Arte, Educacin y Diversidad Cultural

F. Graeme Chalmers Paids Arte y Educacin pp. 15-46

Nueva introduccin del autor. Prlogo

Arte, educacin y diversidad cultural aparece en un momento de desarrollo de nuestra sociedad en que muchos experimentan una necesidad acuciante de sabidura acerca del pluralismo en la educacin. La reaccin contra el pluralismo o bien persiste o bien adopta formas nuevas. Los debates en torno al legado cultural no slo prosiguen, sino que cada vez ms abarcan cuestiones de poltica educativa acerca de lo que nuestros estudiantes deberan conocer y ser capaces de hacer. Entre ideas y programas de accin rivales, Arte, educacin y diversidad cultural representa una tentativa equilibrada de fomentar la comprensin. El doctor Graeme Chalmers, profesor de educacin artstica en la Universidad de Vancouver (Columbia Britnica, Canad), promueve la idea de que la educacin multicultural puede actuar como una herramienta de construccin social, ayudando concretamente a corregir formas inveteradas de racismo y prejuicio. Sin embargo, el objetivo del doctor Chalmers es en ltimo trmino educativo. En una sociedad cada vez ms diferenciada en sus expresiones culturales, no slo es importante sino incluso necesario que los jvenes dispongan del conocimiento, las actitudes y las habilidades de bsqueda e interpretacin que les permitan encontrar eficazmente su propio camino en medio de tanta diversidad. La consecucin de los objetivos sociales es ms probable si previamente el sistema educativo ha ofrecido una formacin bsica en valores transculturales. Al formular su visin de la educacin, el doctor Chalmers sienta dos importantes premisas. La primera es que la educacin multicultural entra de lleno en el mbito de los valores y no simplemente en el de los hechos. Sin duda, la diversidad cultural es un hecho, como ponen de relieve las estadsticas demogrficas. Pero, por s mismos los hechos no implican nunca necesariamente acciones que deban emprenderse, especialmente en ruedos polticos pblicos como la educacin. Toda direccin programtica tiene que enraizarse en una concepcin de los valores que condicione tanto la eleccin de los medios como el establecimiento de los fines. As lo reconoce Arte, educacin y diversidad cultural. El doctor Chalmers empieza sealando la diversidad cultural. Ms adelante sostiene que la educacin multicultural no debe concebirse como la solucin tcnica de un problema, sino que ms bien puede y debera fundamentarse en imperativos morales. La segunda premisa que gua al doctor Chalmers es el reconocimiento sincero de que la bibliografa en torno a la educacin multicultural y, consiguientemente, la prctica de dicha educacin han sido con excesiva frecuencia confusas, contradictorias, incoherentes y embrolladas. Esta circunstancia habra inducido sin duda a muchos a prescindir simplemente de la educacin multicultural y de sus defensores. Pero el doctor Chalmers reconoce que el objetivo ltimo de la comprensin transcultural es demasiado importante para que los educadores se desanimen enseguida a la vista de unas bases tericas mal desarrolladas y de ciertas prcticas estereotipadas. En este sentido, el doctor Chalmers ha realizado una investigacin cuidadosa, crtica, imparcial y, sobre todo, profunda de la bibliografa sobre educacin multicultural en busca de premisas que permitan establecer una base digna para la educacin multicultural. Su trabajo ha 1

deparado un importante conjunto de premisas que subyacen en y al mismo tiempo impregnan las afirmaciones y los argumentos expuestos a lo largo de Arte, educacin y diversidad cultural. Son las siguientes: 1. La escolarizacin debera ser multicultural no slo por motivos morales, en el sentido de que los contenidos multiculturales han de formar parte de los currculos escolares por razones de imparcialidad y de justicia, sino tambin por motivos educativos. Los estudiantes deberan ver sus experiencias culturales reflejadas en el currculo y desarrollar las habilidades necesarias para la comprensin transcultural. 2. La educacin multicultural no es slo para los alumnos procedentes de culturas tnicas minoritarias, sino para todos los estudiantes. 3. La educacin multicultural no debera imponer la inmersin exclusiva en los valores, las perspectivas y los puntos de vista de una sola cultura, sino fomentar el conocimiento, las habilidades y las actitudes que impulsan a los estudiantes a explorar un amplio abanico de tradiciones culturales. 4. Todas las tradiciones culturales modernas son multiculturales en su construccin y cambiantes en su contenido y sus lmites. 5. Las experiencias culturales del propio estudiante pueden ser importantes puntos de partida para el aprendizaje, pero no constituyen el objetivo final de la escolarizacin. El objetivo primario es la comprensin multicultural. 6. La educacin multicultural no puede alcanzarse aadiendo simplemente algunas lecciones o unidades informativas seleccionadas a los actuales currculos escolares. El cambio tiene que ser global y afectar a muchos niveles, comportando revisiones de aspectos tan diversos como las polticas educativas, la organizacin del currculo, la contratacin del personal, los textos y materiales de estudio, la evaluacin, y el desarrollo profesional. 7. La educacin multicultural no se consigue con la simple transmisin de hechos aislados acerca de diversas tradiciones culturales a los estudiantes. El aprendizaje, adems de adaptarse a los estilos de los estudiantes individuales, debera apoyarse en la curiosidad de los alumnos, impulsar procesos de bsqueda y girar en torno a un contenido sugestivo. 8. Los procesos destinados a instituir una educacin multicultural, aunque complejos y multiestratificados, pueden realmente ser dirigidos y controlados. Efectivamente, Arte, educacin y diversidad cultural utiliza y ampla algunas premisas clave en la bibliografa general de la educacin multicultural. En este sentido, la obra del doctor Chalmers se dirige a audiencias amplias y diversas. De todos modos, es evidente que este libro tambin est destinado a una audiencia algo ms especializada: los educadores artsticos. En l se plantea y discute un tema persistente en la educacin de las artes visuales: los enfoques que giran en torno a las asignaturas especficas y los multiculturales, son medios compatibles para organizar la instruccin en las artes visuales? Tales enfoques, son antitticos en el peor de los casos y, en el mejor, incompatibles? Son varios los elementos de la crtica multicultural del enfoque comprensivo a la educacin artstica conocido como educacin artstica centrada en las asignaturas del currculo (DBAE)* que podemos identificar: * Discipline-Based Art Education. 1. En los currculos de la DBAE se reserva muy poco espacio para el estudio de las artes de las culturas no occidentales o de las artes de la comunidad.

2. El nfasis en los currculos secuenciados no estimula como es debido la atencin al trasfondo cultural y a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 3. Este enfoque limita el estudio de cmo la creacin, la difusin y el uso del arte pueden reforzar las relaciones sociales injustas en la sociedad. 4. La educacin artstica que gira en torno a las asignaturas (DBAE) excluye de antemano el estudio capaz de ayudar a los estudiantes a comprender los objetos en sus contextos originales, a valorarlos de acuerdo con los significados y las funciones para las que fueron creados, a enjuiciarlos utilizando criterios culturalmente adecuados, o a ver cmo la creacin y difusin de diversas formas de arte pueden servir para poner en tela de juicio unas relaciones socioeconmicas injustas. El primer elemento de esta crtica parece proceder de la percepcin de que la educacin artstica basada en las asignaturas (DBAE) constituye un currculo especfico. Pero, desde hace ya tiempo, tanto tericos como practicantes del arte han sostenido que los currculos basados en las asignaturas pueden adoptar diversas formas y, adems, que el contenido de tales currculos debe derivarse de una amplia gama de artes visuales, incluyendo las artes tradicionales y contemporneas de diversas culturas. Por la misma razn, el currculo puede adaptarse eficazmente a los estilos de aprendizaje de diversas poblaciones estudiantiles. Los elementos tercero y cuarto exponen un reto ms fuerte: gira en torno al contenido de la educacin artstica basada en las asignaturas y, en ltimo trmino, en el rol de las asignaturas artsticas en el desarrollo del currculo. Es en este punto donde el doctor Chalmers hace una aportacin especial. Las cuestiones de contenido citadas anteriormente giran en torno a los aspectos sociales, histricos, temticos, simblicos, metafricos y de asunto de las obras de arte, una preocupacin central del doctor Chalmers en este volumen. Ofrecen de hecho las disciplinas artsticas identificadas en la DBAE produccin artstica, historia del arte, crtica del arte, y esttica guas adecuadas para encontrar un significado en los aspectos socioculturales del arte? La respuesta de algunos crticos ha sido claramente que no. Otros, desde una actitud ms constructiva, han sealado procesos de bsqueda y conceptos de las disciplinas de la ciencia social para interpretar obras de todas las culturas. (Estos temas fueron objeto de un estudio exploratorio por parte de The Getty Education Institute for the Arts. Vase Bibliografa final.) Pero Arte, educacin y diversidad cultural representa el argumento ms convincente hasta la fecha en favor de la idea de que las cuatro disciplinas artsticas son, por s mismas, poderosas herramientas y lentes para la interpretacin de los aspectos transculturales de las obras de arte. El doctor Chalmers observa cmo, en la teora y en la prctica, las cuatro asignaturas bsicas de la DBAE han cambiado y continan cambiando. Ms en concreto, Chalmers demuestra que todas ellas aparecen definidas cada vez ms por asignaturas relacionadas, como la antropologa, la sociologa, y la crtica cultural. Para algunos, este argumento ha podido ofrecer algunos recursos para acercarse a las obras de arte procedentes de culturas alejadas de la nuestra. Finalmente, el doctor Chalmers nos hace partcipes de una intuicin adicional, a saber, que la interpretacin de todas las obras de arte, incluidas las obras maestras de todas las tradiciones, se enriquece cuando se le aplican las lentes de las disciplinas artsticas informadas por procesos socioculturales de bsqueda. La educacin artstica puede ser una forma de bsqueda social. Arte, educacin y diversidad cultural discute tambin eficazmente una crtica muy comn de la educacin multicultural, a saber, que conduce a experiencias educativas destinadas a estudiantes que no comparten un ncleo comn y, en ltimo trmino, a una sociedad fracturada con escaso fundamento comn. El doctor Chalmers subraya que 3

todas las tradiciones culturales, incluidas las culturas mayoritarias o incluso dominantes, pueden ser objeto de estudio en la educacin artstica. Adems, desde su punto de vista, el estudio sociocultural del porqu del arte no debe centrarse exclusivamente en las diferencias, sino que ha de considerar tambin lo que une a la humanidad, los aspectos comunes de la experiencia y la visin. Plures y unum no tienen por qu ser necesariamente incompatibles. En realidad, Arte, educacin y diversidad cultural apunta ya hacia un futuro prximo en que el discurso acerca de las formas de educacin artstica no estar precedido de adjetivos calificativos como multicultural o centrada en las asignaturas. Toda educacin artstica, tanto en la teora como en la prctica, ser pluralista y a la vez basada en las asignaturas del currculo. The Getty Education Institute for the Arts agradece al doctor Chalmers este importante trabajo y sus otras aportaciones a la evolucin de la teora y la prctica de la educacin artstica. Arte, educacin y diversidad cultural se mueve de lleno dentro de la tradicin emergente de las monografas patrocinadas por nuestro Centro que construyen puentes entre disciplinas, modalidades de bsqueda y, en ltimo trmino, entre teora y prctica en la educacin artstica y la educacin general. El Centro invita a los lectores a comprometerse plenamente con las oportunas e importantes cuestiones debatidas en este volumen. Nosotros damos la bienvenida a su impulso y a sus aportaciones al dilogo permanente en torno a la educacin en las artes. David B. Pankratz Director del Programa The Getty Education Institute for the Arts (1994-1996)

Diversidad cultural y educacin artstica

La diversidad cultural es un hecho. La mayor parte de los habitantes de Amrica del Norte viven en combinaciones dinmicas, no estticas, de mltiples culturas y subculturas. Estos grupos, que en buena parte se superponen, pueden identificarse a partir de parmetros como el carcter tnico, el gnero, la orientacin sexual, la edad, la ubicacin y la movilidad geogrficas, los ingresos, el empleo, la educacin, y otros factores. En esta monografa voy a sostener que los enfoques a la educacin1 artstica basados en las asignaturas que concentran su inters en los roles y las funciones multiculturales del arte estn en condiciones de ayudar a todos los estudiantes a encontrar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender que los miembros de grupos de diferentes culturas comparten ciertas necesidades comunes en relacin con el arte.2 Durante algn tiempo, la bibliografa sobre la educacin multicultural ha utilizado conceptos opuestos y ha promovido objetivos contradictorios, y la definicin de educacin multicultural ha continuado cambiando. Definiciones, prcticas y programas asociados con el pluralismo y la educacin multicultural han sido descritos desde diversos puntos de vista como confusos, contradictorios, incoherentes y embrollados (Grant y Sleeter, 1986). A menos que a los profesores de arte a decir verdad, a todos los profesores que ensean arte se les dote de manera razonable para explicar el arte en una sociedad multicultural, muchos tal vez no estn preparados para abarcar y aplicar un currculo que respete el pluralismo. Tanto en las escuelas como en los museos y las galeras, muchos educadores artsticos tienen ya la sensacin de que se les est pidiendo demasiado. Cmo se preguntan los interesados puede esperarse de ellos que enseen acerca de todos los tipos de arte de todas las culturas y de todas las pocas?

Crticos que consideran exageradas las pretensiones de un enfoque sociocultural sugieren que la aplicacin de las recomendaciones de algunos educadores artsticos de orientacin pluralista equivaldra a quedar bloqueados en un carril rpido esquizofrnico (Clark, 1990). Aunque semejante crtica puede basarse en parte en el temor del crtico a ver equiparadas todas las formas de arte y todas las culturas, y tambin en el temor a aceptar diversas definiciones de cualidad, estas crticas son correctas hasta cierto punto. Cmo se consigue obtener un sentido razonable a partir de una gran diversidad de ideas? Clark (1990) afirma que es ridculo esperar que los profesores se ocupen de todas las ideas expuestas y de las reclamaciones hechas en algunas propuestas de educacin multicultural. Afirma que l no puede imaginarse a un profesor que, sin sufrir un importante deterioro emocional, la disociacin y desintegracin de su personalidad, sea capaz de aplicar todo lo que los diversos maestros han sugerido como "educacin multicultural" (pg. 15). En un clarividente comentario, el educador artstico Peter Smith (1992) ha descrito algunas de las incmodas paradojas que se pueden presentar en un enfoque multicultural de la educacin artstica. Este autor lamenta que muchos de los enfoques que estn siendo defendidos actualmente parecen preocuparse ms por las cuestiones sociales que por el arte, y se pregunta: Cmo elegiremos nosotros? (pg. 98). De manera parecida, en un editorial publicado recientemente en el nmero especial de una revista dedicada a la educacin artstica, Daniel y Manley-Delacruz (1993) afirman que la educacin multicultural tiende a pecar de falta de claridad para estudiosos, defensores y antagonistas (pg. v). Es posible poner por obra un enfoque de la educacin artstica que respete las diferencias y realce las necesidades compartidas, pero de momento a muchos educadores les resultan difciles de comprender las numerosas y complejas metas de los enfoques multiculturales y multitnicos de la educacin artstica. La diversidad cultural en la educacin artstica ha sido promovida de diferentes maneras, a menudo no sin cierta ambigedad; slo un reducido nmero de programas han subrayado los aspectos comunes de diversas culturas mostrando cmo el arte refleja el significado que los grupos culturales dan a sus acciones. Con frecuencia, las iniciativas puestas en marcha en temas de educacin artstica no han sido otra cosa que ensayos superficiales. Por ejemplo, los estudiantes han dedicado parte de su tiempo a reproducir por medio de sus materiales escolares formas artsticas de otras culturas: el enfoque de los ttems a partir de rollos de papel higinico. Mi objetivo principal en esta monografa es poner un poco de orden en el caos actual. Con esta finalidad, propondr algunas directrices para la accin y responder a uno de los desafos ms importantes a que se enfrenta actualmente la educacin artstica. A pesar de la variedad de puntos de vista expresados en la bibliografa dedicada a la educacin multicultural, que refleja muchas ideologas contradictorias, y aunque el debate se mantenga como debera ser abierto, los profesores de arte tienen ante s una tarea, y necesitan salir airosos de la misma. Sara Bullard (1992), editora de Teaching Tolerance, rompe con la retrica al uso: Debemos ayudar a nuestros hijos a encontrar un lugar en nuestro mundo plural. Para conseguirlo, tenemos que evitar los estereotipos, la disgregacin, el adoctrinamiento, la adjudicacin de censuras. Debemos enfrentarnos a los problemas del prejuicio y la desigualdad en nuestras aulas y en nuestra sociedad (pg. 7). La presente monografa aborda todas estas cuestiones, especialmente en la medida en que afectan a la enseanza del arte. Mis ideas se basan en un reducido nmero de premisas generales: que el pluralismo cultural es una realidad y que el reconocimiento displicente, rencoroso y tcito de una cultura por parte de otra tiene que ser reemplazado por un aprecio autntico y una 5

vigorosa accin correctiva; que ningn grupo racial, cultural o nacional es intrnsecamente superior a otro; que el arte de ningn grupo es bsicamente superior al de otro; y que la igualdad de oportunidades, en las clases de arte y fuera de ellas, es un derecho que tienen todos los estudiantes, independientemente de las diferencias tnicas, culturales o de otro tipo que los distingan entre s. La novela de Neil Bissoondath (1993) The Innocence of Age, que aborda el tema de las generaciones y las culturas en Toronto, contiene el siguiente dilogo. Lorraine, uno de los personajes principales, dice: Las diferencias son fciles de encontrar. Es la bsqueda de las semejanzas lo que realmente te exige un trabajo de excavacin. Un momento despus Pasco dijo: A veces las diferencias aplastan las semejanzas. Pero slo si t se lo permites!, replic Lorraine. (pg. 274). En una sociedad multicultural, a veces nos vemos obligados a excavar en busca de semejanzas. Al respetar nuestras diferencias y celebrar aquello que tenemos en comn, quienes formamos parte de esta sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos tnicos y tener diferentes antecedentes sociales y econmicos, religiones, gneros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etctera, pero si analizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirlo y utilizarlo, veremos que es mucho lo que nos une. Disfrutando el arte de otra cultura. El pluralismo cultural es una realidad, y el reconocimiento avaro o tcito tiene que ser reemplazado por el aprecio y una actitud prctica de aceptacin entusiasta. Ningn grupo racial, cultural o de otro tipo es superior, y ningn grupo puede pretender que su arte es intrnsecamente mejor que el de otro. La igualdad de oportunidades, en educacin artstica como en los dems mbitos, es un derecho del que debera gozar cada estudiante, a pesar de las diferencias tnicas, culturales o de otra clase. Por qu es necesaria la educacin artstica multicultural? Durante los ltimos aos, en Amrica del Norte y en otros lugares, de una situacin de ausencia total de reconocimiento, o de un reconocimiento puramente local, de las aportaciones artsticas de muchas culturas se ha pasado a una actitud de lucha ms activa contra el racismo y otras formas de prejuicio. El cambio de actitud ha sido tan claro que hemos pasado del simple inters por preservar y realzar el legado cultural tnico a fomentar actitudes y conductas positivas con respecto a todas las experiencias culturales. Multiculturalismo significa reconocer algo ms que las simples diferencias tnicas. Las diferencias respecto del gnero, la religin, la orientacin sexual, la clase social, el nivel econmico, el lenguaje, la edad y la habilidad fsica son tambin factores culturales que han de ser considerados, respetados y celebrados en los currculos contemporneos (Banks y McGee-Banks, 1989). Cuando utilizo el trmino multiculturalismo en la presente monografa quiero englobar todos los aspectos de la diversidad cultural. Como sugieren algunos escritores, el concepto de multiculturalismo es tambin tpicamente occidental, y quienes se mueven dentro del mundo de la enseanza deben acercarse a l con conciencia y sensibilidad, o de lo contrario puede ser percibido como una forma ms de imperialismo cultural (Collins y Sandell, 1992;

Mosquera, 1993). Nadie puede conocer verdaderamente la cultura de otro; escuchar es ms importante que narrar. A lo largo del ltimo cuarto de siglo el inters de los educadores artsticos por el multiculturalismo se fue intensificando a medida que se publicaban estadsticas que anunciaban que para el ao 2000 un 34 % de los habitantes de Estados Unidos menores de 18 aos seran negros, hispanos, asiticos, o integrantes de otras minoras (Schwartz y Exter, 1989; citado en Daniel, 1990). Se espera que esta proporcin aumente durante la siguiente dcada, de manera que los hijos de la minora se convertirn en mayora en algunos de los Estados federales ms grandes, como California, Nueva York, Tejas, y Florida. Por el contrario, para el ao 2010 la proporcin de profesores pertenecientes a grupos minoritarios se reducir de 1 cada 8 que eran en el ao 2000 a 1 cada 20 (Daniel, 1990; National Education Association, 1989). Para el ao 2000, aproximadamente 5 mil millones de los 6 mil millones que pueblan la tierra sern no blancos. Estadsticas aparte, hay importantes imperativos morales que apoyan la instruccin artstica multicultural, que en cualquier caso no debera contemplarse simplemente como la respuesta a un problema. La educacin artstica multicultural pone en manos de los estudiantes formas positivas de enfrentarse con el arte y la vida en todas las circunstancias. Pankratz (1993) y otros autores que ven el multiculturalismo como un trmino normativo advierten que no debe darse por sentado que los cambios demogrficos que se estn produciendo signifiquen que Estados Unidos, o cualquiera otra nacin, avance progresivamente hacia una mayor aceptacin de las ideologas multiculturales. Personalmente, me siento estimulado por la atencin prestada al multiculturalismo en los recientes informes relacionados con la educacin artstica y en los informes preliminares de organizaciones como la Unin de Asociaciones Nacionales para la Educacin Artstica (Consortium of National Arts Education Associations), el Consejo Internacional de Decanos de Bellas Artes (International Council of Fine Arts Deans), el Consejo Directivo Nacional de Evaluacin (National Assessment Governing Board) y el Consejo Nacional para la Calidad de la Enseanza Profesional (National Board for Professional Teaching Standards). El multiculturalismo implica respeto por las conductas, disposiciones, perspectivas y valores que no son propiedad exclusiva de una cultura dominante. Esta visin crecientemente normativa del multiculturalismo, especialmente sus implicaciones para la educacin artstica centrada en las asignaturas del currculo, ser el tema central que pienso someter a discusin en esta monografa. Un enfoque multicultural es para todo el mundo. Todos los estudiantes, independientemente de su procedencia tnica o de otras diferencias, deberan estar preparados para vivir en una sociedad cada vez ms plural. Como afirma el Departamento de Multiculturalismo Canadiense (sin fecha), del Gobierno de Canad: Los nios canadienses estn creciendo en un pas racial y culturalmente plural. Dentro de este pas, los grupos etnoculturales no son simplemente una parte integrante, deduciendo que algunos de nosotros tienen unos antecedentes [culturales] y otros en cambio no; todo el mundo hunde sus races en un grupo cultural, a travs del cual se heredan las tradiciones, el lenguaje, el estilo de vida y las aspiraciones. De esta manera, la educacin multicultural resulta relevante para todos los grupos raciales, lingsticos, etnoculturales y regionales y se propone generar respeto, comprensin y armona mutuos entre todos los segmentos de la sociedad. La educacin multicultural no es simplemente para y acerca de los nios inmigrantes: interesa a y tiene que ver con todos los nios (pg. 1). Tal vez los nios que viven en sociedades culturalmente homogneas necesitan la educacin multicultural ms incluso que los otros. Su comprensin, valoracin y respeto 7

por la diversidad cultural y las producciones artsticas de otros necesitan expandirse, y sus visiones posiblemente limitadas del mundo necesitan ser puestas en tela de juicio. En la zona central del territorio americano, este enfoque lo ha aplicado Prairie Visions, el consorcio de Nebraska para la educacin artstica basada en las asignaturas. No es necesario ser del gnero femenino para estudiar el arte de las mujeres. Como tampoco es necesario vivir en Miami para analizar el arte de los americanos cubanos, o en Detroit para estudiar el arte de los americanos africanos, o en Minneapolis para investigar el arte de la comunidad Hmong, o en Toronto para estudiar algunos aspectos del arte de los canadienses caribeos, o en Florencia para estudiar el arte del Renacimiento europeo. Sin embargo, si queremos aumentar la comprensin entre las culturas y minimizar el conflicto cultural, deberamos procurar, si vivimos de hecho en algunas de esas reas, estimular el estudio de las formas de arte de nuestros conciudadanos. Objetivos de la presente monografa Personalmente creo que, en el campo del arte, tanto los programas, materiales y actividades educativos como el aprendizaje artstico de los mismos estudiantes pueden contribuir a alcanzar los siguientes objetivos: Promover la comprensin transcultural gracias a la identificacin de semejanzas (especialmente en los roles y funciones del arte) dentro y entre diversos grupos culturales. Reconocer, aceptar y celebrar la diversidad racial y cultural en el arte al interior de nuestra sociedad pluralista, al tiempo que paralelamente se afirma y enaltece el orgullo por el legado artstico propio de cada individuo. Finalmente, al estudiar cada una de las asignaturas artsticas del currculo (incluyendo esttica, crtica del arte, historia del arte, y produccin en el estudio-taller), abordar cuestiones como el etnocentrismo, el sesgo, la estereotipia, el prejuicio, la discriminacin y el racismo. En esta monografa, quiero guiar a los lectores a travs del interminable debate (Mogdil, Verma, Kanka y Mogdil, 1986) que se est produciendo en el campo de la educacin multicultural. Espero contribuir as a que tanto los profesores como otras personas reflexionen sobre las funciones y los roles del arte en la sociedad de manera significativa, como corresponde a una sociedad culturalmente plural. Pretendo hacer que la teora sea relevante para la prctica. En toda bsqueda de respuestas, las preguntas adquieren una importancia singular. En este captulo he abordado la cuestin de por qu los educadores artsticos deberan sensibilizarse frente a los problemas del pluralismo en el arte y en la sociedad, y tomar conciencia de los mismos. A continuacin tenemos que preguntar cunta dedicacin y pasin necesitan poner los profesores para ser capaces de ensear arte con xito en una sociedad culturalmente plural. Qu necesita conocer el profesor eficaz acerca del arte de culturas diferentes de la suya? Yo sostengo que el conocimiento acerca del porqu del arte en diversas culturas es ms importante que el conocimiento extensivo sobre una cultura especfica. Un enfoque multicultural de la educacin artstica no exige simplemente la inclusin del arte de otras culturas en el currculo. En lugar de eso, los educadores artsticos necesitan comprender cmo el arte se enfrenta con ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en todos los tiempos y lugares. Me gustara demostrar que la educacin artstica centrada en las asignaturas es capaz de

ofrecer las lentes apropiadas a travs de las cuales los educadores pueden concentrar su mirada en las funciones comunes del arte a travs de las diversas culturas. En el captulo 2 ofrezco una perspectiva histrica, mostrando cmo la educacin artstica occidental ha estado poco acertada al tratar problemas de poder y autoridad en las artes. La comprensin que tienen del arte algunos educadores artsticos est todava excesivamente condicionada por su propia cultura? Los materiales del currculo artstico actual necesitan todava ser enjuiciados a partir de su compatibilidad con teoras viables acerca de la educacin multicultural y el arte transcultural? Para abordar la instruccin artstica con un enfoque multicultural, tendrn que renunciar los educadores artsticos a los cnones del arte occidental que durante siglos han dominado la educacin artstica en Occidente? En el captulo 3 trat de responder a una serie de preguntas relacionadas entre s: para qu se utiliza el arte en las diversas culturas? Por qu todas las culturas crean arte? Cmo utilizan de hecho el arte diferentes grupos de personas? Nuestras ideas acerca del arte estn determinadas por los diversos grupos (culturas y subculturas) a que pertenecemos cada uno de nosotros? Qu lentes necesitamos utilizar para percibir las coincidencias en las funciones y roles del arte a travs de las culturas? Cmo pueden utilizar los educadores artsticos enfoques transculturales y temticos en la enseanza del arte? Los problemas relacionados con el currculo los investigo en los captulos 4 y 5. Utilizando la educacin artstica centrada en las asignaturas como marco de referencia, repaso algunas cuestiones, como las siguientes: cmo pueden conseguir los profesores que la educacin artstica resulte significativa y relevante para todos los estudiantes, muchos de los cuales viven en varias culturas y subculturas en un mundo plural y cambiante? Al centrar la mirada en las funciones comunes del arte, pueden los educadores hacer crecer la estima por la diversidad en el arte? Cmo se pueden plantear y enmarcar las cuestiones acerca del arte de manera que promuevan el debate de la unidad dentro de la diversidad? Qu temas podran estimular a los estudiantes para ver lo que hay de comn en los roles y las funciones del arte a travs de las culturas? Cmo puede la produccin artstica convertirse en un agente de cambio social? Al tiempo que concentran su atencin en las funciones comunes del arte, y tal vez animan a los estudiantes a utilizar su propio arte para imaginarse un mundo mejor, cmo pueden los profesores compaginar los estilos de aprendizaje de poblaciones heterogneas e individuos nicos? Finalmente, sugiero algunas respuestas posibles a la pregunta de cmo hemos de iniciar el proceso de cambio. Al tratar de ofrecer algunas soluciones prcticas a las cuestiones acabadas de plantear, me ha parecido preferible evitar la dura retrica que ha caracterizado la mayor parte de los debates acerca de la educacin multicultural. Ofrezco ejemplos de soluciones que parecen razonables y fcilmente aplicables, lo que por otra parte es lgico. Pluralidad o unidad y la educacin artstica basada en las asignaturas del currculo La educacin artstica se produce dentro de contextos culturales. En una sociedad pluralista tenemos que interesarnos por el significado del arte para una gran variedad de personas para las cuales los modelos estticos al uso de la cultura artstica superior europea, predominantemente machista, pueden tener escasa relevancia. Los educadores artsticos tienen que enfrentarse a cuestiones como sta: cmo influyen de hecho diferentes experiencias culturales en la percepcin que los individuos y los grupos 9

tienen del arte? Los educadores artsticos tienen que poner ms empeo en impulsar el estudio y la prctica del arte como un fenmeno social. Realmente no se trata de escoger entre la unidad y la pluralidad. La unidad la encontramos en las funciones del arte a travs de las culturas y la diversidad en sus formas concretas de expresin. Como observa Katter (1991): Un currculo artstico de base amplia que integre los rasgos universales, culturales, e individuales de la experiencia artstica contribuira seguramente a que todos tomsemos conciencia de que nada humano tiene que parecer extrao en una sociedad multicultural (pg. 32). El multiculturalismo sacude los cimientos de la educacin al suponer que una sociedad altamente diferenciada puede mantenerse unida. Sin embargo, reconocer y celebrar la diversidad requiere valor. Un enfoque multicultural desafa tanto el contenido como la naturaleza del currculo, de la instruccin y de la valoracin. El contenido multicultural no debera ser nunca un simple aadido a los currculos ya existentes. Tampoco debera acometerse superficialmente, por ejemplo, incluyendo unos cuantos detalles concretos de diversidad cultural en una unidad aislada sobre la decoracin de las casas de los Ndebele en frica del Sur. En cambio, la instruccin artstica multicultural debera tener por objetivo ayudar a los estudiantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos culturales y, adems, a comprender y valorar, a travs del arte, las culturas mismas. La autntica comprensin multicultural les permite a los individuos responder a las propiedades y cualidades existentes en muchas formas visuales a lo largo y ancho de todas las culturas. A travs de la educacin artstica multicultural los estudiantes se familiarizan con las contribuciones que los artistas y el arte hacen a las culturas y las sociedades y pueden empezar a valorar cmo y por qu individuos de diferentes culturas valoran el arte. Los estudiantes pueden profundizar su comprensin y valoracin multiculturales haciendo que el arte explore temas comunes e ideas que aparecen en el arte de diferentes culturas. Esta comprensin multicultural debera insuflar en el arte nueva vida y vigor, porque con ella los estudiantes vern cada vez ms el arte como un elemento integrante de la vida cultural y social. Como observa la Association for Supervision and Curriculum Development (1992), Las artes son elementos clave para comprender cada una de las culturas; es por lo tanto importante que el estudio de las artes y su historia e influencia en todas las culturas sea incluido en la educacin de todos los estudiantes (pg. 2). Los educadores con visin multicultural saben que las artes desempean un significativo papel en las vidas individuales y colectivas de todos los seres humanos, como tratar de mostrar ms detenidamente en el captulo 3. En un artculo reciente de la revista Time acerca de un currculo de estudios sociales, Arthur Schlesinger Jr. (1991) afirmaba que, en un exceso de celo, personas bien intencionadas tratan de transformar nuestro sistema educativo, de un medio que es el de crear un "nico pueblo" en un medio de promover, celebrar y perpetuar orgenes tnicos e identidades diferenciados. El centro de gravedad se est desplazando de la unidad a la pluralidad (pg. 21). Los educadores artsticos tienen que responder a tales desafos plantando cara a las cuestiones que esos mismos desafos plantean. En el arte es mucho lo que une a los individuos. Aunque las formas artsticas pueden variar, todos nosotros hacemos y utilizamos el arte por razones ms bien similares. Por ejemplo, los mstiles creados por los pueblos Primeras Naciones del noroeste del Pacfico desempean en gran parte la misma funcin que los lbumes fotogrficos familiares en otras culturas. De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos muestre lo que es real, lo recordado, lo soado y lo imaginado. Aunque al parecer la necesidad del arte forma parte de las experiencias universales (que discutiremos en el captulo 3), hemos de comprender que el arte est tambin 10

culturalmente definido. Como ha sealado Pankratz (1987), un objetivo importante de la educacin artstica multicultural debera ser que los estudiantes comprendiesen los principios de valoracin de las obras de arte en una serie de culturas diferentes para poder experimentar las obras de arte de diversas culturas de la forma adecuada a cada una de esas culturas, ya sea que eso constituya una experiencia esttica tal como ste viene definida por la tradicin occidental de las bellas artes, o experimentado las funciones que desempea el arte en otras culturas a travs de la reconstruccin imaginativa de los contextos culturales de obras de arte (pg. 69). En otras palabras, tenemos que reflexionar sobre las mltiples respuestas que admiten las preguntas siguientes: Cmo podemos definir el arte de manera que se pongan de manifiesto todas sus extensas aplicaciones? Qu es arte en otras culturas? Para qu se utiliza el arte? Qu es lo que constituye buen arte en diferentes contextos culturales? Quin es el que decide estas cosas, a partir de qu normas y por qu razones? Hilliard (1992) ha sealado en pocas palabras que el objetivo primordial de un currculo pluralista es conseguir una traduccin verdica y significativa del conjunto de la experiencia humana (pg. 13). Y contina: En ltimo trmino, si el currculo gira en torno a la verdad, ser pluralista, por la sencilla razn de que la cultura humana es el producto de las luchas de toda la humanidad, no la posesin de un nico grupo tnico o racial (pg. 13). Los currculos de arte han de reflejar tanto la pluralidad como la unidad. Los programas educativos globales estn en condiciones de subrayar los rasgos comunes compartidos por todos los pueblos y, paralelamente, fomentar la comprensin y la estima de diferencias entre diversas culturas y subculturas (vase Zimmerman, 1990c). No estoy sugiriendo en modo alguno que los profesores prescindan en absoluto de los cnones dominantes de las bellas artes occidentales. Como Banks (1992) y otros, yo no deseo excluir la civilizacin occidental del currculo. Simplemente deseo que en las escuelas se ensee una versin ms verdica, compleja y plural de la cultura, de manera que el arte occidental se explique dentro de su contexto y, como el arte de muchas otras culturas, se estudie desde una perspectiva antropolgica. Quiero que los estudiantes entiendan que el arte, como cualquier otro tipo de conocimiento, est socialmente construido y refleja las perspectivas, las experiencias y los valores de la gente y de las culturas que lo crearon. Los principales objetivos de la educacin artstica en una sociedad multicultural deberan ser: fomentar una comprensin del arte desde las perspectivas de diversas culturas, realzar la comprensin de otras culturas, demostrarles a los estudiantes que el arte constituye una parte importante del conjunto de las actividades humanas, y promover el cambio social. Personalmente creo que la educacin artstica centrada en las asignaturas ofrece los medios para conseguir semejante conocimiento y comprensin. Aunque algunos crticos han afirmado que la educacin artstica centrada en las asignaturas, por girar obsesivamente en torno a aspectos particulares de materias curriculares como la esttica, la crtica del arte, la historia del arte y la produccin en el estudio-taller, no es sensible a las necesidades de quienes estn implicados en la educacin artstica multicultural, otros han encontrado que estos argumentos son defectuosos, estn equivocados, o mal concebidos (Pankratz, 1992, pg. 483). Con esto no quiero negar que algunos tericos de la educacin artstica centrada en las asignaturas no hayan mostrado escaso entusiasmo a la hora de estimular los enfoques multiculturales de la educacin artstica. 11

Pero la educacin artstica centrada en las asignaturas es un concepto abierto, no un fenmeno esttico, monoltico, y son muchos los factores que influyen en su continua reformulacin (vase Wilson, en prensa). En algunas aulas que siguen la educacin artstica centrada en las asignaturas, los profesores han respondido, a veces con mucho xito, al reto de la educacin artstica multicultural. La diversidad cultural es objeto de un reconocimiento creciente, mientras que, por otra parte, tambin son cada da mayores las pruebas de que las asignaturas o disciplinas artsticas mismas estn pasando por un perodo de rpidos cambios. En su informe sobre los seis consorcios regionales de la educacin artstica centrada en las asignaturas (DBAE), Wilson (en prensa) muestra que, adems de por el contenido y los procesos de bsqueda de los historiadores del arte, de los artistas, crticos y filsofos del arte, las cuatro asignaturas de la DBAE aparecen determinadas cada vez ms por disciplinas o asignaturas afines como la antropologa, la sociologa y la crtica social. Wilson sostiene que las disciplinas artsticas ofrecen numerosas lentes capaces de influir positivamente en los procesos de creacin, interpretacin y evaluacin de las obras de arte. Puestos al servicio de nuestra visin, estos variados instrumentos nos ayudan a encontrar significados en los objetos y los acontecimientos artsticos, especialmente cuando con ellos examinamos de cerca los aspectos sociales, histricos, temticos, simblicos, metafricos y materiales de las obras de arte, aspectos transculturales que son esenciales para entender mi punto de vista personal en esta monografa. Wilson rechaza las definiciones demasiado estrechas que algunos proponen de la DBAE y anima a los profesores a utilizar todos los medios que juzguen necesarios para infundir sentido y sustancia al estudio y a la creacin de las obras de arte. Apenas una dcada antes, McFee (1988) sostena que la DBAE necesitaba una quinta asignatura, que l denominaba arte sociocultural, pero, si consideramos los cambios recientes introducidos en la naturaleza de la esttica, de la crtica y de la historia del arte, esto no parece ya necesario. Las cuatro disciplinas bsicas de la DBAE han cambiado y continan cambiando. Como destaca Wilson (en la obra en prensa antes citada), hay literalmente docenas de lentes diferentes para cada una de las disciplinas artsticas. Muchas de estas lentes nos permiten estudiar el arte en sus contextos socioculturales. Al subrayar los aspectos funcionales socioculturales de las artes plsticas, la educacin artstica puede empezar a parecerse hasta cierto punto a la educacin en ciencia social. El estudio del arte debera iluminar el contexto social y los incentivos sociales para crear arte y para responder al arte. La educacin artstica puede centrarse en los aspectos estticos de las imgenes y en el uso concreto que diferentes grupos de artistas hacen de la forma, la textura, la proporcin, el dibujo, la lnea y el color, pero estos elementos y principios deberan relacionarse con el proceso en virtud del cual los objetos estticos, que a menudo tienen fines utilitarios, son investidos de significado y convertidos en algo especial (Dissanayake, 1988), y con la respuesta que diferentes grupos de personas dan a esa peculiaridad. Aunque personalmente defiendo un enfoque de la educacin artstica que busque semejanzas entre las culturas y que concentre su atencin en las funciones y roles comunes del arte a travs de las culturas, no se debe negar la posibilidad de utilizar la educacin artstica para influir en la vida social. Las artes han funcionado como agentes de reconstruccin social en diversas culturas, y un enfoque multicultural que reconozca el poder de las artes puede ser compatible con muchos de los objetivos de los movimientos de reforma de la escuela. Problemas como la alienacin, el aburrimiento, la violencia, el racismo y la apata de los alumnos pueden y deberan abordarse en el marco de asignaturas como la esttica, la crtica del arte, la historia del arte y la produccin artstica. 12

La educacin multicultural como campo de estudio: qu les dice a los educadores artsticos? Los educadores artsticos comprometidos con un enfoque multicultural estn desarrollando una tarea indudablemente meritoria, pero deberamos tomar conciencia tambin de las decisivas aportaciones que han hecho a la educacin multicultural sabios que se mueven en mbitos ajenos a la educacin artstica.3 Por ejemplo, el pedagogo James A. Banks (1989) ha expresado muchos puntos de vista con importantes implicaciones y aplicaciones en el campo de la educacin artstica: Un currculo que en gran parte ignora las experiencias, culturas e historias de otros grupos tnicos, raciales, culturales y religiosos tiene consecuencias negativas tanto para la corriente mayoritaria [cultura dominante] como para los estudiantes de las minoras culturales y tnicas. Un currculo centrado en la corriente mayoritaria es una forma importante de reforzar y perpetuar el racismo y el etnocentrismo. Un currculo centrado en la corriente mayoritaria tiene consecuencias negativas para los estudiantes pertenecientes a esa misma corriente porque refuerza su falso sentido de superioridad, les ofrece una idea engaosa de su relacin con otros grupos raciales y tnicos, y les quita la oportunidad de beneficiarse del conocimiento, las perspectivas y los marcos de referencia que pueden obtenerse a partir del estudio y la experiencia de otros grupos y culturas. Un currculo centrado en la corriente mayoritaria les niega tambin a los estudiantes... de dicha corriente la oportunidad de contemplar su propia cultura desde las perspectivas de otros grupos y culturas. Cuando los individuos [se encuentran distanciados] de su propia cultura, [a menudo] son capaces de comprenderla de una forma ms plena, de ver en qu sentido es nica y diferente de otras culturas, y de comprender mejor cmo se relaciona e interacta con otras culturas. Un currculo centrado en la corriente mayoritaria influye negativamente en los estudiantes pertenecientes a la minora tnica... Porque margina sus experiencias y culturas y no refleja sus sueos, esperanzas y perspectivas... Muchos estudiantes sufren alienacin en la escuela en parte porque experimentan el conflicto y las discontinuidades culturales resultantes de las diferencias culturales entre el mundo que viven en la escuela y en la comunidad (pgs. 189-190). Las ideas de escritores como Banks, Gibson (1976) y Sleeter y Grant (1987) pueden ayudarnos a comprender y a situar diferentes interpretaciones de programas multiculturales de educacin artstica. Por ejemplo, al igual que Gibson y Banks, Sleeter y Grant (1987) analizaron la bibliografa sobre educacin con el fin de conocer cmo haban definido los autores anteriores la educacin multicultural. Identificaron cinco sentidos de la expresin que son aplicables a la educacin artstica: Enseanza de diferentes contenidos a alumnos no pertenecientes a la cultura dominante. nfasis en las relaciones humanas, como la cooperacin y el aprecio mutuo. nfasis en los estudios de las relaciones individuo-grupo en diferentes culturas. nfasis en la promocin del pluralismo y la diversidad culturales y de la equidad social. nfasis en la reconstruccin social y la accin social (por ejemplo, creando obras de arte con mensajes antirracistas). Sobre la ltima acepcin, una consecuencia sin duda magnfica, me extender ms ampliamente en el captulo 4.

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Zimmerman (1990a) emprendi una investigacin en esta misma lnea, y pudo identificar materiales de currculos artsticos que apoyan los cuatro primeros enfoques o posiciones, si bien es cierto que la mayor parte de ellos estaban pensados para ser utilizados en las escuelas elementales, y algunos de ellos no eran apenas ms que recomendaciones generales. Roger Tomhave (1992) por su parte identific y analiz diferentes concepciones de la educacin artstica en la bibliografa sobre multiculturalismo. Entre otras cosas, encontr argumentos a favor de la aculturacin/asimilacin de las minoras a partir de la presentacin a estas ltimas de las grandes obras de arte de la cultura dominante. En ocasiones tambin salen ganando los enfoques biculturales. Por ejemplo, en zonas con proporcin alta de poblacin afroamericana, la educacin artstica puede centrarse a la vez en el arte africano y en el arte europeo. En las zonas donde un grupo posee suficiente poder econmico y poltico, como en las escuelas de la zona canadiense controlada por algunas comunidades de las Primeras Naciones, puede practicarse un cierto separatismo cultural, con la consecuencia de que el nico arte que se ensea es el nativo. Los enfoques socialmente reconstructivos de la educacin artstica se han preocupado sobre todo de eliminar de los currculos el eurocentrismo o el sexismo. Sin embargo, tambin se han experimentado otros enfoques, como aquellos que se han preocupado de la comprensin cultural, o del fomento de perspectivas multiculturales globales. Sin duda, los educadores pueden escoger entre una gama muy amplia de enfoques cuando se deciden a hacer frente al desafo de ofrecer una educacin artstica multicultural. Personalmente creo que hay algunas opciones muy positivas, nada caticas, de las que pueden echar mano para responder a este desafo. Relativismo cultural A lo largo de esta monografa yo defiendo un enfoque de la educacin artstica basado en el relativismo cultural. Soy consciente de los peligros de esta postura. El relativismo cultural, es decir, la aceptacin de la igualdad bsica de marcos fundamentalmente diferentes de pensamiento y accin caractersticos de diversas culturas (Pankratz, 1993, pg. 14), es un concepto inaceptable para algunos crticos. Muchas sociedades, subrayan estos pensadores, toleran la violencia, mantienen sometidas a las mujeres, practican el racismo, degradan el medio ambiente, y tales prcticas, independientemente del contexto cultural en que se producen, no deberan aceptarse como vlidas. No puedo no estar de acuerdo con esta opinin; de hecho, yo mismo sugerir que los estudiantes deberan hacer arte que combata directamente esos males. Sin embargo, sostengo que deberamos estudiar las formas artsticas de tales culturas en sus propios contextos culturales, porque el estudio de la poltica y de las ideologas forma parte del estudio del arte. Raramente nos vamos a encontrar con una cultura que sea totalmente mala o totalmente buena. Al acercarnos a la educacin artstica, tenemos que ver la cultura a travs de los ojos de los antroplogos. Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) ponen a disposicin de los educadores artsticos una definicin sencilla y til de cultura: es el conjunto de formas que tiene un grupo de percibir, de creer, de valorar y de comportarse. Estos autores sealan que la cultura y el arte tienen cuatro aspectos en comn: ambas se aprenden viviendo en un determinado contexto y generalmente a travs de un proceso de instruccin formal; ambas son compartidas por el grupo; ambas son dinmicas y muestran capacidad de adaptacin; y ambas pueden ser reordenadas y renegociadas. Como yo mismo he observado con anterioridad, multiculturalizar el arte no tiene por qu ser sinnimo de arrojar por la borda los cnones artsticos occidentales. Ms bien, como seala Rabinow (1986), necesitamos humanizar a Occidente, mostrar lo extica 14

que ha sido su constitucin de la realidad, subrayar aquellos aspectos que la mayora considera declaradamente universales..., mostrar cmo sus pretensiones de verdad estn vinculadas a prcticas sociales (pg. 241). El trabajo de Hart (1991) ilustra este principio. Esta autora demuestra que la visin romntica occidental del artista individual en actitud de lucha, as como los dems criterios de unicidad, originalidad y permanencia, no pueden utilizarse para valorar la calidad de todas las formas de arte. En determinadas culturas, a algunos tipos de arte se les atribuye conscientemente un carcter temporal (por ejemplo, pinturas en la arena) y de su ejecucin se encargan los grupos de personas que determinan algunas convenciones socialmente sancionadas. Estas obras slo pueden valorarse enmarcadas en sus propios contextos culturales. Conclusin No son slo las escuelas las que estn luchando con los problemas de la educacin artstica y el pluralismo cultural. Como ha observado Cembalest (1991): A medida que el culturalismo se convierte en el trmino de moda de la dcada de los noventa, [lo que se ha definido como] el mundo del arte est llevando a cabo un importante esfuerzo de examen introspectivo. La tendencia es a reflejar (...) diversidad en las exposiciones, [los artistas], el personal, las audiencias y, sobre todo, la perspectiva (pg. 104). En este momento se estn afirmando muchos mundos artsticos. Con este trabajo ocasional pretendo contribuir a ampliar las perspectivas de los educadores artsticos en diversas instituciones pblicas. En l trato de plantear cuestiones significativas y, al mismo tiempo, ofrecer orientacin. En los prximos captulos, analizar las actitudes etnocntricas y egocntricas del pasado frente al arte, sondear la obra de algunos cientficos sociales y de otros sabios para mejorar nuestra comprensin de las funciones y los roles del arte en una sociedad pluralista, y tratar de descifrar el sentido que puede tener todo esto para formular enfoques capaces de desarrollar, aplicar y evaluar la educacin artstica multicultural centrada en las asignaturas del currculo. La DBAE permite obtener visiones del arte polifacticas, y consiguientemente ofrece formas especialmente comprensivas para estimular la comprensin del arte y de la cultura por parte de los estudiantes. Las ideas expuestas en esta monografa son el fruto de mi experiencia de casi treinta aos de trabajo en el campo de la educacin artstica.4 1. En la educacin artstica centrada en las asignaturas (DBAE), que ha sido ampliamente adoptada en Amrica del Norte, los alumnos estudian el arte desde las perspectivas de cuatro asignaturas: esttica, crtica del arte, historia del arte y produccin artstica. 2. Aunque personalmente utilizo el trmino arte a lo largo de esta monografa y adopto el punto de vista del relativismo cultural (que discutir ms adelante), reconozco el carcter problemtico de mis decisiones con respecto a esta terminologa. Trminos, o expresiones, como multiculturalismo, pluralismo cultural y diversidad cultural se utilizan a menudo de manera intercambiable. En el contexto de esta monografa, diversidad cultural es la expresin que describe ms acertadamente la sociedad actual de Amrica del Norte. Todos deberamos luchar por conseguir una sociedad que acepte el multiculturalismo o pluralismo cultural como uno de sus valores caractersticos. 3. Entre otros, me han ayudado a formular las ideas expuestas en este captulo los siguientes autores: Banks (1991), Bennett (1990), Garca (1982), Gollnick y Chin (1986), Grant (1992), Grant y Sleeter (1986), Hernndez (1989), Lynch (1990), Sleeter (1991), Sleeter y Grant (1987, 1988) y Tiedt y Tiedt (1990).

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4. En esta monografa utilizo y amplo algunas de las ideas expuestas en otras obras anteriores. Vanse especialmente Chalmers (1971, 1973, 1978, 1981, 1984, 1985, 1986, 1987a, 1987b, 1992a, 1992b, 1992c) y Mullen y Chalmers (1990).

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