincia de seu trabalho, pois pensa que o importante no ser coadjuvante com o aprendizado do aluno, mas ter um emprego, buscar uma aposentadoria e levar a vida. como se o profissional da educao, o professor, no tivesse responsabilidade alguma com a educao e com o ato de educar. Suas reclamaes seriam as justifi-cativas para sua incoerncia e omisses. Fernando Savater mostra-se, tambm, inconformado quando diz: Conheci professores de segundo grau indignados com a ignorncia de seus alunos, como se a obrigao de tir-los dessa ignorncia no fosse deles (SAVATER, 2005, p. 121). Parafraseando Nietzsche: [...] o professor deve ser um trepador de montanhas, no lhe agradar a mesmice das plancies, o lugar comum, buscar sempre atingir o intelectual exemplar, o super-homem (bermensch) como educador. Publicaes recentes em jornais de grande circulao no pas e fora dele, na internet e outros veculos relatam a pobreza cultural e a deficincia que jorra dos cursos universitrios, principalmente na questo das avaliaes desses cursos promovidas pelo governo federeal, pelo ENADE. Das muitas publicaes que se completam, eis uma publicada na internet no site http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,MUL1292521-5604,00-UM+EM+ CADA+QUATRO+PROFESSORES+SE+FORMA+EM+CURSO+RUIM.html., visita feita em 04/09/09 - 10h03 - Atualizado em 04/09/09 - 12h23:
Um em cada quatro futuros professores do pas se forma em cursos de m qualidade. So 71 mil alunos em 292 cursos de pedagogia que receberam os mais baixos conceitos em avaliaes do Ministrio da Educao (MEC). S 9 dos 763 avaliados tiveram nota mxima. A m formao de professores apontada por especialistas como uma das causas da baixa qualidade do ensino - principalmente pblico - no Brasil.

No mesmo dia, no mesmo stio da internet, publicou-se Somente seis cursos de particulares tm notas mximas no ENADE.

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preciso que se tenha, sempre em mente, aqueles que dos professores necessitam, assim como as instituies formadoras desses profissionais e os governos que coordenam e implementam mudanas: Sabe-se que no h como comear uma profunda reforma na educao ou na sociedade se esse processo no tiver seu incio, de algum modo, pelos professores. Qualquer reforma no pensamentos se desencadeia se, comear, antes, por uma reforma dos professores. Isto quer dizer que necessrio dar-lhes os instrumentos para que pensem de modo diferente para que eles tenham a opotunidade de desenvolver novas prticas, processos e produtos de ensino que ultrapassem a transmisso de conceitos consolidados entre os diversos saberes humanos aceitos consensualmente. Certamente o que os professores e professoras so muito mais do que aquilo que faem. Ao fazerem o que fazem eles instituem prticas que condicionam outros modos de ser porque exemplificam outras maneiras de ser. (GHEDIN, 2008, p.11). Sendo os professores extremamente importantes, porque no valoriza-los e dar lhes condies dignas de trabalho e remunerao justa? Isto tambm um comeo, sem o qual pouco se pode fazer.

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS

O meu olhar ntido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trs E o que vejo a cada momento aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criana se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo. Alberto Caeiro9.

Na introduo deste trabalho, havia declarada inteno de que, ao seu final, ter-se chegado a formulaes de hipteses que respondessem se no uma das duas opes: o Sistema de Ciclos e Progresso Continuada teria acarretado um avano nas questes educacionais, principalmente, no Estado de So Paulo, como preconizava os responsveis pela sua implantao ou deixaria tudo como estava, talvez at pior, ou pelo menos, que essas hipteses abrissem possibilidades de reflexes sobre o tema em questo de forma a avanar na direo de novas hipteses mais elaboradas e adequadas para esclarecer questionamentos propostos e discutidos. Esse mesmo sentimento, quase um dilema, sentiu Vigotski (2008), como ele relata no prefcio de sua obra Pendamento e Linguagem:
[...] j h dez anos, durante as quais algumas das hipteses iniciais foram revistas ou abandonadas, por serem consideradas falsas. Entretanto, a linha fundamental de nossa investigao seguiu a direo tomada desde o incio. Sabemos das

PESSOA, F. (Alberto Caeiro). Obra potica, 1986, p. 204.

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inevitveis imperfeies, deste estudo, que nada mais do que um primeiro passo numa nova direo.

Ao se propor encontrar os resultados propostos na pesquisa, sabe-se, tambm, que em educao, no se deve esperar que acontea s isto ou aquilo, porque suas manifestaes no so polarizadas e acontecem nos extremos. Estes casos acontecem raramente. H uma gama de nuanas que perpassam dialeticamente os vos desses extremos, decorrentes de mltiplas variveis que interferem nos resultados, impedindo que se mostrem apenas as decorrncias do sim ou do no, um ou o outro. Os estatsticos gostam muito desse tipo de excluso de um dos componentes dos pares. A estatstica, nem sempre benfica educao, pode se tornar uma armadilha insuspeitada. Nos trs primeiros captulos, procurou-se montar um aparato terico de cunho lingustico, filosfico, mesmo histrico e educacional, um pano de fundo que pudesse embasar as reflexes dos encaminhamentos que, posteriormente, surgiriam. Traou-se um perfil, historicizando acontecimentos relevantes que se encontram em profuso na literatura em questo. Imbricado em tudo isso, procurou-se retratar a experincia e vivncia do proponente da pesquisa, ora como observador participante, ora participante como observador e, ainda, provocando entrevistas no estruturadas, pois que ele atua em educao como Diretor de Escola, tendo passado pela profisso de professor da rede pblica e formador de profissionais da educao, em cursos de licenciatura, por nada menos que 20 anos. O que se notou, por esses caminhos sinuosos, por esses meandros em que correm os fatos e acontecimentos educacionais, foi uma repetio de ocorrncias parece at que no houve mudana de pocas e que o rio de Herclito no teve novas guas a percorrer seu leito, e que Sampaio Dria, Dante Moreira Leite e aqueles que deveriam segui-los banharam-se nas mesmas guas, usufruram das mesmas sombras e se alimentaram dos mesmos frutos e da, tiraram, praticamente, as mesmas concluses. Atentando para a Histria da Educao Brasileira, mais especificamente a Paulista, nota-se quemudam os atores, mas a pera sempre a

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mesma; como a plateia, quase sempre, desconhece o desenrolar das apresentaes, bate palmas, parabeniza os atores e volta para casa em estado catrtico. Mal sabe que essas cenas se repetem h dezenas de anos, no mesmo tom, de maneira que no h necessidade de ensaio e que se dispensaram at os contra-regras. O grande risco das mudanas promover mudanas que no mudam nada. Com as novas concepes da cincia planetria, o reconhecimento de que a Terra no mais ocupava o centro do universo, paixo dos poderosos e da religio, todo um contexto da tcnica e da cincia deveria sofrer transformaes: os livros, as condutas dos mestres, os Atlas celestes e uma multido de artefatos que no mais serviriam a no ser para documentao de comprovao histrica, deveriam ser trocados, mudados, adaptados. Se, nas escolas da poca da queda do geocentrismo e posteriores, nada fosse mudado, os livros continuassem os mesmos, os Atlas celestes, as tcnicas e as concepes da cincia e suas consequncias, ento no se poderia falar em desenvolvimento, crescimento em determinados setores. Assim tem sido a educao no pas, neste Estado. Se as carteiras, as paredes e os quadros-negros pudessem reproduzir as falas e as imagens de todos os tempos, seria possvel notar que muito pouco, realmente, mudou, de sorte que se repetiria o mesmo estribilho. O discurso ideolgico a forma mais bem usada e conhecida dos detentores de posies privilegiadas, para convencer e indicar novos rumos para os projetos vindouros ou em andamento. Esse tipo de exposio de motivos, gelmente de interesse prprio ou de confraria encontra na educao uma seara frtil e promissora. bastante comum que os profissionais da educao, especialmente aqueles que se encontram diretamente ligados ao trabalho nas escolas e nos rgos diretivos prximos destas, como Diretoria de Ensino, Superviso, no atentarem para desvendar e desvelar eses discursos, por descaso, desinteresse ou omisso ou, ainda, por ignorncia o que lhes torna seu trabalho menos rduo, dando continuidade ao viver sem assumir responsabilidades.

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As escolas, tambm, no tm alertado e informado a populao escolar e a comunidade do malefcio dessas artimanhas e inverdades que veiculam com aparncia de santidade, alis, papel das escolas como agncia de apreenso e difuso de cultura e conhecimento. O dever poltico de informao e de formao do cidado est implcito, como parte da prxis escolar e da dinmica de seu currculo. Veiculou, no final do sculo passado, uma propaganda do governo federal: Cada escola receber um computador, que vai provocar uma revoluo na educao. No so exatamente essas palavras, mas o significado o mesmo. Uma outra, do governo estadual: O Estado vai aplicar oitenta milhes (qual a moeda, j que esta mudou tanto?) na merenda escolar Os pais que ouviram isso pensaram que seus filhos, finalmente, conheceriam o que caviar. Ledo engano! Dividindo essa quantidade de dinheiro pelo nmero de alunos, por um perodo de tempo, mal dava para comprar um pozinho francs. Um s computador para cada escola, mal atenderia uma pequena parte dos registros da vida escolar dos alunos. Assim acontece com as propostas milagrosas que, temporariamente, aparecem. Um exemplo claro de discurso ideolgico, que procura cativar os incautos e ignorantes. A educao no pode pecar pela falta de educao, pela mentira, pelo uso inadequado das estatsticas que, ideologicamente, desviam a ateno dos incautos e esperanosos de solues para os problemas velhos que vo se tornando novos, que os afligem. A educao no pode usar da ignorncia da populao para esconder fatos e inabilidade daqueles que deveriam ser seus condutores, alis, para dizimar essa ignorncia que existe a escola, a educao. A educao responsabilidade de todos, o ensinar e o aprender que fazem dos humanos, humanos, como se fossem seu segundo nascimento, de maior responsabilidade, depois do primeiro, o biolgico, como nos dizeres seguintes:
Nossa humanidade biolgica necessita uma confirmao posterior, algo como um segundo nascimento no qual, por meio do nosso prprio esforo e da relao com os outros humanos, se confirme definitivamente o primeiro. preciso nascer humano, mas s chegamos a s-lo plenamente quando os

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outros nos contagiam com sua humanidade deliberadamente e com nossa cumplicidade. A condio humana em parte espontaneidade natural, mas tambm deliberao artificial: chegar a ser totalmente humano seja humano bom ou humano mau sempre uma arte. (SAVATER, 2005, p. 26-

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Essa cumplicidade, argamassa da construo do humano, segundo nascimento da raa humana, no tem estado presente nos momentos de deciso; ser cmplice assumir responsabilidade, parcerias, estar de alguma forma presente, mesmo distante. Quando se toma deciso, no se tem muita certeza de acertar, o erro provvel. Como justificativa, o ensaio e erro tambm forma de aprendizado, como previa Castaeda: se um caminho no for o melhor, volta-se quantas vezes necessrio. As deliberaes artificiais, de que fala Savater, no podem surgir do acaso, da falta de planejamento, do se der certo tudo bem, se no, retornamos. Essa prtica tem sido constante, nas atuaes da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Suspende-se o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), em ano de eleio, troca-se a data do SARESP em 2008 e 2009 e pouco se fica sabendo das razes, faz-se convocao para monitores externos e outros. A Proposta Pedaggica para o ano de 2008 ficou extremamente prejudicada, no no seu contedo, preparado por profissionais capacitados, mas na maneira como foi jogada, no incio do ano deveria comear tal dia, depois outro dia, no parece ter planejamento algum. Se a escola deve funcionar como laboratrio, lugar de pesquisa, tem de ser respeitado o trabalho de seus atores, no como se fosse lcus da plena aleatoriedade. A tcnica do ensaio e erro perfeitamente possvel e oferece possibilidades variadas de se chegar a resultados esperados e satisfatrios, a intuio sempre foi desencadeadora de contrues cientficas, porm no se pode partir da possibilidade primeira de, se no der certo, tenho outras opes. Atentando para a leitura e parafraseando Huizinga (1999), v-se que a vida um jogo, mas o que no se deve fazer jogar com a vida. A vida em si no tem pea de reposio. A educao no se faz apenas com bons

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discursos e palavrrios destitudos de sentido, de significado, extrados dos estratagemas de Schopenhauer (2003). bem conhecida a histria, que dispensa qualquer referncia, segundo Plnio, O Velho, ocorreu com Apeles, pintor grego. Apeles costumava expor suas obras na porta do ateli, para sentir a reao dos que passavam e viam suas pinturas. Certo sapateiro, ao observar, analisava os ps de uma figura, avisando Apeles de que este havia se enganado, quanto fivela da sandlia. Este agradeceu e apressou-se em corrigir. Porm, o sapateiro no se conteve e fez outras censuras ao quadro, mas Apeles o criticou, com a frase que se tornou lapidar: Ne sutor ultra crepidam, ou seja, Sapateiro, no v alm da sandlia. Atualmente, o que mais se v so pessoas que ocupam posies que nem sempre so adequadas a elas, pois j se colocaram em outros postos. De repente falam sobre todas as coisas, sobre as sandlias, sobre os cintos e sobre as bolsas ningum to bem dotado que possa dar conta de tudo. As pessoas que trabalham nos rgos centrais dos governos fazem uma espcie de passeio pelos cargos pblicos, so secretrios disto, depois daquilo e mais depois, ainda, de outro daquilo. A educao precisa ser, primeiro, amada, depois respeitada e desejada, porque quem a comanda deve querer que a mesma d certo, tenha sucesso em seus empreendimentos, no apenas para promover polticos, futuros candidatos a cargos eletivos, como prefeito, governador, Presidente da Repblica e outros. Por que o povo no pode escolher pessoas para funes de Secretrios da Educao? O povo tambm no saberia escolher, no est acostumado, nem se preocupa com isso. preciso comear. No um crculo vicioso, uma espiral viciosa. Ento, no h sada? Imediata, no. preciso comear ir devagar, sem pressa, com carinho e respeito aos alunos, aos professores e populao toda, sem segundas intenes, mostrando a cara, gerando cumplicidade. No pieguice, responsabilidade com a vida material e mental (intelectual) de seres humanos, tornando-se humanos. Para que tudo isso acontea, necessrio que se tenha o profissional certo, no lugar certo. Professor querendo ser professor, sendo respeitado como professor, diretor

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querendo ser diretor, servidores querendo ser servidores e todos sendo respeitados e sendo punidos, se preciso. necessrio que se pense e muito sobre tudo isso. A formao de professores, atualmente, um verdadeiro engodo, com faculdades sem a mnima condio de oferecer formao docente, ruins, cursos proliferando mais que ervas daninhas, donos de faculdades amigos dos governos, como se se entregasse a guarda dos cordeiro aos prprios lobos. Alunos mal preparados, sem condies e sem vontade de se tornar, pelo menos em curto prazo, intelectuais exemplares. Eis um outro dispositivo para se gastar mais com a educao, refazendo aquilo que deveria ter sido feito e oferecido pelas instituies definidas para esse fim. Os governos mantm cursos de formao ineficientes, capenga, promove concursos facilitando a aprovao e depois gasta pela segunda vez (ver decreto abaixo), direta ou indiretamente, a sagrada verba dos contribuintes j estropiados de tanto pagar tributos. Qual a finalidade dessas atitudes? Por que se troca tantas vezes de Secretrio da Educao? No h ningum capaz e precisa-se ficar testando? A Educao coisa sria para se ficar brincando de gatos e ratos! Eis: DECRETO N 54.297, DE 5 DE MAIO DE 2009 Cria a Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do Estado de So Paulo e d outras providncias JOS SERRA, Governador do Estado de So Paulo, no uso de suas atribuies, Decreta: Artigo 1 - Fica criada, no mbito da Secretaria da Educao, a Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do Estado de So Paulo, destinada aos integrantes do Quadro do Magistrio Pblico do Estado. Artigo 2 - A Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do Estado de So Paulo oferecer cursos e certificar o aproveitamento de seus participantes. Pargrafo nico - A participao e o aproveitamento nos cursos de formao

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sero obrigatrios para os candidatos a ingresso no Quadro do Magistrio Pblico da Secretaria da Educao, nos termos da lei. O que se nota a rpida degradao da educao, h, no entanto, de se acreditar no poder de transformao que opera na natureza e nos homens, quando algo comea a se decompor nasce a perspectiva de outro novo: tese anttese sntese tese (est renovada ou, pelo menos, no mais deteriorada. A violncia consome as escolas, todo dia as mdias de todo tipo esto repletas de notcias de depredaes, abusos e um sem nmero de acontecimentos que no se acredita estar acontecendo nas escolas, d-se o direito aos que desrespeitam e no se garante o direito dos que querem dela fazer bom uso. H um jogo de empurra entre as autoridades, do Conselho Tutelar ao Ministrio Pblico, deste a ningum e tudo fica a depender das escolas, como se tivessem condies de trabalhar tudo e todas as coisas, aem ajuda e sem amparo. Com a estrutura fsica e organizacional que tem a escola, atualmente, apenas um milagre pode salv-la. Na escola, ou seja, entre seus atores, falta envolvimento com o contedo, com o desenvolvimento de bons hbitos de estudos, de ver o aluno como cidado e semelhante que deseja, precisa e tambm quer aprender. bem sabido, todos so responsveis pela educao, que no se resume em aprender Matemtica, Portugus, Geografia, Artes, porm aprender sobre a vida, pois esta que est em jogo, esta que precisa ser velada. Uma parcela significativa de profissionais, ainda, competente, compenetrado com seu trabalho, mas desaparece frente a maioria mal preparada e sem envolvimento com a profisso de educar. Muitos deles no sabem nem o que educar, porque esto no lugar que esto, sem saber porque. Repetem slogan de protesto, participam de movimentos de reivindicaes como papagaios de feiras-livres. Cabe escola, como tarefa essencial, elaborar projetos, angariar novas e conservar velhas conquistas que fizeram histria. O bom aluno no depende muito dos professores e da escola, quem realmente precisa so aqueles que se encontram em dificuldades. Esses so os acusados de

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incompetentes e irresponsveis. H, contudo, um grande engano, qual seja, o protecionismo exacerbado queles que nada querem, nada fazem e no se interessam por nada e que se encontram na escola. o caso do aluno Silvanei (nome fictcio), primeira srie do ensino mdio. Veio empurrando com a barriga e empurrado, atravessando o Ciclo II, foi reprovado na oitava srie e no pode ser mais reprovado no ano seguinte, porque no pode, mesmo que no faa nada, como no o fez. Est tudo registrado no pronturio conforme determina a legislao. Passou pela recuperao e todas as fantasias, sempre no fazendo nada e foi aprovado. Quando questionado: E seu futuro, o que pretende fazer? Nada, respondeu. Vou ficar morando na roa e meu pai trabalha. Nesse caso, o professor no responsvel, pois no h quem o motive e ele continua progredindo (?) e entra nas estatsticas do governo. H muitos Silvaneis nas escolas. Ningum favorvel e faz apologia sobre a reprovao, porm, nesse caso e em outros semelhantes, isso no pode passar desapercebido. Grande nmero de pedagogos e psicopedagogos excomungam alguns vocbulos, para que os mesmos no lhes causem transtorno e incmodos. Entre eles, esto: desinteresse (do aluno; mas existe tambm dos profissionais), treinamento (todos os bons profissionais treinam, os jogadores, os mecnicos no mandaramos nosso carro a um mecnico que no tem treinamento na profisso , os estudantes de medicina, os pedreiros etc.); ensinar, aprender e outros (todos ns somos, de uma forma ou de outra, professores e estudantes; estamos sempre ensinando e aprendendo). Portugal, Frana, por exemplo, no coram por usar esses vocbulos. O poder das palavras est em nossas mos; que saibamos utiliz-lo. O signo, a palavra no fala por si s e nem age por determinao natural. Execrar o vocbulo treinamento, desinteresse ecomo aquela atitude do senso comum em que as pessoas supersticiosas no pronunciam nomes de determinadas doenas para na serem contaminadas por esse mal. Uma crtica que se desfere s cartilhas que vov viu as uvas no faz sentido algum para os alunos que no conhecem as uvass ou nunca as viu.

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No se aprende ou se ensina apenas o que se conhece ou j se teve contato, o aprendizado procura a rota do desconhecido ou se especializa com o j visto ou conhecido. Cabe ao mestre, ao pedagogo, ao professor saber utilizar-se das palavras, dos recursos didticos, mostrar as uvas e dizer das suas caractersticas e propriedades, us-las como motivao, alis, luta-se muito em torno da motivao, nada menos do que para despertar o interesse de algum. Um arrazoado que se deve colocar em pauta no a defesa deste ou daquele conceito ou significado, mas sua sua adequao ou coerncia neste dia, local e hora. Um belo discurso e boas tcnicas de persuaso j fizeram muitos reis e construram grandes imprios. Dirigir o olhar s para um ponto e fixar nele, tambm, pode provocar perdas no entendimento do todo, do contexto. Eis um modelo:
Havia um homem apaixonado pelas estrelas. Para ver melhor as estrelas, ele inventou a luneta. A formou-se uma escola para estudar a sua luneta. Desmontaram a luneta. Analisaram a luneta por dentro e por fora. Observara seus encaixes. Mediram suas lentes. Estudaram a sua fsica ptica. Sobre a luneta de ver as estrelas escreveram muitas teses de doutoramento. E muitos congressos aconteceram para analisar a luneta. To fascinados ficaram pela luneta que nunca olharam para as estrelas. (ALVES, 2008, p. 133).

Veja-se mais este exemplo. No dia 25 de dezembro de 2008, a Secretaria da Educao expede uma resoluo, Resoluo SE de nmero 83, sobre Matrizes Curriculares, mudando a do ano de 2008. Em seguida, por ter sado com erros, expede a resoluo de nmero 92. As escolas montaram suas matrizes e enviaram Diretoria de Ensino. No final de dezembro, quando as escolas estavam de recesso, sai nova resoluo, a de nmero 98, sobre o mesmo assunto. At sabem que existem estrelas, mas no conhecem nada sobre o mapa celeste; apontam, a esmo, suas lunetas. Isso constante, como j se referiu anteriormente. Desse modo, trabalha-se duas ou trs vezes sobre a mesma tarefa, ao mesmo tempo em que outras vo sendo deixadas, por falta de tempo e no so poucas.

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No entanto, como fica a Progresso Continuada no Sistema de Ciclos, escopo deste trabalho? Em relao Promoo Automtica ou qualquer outra denominao proposta, no final da dcada de 1920, passando por vrios momentos explicitados neste texto, a Progresso Continuada representa um avano, porque em si, difere e tem fundamentos pedaggicos, psicolgicos e sociais diferentes e bem delineados. As diferenas no foram levadas a srio nem tomadas como ponto de reflexo para encetar uma mudana que trouxesse novos rumos e provocasse novos projetos. Por falta de envolvimento, de vontade (no s vontade poltica) e conhecimento suficiente das questes educacionais, seus meandros e possveis rotas de escape, isto , de procurar conhecer bem o mapa celeste, utilizando com cautela e zelo as lunetas colocadas disposio. A realidade das estrelas sem a luneta perde a possibilidade de ampliao de maior compreenso das mesmas e o prazer da descoberta, assim como a luneta sem as estrelas mais um trambolho travestido de inutilidades. O Sistema de Ciclos, com a Progresso Continuada, no deve ser classificado como bom promotor de sucesso nem de fracasso, pois em si no tem a gentica como destino de tais atributos, assim como o sistema seriado. No Sistema de Ciclos, dizem, tem-se mais tempo para o aluno construir seu conhecimento, de sorte que a avaliao deve ter propsitos diferentes daquele do sistema seriado, deve ser mediadora (HOFFMANN, 2001) e estimular busca de conhecimento e, se preciso, outras metodologias. Por razes obvias, natural que o ser humano no permanea fisicamente nem intelectualmente, para sempre sem alteraes significativas, tanto na forma como no contedo que o constitui, se no ocorrer reveses no previstos na sua conformao, determinando paralizaces do processo de crescimento integral. H, portanto, uma progresso natural, constitutiva, alm da provocada pelos semelhantes em funo da cultura e necessidades que impulsionam. O que a sociedade e, em especial, as escolas, devem querer e promover essa continuidade de crescimento, inicialmente, natural, criando, alterando e implementando situaes que provoquem essa progresso.

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Os ciclos so temporalidades de referncia dentro de um intervalo de normalidade, que norteiam at onde se pode chegar e de onde se deve partir e isto se pode denominar Progresso Continuada. Para que tudo isso acontea, torna-se necessrio que aqueles que j alcacaram certo estgio de desenvolvimento queiram que os que viro depois possam trilhar pelos mesmos caminhos. Isso requer trabalho, projetos e vontade de execut-lo. A Progresso Continuada acontecendo dentro de um intervalo temporal um processo natural do desenvolvimento humano e guarda semelhana com os Ciclos de Formao. Na educao paulista, tentou-se implantar os Ciclos de Aprendizagem, que, em verdade, um amontoado de sries, com a diferena de no haver, por desempenho, reprovao de modo algum dentro do ciclo. Algumas experincias de Ciclos de Formao parecem ter sido mais bem sucedidas, como as j aludidas no texto. O que aconteceu, principalmente na cidade de So Paulo e em grandes centros, a implantao do Regime de Ciclos e Progresso Continuada, no final da dcada de 1990, veio ratificar algo que j vinha acontecendo, de modo no legalizado. Os alunos pressionavam os professores, utilizando-se inclusive de violncias para evitar a reprovao, e os professores e a direo das escolas, sem muito que fazer, eram obrigados a obedecer as ordens sem esboar qualquer reao. Algumas escolas tentavam reagir, porm era quase intil. No interior, nas cidades pequenas, a realidade se desviava um pouco desse norteamento. No parece restar dvida de que a inteno da implantao desse regime visava apenas melhorar os ndices artificiais que podem ser encontrados, para satisfazer tcnicos que empregam dados estatsticos para determinadas comprovaes. Os dados estatsticos so traioeiros e perigosos, dotados de alto valor ideolgico, mas servem perfeitamente para os desejos de quem quer acobertar inverdades. A influncia do Regime de Ciclos tem crescido, contudo, mesmo o Estado de So Paulo j prope mudanas para um futuro imediato, assim que estiver implantado o Ensino Fundamental de

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nove anos, conforme documento publicado no site da Secretaria da Educao: www.educacao.sp.gov.br, recentemente e se encontra ainda disponvel. Outro artifcio para evitar a reprovao nos finais de ciclos e Ensino Mdio foi o arredondamento de nota dos alunos. Se um aluno obtiver nota 4,2, esta ser arredondada para 5,0, suficiente para a aprovao contrariamente ao que estipula a lgica da teoria dos erros. Sem falar que a prpria Secretaria excomungou a avaliao por notas no passado recente, dentro do perodo proposto nesta pesquisa, porque os conceitos eram ou deveriam ser muito mais justos para representar os resultados das avaliaes. Isto no pode ser justificado pelos dizeres de Castaeda, quanto volta ao ponto de partida. No incio de 2008 (deveria ser no incio, mas como sempre, quase tudo tem uma segunda data), uma recuperao de 42 dias foi instituda nas escolas pblicas, procurando dar um patamar comum aos alunos. No dia 15 de abril, foi aplicada uma avaliao de 40 questes, prova disponvel na internet com antecedncia de alguns dias, quando somente o diretor da escola teria a chave para o acesso, nas escolas. Vazou e mesmo assim a prova foi aplicada. O desespero para melhorar os ndices faz esquecer bons princpios de tica e cidadania. No o Regime de Progresso Continuada em Ciclos o responsvel pelo fracasso da educao, no caso, do Estado de So Paulo, mas a ingerncia, o descaso, entre outras causas e irresponsabilidades. Convm lembrar que os modelos internacionais que inspiraram nossos educadores que advogavam a Promoo Automtica tinham, nas suas escolas, uma estrutura fsica e funcional bem sedimentada, em que qualquer regime poderia dar certo. Sem isso, nenhum regime ser bem-sucedido! O ingresso ao Ensino Superior e seu desenvolvimento tambm ficam prejudicado, principalmente nas instituies que formam profissionais da educao, com a atual situao do ensino nas escolas pblicas de Ensino Fundamental e Mdio, pois so estas escolas que nutrem, grande parcela das instituies superiores de formao desses profissionais. Para outras graduaes a situao no muda quase nada, os cursinhos de preparao para

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vestibulares no acrescentam nada mais que um monte de decorebas que depois de alguns dias do final das aulas ou depois do vestibular, j no se lembram, os alunos, mais de nada. Permanece apenas a indstria e o mercado do vestibular e os empresrios da Educao. A Progresso Continuada em Sistema de Ciclos apenas um dos questionamentos educacionais, no se pode pretender que a Progresso Continuada tenha sucesso se no estiver imbricada dentro de um contexto maior, no qual a Economia, o Desenvolvimento Tecnolgico, as Cincias Sociais e tantos outros campos de conhecimentos no forem contemplados com as aquisies de uma educao adequada aos mundos com os quais a humanidade se relaciona, capaz de receber e compatibilizar as transformaes dos mais variados setores das atividades humanas, permitindo que transformaes, que venham facilitar e melhorar as condies de vida humana e do planeta, tenham espao de relevncia e amparo da prxis dos agentes dessa educao. No possvel ignorar que no se faz educao sria e de valor para todos, apenas, com trabalho de professores, mesmo porque estes, sendo s vezes heris, no tm poderes miraculosos de heris e conhecimento dos deuses, nem s o governo e seus setores de legislao, administrao e outros, se, de forma semelhante, no forem conduzidos pelas divindades. A educao, como outras atividades do homem no fruto de milagres, faz-se pelas suas atividades, norteadas por planejamento e transpirao, no por inspirao, a no ser quando esta inspirao advm de esforos anteriores, de reflexes j embasadas em outras reflexes, como se pode ver no relato:
Apesar disso a intuio no se manifesta quando ns o queremos, mas quando ele o quer. Certo que as melhores idias nos ocorrem, segundo a observao de Ihering, quando nos encontramos sentados em uma poltrona e fumando um charuto ou, ainda, segundo o que Helmholtz observa a respeito de si mesmo, com preciso quase cientfica, quando passeamos por uma estrada que apresente ligeiro aclive ou quando ocorram circunstncias semelhantes. Seja como for, as idias nos acodem quando no as esperamos e no quando sentados nossa mesa de trabalho, fatigamos o crebro a procur-las. verdade entretanto, que elas no nos ocorreriam se, anteriormente,

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no houvssemos refletido longamente em nossa mesa de estudos e no houvssemos, com devoo apaixonada, buscado uma resposta. (WEBER, www.lusosofia.net. 2008, p. 26).

Se a educao, considerada um dos caminhos, talvez o mais necessrio, criado pelo homem para salvaguardar e operacionalizar sua histria, por que esses mesmos homens no se unem para torn-la eficaz nas suas resolues de problema da humanidade, fazendo a humanidade viver neste planeta, mais harmaniosamente, sem problemas srios de sade, angariando mais amigos - preocupao de Aristteles (1996b), advogada de uma tica mais refletida? Se governo e profissionais da educao, nfase dada aos professores, continuarem a brincar de cabo-de-guerra, procurando um culpado das mazelas da educao, para o outro sair vencedor, a sociedade sai sempre perdendo. Na sua obra tica a Nicmaco, logo no primeiro livro relata, Aristteles (1996b, p. 118): Toda arte e toda indagao, assim como toda ao e todo propsito, visam a algum bem; por isso foi dito acertadamente que o bem aquilo a que todas as coisas visam. Seguindo esse desenvolvimento, Aristteles conclui que esse bem a felicidade. certo que a felicidade no um conceito fechado, determinado, mas o fim ltimo tido como alguma coisa considerada boa. Pouco se fala em felicidade e a Academia desvia-se bastante desse foco. Tornou-se piegas quem aludir a esse conceito. Os professores assimilaram essa postura e ningum mais se preocupa com a finalidade do homem. A tnica da atualidade a informao e a comunicao, sobretudo de tecnologias de informtica. Com qual fim? Toda essa parafernlia da tecnologia modernssima apenas ferramenta para que o homem se torne homem pela segunda vez, torne-se humano, Savater (2005b). No estaria Savater a dizer sobre a finalidade do homem, o mesmo que Aristteles? Em tudo isso, a escola fundamental para o homem, esse o lugar de concentrao de poderes e de aes que podero aglutinar cooperativamente esforos para se discutir e analisar e, posteriormente, buscar esse fim, essa segunda humnidade. Essa escola no saiu do mundo ideal de Plato, j prontinha com suas caractersticas formadas, precisando, somente

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que o homem a conhea e pe em prtica aquilo que est escrito nos manuais de uso. uma escola viva que foi criada e sofreu transformaes, transformase e a natureza. Tudo que acontece no interior dessa escola no pode, unicamente, ser ditado por quem est fora de seus acontecimentos, de seus atos, de seu labor, Arent (2003), no deve ser vista como cpia imperfeita para o mundo sensvel, extrada do mundo das idias. As propostas de Progresso Continuada no Sistema de Ciclos, e o Seriado, tido como tradicional, incompleto, inadequado e excludente so tentativas de ordem legal e didtica que ocorrem no interior das escolas, neste mundo, e foram impostos com boas ou ms intenes, mas que a sociedade nutre esperanas de que a escola, por meio deles, cumpra seu papel de insero da criana, do jovem e do adolescente no corpo de atividades assumido pela sociedade como, seno o ideal, o mais justo para alcanar sua(s) finalidade(s). Neste trabalho, posies favorveis e contrrias ao sistema vigente e ao anterior, foram expressa com clareza. Se a voz do povo a voz de Deus, qual caminho tomar? A escolha no deve ser movida pelo poder ou interesses fugazes, nem por sentimentalismo exacerbado sem objetivos delineados e alcanveis, mas se uma grande expresso do mundo pblico, o povo ou o governo, a favor, ou contra certa proposta, ento se deve abraar esses propsitos, por meio de contratos e ajustes constantes e bot-los em prtica, mesmo sabendo que seus resultados no sero os melhores, no momento, para as finalidades pretendidas, como relatou Vigotski (2008). Em uma equipe no se obriga que todos tenham a mesma forma de pensar, a mesma filosofia e que gostem, apenas, das mesmas cores e das mesmas coisas. O saber conviver com as diferenas a fora e a forma fundamental para se obter xito nosa empreendimentos educacionais. O cabode-guerra pode ser um exerccio das equipes, no para distinguir mais as diferenas, para se tornarem obstculos, no estmulos, mas para tornar as foras conhecidas e, refletindo sobre elas, poder us-las de forma coerente e planejada, usufruindo-se do seu potencial.

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No a tcnica do tudo pode, qualquer meio possvel desde que se saiba dirigir as aes para o fim desejado. Educao no jogo de azar, a probabilidade faz parte de suas hesitaes, perplexidades e dvidas, no como simples loteria ou passatempo. Testar hipteses, formular novas faz parte da pesquisa e da procura de respostas mais adequadas. No tarefa de um s gnio ou heri ou um desbravador que poder descobrir o atalho certo e indubitvel para os empreendimentos de grandre monta e complexidade como os destinos da educao. Viu-se que tentativas, como a Aprovao Automtica, resultaram em fracasso porque no foram fundadas em lastros firmes e bem estruturadas, objetos de anlises de governos e da sociedade interessada e necessitante. A escola possui excelete qualidade de acervo de livros no didticos, mas no h bibliotecrio. No estado todo, no alcaa a percentagem de 0,01% de bibliotecrios com experincia nesse setor; formados, ento, provvel que no exista. H precariedade na estrutura fsica, prdios mal construdos, sem projetos e planejamento, precariedade de funcionrios de ptio e de secretaria, verbas sem destinao para o que realmente necessrio e urgente, mas para aquilo que os dirigentes de rgos centrais acham necessrio. Os projetos do governo, nem sempre so os projetos que a comunidade necessita para o andamento das aes que tornam a escola um lugar do ensinar e aprender, de preparo e constitutivo, sem escassez do bsico e fundamental, para a formao do cidado. No h mudana que se sustente, como j adiantaram os defensores e os delatores das propostas que se tornaram pressupostos da Progresso Continuada em Sistema de Ciclos, deste trabalho, se no houver mudanas nas estruturas fsicas e curriculares das escolas, mudanas econmicas e sociais, que no dependam apenas dessas escolas, sem o comprometimento geral de todos os setores da sociedade e do governo, querendo que as mudanas e propostas alcancem sucessos, sem necessidade de criar subtefgios para acobertar medidas, ndices e dados estatsticos, sabidamente de carter idelgico carregados de inverdades, com a finalidade de satisfazer imposies neoliberais, de organismos, sobretudo, internacionais

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de avaliao ou de outro teor que se sustentam como promotores de ideologias e alienaes.

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ANEXO I
Tabela 1 Pessoas entrevistadas Grau de escolaridade Sup. Profisso Empresria Comerciria Secretria Funcionrio Pblico Estudante Auxiliar Professor Ourives Operador de caixa Assistente Social Agente de credito Vendedor Aposentado Advogado Of. De Justia Informalidade Sem resposta ou no entregaram Total 131 124 46 13 31 21 94 366 20,43 ~ 100 de Desen4 56 4 4 4 4 3 4 4 4 21 4 7 4 4 5 8 12 24 4 8 4 4 20 84 8 12 4 4 19 20 4 4 21 4,35 18,26 1,74 2,61 0,87 0,87 4,13 4,35 0,87 0,87 4,56 volvimento Infantil Com. 4 4 4 28 4 68 16 4 2 8 Sup. Inc. 3 5 E.M. Com. 4 7 E.M. Inc. 3 2 E.F. Sem Titulao Total 14 18 4 50 80 Percetual (%) 3,04 3,91 0,87 10,87 17,39

Tabela 2 Para voc, progresso continuada : Categorias Promoo Automtica Complexo conjunto de medidas, que servem para alterar artificialmente dados estatsticos de evaso e repetncia nas escolas. Prejuzo na qualidade do ensino Medida adequada adotada pelo governo do Estado de So Paulo Nenhuma das alternativas Total 59 366 16,07 ~ 100 72 13 19,64 3,57 131 35,71 Nmero 91 Percentual (%) 25