REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO COORDINACIN DE EXTENSIN Y POSTGRADO

NCLEO BOLVAR

INFLUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL FORTALECIMIENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DE LOS ESTUDIANTES

Autora: Aular Yuleima Tutora: Msc. Nury Matheuz

Ciudad Guayana, Marzo del 2010 i

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO COORDINACIN DE EXTENSIN Y POSTGRADO NCLEO BOLVAR

INFLUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL FORTALECIMIENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DE LOS ESTUDIANTES

Trabajo Especial de Grado presentado para optar al ttulo de Especialista en Gerencia Educativa

Autora: Aular Yuleima Tutora: Msc. Nury Matheuz

Ciudad Guayana, Marzo del 2010 ii

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO COORDINACIN DE EXTENSIN Y POSTGRADO NCLEO BOLVAR

ACEPTACIN DEL TUTOR

Por la presente hago constar que he ledo el Proyecto de Trabajo de Grado, presentada por la ciudadana Yuleima Aular, Cdula de identidad N 11.516.01, para optar al Grado de Especialista en Educacin Mencin Gerencia Educativa, cuyo titulo tentativo es: INFLUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL FORTALECIMIENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DE LOS ESTUDIANTES ; y que acepto asesorar a la estudiante, en calidad de Tutor, durante la etapa de desarrollo del Trabajo de la Tesis hasta su presentacin y evaluacin.

En la Ciudad de Puerto Ordaz, a los 15 das del mes de Marzo de 2010.

________________________ MSc. Nury Matheuz C.I. 7.235.475

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DEDICATORIA

iv

AGRADECIMIENTO

INDICE GENERAL pp. DEDICATORIA.......................................................................................................iv AGRADECIMIENTO...............................................................................................v INDICE GENERAL.................................................................................................vi INDICE DE CUADROS .......................................................................................viii INDICE DE GRFICOS...........................................................................................x RESUMEN..............................................................................................................xii INTRODUCCIN.....................................................................................................1 CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema..........................................................................3 Objetivos de la Investigacin.........................................................................7 Justificacin de la Investigacin....................................................................7 II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin...................................................................9 Bases Tericas.............................................................................................21 Bases Legales..............................................................................................76 Definicin de Trminos Bsicos...............................................78 III MARCO METODOLGICO Tipo y diseo de Investigacin.............................................................80 Poblacin y Muestra........................................................ ..........81 Sistema de Variables.....82 Operacionalizacin de las variables.....82 Instrumentos de recoleccin de datos..........................................................84 Procedimiento para la Recoleccin de la Informacin85 Descripcin del Instrumento..85 Validez y Confiabilidad..........................................................86

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I V ANLISIS Y PRESENTACIN DE RESULTADOS Nivel de Anlisis..................................................................................88 Presentacin de los Resultados88 V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones..............................................................................................114 Recomendaciones......................................................................................115 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................116 ANEXO A..............................................................................................................121 ANEXO B..............................................................................................................128

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INDICE

DE

CUADROS pp.

CUADRO 1. Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente posee un nivel de conocimiento sobre estrategias metodolgicas.90 2. Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente posee el nivel de conocimiento necesario sobre los mtodos de enseanza a fin de mejorar la didctica al momento de impartir sus clases92 3. Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente considera importante el uso de las estrategias metodolgicas en el aula de clases94 4. Distribucin Absoluta y Porcentual sobre la capacitacin del personal docente sobre la aplicacin de estrategias metodolgicas en el aula de clases..96 5. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente en su prctica pedaggica estimula y ayuda al estudiante a fomentar su capacidad innovadora98 6. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente adapta el diseo estrategias metodolgicas a los requerimientos de los alumnos..100 7. Distribucin Absoluta y Porcentual referida a si los alumnos logran los aprendizajes significativos con las estrategias utilizadas por el personal docente..102 8. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra motivar al alumnado en el logro de aprendizajes significativos.104

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9. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra que el alumno comprenda lo importante del aprendizaje impartidos en el aula de clases..106 10. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra que el alumnado desarrolle el dominio del contenido impartidos en el aula de clases.108 11. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el alumno transfiere lo aprendido a la prctica.110 12. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente retroalimenta el dominio del contenido obtenido por el alumnado..112

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INDICE

DE

GRFICOS pp.

GRFICO

1.

Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente

posee un nivel de conocimiento sobre estrategias metodolgicas.91 2. Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente posee el nivel de conocimiento necesario sobre los mtodos de enseanza a fin de mejorar la didctica al momento de impartir sus clases93 3. Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente considera importante el uso de las estrategias metodolgicas en el aula de clases95 4. Distribucin Absoluta y Porcentual sobre la capacitacin del personal docente sobre la aplicacin de estrategias metodolgicas en el aula de clases..97 5. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente en su prctica pedaggica estimula y ayuda al estudiante a fomentar su capacidad innovadora99 6. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente adapta el diseo estrategias metodolgicas a los requerimientos de los alumnos..101 7. Distribucin Absoluta y Porcentual referida a si los alumnos logran los aprendizajes significativos con las estrategias utilizadas por el personal docente..103 8. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra motivar al alumnado en el logro de aprendizajes significativos.105 x

9. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra que el alumno comprenda lo importante del aprendizaje impartidos en el aula de clases..107 10. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra que el alumnado desarrolle el dominio del contenido impartidos en el aula de clases.109 11. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el alumno transfiere lo aprendido a la prctica.111 12. Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente retroalimenta el dominio del contenido obtenido por el alumnado..113

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INFLUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL FORTALECIMIENTO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DE LOS ESTUDIANTES

Autora: Yuleima Aular Tutor: Msc Nury Matheuz Fecha: Marzo de 2010.

RESUMEN
El presente estudio tuvo como propsito Determinar la influencia de las estrategias metodolgicas en el fortalecimiento de aprendizajes significativos de los estudiantes de Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron, Estado Bolvar. El estudio se realizo dentro de las caractersticas de la investigacin descriptiva y de campo, utilizando para la recoleccin de informacin un instrumento, tipo cuestionario, uno dirigido a 02 directivos y 10 docentes del plantel objeto de estudio, cuyos resultados fueron tabulados en forma manual y se analizaron a travs de cuadros de distribucin absoluta y porcentual. Los resultados demostraron que existe un porcentaje del personal encuestado que es insuficiente el nivel de conocimientos que posee sobre estrategias metodolgicas y mtodos de enseanza; adems desconocen las bondades de las estrategias metodolgicas y como se aplican en el aula de clases; sin embargo consideran importante su uso en el aula de clases; existe un alto porcentaje del personal encuestado que no ajustan o adaptan las estrategias metodolgicas a los requerimientos de los estudiantes; Es importante destacar, que existe un porcentaje significativo de docentes que utilizan regularmente el estimulo respuesta en funcin de optimizar la prctica pedaggica, en el logro de los aprendizajes significativos. Descriptores: Estrategias Metodolgicas, Fortalecimiento de Aprendizajes Significativos.

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INTRODUCCIN

La exigencia de un sistema educativo eficiente y productivo pretende que los docentes en su papel protagnico respondan al reto de conocer, disear y utilizar acertadamente como herramienta bsica, las mejores estrategias didcticas para lograr aprendizajes significativos en los alumnos y contribuyan as, a la formacin integral de los mismos. El docente ocupa un rol primordial en el proceso de optimizar el sistema educativo. Motivo por el cual, deben responder a estos requerimientos con el desarrollo de una praxis docente competitiva que incluya la creacin y aplicacin de estrategias acordes con su importancia. Desde este punto de vista, en la promocin de todo aprendizaje significativo, se encuentran involucrados, adems de los contenidos escolares, la investigacin de estrategias de enseanza relativas al diseo de nuevos modelos ms flexibles y adaptables a diversas circunstancias de enseanza. En las instituciones educativas ocurren situaciones que precisan del mejoramiento eficaz del personal, tomando la planificacin de estrategias de enseanza como punto de partida; en virtud de que ste es el elemento que permitir establecer pautas para mejorar el desempeo del recurso humano a fin de lograr los objetivos planteados. En atencin a lo expuesto el presente estudio pretende Determinar la influencia de las estrategias metodolgicas en el fortalecimiento de aprendizajes significativos de los alumnos de la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

En este orden de ideas el trabajo quedo estructurado de la siguiente manera: Capitulo I, El Problema: contiene el Planteamiento del problema, objetivos de la investigacin, justificacin y limitaciones. Capitulo II, Marco Terico. Conformado por los antecedentes, bases tericas, bases legales y definicin de trminos bsicos. Capitulo III, Marco Metodolgico: Integrado por el tipo de investigacin, diseo de la investigacin, sistema de hiptesis, sistema y Operacionalizacin de variables, poblacin y muestra, instrumento de recoleccin de datos, conteo y tabulacin de los datos. Capitulo IV, Anlisis de los resultados. Tipo de anlisis, presentacin de los resultados. Capitulo V, Conclusiones, Recomendaciones, Referencias Bibliogrficas y Anexos.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

El siguiente captulo se refiere al primer momento de la investigacin, el cual contempla el planteamiento del problema, Objetivo General y Objetivos Especficos de la investigacin, y la justificacin. 1.1.- Planteamiento del Problema Mundialmente, la educacin se ha constituido como una de las principales bases para el progreso armnico de una nacin; ya que permite a los individuos capacitarse desarrollando integralmente sus potencialidades. Gonzlez, (2005). Expresa que la educacin es un progreso orientado al desarrollo personal, donde el educando construye sus conocimientos y evoluciona en diversos planos como persona (P.6). De lo antes expuesto, se deduce que, la educacin tiene como funcin la formacin de hombres y mujeres integrales, honestas, activos, ciudadanos celosos de sus libertades y comprometidos con su medio social. Sin embargo, para lograr estos ideales educativos, la escuela debe asumir una verdadera transformacin donde no slo se capacite al educando en lo cognitivo, sino ms bien que busque interrelacionarlo con lo humano, dndole al aprendizaje significacin para el individuo.

Es evidente, que las nuevas exigencias de la escuela moderna estn condicionadas por la necesidad de formar ms que hombres enciclopdicos, ciudadanos activos,

capaces de poner en prctica sus conocimientos en funcin

a la solucin de

problemas y de transformar a la sociedad en aras de una mayor justicia social. En Venezuela, tomando en cuenta dichos aspectos el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, ha formulado el Diseo Curricular de Educacin Bsica, que asume el reto de mejorar la calidad de la educacin. Es indiscutible, que en esta ardua tarea es el docente el principal protagonista del cambio pedaggico y didctico propuesto en los centros educativos, y es l quien debe asumir y llevar a la prctica esta renovacin haciendo de la enseanza un proceso ms abierto ms innovador y ms significativo. Este reto incluye, evidentemente la construccin de aprendizajes significativos que implican la participacin del educando en los niveles de formacin, por lo que el docente deja a un lado el rol de transmisor de conocimientos y el alumno en receptor pasivo; para convertirse en elemento activo y motor de su propio aprendizaje. Por tal razn, el docente al planificar su intervencin educativa en el aula, deber ajustar las estrategias metodolgicas a la organizacin mental del estudiante, para que este pueda participar en un aprendizaje autnomo, asimismo deber orientar sus esfuerzos a impulsar la investigacin, la reflexin y la bsqueda o indagacin. Cada da se hace imperioso, la necesidad de intentar que los aprendizajes que llevan a cabo los estudiantes, sean en cada momento de la escolaridad lo ms significativo posible, para crear en los estudiantes respecto Ausubel (1983), expresa que: 4 la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios hechos, y por lo tanto sobre su propio aprendizaje. Al

Los estudiantes construyen significados que cada vez son capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias, entre lo que aprende y lo que ya conocen, que pueden similar cualquier tipo de contenido e insertarlo en las redes de significados ya construidos en el transcurso de sus experiencias previamente de sus aprendizajes. (P.78). Es decir, se hace necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista biolgico, en tal sentido, la intervencin del docente es un factor determinante, pues la memorizacin mecnica y repetitiva de lo aprendido suele parecer ms cmodo que la construccin de significados. Es necesario, introducir cambios en la dinmica de la clase donde el docente debe adoptar un rol distinto al que ejercera tradicionalmente, convirtindose en un gua y planificador permanente de actividades utilizando estrategias metodolgicas que permitan despertar e incrementar en el estudiante la motivacin para aprender significativamente, adems d e desarrollar su sentido critico e investigativo que se vean reflejados en una transformacin y desarrollo intelectual. Por ello el docente debe manejar una serie de estrategias flexibles y adaptables, que evidencien en el aula de clases por una parte: la interaccin docente-alumno y por otra la construccin significativa de conocimientos en los alumnos y alumnas. Segn Darrow (2000), seala que el docente debe tener libertad en el aula de clase, de manera que pueda escoger los mtodos y tcnicas que considere ms adecuadas para hacer de la enseanza un proceso dinmico y productivo. (P.53). En tal sentido, los mtodos son instrumentos que se ponen a disposicin del docente para la efectividad del proceso educativo. Es evidente que el docente debe estar en constante observacin y estudio, para hacer la enseanza ms objetiva, realista, dinmica y creativa. En el Estado Bolvar, las estrategias metodolgicas aplicadas en los centros de enseanza es funcionalmente libresca, 5 memorstica y repetitiva; induce al

condicionamiento en el que se traslada la relacin de poder al aula donde el docente domina la capacidad de establecer significacin en lo aprendido. En estas circunstancias, los docentes demuestran primordialmente dominio cognoscitivo y objetivo, puesto que transmite informacin, pero maneja una prctica docente no competitiva, al carecer del conocimiento y uso de las estrategias docentes requeridas para lograr un aprendizaje significativo. Evidentemente, se precisa en la actualidad, un docente de Educacin Primaria que asuma una actitud creativa, esto quiere decir que est abierto a diversas maneras de enfrentar las situaciones que se presentan a una reflexin permanente, con el fin de adoptar su actividad docente a las condiciones del momento en virtud de cumplir con los objetivos planteados y poder estimular a los educandos. Por estas razones, se considera necesario realizar un estudio sobre la influencia de las estrategias metodolgicas en el fortalecimiento de los aprendizajes significativos de los estudiantes de Unidad Educativa Colegio Fe y Alegra Caron, ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar. En virtud de este planteamiento, surgen las siguientes interrogantes de investigacin: Cul es el nivel de conocimiento que poseen los docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar, sobre estrategias metodolgicas que caracterizan la dinmica del proceso de enseanza? Cules son las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes en el desarrollo de la prctica escolar? Cules son las etapas metodolgicas utilizadas en el fortalecimiento de aprendizajes significativos por el personal docente de la institucin objeto de estudio?.

1.2.- Objetivos de la Investigacin Objetivo General Determinar la influencia de las estrategias metodolgicas en el fortalecimiento de aprendizajes significativos de los alumnos de la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar. Objetivos Especficos Identificar el nivel de conocimiento que poseen los docentes sobre estrategias metodolgicas que caracterizan la dinmica del proceso de enseanza en la institucin objeto de estudio. Describir las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes en el proceso de enseanza. Analizar las etapas metodolgicas utilizadas en el fortalecimiento de aprendizajes significativos por el personal docente de la institucin objeto de estudio. 1.3.- Justificacin Forjar la idea de la educacin como una experiencia fundamentada en la transferencia de conocimientos obedece a un anlisis limitado y parcial con relacin a sus fines y al rol de las instituciones educativas. Los profesionales de la docencia conocen la importancia de ofrecer variados estmulos a los alumnos para suscitar aprendizajes y desarrollar capacidades diversas, que contribuyan a su educacin integral. Concebido el acto educativo como un proceso de enseanza y aprendizaje diferente del ejercicio unilateral caracterstico de la educacin tradicional cuya

metodologa separa, no solo al educando del educador, sino que lo asla de su contexto socio-cultural; requiere el estudio de nuevas perspectivas, en cuanto a las tcnicas y mtodos de enseanza de los cuales depende la dinmica del aula y el rendimiento de los estudiantes. De tal manera que se proyecta determinar la influencia de las estrategias metodolgicas en el fortalecimiento de aprendizajes significativos. Es valioso el conocimiento de la realidad para obtener aportes que optimicen la calidad del proceso enseanza-aprendizaje impartido por los docentes de la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar. Este trabajo se justifica tericamente, porque a travs de este estudio sistemtico de las teoras se adquiere un conocimiento amplio que ayudara al docente a desarrollar un trabajo ms productivo en pro del bienestar del educando. Metodolgicamente, puesto que a travs de la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos se establecen evidencias para arribar a los resultados y plantearse un campo de conclusiones y recomendaciones que sern tiles a estudios similares. Por ltimo se justifica en la prctica ya que a travs de los resultados se podr ejecutar en la escuela una labor docente de calidad, afianzada en la significacin de conocimientos.

CAPITULO II

MARCO TEORICO

Constituyen el capitulo: los antecedentes de la investigacin, sus bases tericas y legales, adems de la definicin de trminos bsicos utilizados en el trabajo de investigacin. 2.1.- Antecedentes de la Investigacin Es importante hacer referencia a los trabajos de investigacin desarrollados en Venezuela, los cuales estn estrechamente relacionados con las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes en el proceso de enseanza y aprendizaje, luego de una ardua investigacin, se encontr que existen algunas investigaciones que tienen relacin con el tema a tratar, las cuales se mencionan a continuacin: Moran, L. (2005), realiz una investigacin que lleva por ttulo "Estudio diagnstico de las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes de la U.E. "Santiago Mario" del estado Sucre". Estudio que realiz para obtener el ttulo de Licenciado en Educacin Integral en la Universidad Nacional Abierta (UNA), ncleo Sucre, en la ciudad de Guiria. Con esta investigacin el autor concluy explicando la importancia del estudio de estrategias metodolgicas que deberan ser utilizadas por los docentes para mejorar la calidad y el desarrollo de su material didctica. Cadevilla, M. (2006), realiz un estudio titulado "Manual de Orientaciones sobre el uso de estrategias metodolgicas dirigido a los docentes de la U.E. Creacin Campo

Claro, ubicado en la ciudad de Irapa del estado Sucre. Con esta investigacin obtuvo el titulo de licenciada en educacin integral en la Universidad de Oriente (UDO) en la ciudad de Cuman. El objetivo de la autora con esta investigacin fue disear un manual de estrategias metodolgicas que permitan el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje a los fines de mejorar la didctica de los docentes al momento de impartir sus clases.

Belmonte, Y. (2006), realiz un estudio titulado "Estrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los docentes de la E.B. "Virginia Bor" ubicado en la ciudad de Irapa del Estado Sucre. Estudio que realiz para obtener el titulo de Licenciado en Educacin Integral en la Universidad Nacional Abierta (UNA), ncleo Sucre, Guiria.

Con esta investigacin la autora concluy explicando la importancia del uso de estrategias metodolgicas que deben ser utilizadas por los docentes para mejorar y desarrollar su material didctica.

Lo planteado por estos investigadores permite inferir que existen deficiencias cognoscitivas y actitudinales en aquellos que ejercen el rol de docentes de manera superficial y slo se centran en la funcin de impartir su materia y no en desarrollar en sus alumnos un aprendizaje significativo que les permita abrirse camino a futuros. Estos docentes demuestran resistencia al cambio y argumentan aumento de trabajo en lo relativo a la elaboracin de nuevos PEIC y PA, durante el comienzo del nuevo ao escolar.

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Las preocupaciones del maestro han sido constantes, pues, esta se pregunta. Cmo enseo? Las instituciones educativas adoptan un modelo pedaggico para hacer ms fcil la organizacin curricular; pero se necesita un gran conocimiento sobre esto, para que se modele las enseanzas; muchas veces se convierte en letra muerta del proyecto institucional.

En muchos planteles educativos, el problema es la manera como el estudiante accede al aprendizaje puesto que muchas situaciones externas, como las econmicas, que los limita ante una buena alimentacin, la falta de tiles escolares, y aun no tiene apoyo en la casa, puesto que los padres solo han cursado la primaria y otros no saben leer.

Segn Ausubel (1968) defiende un nuevo mtodo de enseanza expositiva o de transmisin recepcin. Esta metodologa se basa en dos aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura conceptual del contenido. Especifica unos criterios de competencia para que se d un aprendizaje significativo:

a) es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo. b) el material que se va aprehender se debe conocer, ser potencialmente significativo para el estudiante. c) lo anterior depende del material que se va aprehender y conocer la estructura cognoscitiva del alumno en particular.

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Ausubel introduce la tcnica de los mapas conceptuales, con el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la accin del aprendizaje en la modificacin de estos esquemas. Sin embargo la nueva enseanza expositiva que preconiza para lograr un mensaje significativo no logra solucionar el problema de la `persistencia de los errores conceptuales, lo cual hace necesario seguir indagando nuevas propuestas metodolgica para el aprendizaje cientfico.

Durante los aos 80 comienza a publicarse los resultados que resaltan los problemas de aprendizaje con la que enfrentan los alumnos al estudiar las ciencias. Estos estudios subraya la importancia de las ideas previas de los estudiantes para el aprendizaje.

Aparece entonces un nuevo enfoque metodolgico que insiste en la necesidad de que los profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan la creacin de conflictos cognitivos entre las ideas espontneas y las ideas cientficas, a fin de lograr el deseado cambio conceptual.

Uno de los estudios que fue realizado por Posne en (2002). En su propuesta ste considera que aprender ciencia es una actividad racional que pasa un proceso similar al de la investigacin cientfica; trata en ambos casos de un cambio conceptual, ya que segn Driver en (2004) siguiendo la metodologa del cambio conceptual diseo una situacin de aprendizaje con la siguiente secuencia:

Momento de acercamiento: etapa de motivacin, en el cual se presenta una situacin problema que tenga significado para l. Expresin de las ideas previas: los estudiantes explican la situacin planeada, permitiendo detectar las ideas o teoras

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que manejan. Momento de bsqueda: se entrega informacin segn el tipo de situacin: Biogrfica, experimental, intervencin del profesor, audiovisual, etc.

Momento de movilizacin: con la nueva informacin el alumno emite hiptesis y predice consecuencias. Algunas veces se establece contradicciones entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes provocando un conflicto socio cognitivo.

Momento de estructuracin: el docente juega un papel fundamental, ya que es el quin garantiza el conocimiento cientfico. En esta etapa se originan estructuras mentales diferentes.

Momento de refuerzo: se presentan actividades que fuercen a los alumnos a aplicar las nuevas estructuras adquiridas.

Momento de transferencia: se proponen actividades que exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones mentales a situaciones nuevas.

El alumno es quien regula el proceso de aprendizaje y el docente lo ayuda a desarrollar mecanismos de autorregulacin sustentados en procesos metacognitivos, teniendo en cuenta que este ltimo es un proceso mental superior que implica reflexin respecto al propio pensamiento y es un elemento esencial para dirigir eficientemente la construccin del conocimiento

En este sentido se considera apropiado describir el trabajo realizado en (1988), por Novak, donde se inicia el constructivismo humano, cuyo aporte metodolgico, es retomar los mapas conceptuales de Ausubel: una forma de ilustrar y de evidenciar la 13

estructura cognitiva que los individuos tienen y los alumnos tienen y a partir de los cuales persoguen y procesan sus experiencias, los cuales estn integrados, dentro del constructivismo, a la teora del aprendizaje cognitivo integra a lo interior, la famosa V heurstica; una metodologa desarrollada por Gowin es una herramienta que se utiliza para resolver un problema o para comprender un proceso, con la cual Novak cree que se puede orientar el proceso de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a entender la naturaleza constructiva de los conocimientos.

Driver, Rosali, enmarcada en la sicologa cognoscitiva de Ausubel, desarrollada sus investigaciones en las enseanzas de las ciencias, reconociendo las elaboraciones previas de los alumnos, a la que denomina esquemas alternativos. Plantea una estrategia pedaggica y didctica que busca lograr el cabio conceptual; estrategia que divide en las siguientes etapas:

Identificacin de las ideas previas que los alumnos poseen sobre la temtica

objeto de la enseanza.

Contrasta estas ideas mediantes el uso de contraejemplo. Construir o introducir los conceptos usados pos la comunidad cientfica y,

finalmente.

Dar la oportunidad a los estudiantes de utilizar las nuevas ideas construidas.

En la actualidad se estn realizando muchas investigaciones sobre estrategias didcticas para la enseanza de las ciencias como lo demuestran algunos documentos Hallados en Internet: Castillo, Jonathan escribi un documento titulado: Estrategia docente para un aprendizaje significativo. El cual, enfoca un resumen analtico sobre estrategias docentes para un aprendizaje significativo con investigacin constructivista. Este texto tiene como propsito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula, sealando 14

entre s la funcin Mediadora del docente, la postura constructivista en el aprendizaje, aprendizaje cooperativo, estrategias para el aprendizaje significativo y la evaluacin constructivistas.

Otro proyecto de investigacin es titulado La Construccin del Conocimiento Cientfico el nivel primario. Cuya directora es la Lic. Nelly Mainero. La problemtica educativa que investiga la autora, es como se produce el conocimiento cientfico y qu correlatos puede extraerse para la construccin del conocimientos por partes de los alumnos. Desde una concepcin constructivista del aprendizaje intentan determinar los factores que inciden en este proceso y los modos de orientarlo para que resulten significativos y tiendan al cambio conceptual, metodolgico y actitudinal.

Los logros que se han obtenido son: configurar un marco terico y a travs de entrevista, anlisis y reflexin sobre la prctica docente, anlisis de producciones de los alumnos, trabajos de tesis, etc. El algoritmo como complemento importante en la utilizacin del video en la clase de fsica.

Una investigacin realizada por los Licenciados Mujica y Otros (2008), la cual busca un mtodo que garantice en mayor medida la comprensin de los alumnos, que reciben la asignatura, haciendo uso de este medio, en este trabajo la presencia del profesor como gua instituible del procesos docente, es factor determinante y garantiza que el carcter unidireccional del medio sea mnimo, que el estudiante sea un participante activo en la clase y que su posicin de simple espectador, sea transformada en una posicin de ente que analiza, intercambia e interacta en el proceso.

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Braslavsky, C. (2001), entiende por competencias, habilidades vinculadas con el desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en accin, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construccin de competencias supone la articulacin entre la apropiacin del saber y el desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagoga se ha preocupado, dice esta investigadora, ms de los conocimientos entendidos como informacin o conceptos, que del desarrollo de los procedimientos intelectuales para operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos.

En palabras de Braslavsky, C. (2001),

las estrategias educativas que procuran

impartir las habilidades para la vida constituyen una importante metodologa para promover la insercin a la sociedad de los jvenes como ciudadanos activos y constructivos. Es por esto que en las agendas educativas de todos los currculos y del de educacin cientfica en particular se debe procurar trabajar las habilidades mencionadas para que los aprendizajes se transformen en capacidad para tomar decisiones, para resolver problemas, para pensar creativa y crticamente, para comunicarse con eficiencia, para establecer y mantener relaciones interpersonales.

El objetivo primordial de la educacin cientfica es formar a los alumnos -futuros ciudadanos y ciudadanas- para que me sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos desde una postura de respeto por los dems, por el entorno y por las futuras generaciones que debern vivir en el mismo. Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano.

Lo que se est sugiriendo para lograr los objetivos propuestos es un cambio de visin en el enfoque de la educacin cientfica. La educacin cientfica debe 16

encararse no slo como una educacin en ciencias sino y adems como una educacin por las ciencias, a travs de las ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visin debe ejercer un rol de catalizador sobre el cambio social, debe estar basada en los valores ms importantes y compartidos por la humanidad y en la manera como percibimos nuestras relaciones con los dems y con el medio natural y fsico. Una educacin cientfica por las ciencias, a travs de las ciencias y sobre las ciencias implica un enfoque basado en las caractersticas de la actividad cientfica, ya que la misma ofrece oportunidades para plantear problemas, formular ideas y explicaciones, tomar decisiones que permitan ir avanzando, hacer, fomentar la curiosidad, reflexionar, cuestionar y cuestionarse, interactuar con los dems en un trabajo colectivo, basado en el dilogo y en la argumentacin, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de un bien comn.

Se puede afirmar, adems, que a partir de una enseanza de las ciencias que adopte esta visin se favorece y estimula la apropiacin de competencias en el manejo de las estrategias matemticas y en el uso y dominio del lenguaje. En este sentido, hay investigaciones en los ltimos aos que sealan cmo la enseanza de las ciencias en los nios de edades muy tempranas favorece el aprendizaje de la lengua materna, lo que, como sabemos, incide en el desarrollo del pensamiento, en el autoconocimiento y en el desarrollo de la identidad.

Lo antes expuesto conduce a la necesidad de replantear "los qu y los cmo" de una nueva ciencia escolar, redefiniendo el qu se ensea, cmo se ensea y cmo se evala. Las posibles respuestas a estas ya viejas pero cada vez ms vigentes preguntas deberan estar estructuradas alrededor de ejes que tengan que ver con:

El saber, en el sentido de comprender conceptos bsicos de la ciencia y su 17

utilidad; explicar fenmenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial

relevancia para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes.

El saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolucin

de situaciones problemticas, haciendo especial hincapi en el reconocimiento de las mismas, ser capaces de buscar informacin en distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades.

El saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia

para el cambio de las condiciones de vida de las personas, valorado particularmente el aporte de la cultura cientfica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en el desarrollo de una sociedad que est cada vez ms influenciada por las manifestaciones de la ciencia y la tecnologa.

El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades

para trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada uno es en beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones, puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal pero tambin saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinin fundamentada sobre temas de inters comn; ser sensibles a los problemas de su entorno prximo para poder serlo a posteriori de los de la sociedad y comprometerse en la medida de sus posibilidades a trabajar solidariamente en su superacin, beneficiarse de posturas ticas que le den un marco para actuar e interactuar con sus pares, con los dems y con su entorno.

Ahora bien en cuanto a los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deben promover en todos los alumnos y alumnas:

El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento. El manejo de una cultura cientfica que les sea til para su vida, que les

permita interpretar algunos de los fenmenos cotidianos, desarrollarse como 18

personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y crticos.

La aplicacin de estrategias y competencias para la resolucin de situaciones

problemticas.

El desarrollo de capacidades de valoracin de la ciencia que les permita

reconocerla como una empresa humana en continua construccin, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, poltico, econmico e histrico que condiciona su evolucin.

El desarrollo de habilidades que les permita valorarse a s mismos, a los

dems y al entorno en el que viven en un marco de valores. La tolerancia, el respeto y los valores sociales se pueden aprender en la medida en que se convive con otros, se trabaja con ellos, se escucha sus visiones diferentes de la realidad y de los hechos.

En este sentido, el trabajo en equipos que se da naturalmente en las aulas de ciencia y tecnologa son mbitos privilegiados para estos aprendizajes.

El respeto por el entorno es posible nicamente si se trabajan los temas que inmediata del alumno, los dilemas que deben

preocupan a la comunidad

resolverse cotidianamente y se les da oportunidad para apropiarse de las estrategias adecuadas para enfrentarlos desde una postura de respeto. En este sentido es clave poder generar comunidades educativas con un compromiso moral, en las que la participacin, el respeto mutuo, la solidaridad sean los principios que orienten la toma de decisiones sobre temas vinculados a la ciencia y la tecnologa. Desarrollar el pensamiento lgico. En la evaluacin se pretende constatar si los estudiantes siguen un esquema lgico de pensamiento cuando se les solicita, por ejemplo, saber orientarse frente a una situacin problemtica, construir una explicacin para un determinado fenmeno observable, relacionar fenmenos 19

fsicos

similares

que

se

producen

en

situaciones

diferentes,

detectar

incongruencias, establecer regularidades, entre otras.

Adquirir esquemas de pensamiento, de mayor poder explicativo que los

cotidianos, para explicar los fenmenos naturales. En este caso, desde el marco terico de los autores mencionados, se evalan ciertas capacidades como por ejemplo: presentar las teoras en el contexto de la resolucin de problemas concretos y con la posibilidad de poder aplicarlas en situaciones prcticas inmediatas, constatar si los estudiantes han ampliado los esquemas de pensamiento causal simple cotidiano para explicar los fenmenos naturales utilizando las relaciones de causalidad mltiple o el efecto de la interaccin causal, las ideas de conservacin y equilibrio, entre otras.

Lograr una alfabetizacin cientfica que permita la interpretacin de los

fenmenos naturales. Se considerar en este sentido la capacidad de los alumnos para comprender, entre otras, las caractersticas de los recursos naturales como el aire, el agua, las fuentes de energa, las rocas y el suelo, destacando su inters y la necesidad de racionalizar su uso y conservarlos en buenas condiciones, etc.

Aplicar estrategias y tcnicas para la resolucin de problemas cientficos, ms

rigurosas y sistemticas que las que se emplean para resolver situaciones cotidianas. Aqu se hace referencia al desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes abordar la resolucin de problemas cientficos de forma ms precisa, minuciosa y organizada que la que se emplea normalmente para solucionar y tomar decisiones sobre las mltiples situaciones que diariamente se presentan en la vida.

En la evaluacin se pretende constatar en esta lnea la identificacin y

delimitacin de los problemas, la emisin de hiptesis razonables, la bsqueda e interpretacin de informacin en diferentes fuentes presentada a travs de diversos sistemas de notacin, as como la recogida de datos mediante la observacin cualitativa y cuantitativa, o la deteccin de regularidades. 20

2.2.- Bases Tericas Los fundamentos tericos de la investigacin se explican y analizan de la siguiente manera: Estrategias Segn Monereo. C (2008), se define como "un conjunto planificado de acciones y tcnicas que conducen a la consecucin de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo". Se plantea que las estrategias de aprendizaje suponen procesos de toma de decisiones conscientes o intencionales en los cuales los alumnos eligen y recuperan de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.

El concepto propuesto es reformulado posteriormente por el propio autor al plantear que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisin, consciente e intencional, que consisten en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para cumplimentar un determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones de la situacin educativa en que se produce la accin.

Cabe resaltar que las Estrategias Educativas. Segn Blanco (2000), "Son un sistema de influencias constituidas por un conjunto de principios, objetivos,

21

actividades, acciones, mtodos y tcnicas que logran el desarrollo de la personalidad de los educandos". (p 25) Para el autor, el objeto de las estrategias se refiere a aspectos esenciales de la formacin del personal, stos no pueden quedar a la espontaneidad ni como letra muerta en el plan de estudios. Ellas requieren una instrumentacin a cargo de la direccin docente de la escuela, debido al nivel en que estn situadas y al carcter multidisciplinario que exigen. Al respecto recomienda que una vez que se cuente con una conceptualizacin terica y las vas para ponerla en prctica, es imprescindible organizar un conjunto de actividades que prepare a los educadores. Esto puede ser en cursos, conferencias, talleres o encuentros en los que la persona que se ha dedicado a sta estrategia capacite al resto de los educadores y dirija desde el punto de vista terico y metodolgico la formacin de ese aspecto en los educandos. Eso no basta, los dirigentes docentes a su nivel deben realizar actividades metodolgicas que contribuyan a ponerlas en prctica en las diferentes disciplinas; deben propiciar intercambios o eventos donde se expongan las mejores acciones pedaggicas que se hayan realizado; elaborar artculos donde se refleje la aplicacin de las mismas. Esto significa que deben estar en el centro de atencin de los dirigentes docentes. Las estrategias metodolgicas actuales se basan en principios psicopedaggicos que refleja las cuestiones que se plantea el docente durante el proceso educativo. Poniendo de manifiesto que el efecto del acto pedaggico sobre el estudiante esta condicionado por las capacidades cognitivas del mismo. Es por ello que la planificacin debe ajustarse con las estrategias metodolgicas y en consecuencia nivelarse con el esquema intelectual de los estudiantes.

Relacin de las estrategias metodolgicas con el aprendizaje significativo.

22

Algunos docentes no revisan el nivel epistemolgico, ni actualizan el conocimiento de saberes que van a desarrollar en clases, en cambio utilizan proyectos de aprendizajes y estrategias metodolgicas que fueron impartidas en aos anteriores. Esto da pie a inferir que no se obtienen aprendizajes valederos, ya que cada grupo varia anualmente, y dentro de su dinmica interna tambin existen variaciones dadas por la motivacin o por la influencia de factores externos al proceso educativo.

Relacionando lo anterior por David Ausubel, se observa que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no solo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, as como su grado de estabilidad. Los principios de aprendizajes propuestos Ausubel, ofrece el marco para el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, este "yo no se" se vera como una labor que debe desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume ste hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este; el factor ms importante que influya en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Ausubel (1984). 23

Tcnicas Didcticas en Funcin de las Estrategias Educativas

La tcnica, es el seguimiento de una serie de reglas mediante las que se consigue un fin, se relacionan con las estrategias educativas en el aspecto que les permiten a estas definir los lineamientos generales y/o especficos en la consecucin del objeto educativo. Los docentes estn conscientes de que, en su labor diaria, tienen que emplear tcnicas diferentes para mantener tanto la motivacin como el inters de sus estudiantes. Las estrategias metodolgicas hacen mencin a tcnicas didcticas concretadas empleadas por los docentes, y giran en torno a las tres funciones siguientes:

Las estrategias metodolgicas respecto a la organizacin de los contenidos. Las estrategias metodolgicas respecto a la exposicin de los contenidos. Las estrategias metodolgicas respecto a las actividades del alumno

Construccin del Conocimiento y del Aprendizaje Significativo

Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo:

Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una

jerarqua conceptual, situndose en la parte superior, los ms generales, inclusivos y pocos diferenciados.

Que se organice la enseanza respetando la estructura sicolgica del alumno,

es decir, sus conocimientos previos y su estilo de aprendizaje. 24

Que los alumnos estn motivados para aprender.

Que la metodologa utilizada en cada una de las estrategias didcticas diseadas por el grupo de trabajo es la del cambio conceptual, la cual persigue que los alumnos modifiquen sus ideas, insiste en la necesidad de que los profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan la creacin de conflictos cognitivos entre las ideas espontneas y las ideas cientficas.

La estrategia metodolgica en referencia tiene como punto de partida el constructivismo; teora del aprendizaje y la enseanza cuyo fundamento fisiolgico gira alrededor de que el conocimiento es producto de la creacin de la mente humana, contrariando la concepcin de los naturalistas que afirman que el conocimiento est en la naturaleza. Y que hay que "saber buscarlo". El constructivismo supone que el conocimiento est en la mente, en el interior del sujeto, lo que hay que posibilitar en su desarrollo.

La estrategia metodolgica derivada de esta teora, asigna un papel importante al educador, cuya funcin adems de organizador es la de mediador entre los conceptos de los estudiantes y las teoras elaboradas de los expertos. El profesor como mediador debe ser un constante generador de situaciones problemas o conflictos que posibiliten en el alumno el desequilibrio conceptual que lo "obliga" a reflexionar y a interesarse por una respuesta que satisfaga sus inquietudes internas.

La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos, es tambin cierto que la 25

psicologa no es la nica disciplina cientfica relacionada con la educacin. El fenmeno educativo, debido a su complejidad y multideterminacin, pude tambin explicarse e intervenirse en l desde otras ciencias humanas, sociales y educativas.

Al respecto podramos citar como ejemplo la perspectiva sociolgica y antropolgica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el anlisis epistemolgico de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en el conocimiento personal y escolar; la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin productora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar, el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin.

No obstante, y reconocido que debe matizarse de la forma debida la traduccin de las teoras y hallazgos de investigacin sicolgicas para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la sicologa educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que, sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la educacin en su quehacer. En este captulo se presentar algunos de los aportes ms recientes de la denominada concepcin constructiva al terreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa.

La concepcin constructiva del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, constituyen la convergencia de diversas aproximaciones sicolgicas a problemas como: El desarrollo sicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares.

26

 La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanzaaprendizaje. El planteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan aprender sobre contenidos significativos. Reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, efectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosa para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas.

La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

La revaloracin del papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitar del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presenta reguladamente el alumno.

La postura constructivista se alimenta de los aportes de diversas corrientes sicolgicas asociadas genricamente a la sicologa cognitiva: el enfoque sicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora de ausubeliana, de la asimilacin y el aprendizaje significativo y la sicologa sociocultural Vigoskiana. Tambin se consideran algunas teoras instruccionales entre otras, a pesar de que sus autores se sitan en encuadres tericos distintos, pues comparten el principio de la 27

importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, el punto de partida de este trabajo.

Tipos y situaciones del aprendizaje escolar

De acuerdo con Ausubel, es necesario diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

La que se refiere el modo en que se adquiere el conocimiento. La relativa a la forma en el que el conocimiento es subsecuentemente

incorporado a la estructura del conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensin, encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepcin y descubrimiento. En la segunda dimensin encontramos dos modalidades por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: Aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa o por descubrimiento significativo.

No obstante, esa situaciones no deben pensarse como comportamiento estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la actividad docente y los planteamientos de enseanza, primera dimensin: como se provee al alumno de los contenidos escolares, y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz, segunda dimensin: cmo elabora reconstruye la informacin.

28

Estrategias de enseanzas para el aprendizaje significativo: Fundamentos, Adquisicin, y Modelos de intervencin

Una estrategia de aprendizajes un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas Daz, B., y Otros, (2002); Hernndez, (2004). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se seleccionan, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan.

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos anteriormente y que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea, el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, un adulto, siempre que se le mande a aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.

La ejecucin de la estrategia de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimientos que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje Brown, (2005); y Flavell y Wellman, (2007). Por ejemplo: "conocimiento estratgico. Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategia de aprendizaje".

Acerca del Rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje 29

Aunque son innegables los caracteres individual y endgeno del aprendizaje escolar, este no solo se compone de representaciones personales, sino que se sita as mismo en el plano de la actividad social y de experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye en conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural y particular. En el mbito de la institucin educativa, esos otros son, innegablemente, el docente y los compaeros de aula. En este primer captulo revisaremos, la importancia e influencia que tiene el aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente.

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le ha asignado diversos roles, el de trasmisor de conocimiento, el de animador, el de supervisor y gua del proceso de aprendizaje e incluso el de investigador educativo. A lo largo de este trabajo sostendremos que la funcin del maestro no debe reducirse ni a la de simple transmisor de informacin ni la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concentrarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por si solo manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Antes bien, "el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.".

En opinin de Maruny (2005),

expone ensear no es solo proporcionar

informacin, sino a ayudar a aprender, y apara ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuales son las ideas previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnseco y extrnseco que los anima o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema. La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relacin con el alumno y los alumnos entre s forme parte de la docencia misma (p.6).

30

La metfora del andamiaje (Scaffolding) propuesta por Brunner en los setenta nos permite explicar la funcin tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones del enseante debe mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera que, mientras ms dificultades tenga el aprendiz de lograr el objetivo educativo planteado, mas directivas deben ser las intervenciones del enseante, y viceversa. Pero la administracin y ajuste de la ayuda pedaggica de parte del docente no es sencilla, no es solo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su calificacin. En ocasiones podr apoyar los procesos de atencin o de memoria del alumno, en otros intervendr en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducir en el alumno, la realizacin de estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la informacin.

Para que el ajuste de ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se presente dos caractersticas, Onrubia, (2003): a) b) Que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno. Que provoque desafos y retos viables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de los alumnos.

Es necesario acotar, que no se puede proporcionar l mismo tipo de ayuda ni proceder de manera homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que en una misma intervencin del profesor pueden ajustarse como ayuda en unos casos y otras no. Es por ello que Onrubia (ob. cit), propone como eje central de la tarea docente una actuacin diversificada y prctica, que se acompae de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula a la vez que se apoya de una planificacin cuidadosa de la enseanza. La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad 31

mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia.

En una lnea de pensamientos similar Gil, G., y Martnez T. (2001). Considera que la actividad docente y los proceso mismos de formacin del profesorado, deben plantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador, que trascienda el anlisis crtico terico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformacin positiva de la actividad docente. (P.3). De all que el hilo conductor de este proceso de cambio didctico es la problemtica que genera la prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la docencia, siendo fieles a los postulados constructivistas la utilizacin de problemas y situaciones problemtica que enfrenta el docente son la plataforma para construir el conocimiento didctico integrador al que hizo referencia antes. En su propuesta de formacin para docente de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta Qu conocimiento deben tener los profesores y que deben hacer?, a la cual responde con los siguientes planteamientos didcticos:

Conocer la materia que han de ensear. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual. Saber preparar actividades. Saber dirigir las actividades de los alumnos. Saber evaluar. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.

32

Desde una aproximacin constructivista, la formacin docente no se puede enfocar en un plano individual, porque esto no permite superar la imagen espontnea y simplista de la enseanza que errneamente tuvo antes. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo; con un mnimo de profundidad en torno a los problemas educativos planteados, congruente con os resultados de la investigacin educativa, donde colabores, especialista en la materia y en proceso sicolgicos psicosociolgicos. Dicho equipo de trabajo requiere integrar en su labor tres dimensiones como espacio de referencia inmediato y soporte del saber didctico:

Naturaleza y Caracterstica de la materia que ha de ensearse: estructura

interna coordenadas metodolgicas, epistemolgicas y conceptuales.

Proceso enseanza-aprendizaje procesos implicados en la apropiacin o

asimilacin del conocimiento por parte de los alumnos y en la ayuda pedaggica que se le presta.

Prctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia analizada de

una forma crtica. De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los formadores de docentes es tambin el proporcionar a los estudiantes, el ajuste de la ayuda pedaggica, de tal suerte que, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes par solucin de los problemas de su propia prctica.

Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices exitosos, as como pensadores crticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto ser posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el alumno lo permite. De acuerdo con Belmont (2003), uno de los roles ms importantes que cumple el docente es favorecer en la educacin el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategia cognitivas a travs de situaciones de experiencias interpersonal instruccional. 33

De acuerdo con Rogoff y Gardner (2004), el mecanismo mediante el cual dicha estrategia pasan del control del docente al del alumno es complejo, y est determinado por la influencias sociales, el perodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta ptica, el mecanismo central a travs del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama transferencia de responsabilidad. Esto se refiere al nivel de responsabilidad empeado en lograr una meta o propsito, que, en un inicio, reside totalmente en el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que este logra un dominio pleno e independiente. El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona de desarrollo prximo, concepto muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. Zona d desarrollo Prximo (ZDP) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra que el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.

De esta manera, el proceso de formacin de un docente se requiere habitarlo en el manejo de una serie de estrategia de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de manejo de grupo, flexible y adaptable a las diferencias de los alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (a travs de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin), la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin que se busca. Por esto, puede prescribirse desde afuera de enseanza que debe seguir el profesor: no hay una va nica para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y caracterstica de su clase, decida que es conveniente hacer en cada caso, considerando:

Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos. 34

La tarea de aprendizaje a realizar. Los contenidos y materiales de estudios. Las intencionalidades u objetivos perseguidos. La infraestructura y facilidades existentes. El sentido de la actividad educativa y formacin real en la formacin del

alumno.

De acuerdo con Coll, (2004), (p. 450). "el profesor grada la dificultad de tarea y proporcionar al alumno los apoyos esenciales para afrontarlas, pero esto solo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin". Esto significa que en la interaccin educativa no hay solo una sola asistencia del profesor al alumno, sino que docentes y alumnos gestionen de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada.

Siguiendo a Rogoff (2004), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza-aprendizaje, en las que se dan un proceso de participacin guiada con la intervencin del profesor:

Se proporciona al alumno un puente entre la informacin disponible (sus

conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.

Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la

realizacin de la tarea.

Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor

hacia el alumno.

Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno. 35

Aparecen de manera explcita las formas de interaccin habituales entre

docentes/adultos y alumnos/ menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea el profesor como tutor del proceso.

De acuerdo a lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente una formacin que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a estos, sino que tambin incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la generar alternativas de trabajos efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformara un programa d formacin docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los siguientes:

El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptual sobre

los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilita la adquisicin de un aprendizaje significativo.

El de la reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente, con la intencin

de proporcionarles instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto en el mbito de la organizacin escolar y curricular, como en un contexto del aula.

El que conduce a la generacin de prctica alternativas innovadoras a su labor

docente, que le permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos.

La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: Conceptual,

reflexivo y prctico.

En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios derivados de la sicologa cognitiva y del enfoque constructivista susceptibles de ser aplicados en su clase. No obstante, estos elementos deben ser objeto de anlisis crtico por parte del profesor y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseanza particulares que enfrenta.

36

En las secciones subsecuentes se ofrecern algunos fundamentos conceptuales y preceptivos que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instruccin para el aprendizaje a partir de textos, as como algunas ideas para la evaluacin del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de corporacin. Sin embargo, sabemos de sobra que la temtica propuesta no agota las necesidades de formacin del docente o de otros profesionales de la educacin, ni sus posibilidades de intervencin educativa.

Representacin y pensamiento didctico del docente: su influencia en el aprendizaje Antes ya se mencion la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontneo o representacin que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real en su prctica como enseante. "En esta parte nuestra intencin es destacar la repercusin que tiene en el desarrollo de todo acto educativo la representaciones mutuas y los procesos de pensamientos de docentes y alumnos".

No obstante, comprender por qu el profesor y los estudiantes interactan de una manera indeterminada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, se ha de entender no solo sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin la cognicin asociadas los mismos.

Se puede afirmar que un principio que presenta las relaciones interpersonales es que las representaciones que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace, pero que tambin puede modificar el 37

comportamiento en la direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin , la cual no se reduce a una seleccin y categorizacin de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas.

Algunas preguntas cruciales en este sentido son Cmo concibe el docente el conocimiento que ensea? Qu papel se concede as mismo en relacin con la experiencia del que aprende? Cmo se presenta al alumno, que recursos le concede y que litaciones ha identificado en l? Cmo organiza y trasmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico? Hace ajustes a la ayuda pedaggica que presenta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del contexto? Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes? Cmo cuantifica y cualifica la posesin y significatividad del conocimiento en sus alumnos?

En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor que se han aglutinado en el trmino genrico de "pensamiento del profesor". Clark y Peterson, (2000). En realidad recoge conceptos y metodologas diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del profesorado. As, a los procesos implicados se le ha denominado "creencias", "conocimiento prctico" "pensamiento prctico", "modelo o estilo e enseanza", "teora implcita", entre otros trminos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan la tesis de que el conocimiento didctico del profesor, es slo d naturaleza tcnica o practica. Ms bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de enseanza, es de ndole experiencial, y constituye una sntesis dinmica de experiencias biogrficas constructivas que activan por demandas de sistemas cognitivo y estn en funcin de los contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela. 38

Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean aun ms interrogantes que respuestas. "En diversas investigaciones se ha encontrado que los profesores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe en los esquemas de formacin y en la planificacin del currculum", la mayora de los profesores estudiados no orientan o guan su trabajo en funcin de unos objetivos especficos, sino mas bien en funcin del contenido que se ensea y el lugar donde la tarea docente se realizar. Por lo tanto, su unidad de planificacin es actividad y no el objetivo.

As como las pre concepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida del proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo de sentido comn.

Ahora bien en este trabajo mantiene que el conocimiento del pensamiento didctico del profesor es el elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms, algunos autores: Gil, C., y Martnez, T., (2001), lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un programa de formacin de profesores, puesto que:

Los profesores tiene ideas, comportamientos u actitudes a lo que se debe

conectar cualquier actividad de formacin.

Un buen nmero dichas creencias y comportamientos sobre las enseanzas

son acrticos, y conforman una "Docencia de sentido comn", que al presentar una resistencia fuerte al cambio se convierte en in obstculo para renovar la enseanza.

39

Dicha problemtica es slo superable, como sostendremos mas adelante, si se

realiza un trabajo docente, colectivo, reflexivo e innovador.

La existencia y la relevancia del pensamiento y comportamiento espontneo del docente del docente de ciencias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura sicolgica y esta es una cuestin que ha solo tratada como autores tan importante como Piaget, Ausubel, Driver Shuell, Hewson, Resnich, Novak, Gil. Entre otros. Algunas de las ideas espontneas del docente del sentido comn revisten inters son:

"Los docentes tiene una visin simplista de los que es la ciencia y el trabajo

cientfico."

Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento

cientfico a causas externas, ignorando su propio papel.

Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a los sumo,

algunas destrezas, y olviden aspectos histricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no ha profundizar en los temas.

Consideran que es algo "Natural" el fracaso de los estudiantes en las materias

cientficas por un visn fijo o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extraccin social.

Paradjicamente, tiene la idea de que ensear es fcil, cuestin de

personalidad, de sentido comn o d encontrar la recta adecuada y son poco consciente de las necesidades de un buen conocimiento como se aprende.

Un tema polmico ubicado en este mbito es el de la representacin mutua

profesor-alumno y sus eventuales repercusiones n el proceso d enseanzaaprendizaje. El estudio de la llamada profeca de auto cumplimiento o "efecto Pigmalin, han puesto d manifiesto que las expectativas de los profesores sobre el

40

rendimiento de los alumnos pueden afectar de manera significativa (Positiva o negativa) el rendimiento acadmico de stos".

Aunque este efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y mltiples variables mediadoras, mientras ms motivos, inteligentes, atentos, autnomo.

Perciben los profesores a los alumnos, mas esperan de su rendimiento, y en consecuencia su atencin como docentes se orientar a seguir resultados acadmicos ms positivos; as la situacin inversa es factible. En estos trabajos se puso en claro que entran en juego, percepciones de extraccin social, inteligencia, apariencia fsica, y gnero en la representacin que se forma el docente, y en estrecha relacin con esta, las expectativas del logro acadmico depositada en el estudiante.

El gran reto actual es como inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas en su prctica profesional. Esto nos introduce al problema de la formacin del docente.

El Aprendizaje

Es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. 41

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interviene la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudio empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos.

Relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados

Podemos definir el aprendizaje como un proceso que implica un cambio duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia "En esta definicin, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia, por ejemplo: observando a otras personas.

De all que se debe indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por 42

lo tanto, al referirnos al aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes Schunk, (1991).

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.

El aprendizaje humano consiste adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta.

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.

Proceso de Aprendizaje 43

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional.

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin

motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere

determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, selecciona.), repetitivas (recitar, copiar.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos.

Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al

mismo tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es 44

decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin

semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales: los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales.

La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a

partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.

Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos

asociados que se hayan elaborado.

La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su

concurso las preguntas y problemas que se plateen.

Teoras de Aprendizaje 45

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: Conductismo: Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.

Skinner (Condicionamiento operante hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la

informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por

descubrimiento, desarrollada por J. Brunner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje

debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Brunner, defiende el aprendizaje por recepcin 46

donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las

teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un

desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar".

Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera

tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado la sociedad.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George

Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. 47

Dificultades del Aprendizaje

Se engloban en la denominacin de sujetos afectados por dificultades del aprendizaje todos aquellos escolares que, sin tener una inteligencia inferior a la media, discapacidad, falta de motivacin, dficit sensorial o pertenencia a minoras tnicas o culturales, presentan resultados curriculares inferiores a la media, siendo destacado su retraso y dificultad en alguno de los aprendizajes instrumentales: lectura, escritura o clculo. Se cree que esto se debe a trastornos en el sistema nervioso central. Las dificultades en el aprendizaje pueden ser temporales o permanentes.

El diagnstico psicopedaggico, en el contexto de la Educacin, es un juicio sinttico del aprendiz que requiere tratamiento didctico para el mantenimiento y mejora de su capacidad de aprendizaje y desarrollo mental. Su objetivo es identificar si el educando presenta necesidades educativas especiales.

Tal diagnstico implica tres fases:

La apreciacin del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.

La identificacin de los factores que pueden interferir el ptimo desarrollo individual de los escolares, en la situacin de aprendizaje.

La adaptacin de los diversos aspectos de la situacin de aprendizaje, a las necesidades y caractersticas del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado.

Signos 48

Los maestros de la educacin bsica que identifican dificultades en la caligrafa, marcada disortografa, pobreza de vocabulario, falta de expresin oral o escrita, lectura mecnica defectuosa o escasa comprensin lectora se preguntan si estos nios estn presentando dislexia.

Para el caso de la discalculia se observan dificultades:

En el aprendizaje de las nociones bsicas de clasificacin, correspondencia,

equivalencia, nmero natural, conservacin, reversibilidad.

Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensin de la

serie numrica.

Errores en las operaciones, con nmeros naturales, fraccionarios o decimales,

no imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su significado.

Se habla de dislalia funcional cuando hay alteracin en la articulacin de la palabra, debido a una mala coordinacin de los movimientos necesarios para la articulacin de ciertos fonemas.

Tipos de Aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

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Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma

pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin

comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus

conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje por reforzamiento

Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologa se conoce como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si slo es suficiente para determinar el comportamiento.

Funcin de reforzamiento Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del ambiente o par estado, accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a 50

largo plazo. De esta forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la funcin es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa muy baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una funcin de reforzamiento por lo general es estocstica.es un fortalecimiento del se humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura.

Funcin de la Evaluacin

Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podra conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin de valuacin, aunque los algoritmos genticos, la programacin gentica, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el espacio de polticas. Observen que en stos mtodos evolutivos operan bajo un concepto diferente de interaccin dado por el valor de adaptacin.

Modelo del ambiente

Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera predecir el estado resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de accin que involucra 51

situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la antiplanificacin. Ahora es claro que los mtodos RL estn estrechamente relacionados a los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin deliberativa.

Aprendizaje por observacin

Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:

Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos

caractersticos de conducta.

Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del

observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso.

Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias

son positivas, reproduce la conducta.

Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la

aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.

Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. 52

Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se

presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

Estilo de Aprendizaje Es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos estilos de aprendizaje.

Componentes Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes que se suelen citar como parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo, entre los que han suscitado ms unanimidad nos encontramos:

Condiciones fisicoambientales: luz, temperatura, sonido. Preferencias de contenidos, reas y actividades, por parte del alumno. Tipo de agrupamiento: se refiere a si el alumno trabaja mejor individualmente,

en pequeo grupo, dentro de un grupo clase, etc.

Estrategias empleadas en la resolucin de problemas por parte del alumno. 53

Motivacin: qu tipo de trabajos le motivan ms, niveles de dificultad

adecuados, a quin atribuye fracasos y xitos.

A su vez son factores que determinan los niveles de aprendizaje de los estudiantes en general.

Dimensiones de Desarrollo del Nio de Preescolar

En el nivel de preescolar se tienen en cuenta las dimensiones para la formacin integral del nio, las cuales hacen un aporte al logro de los objetivos comunes a todos los niveles.

Son siete las dimensiones que se trabajan el nivel de preescolar:

Dimensin Socio-Afectiva Dimensin Corporal Dimensin Comunicativa Dimensin Cognitiva Dimensin Esttica Dimensin Espiritual Dimensin tica

El aporte que realiza el preescolar para lograr los objetivos comunes a todos los niveles, est orientado a rescatar los juegos, las rondas, retahlas, trabalenguas,

54

adivinanzas y canciones tradicionales de la regin que propicien el desarrollo socio afectivo y psicomotor del nio, de modo que pueda articular escuela y vida, prctica y teora, conocimiento y trabajo, basado en la filosofa de todas las facetas de la personalidad del nio, social, intelectual, espiritual, fsico y emotivo, todas se hayan interrelacionadas. Se aprovechan los momentos de enseanza, en un ambiente relajado, no estructurado y conducente a un aprendizaje eficaz para la formacin de la personalidad del nio, con una educacin por procesos, fundamentada en la formacin de valores humanos. El aporte de las dimensiones al logro de objetivos especficos en la educacin preescolar, se basa en un principio general la Integralidad, que considera al nio como ser nico y social, en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, tnico y cultural.

Integridad, implica que toda accin, estrategia o actividad educativa en el preescolar, debe integrar las diferentes dimensiones del desarrollo (socio-afectivo, corporal, cognitivo, comunicativo, esttico, corporal y tico), propiciando tambin El Trabajo de Equipo como espacio para la aceptacin de s mismo y del otro en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales.

Para tener una mayor comprensin del nio, se hace necesario la comprensin de sus dimensiones de desarrollo, ya que el desarrollo encuentra su origen y posibilidad en los espacios de interaccin de la vida cotidiana, donde sin duda se conjugan ,la individualidad y la sociabilidad del sujeto, su dimensin biolgica y su dimensin social, los cuales son constituidos en procesos ,que le permitan a los nios, ir creando su propio esquema de convicciones morales y de forma de relacionarse con los dems, teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje. 55

Desde las aulas de clase se les est preparando a los nios para tomar parte de un mundo que necesita honestidad, dignidad, valores y donde el estudiante entienda y aprenda, cmo debe tratar a los dems, para que de ese mismo modo lo traten a l y que entiendan que los dems somos nosotros mismos, nuestro propio mundo.

Dimensiones del desarrollo

El desarrollo integral del nio, abarca caractersticas psicolgicas, afectivo sociales, lgico-matemticas y psicomotrices; para facilitar la comprensin y la explicacin del nio como un ser en desarrollo el programa de educacin preescolar (PEP 92"), distingue cuatro dimensiones: intelectual, fsica, social y afectiva.

Dimensin Intelectual

Se refiere al descubrimiento de cualidades y propiedades fsicas que el nio

encuentra en relacin a objetos, personas, fenmenos y situaciones de su entorno, las que posteriormente representa con ayuda de los smbolos, este aspecto est integrado por los de la: funcin simblica que consiste en la posibilidad de representar objetos o acontecimientos en ausencia de ellos. Piaget (1984) considera la imitacin, juego simblico, dibujo, pensamiento y lenguaje, manifestados por el nio, como expresiones de esa representacin.

Otro aspecto es el de construcciones de relaciones lgicas, proceso a travs

del cual a nivel intelectual se establecen las relaciones que facilitan el acceso o representaciones objetivas, ordenadas y coordinadas con la realidad del nio en 56

donde se encuentran ubicadas, por un lado, las matemticas, agrupando la clasificacin que es una actividad mental para analizar propiedades de los objetos; los nios la realizan siguiendo algunos criterios como, tamao, forma, color, textura.

La seriacin, que es establecer diferencias entre objetos de una misma especie estableciendo relaciones de orden, en forma creciente o decreciente; puede ser tamao, grosor, textura o tonalidad, y la conservacin, que es una actividad mental para realizar abstraccin de relaciones de cantidad, que el nio concretiza a travs de acciones de comparacin y equivalencia entre conjuntos; el nio llega a la conclusin de que un conjunto tiene ms, menos o igual elementos. Entre los cuantificadores que el nio puede usar, se encuentran: ms, ms que, muchos-pocos, menos-que, tantos como, igual que, nada vaco cero.

Y por otro lado el lenguaje, tanto escrito, que se reconstruye a partir de la

elaboracin de hiptesis que se ensayan y se ponen a prueba pasando por distintas etapas, como el oral, que se utiliza gradualmente para representar cosas y acontecimientos; organiza y desarrolla el pensamiento, permite expresar sentimientos y emociones.

El ltimo aspecto es la creatividad, como una forma original de resolver problemas y situaciones que se presentan, y de expresar en un estilo personal las impresiones sobre el medio natural y social.

Dimensin Social

57

Comprende la transmisin y acrecentamiento de la cultura del grupo al que se pertenece, a travs de la interrelacin con los integrantes del mismo, se refiere a aspectos como: la pertenencia al grupo, considerada como la posibilidad de intercambio de ideas, habilidades y esfuerzos para lograr una meta en comn; las costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad identificadas como prcticas que cada pueblo ha ido elaborando en su devenir histrico; los valores nacionales, identificando el fortalecimiento y preservacin de los valores ticos filosficos y educativos.

Dimensin Fsica

En esta dimensin se considera la adquisicin de nuevas experiencias que En esta dimensin se considera la adquisicin de nuevas experiencias que permiten al nio dominio y control sobre s mismo. Descubriendo las posibilidades de desplazamiento, integra aspectos como la integracin del esquema corporal, que es la capacidad que tiene el individuo para estructurar una imagen interior de s mismo; las relaciones espaciales, como la capacidad de ubicar objetos y personas con referencia a s mismo y a los dems as como ubicarse en el espacio; y, las relaciones temporales, como la capacidad para ubicar hechos en una sucesin de tiempo.

Dimensin Afectiva Las relaciones de afectos, se dan primeramente entre el nio sus padres, hermanos y familiares, despus con nios y adultos. En esta dimensin se agrupan: la identidad personal, entendida como el conocimiento de s mismo, de su aspecto fsico, capacidades de expresin, creacin y el reconocimiento de semejanzas y diferencias; la autonoma, bastarse a s mismo en la medida de sus posibilidades, la cooperacin y participacin como la posibilidad de intercambios de ideas, habilidades y esfuerzos 58

para lograr una meta en comn; la expresin de afectos; manifestacin de sentimientos y estados de nimo del nios.

Concepto de Habilidades para la Vida

Es extensa la literatura que trata de conceptualizar y definir qu entiende la comunidad cientfica por el trmino de habilidades para la vida, encontrndose que an no existe una aceptacin universalmente consensuada de una conceptualizacin o definicin. Lo que s es un consenso es su mbito de intervencin que es el aspecto socio afectivo de las personas.

El trmino de habilidades para la vida ha tenido una evolucin importante, desde trminos como asertividad, habilidades sociales, competencia psicosocial, competencia social entre otras. Uno de los trminos ms difundidos es el de habilidades sociales del cual se atribuye su origen a Salter, uno de los padres de la terapia de la conducta quien en su libro Conditioned Reflex Therapy (1949) describi seis tcnicas para aumentar la expresividad de las personas las cuales eran las siguientes: la expresin verbal y facial de las emociones, el empleo deliberado de la primera persona al hablar, el estar de acuerdo cuando se reciben alabanzas, el expresar desacuerdo y la improvisacin y actuacin espontneas.

En relacin al campo de intervencin de las habilidades para la vida, los comienzos de la investigacin provienen del campo de la terapia de la conducta y es a partir de los aos 90 que recin se dirigi al campo educativo. Por lo cual a partir de ese ao se le dio importancia al desarrollo de las habilidades para la vida en los colegios por ser espacios ideales de aprendizaje. Es de esta manera que desde hace ms de 16 aos hay una importante intervencin en el desarrollo de las habilidades 59

para la vida en la educacin formal, habindose logrado incluso su incorporacin en la curricular educativa de la educacin bsica como es el caso de Colombia.

Con la finalidad de conceptualizar el trmino de habilidades para la vida, efectuamos previamente una sistematizacin de las definiciones y conceptualizaciones sobre habilidades para la vida, correspondientes a cientficos, investigadores e instituciones especializadas en el tema, que a lo largo de los ltimos aos han desarrollo y que las recogemos para fines de anlisis: Las habilidades para la vida son destrezas para conducirse de cierta manera, de acuerdo con la motivacin individual y el campo de accin que tenga la persona, dentro de sus posibilidades sociales y culturales. Son un eslabn o "puente" entre los factores motivadores del conocimiento, las actitudes y los valores, y el comportamiento o estilo de vida saludable.

Las habilidades de la vida son capacidades para adaptarse y ejecutar un comportamiento positivo, que permitan a los individuos afrontar las demandas y desafos de la vida diaria. Las habilidades para la vida son innumerables, y la naturaleza y la definicin de ellas son probables diferenciar a travs de culturas y de contextos. Sin embargo, es necesario priorizar aquellas que influyan en el desarrollo y bienestar de los nios y los adolescentes.

Las habilidades para la vida promueven el desarrollo de factores de proteccin comunes a diversos problemas psicosociales y que facilitan a los estudiantes la tarea de enfrentar con xito las exigencias, demandas y desafos de la vida diaria; reconoce el rol de las competencias psicosociales tales como: la autoestima, la asertividad, las habilidades para la toma de decisiones, el pensamiento creativo crtico y reflexivo, el manejo de emociones y sentimientos, la comunicacin efectiva y la autonoma moral. 60

Las habilidades para la vida son el conjunto de habilidades que permiten a las personas actuar de manera competente y habilidosa en las distintas situaciones de la vida cotidiana y con su entorno, favoreciendo comportamientos saludables en las esferas fsica, psicolgica y social. Comprende tres categoras de habilidades: sociales, cognitivas y para el manejo de las emociones.

Las habilidades para la vida son habilidades personales, interpersonales, cognitivas y fsicas que permiten a las personas controlar y dirigir sus vidas, desarrollando la capacidad para vivir con su entorno y lograr que ste cambie. Como ejemplos de habilidades para la vida individuales se pueden citar la toma de decisiones y solucin de problemas, el pensamiento creativo y crtico, el conocimiento de s mismo y la empata, las habilidades de comunicacin y de relacin interpersonal y la capacidad para hacer frente a las emociones y manejar el estrs. Las habilidades para la vida son un enfoque que desarrolla destrezas para permitir que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Identifican tres clases de habilidades: 1) habilidades sociales o interpersonales incluyendo comunicacin, habilidades de rechazo, asertividad, agresividad y empata. 2) habilidades cognitivas incluyendo la toma de decisiones, el pensamiento crtico y la auto evaluacin. 3) habilidades para manejar emociones, incluyendo el estrs y aumento interno de un centro de control.

Teniendo en consideracin estas definiciones tanto de instituciones y diversos cientficos y especialistas sobre el tema de habilidades para la vida, la conclusin es 61

que no hacen sino constatar la falta de consenso y de clarificacin que dificulta a los profesionales del mbito social definir qu entendemos por habilidades para la vida, por lo cual al parecer podra resultar enriquecedor y clarificador, la reconstruccin de un cuadro explicativo y comprensivo de los aspectos ms significativos de la conceptualizacin de habilidades para la vida y que permitan orientar este trabajo de investigacin. En el cuadro explicativo sistematizamos los contenidos que comprenden las habilidades para la vida, las caractersticas principales de las habilidades para la vida y las consecuencias que generan el desarrollo de las habilidades para la vida en las personas.

Componentes de Habilidades para la Vida

Contenido
Autoestima Empata Toma de Decisiones Son

Caractersticas

Consecuencias

comportamientos Enfrentar con xito las exigencias, demandas y desafos de la vida diaria.

adquiridos y aprendidos

Comunicacin Efectiva

Centrado en el

mbito

Actuar competente.

de

manera

sociafectivo de la persona.

Desarrolla protectores

factores Adquirir aptitudes

62

necesarias Manejo de Emociones y Es Sentimientos Afectividad Pensamiento critico y reflexivo Autonoma Moral Relaciones Interpersonales Favorece comportamientos saludables en las esferas Resolver fsica, psicolgica y social. Creativo, una educacin

para

el

desarrollo humano. Comportamientos y estilos

sentimental. Desarrolla habilidades

de vida.

sociales, cognitivas y para Conseguir una mejor salud manejar las emociones. mental y una existencia mas feliz.

problemas

inmediatos de la situacin. Se da dentro de sus sociales y

Manejo de Tensiones y estrs Solucin de Problemas y Conflictos

posibilidades culturales.

Del resultado de este anlisis elaboramos el concepto de habilidades para la vida enmarcado al campo educativo: "Las habilidades para la vida son las capacidades y destrezas en el mbito socio afectivo de las personas, entre ellas habilidades sociales, cognitivas y de manejo de emociones, que les permiten enfrentar con xito las exigencias, demandas y desafos de la vida diaria, actuando competentemente y contribuyendo al desarrollo humano".

Este concepto integra todas las dimensiones que abarcan las habilidades para la vida, as como los objetivos que persigue y su mbito de intervencin.

Clasificacin de habilidades para la vida 63

Es importante tener en cuenta que existen una serie de clasificaciones de las habilidades para la vida. Una de estas clasificaciones establece tres grandes categoras que son las habilidades sociales o interpersonales, las habilidades cognitivas y las habilidades para el manejo de las emociones. Una caracterstica importante de esta clasificacin es que estas tres categoras se relacionan entre ellas e interactan. En esta investigacin analizamos cada una de estas categoras, donde se mencionan las habilidades especficas que corresponden a cada una de ellas:

Habilidades sociales o interpersonales

Las habilidades sociales son las destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. Implica un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas de los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.

Las habilidades sociales son aprendidas y facilitan la relacin con los otros y la reivindicacin de los propios derechos sin negar los derechos de los dems. El poseer estas habilidades evita tambin la ansiedad en situaciones difciles o novedosas. Adems facilitan la comunicacin emocional y la resolucin de problemas.

Tener habilidades sociales significa saber comportarse en el entorno en que vivimos y definir la forma en que nos comportamos y lo que decimos cuando estamos con los dems. Hay buenas maneras y malas maneras de hablarle a la gente y de 64

comportarnos con las personas. Al aprender las habilidades sociales aprendemos las buenas maneras de hacerlo. En el aspecto acadmico, familiar y comunitario es fundamental denotar buenas relaciones interpersonales que beneficiaran a una buena salud mental y fsica.

Las habilidades sociales o interpersonales son la comunicacin efectiva, la asertividad, las habilidades para negociacin/rechazo, confianza, cooperacin y empata.

Habilidades cognitivas

Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el estudiante integre la informacin adquirida a travs de los sentidos en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l. Formar y desarrollar estas habilidades en el estudiante es el objeto de la educacin y de programas educativos como el de habilidades para la vida. Es importante resaltar que el concepto de habilidad cognitiva enfatiza que el sujeto no slo adquiere los contenidos mismos sino que tambin aprende el proceso que us para hacerlo, es decir aprende no solamente lo que aprendi sino tambin cmo lo aprendi.

En las habilidades cognitivas el pensamiento humano no debe concebirse en forma reduccionista como la capacidad de almacenar la informacin, ignorndose su potencialidad de procesamiento y transformacin; la cognicin puede y debe cumplir ambas funciones, organizar y almacenar informacin y transformarla en la generacin de productos nuevos, y la educacin debe proveer los medios necesarios para el logro de estos propsitos.

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Las habilidades cognitivas son la solucin de problemas, la comprensin de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crtico, pensamiento creativo, autoconocimiento y autoevaluacin.

Habilidades para el manejo de las emociones Las emociones son los estados afectivos de mayor o menor intensidad y de corta duracin. Las emociones se manifiestan por una conmocin orgnica ms o menos visible, conmocin afectiva de carcter intenso. Las emociones son los estados anmicos que manifiestan una gran actividad orgnica y que se reflejan en los comportamientos externos e internos.

Asimismo las emociones son una combinacin compleja de aspectos fisiolgicos, sociales, y psicolgicos dentro de una misma situacin, como respuesta orgnica a la consecucin de un objetivo, de una necesidad o de una motivacin.

El manejo de las emociones genera mayor tolerancia ante las frustraciones y el control del enojo, menor intensidad de comportamientos agresivos o autodestructivos y ms sentimientos positivos y mejor manejo del estrs. En el manejo de las emociones tambin la auto motivacin se efecta con mayor responsabilidad, mayor capacidad de concentracin, menor impulsividad y mayor autocontrol. La empata se realiza con la mayor capacidad para aprender el punto de vista de otra persona.

En situaciones de relaciones interpersonales donde se realiza un adecuado manejo de las emociones se logra una mejor actitud pro social, mayor cooperacin, ayuda y actitud ms democrtica en el trato con los dems.

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Las habilidades del manejo de emociones son el manejo del estrs, las tensiones, la ira, el control y el monitoreo personal.

Como se menciona es muy importante desarrollar en las personas las habilidades sociales, las habilidades cognitivas y las habilidades relacionadas al manejo de las emociones, que todas ellas configuran las habilidades para la vida. En las situaciones cotidianas estas habilidades vienen interrelacionadas e interacta.

reas de Habilidades para la Vida

Se ha agrupado en cinco grandes reas las habilidades sociales, las habilidades cognitivas y las habilidades de manejo de emociones, teniendo en consideracin de que existen relaciones naturales entre ellas.

reas de las Habilidades para la Vida

reas 01 02 03 04 05 Conocimiento de s mismo. Comunicacin Efectiva. Toma de Decisiones Pensamiento Creativo Manejo de sentimientos y emociones Habilidades Empata Relaciones Interpersonales Solucin de problemas y conflictos. Pensamiento Critico Manejo de Tensiones y estrs

Fuente: Bravo 2003

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El desarrollo de estas diez habilidades para la vida requieren de programas integrales y que se ejecuten de manera progresiva y escalonada y el mbito educativo es el espacio ideal para as construir una sociedad desarrollada y sobre todo con valores.

Diez Habilidades para la Vida

En 1993 la Divisin de Salud Mental de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) lanz la Iniciativa Internacional para la Educacin en Habilidades para la Vida en las Escuelas (Life Skills Education in Schools). El propsito de esta actuacin era difundir mundialmente la enseanza de un grupo genrico de diez destrezas psicosociales, consideradas relevantes en la promocin de la competencia psicosocial de nias, nios y jvenes.

1. Autoconocimiento 2. Empata 3. Comunicacin asertiva 4. Relaciones interpersonales 5. Toma de decisiones

6. Solucin de problemas y conflictos 7. Pensamiento creativo 8. Pensamiento crtico 9. Manejo de emociones y sentimientos 10. Manejo de tensiones y estrs

Estas diez habilidades psicosociales no son materia nueva. En cierta forma son tan antiguas como la propia humanidad, porque todas tienen que ver con la manera en que manejamos las relaciones con nosotros mismos, con las dems personas y con el entorno social. Todas las personas de todas las edades las usan a diario .Y entonces, en qu consiste lo novedoso? Sobre todo, en que cada vez se reconoce ms la importancia de 68

incluirlas como parte de diversos programas educativos dirigidos a nios, nias y adolescentes. Tanto en la escuela como en otros escenarios de trabajo.

Aunque hay otras formas de clasificar las Habilidades para la Vida, la propuesta de la OMS ha logrado un reconocimiento amplio porque es bastante flexible y tiene aplicabilidad universal.

Herramientas para la participacin ciudadana

La educacin en Habilidades para la Vida es un modelo pedaggico til para intervenir en la vida personal y en la colectiva. Son herramientas psicosociales con potencial para fortalecer a las personas, aumentando su capacidad para vivir mejor y transformar las condiciones de desigualdad que hacen injusta la sociedad actual.

Los cambios a los que se han visto sometidas nuestras sociedades han motivado que en las legislaciones de muchos pases, se tracen nuevas lneas educativas para tratar de difundir en el alumnado la formacin en valores democrticos y la participacin democrtica.

Esta propuesta viene avalada por instituciones como UNESCO. En el informe que encarg a la Comisin Delors, "La educacin encierra un tesoro", propuso cuatro fines de la educacin incluyendo el "aprender a vivir juntos", desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, comprensin mutua y paz.

Promocin del Desarrollo Humano 69

Comprendemos el desarrollo humano desde una perspectiva humanstica, como el proceso de mejora de capacidades y libertades humanas que permiten a las personas vivir una vida que tienen razones para valorar. Aceptamos, adems, que el bienestar depende de la capacidad y opciones para actuar y luchar por objetivos que se valoran, y no slo de la cantidad de bienes que pueden consumirse. Vemos, por lo tanto, una relacin muy cercana entre Habilidades para la Vida y la promocin del desarrollo humano en su sentido ms amplio.

La educacin en Habilidades para la Vida contribuye al desarrollo de las capacidades humanas necesarias para vivir mejor la vida y para contribuir a la transformacin de la sociedad en que vivimos. Cuanta ms capacidad o competencia se tenga para actuar en el terreno psicosocial relaciones consigo mismo, con las dems personas y con el entorno social amplio, se tendrn ms opciones personales para conseguir objetivos de inters individual o social.

Cuando una persona es creativa y puede hacer una lectura crtica de la realidad, cuando sabe tomar decisiones, cuando puede comunicarse en forma asertiva y hacer respetar sus derechos, o cuando sabe afrontar problemas y conflictos, tiene una mayor capacidad para enfrentarse a los desafos de la vida diaria y lograr condiciones de bienestar para s misma y para los suyos.

Capacidades Humanas

El enfoque de educacin en Habilidades para la Vida tiene tambin su razn de ser en el mbito laboral, tanto desde una ptica productiva como de la salud. 70

Hace tiempo que han salido a la luz fenmenos como el acoso psicolgico en el trabajo (mobbing). Un fenmeno dinmico y jerrquico entre una persona acosada y un acosador, con consecuencias penosas desde el punto de vista de la salud y tambin desde el econmico (bajas laborales, abandono del trabajo, bajo rendimiento).

La educacin en Habilidades para la Vida tiene mucho que aportar ante fenmenos como el "mobbing". Una persona con una saludable autoestima y con unas destrezas psicosociales adecuadas, tendr la capacidad de enfrentarse a una situacin como esta, con el suficiente aplomo y asertividad; sin miedo, sabedor de que si no es en esa empresa, ser en otra donde encontrar su sitio para desarrollar sus capacidades.

De la misma manera, a una persona responsable de un equipo, con el suficiente desarrollo personal, con una cuidada empata, con las destrezas suficientes para darse cuenta de la relacin estrecha que le vincula al resto del equipo, ni se le pasar por la cabeza descalificar a las personas con que trabaja.

Desde un punto de vista productivo, las Habilidades para la Vida tienen un lugar especfico en el mundo de la empresa, como una estrategia para el aprendizaje de distintas competencias laborales:

Competencias Cognitivas, relacionadas con la solucin de problemas, la

creatividad, la toma de decisiones, la concentracin, el pensamiento crtico, autoevaluacin.

Competencias Emocionales, que permiten a la persona desarrollarse en su

medio laboral, la adaptacin al cambio, el manejo de situaciones crticas, control del estrs.

Competencias Interpersonales, como la comunicacin asertiva, 71

2.3.- Bases Legales

En las bases legales estn contenidos las normativas por la cual se rige el pas

y su sistema educativo.

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela

En el Artculo 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, la educacin contiene el basamento legal que se le otorga al Estado para que organice todo lo concerniente a la situacin educativa del venezolano y cmo la Comunidad Educativa forma parte de la Organizacin Escolar para mejorar y organizar el funcionamiento de dichas instituciones.

En tal sentido en cuanto a los fines, el Articulo 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela establece:

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"Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del estado es gratuita hasta el pre-grado universitario, a tal fin el Estado realizar una inversin prioritaria de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas (P.78).

Para lograr este propsito que postula el referido articulo, se hace necesario la participacin de una serie de entes, entre ellos muy esencialmente la escuela y la comunidad en una visin descentralizada y gerencial de la educacin como factor de desarrollo nacional.

En cuanto a la labor gerencial del directivo de la escuela bsica en el marco de la eficiencia gerencial se asume que el perfil del director para el ejercicio correspondiente, debe estar sujeto a prerrogativas legales para garantizar de esta forma que la direccin est en manos de profesionales con la debida capacitacin, ya que se cumplen responsabilidades de gran importancia, como elemento motor en el funcionamiento de las escuelas.

La Ley Orgnica de Educacin de 2009 Artculo 4. La educacin como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad.

El Estado asume la educacin como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad. 73

Ley Orgnica de Proteccin del Nio, Nia y Adolescente 2007 Artculo 53 Derecho a la educacin. Todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho a la educacin gratuita y obligatoria, garantizndoles las oportunidades y las condiciones para que tal derecho se cumpla, cercano a su residencia, aun cuando estn cumpliendo medida socioeducativa en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente. Pargrafo Primero. El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e institutos oficiales de educacin, de carcter gratuito, que cuenten con los espacios fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindar una educacin integral de la ms alta calidad. En consecuencia, debe garantizar un presupuesto suficiente para tal fin. Pargrafo Segundo. La educacin impartida en las escuelas, planteles e institutos oficiales ser gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurdico. 2.4.- Definicin de Trminos

Actitud: Es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado. Escamez y Ortega, (2005).

Actividades Estratgicas: Constituye un grupo de actividades efectuadas por el docente para promover el aprendizaje de los alumnos en el aula.

Aprendizaje significativo: es el resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. Neuner, (2001).

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Aprendizaje: Es un proceso que ocurre en el interior del organismo que conduce a cambios relativamente permanentes de la conducta y atributos a la experiencia. Lomas, (2001)

Didctica: es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. Fuentes, (2002).

Educacin: Es la actividad cuya finalidad fundamental es el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, critico y apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia como clula fundamental y en la valoracin del trabajo, capaz de participar, activo, constante y solidario en los procesos de transformacin social. Ley Orgnica de Educacin, Art. 3; (P.5).

Estrategia: Es un conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje. Monereo, C (2008)

Perfil del Docente: En relacin al docente de Educacin Bsica, Ravelo (1980), sostiene que este deber ser conductor, es decir una persona que centre su accin docente en la cooperacin de todos, que entienda que la internacin es un factor fundamental para el xito de la funcin docente. Sostiene adems, que el docente de Educacin Bsica debe poseer cualidades de lder, preparacin cientfica, ser inteligente, tener fluidez al hablar, saber escuchar, capacidad de identificar necesidades, de motivar a sus alumnos para que, canalizando sus esfuerzos, puedan hacer uso racional de los recursos. 75

76

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Este capitulo tiene como finalidad describir el tipo de investigacin, nivel de la investigacin, diseo, poblacin y muestra, procedimientos y tcnicas de recoleccin de datos, validez y confiabilidad.

3.1.- Tipo de Investigacin

La investigacin que se llevo a cabo es de tipo

descriptiva, porque permiti

observar las caractersticas presentes en el sitio donde se despleg la investigacin. Al respecto, Arias (2006) seala: "la investigacin descriptiva, consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento" (P. 48).

De acuerdo a lo anterior el trabajo se ubic en el nivel descriptivo, puesto que se procedi a recopilar toda la informacin relativa a las Estrategias metodolgicas que deban ser utilizadas por los docentes al momento de dar sus clases, para as lograr con esto un mejor aprendizaje y de buena calidad.

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3.2.- Diseo de la investigacin

En este caso el diseo utilizado es no experimental y de corte transversal, por cuanto los resultados slo se verificarn de una vez y de acuerdo con las variables a estudiar en un momento dado. Para Arias (2006), el diseo es la estrategia adoptada por el investigador para responder al problema planteado (P. 47).

3.3.- Poblacin y Muestra

Poblacin

Para Balestrini (2006), se entiende por poblacin "cualquier conjunto de elementos de los que se quiere conocer o investigar, alguna o algunas de sus caractersticas" (P. 122). En el caso de objeto de esta investigacin, la poblacin estuvo constituida por 12 sujetos distribuidos de la siguiente manera:

Directivos Docentes Total

02 10 12

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Muestra Hernndez (2005), seala que la muestra: "en toda investigacin debe existir una unidad de anlisis o conjunto de personas, contextos, sucesos, eventos, sobre el cual se recolecta datos sin la necesidad de ser representativa". (P. 302). De esta manera se utiliz como muestra la totalidad de la poblacin, es decir 02 directivos y 10 docentes de la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

3.4.- Sistema de Variables Segn Brito (2002), las variables constituyen la descripcin intensiva de los factores fundamentales y el problema planteado. (P.12). En la presente investigacin, las variables a estudiar son: Variables Dependientes: Estrategias Metodolgicas. Variables Independientes: Fortalecimiento de Aprendizajes Significativos.

3.5.- Operacionalizacin de Variables

Variable Nominal Estrategias Metodolgicas Fortalecimiento Aprendizajes Significativos. en el de

Variable Real

Variable Operacional

Aspectos Cognoscitivos Estrategias Metodolgicas. Mtodos de Enseanza. Importancia Estrategias Metodolgicas. 78 de las

Aplicacin de Estrategias Metodolgicas. Estrategias Metodolgicas Fortalecimiento Aprendizajes Significativos. en el de Estrategias Metodolgicas. Utilizacin Estrategias Metodolgicas. Adaptacin del Diseo de las Estrategias a los requerimientos alumnos. Logro de Aprendizajes Significativos con la Estrategia utilizada. de los de

Motivacin. Comprensin. Etapas Metodolgicas en el Fortalecimiento del Aprendizaje. Sistematizacin. Transferencia. Retroalimentacin.
Fuente: Autora: 2010

3.6.- Instrumentos de Recoleccin de Datos 79

Para la recoleccin de los datos, se seleccion la encuesta, tipo cuestionario. Tamayo, M. (2000), lo define como un instrumento formado por una serie de preguntas que se contestan por escrito a fin de obtener la informacin necesaria para la realizacin de una investigacin (p.72).

Lo antes citado, permite argumentar que a travs de un cuestionario se obtienen e identifican las caractersticas de un fenmeno; en consecuencia, para efectos del estudio se dise un instrumento dirigido a 02 directivos y 05 docentes de aula, con 12 preguntas de opciones diferentes; las cuales fueron construidas en base a la Operacionalizacin de las variables en estudio. Para validar los instrumentos aplicados, fueron sometidos a estos juicios de expertos.

Nivel Acadmico Licenciado en Educacin Especialista en Metodologa Total

N 01 01 02

3.7.- Conteo y Tabulacin de los Datos

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El proceso de tabulacin de los datos se realiz en forma manual, a travs de una matriz de doble entrada; esto permiti el anlisis del comportamiento de la muestra estudiada. Los datos fueron vaciados en cuadros de frecuencia simple.

3.8.- Procedimiento para la Recoleccin de la Informacin Despus de seleccionar el instrumento se aplic, tomando en consideracin los siguientes indicadores: Se inform al personal docente sobre la investigacin. Se procedi a solicitar los permisos en el plantel. Se inform la manera de llenar la encuesta.

3.9.- Descripcin del Instrumento Para el desarrollo de la investigacin se elabor un instrumento de recoleccin de datos versionado dirigido a los docentes objeto de estudio. En la elaboracin de ste instrumento, los objetivos constituyeron la base del diseo de los mismos, por cuanto stos representaron los parmetros dentro de los cuales se desarroll el estudio. Para ello, se elabor un sistema de variables donde se presentan coherentemente los objetivos de la investigacin, e indicadores. Asimismo, el cuestionario lo conformaron un conjunto de preguntas, previamente diseadas sobre los aspectos que interesan en una investigacin, aplicando el mismo a la poblacin seleccionada. Las alternativas de respuestas para el cuestionario, estn representadas a escala mltiple (Suficiente, Regular, Insuficiente), por ser una investigacin descriptiva, la cual es una escala mltiple y permiti medir las variables; cuya regla de medicin fue de tres alternativas, donde se presentaron un conjunto de reactivos en forma de

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proposiciones y as el sujeto en estudio eligi una de ellas de acuerdo a su criterio objetivo. 3.10.- Validez y Confiabilidad Validez La validez es una condicin necesaria de todo diseo de investigacin considerando lo expresado Segn Hurtado (2005), la validez se refiere al grado en que el instrumento abarca realmente todos o una gran parte de los contenidos o los contextos donde se manifiesta el evento que se pretende medir. (P.414). La validez del contenido del instrumento se obvio a travs del Juicio de Experto, en el cual participaron tres (3) Profesionales Universitarios: dos (2) Educacional y uno (1) Magister en Planificacin Estratgica. Sabino (2000), considera que el mtodo conocido como Juicio de Experto, consiste en entregar un instrumento de recoleccin de datos a personas conocedoras del tema en estudio para que evalen la condicin de las preguntas o tems del mismo. Por esta razn, se le entreg a los tres (3) especialistas antes mencionados; el cuestionario, la tabla de especificacin con la Operacionalizacin de las variables y los objetivos de la investigacin; as como, un formato de validacin con los diferentes aspectos a evaluar en los tems del instrumento. Magster en Gerencia

Confiabilidad

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En cuanto a la Confiabilidad, constituye uno de los requisitos de la investigacin y se fundamenta en el grado de uniformidad con que los instrumentos cumplen su finalidad. Hernndez Fernndez y Batista (2006), plantean que la confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo objeto u objeto produce iguales resultados. (P 426). En este estudio, para el cuestionario aplicado a los Docentes, la confiabilidad se determin mediante la aplicacin de una prueba piloto a sujetos diferentes de la muestra seleccionada para el estudio, los resultados del cuestionario de escala Likert se analizaron por el Mtodo estadstico de Pearson, cuya formula es: La frmula para el coeficiente de correlacin del momento del producto Pearson, r, es:

Donde x e y son las medias de muestra: PROMEDIO:(matriz1). PROMEDIO:(matriz2). Luego de realizar los clculos correspondientes se obtuvo un ndice de correlacin de Pearson a 0,85 para el cuestionario de los docentes. De esta manera se verific la coherencia interna del instrumento y su confiabilidad.

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CAPITULO IV

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

En este captulo se presentan los tpicos relativos al anlisis de los resultados, a travs de los siguientes puntos: Nivel de anlisis, y presentacin de los resultados. 4.1.- Nivel de Anlisis Una vez organizados y codificados los datos en la tabla matriz, se procedi analizarlos utilizando los modelos de la estadstica descriptiva y la referencial, al respecto del modelo descriptivo, Hernndez R. (2005) dice que: su primera tarea es la de describir los datos, valores, permutaciones obtenidas para cada variable (p.350). Cabe destacar que este tipo de anlisis es congruente con el modelo de investigacin a realizar, debido a que tiene como propsito describir la situacin, tal como se presenta en el contexto de la realidad a estudiar. De acuerdo a Herrera (2003), el anlisis inferencial Es un proceso cientfico que permite formular juicios valorativos, teniendo como base o soporte el resultado de una investigacin (p.107). Esta tcnica permite introducir los juicios valorativos del investigador, infiriendo los soportes tericos con los resultados del anlisis de las informaciones.

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4.2.- Presentacin de los Resultados

La representacin de los resultados se hizo mediante la presentacin de cuadros de frecuencias simple. Segn Balestrini (2006): son aquellos donde se recogen los datos que ms frecuentemente se repiten, debido a informaciones obtenida a travs de los sujetos investigados (p.16). En estos cuadros se observan los porcentajes obtenidos en cada tem formulado. Los resultados se obtuvieron debido a la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos suministrados a los docentes que fueron seleccionados y actuaron como colaboradores para la realizacin de la investigacin. Se presentaron en cuadros de frecuencia simple, estructurados de tal manera que comprendieran las alternativas de los instrumentos, sus respectivas frecuencias de respuestas y los porcentajes correspondientes.

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Cuadro 1 Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente posee un nivel de conocimiento sobre estrategias metodolgicas. Indicador Suficiente Regular Insuficiente Total Frecuencia 03 04 05 12 Porcentaje 25 33 42 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

En el presente grafico se observa, que el 42% del personal encuestado manifest que es insuficiente el nivel de conocimientos que posee sobre estrategias metodolgicas; mientras que un 33% expres que es regular y el otro 25% indic que es insuficiente. De esta informacin se deduce, que existe un porcentaje del personal encuestado que posee un insuficiente nivel de conocimientos sobre estrategias metodolgicas. Es necesario, que el personal docente maneje este aspecto, ya que es vital para el logro ptimo de la prctica docente, pues permite llegar al alumno y que este capte la informacin recibida de manera significativa.

Grafico 1 86

Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente posee un nivel de conocimiento sobre estrategias metodolgicas.

N ive l d e co n o cim ie n to q u e p o se e e l p e rso n a l d o ce n te so b re e stra te g ia s m e to d o l g ica s

B ajo 42%

A lto 25%

M edio 33%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 2 87

Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente posee el nivel de conocimiento necesario sobre los mtodos de enseanza a fin de mejorar la didctica al momento de impartir sus clases. Indicador Suficiente Regular Insuficiente Total Frecuencia 02 02 08 12 Porcentaje 17 17 66 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

El 66% del personal encuestado expresaron, que es insuficiente el nivel de conocimientos que poseen sobre mtodos de enseanza, en contraposicin un 17% afirm que es regular y el otro 17% manifest que es suficiente. Estos resultados permiten inferir, que un grupo significativo de docentes consideran que no poseen un nivel de conocimientos idneo sobre mtodos de enseanza, situacin alarmante y que evidencia la falta de capacitacin en este tema tan importante en el rea educativa. Es necesario que el personal docente afiance su base cognitiva ya que la calidad de la praxis educativa, se apoya en el uso continuo de estrategias metodolgicas, que permitan en primer lugar cautivar la atencin del alumno; y en segundo permitirle nutrirse lo mejor posible de la informacin recibida.

Grafico 2

88

Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente posee el nivel de conocimiento necesario sobre los mtodos de enseanza a fin de mejorar la didctica al momento de impartir sus clases.

N iv e l d e c o n o c im ie n t o q u e p o s e e e l p e r s o n a l d o c e n t e s o b r e m to d o s d e e n s e a n z a .
A lt o 17%

B a jo 66%

M e d io 17%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 3 89

Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente considera importante el uso de las estrategias metodolgicas en el aula de clases. Indicador Suficiente Regular Insuficiente Total Frecuencia 12 00 00 12 Porcentaje 100 100 00 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Los datos presentados en el cuadro 3, demuestran que el 100% del personal encuestado, indicaron que consideran importante el uso de estrategias metodolgicas en el aula de clases. Es evidente, que los docentes consideran importante el uso de las estrategias metodolgicas en el aula de clases, a pesar de que indicaron en los tems anteriores, que su conocimiento al respecto no es slido o suficiente. Es necesario, que se inicie jornadas de capacitacin, donde el personal docente pueda recibir informacin completa de este tema y conocer las bondades que este le permite a la praxis educativa.

Grafico 3

90

Distribucin Absoluta y Porcentual referida acerca de si el personal docente considera importante el uso de las estrategias metodolgicas en el aula de clases.

N iv e l d e c o n o c im ie n to q u e p o se e e l p e r so n a l d o c e n te c o n sid e r a i m p o r ta n te e l u so d e la s e str a te g i a s m e to d o l g i c a s e n e l a u l a d e c la s e s
A ve c e s 0%

N unca 0%

S ie m p re 100%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 4 91

Distribucin Absoluta y Porcentual sobre la capacitacin del personal docente sobre la aplicacin de estrategias metodolgicas en el aula de clases. Indicador Suficiente Regular Insuficiente Total Frecuencia 02 04 06 12 Porcentaje 17 33 50 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Como se puede observar, el 50% del personal encuestado expres que el nivel de conocimientos que posee sobre la capacitacin de estrategias metodolgicas en el aula de clases es insuficiente, mientras que un 33% manifest que es regular el nivel de conocimientos que posee y el 17% restante expres ser suficiente. Estos resultados reflejan, que existe un porcentaje significativo de docentes que desconocen las bondades de las estrategias metodolgicas y la importancia de su aplicacin en el aula de clases. Es evidente, que esta situacin limita al personal docente en su prctica pedaggica, circunstancias preocupante, porque los docentes deben constituirse como fieles cumplidores de la aplicacin cotidiana de estrategias renovadas a fin de que se produzcan verdaderos aprendizajes significativos.

Grafico 4

92

Distribucin Absoluta y Porcentual sobre la capacitacin del personal docente sobre la aplicacin de estrategias metodolgicas en el aula de clases.

Nive l de co n o cim ie nto q u e p o se e e l p e rso n a l do ce n te so b re la a p lica ci n d e e stra te g ia s m e to d o l g ica s e n e l a u la d e cla se s

A lto 17%

B ajo 50%

M edio 33%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 5 93

Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente en su prctica pedaggica estimula y ayuda al estudiante a fomentar su capacidad innovadora. Indicador Suficiente Regular Insuficiente Total Frecuencia 04 05 00 12 Porcentaje 33 42 25 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

La informacin tabulada en el cuadro 5, muestra que el 42% del personal encuestado manifest que regularmente en su prctica pedaggica estimula y ayuda al estudiante a promover su capacidad innovadora; un 33% indic que es suficiente la utilizacin del estimulo pedaggico hacia el alumno; mientras el otro 25% que seal insuficiente lo antes planteado. Es importante destacar, que existe un porcentaje significativo de docentes que utilizan regularmente el estimulo respuesta en funcin de optimizar la prctica pedaggica. Es necesario, incentivar la prctica pedaggica con la utilizacin de estrategias que estimulen al alumnado y ayuden a fomentar la capacidad innovadora, favoreciendo la flexibilidad y originalidad del proceso, facilitando adems herramientas que orientan al pensamiento creativo del estudiante.

Grafico 5 94

Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente en su prctica pedaggica estimula y ayuda al estudiante a fomentar su capacidad innovadora.

E l p e rs o n a l d o c e n te u tiliz a e s tra te g ia s m e to d o l g ic a s e n e l a u la d e c la s e s
N unc a 0%

S ie m p re 44%

A ve c e s 56%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 6 95

Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente adapta el diseo estrategias metodolgicas a los requerimientos de los alumnos. Indicador Suficiente Regular Insuficiente Total Frecuencia 03 04 05 12 Porcentaje 25 33 42 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

En el presente cuadro se observa, que el 42% del personal encuestado manifest insuficiente la adaptacin del diseo de estrategias metodolgicas en funcin de los requerimientos de los estudiantes; un 33% expres que regularmente se adapta y el otro 25% respondi que es suficiente la aplicacin del diseo de estrategias metodolgicas en funcin de los requerimientos de los estudiantes Es evidente, que existe un alto porcentaje del personal encuestado que no ajustan o adaptan las estrategias metodolgicas a los requerimientos de los alumnos. Es importante que el personal docente al momento de abordar el aprendizaje tome en consideracin diversas estrategias de acuerdo a las necesidades del grupo, pues esto garantiza que se de el proceso de enseanza aprendizaje con una visin integradora.

Grafico 6 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente adapta el diseo estrategias metodolgicas a los requerimientos de los alumnos.

96

S i e l p e r so n a l d o c e n te a d a p ta e l d i se o e str a te g i a s m e to d o l g i c a s a l o s r e q u e r i m i e n to s d e l o s a l u m n o s

N u nca 42%

S ie m p re 25%

A ve c e s 33%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 7 Distribucin Absoluta y Porcentual referida a si los alumnos logran los aprendizajes significativos con las estrategias utilizadas por el personal docente. 97

Indicador Suficiente Regular Insuficiente Total

Frecuencia 05 07 00 12

Porcentaje 42 58 00 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Se puede apreciar de los datos tabulados en el cuadro 7 que el 58% del personal encuestado manifest que los alumnos regularmente logran los aprendizajes significativos con las estrategias utilizadas por el personal docente; mientras que el otro 42% expres que es suficiente las estrategias utilizadas por los docentes. Es evidente, que regularmente el personal docente logra que sus alumnos consigan aprendizajes significativos con las estrategias que utilizan, razn que permite inferir la necesidad de que los trabajadores de la enseanza revisen las estrategias utilizadas, pues no est logrando los objetivos que tiene planteados.

Grafico 7 Distribucin Absoluta y Porcentual referida a si los alumnos logran los aprendizajes significativos con las estrategias utilizadas por el personal docente.

98

S i l o s a l u m n o s l o g ra n l o s a p re n d i z a j e s si g n ifi c a ti v o s c o n l a s e stra te g i a s u ti l i z a d a s p o r e l p e r so n a l d o c e n te
N unca 0% S ie m p re 42%

A ve c e s 58%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 8 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra motivar al alumnado en el logro de aprendizajes significativos.

99

Indicador Suficiente Regular Insuficiente Total

Frecuencia 04 05 03 12

Porcentaje 33 42 25 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

En el presente cuadro se observa, que el 42% del personal encuestado manifest que regularmente se logran motivar al alumnado en el logro de aprendizajes significativos, un 33% expres que es suficiente; mientras que un 25% seala que es insuficiente. Estos resultados permiten inferir, que existe un porcentaje del personal docente que regularmente logran motivar al alumnado en el logro de los aprendizajes significativos. Es necesario, que el personal docente promueva el acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto, mediante el uso de estrategias metodolgicas que capten la atencin del educando e involucre su participacin en el desarrollo del proceso educativo.

Grafico 8 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra motivar al alumnado en el logro de aprendizajes significativos.

100

S i e l p e r so n a l d o c e n te l o g ra m o ti v a r a l a l u m n a d o e n e l l o g r o d e a p re n d i z a j e s si g n i fi c a ti v o s
N u n ca 25%

S ie m p re 33%

A ve c e s 42%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 9 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra que el alumno comprenda lo importante del aprendizaje impartidos en el aula de clases. 101

Indicador Suficiente Regular Insuficiente Total

Frecuencia 03 05 04 12

Porcentaje 25 42 33 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

En el presente cuadro se observa, que el 42% del personal encuestado manifest que regularmente logra que el alumnado comprenda lo importante del aprendizaje impartido en el aula de clases; un 33% expres que es insuficiente los logros alcanzados en funcin de que el estudiante perciba la importancia del aprendizaje impartido en el aula de clases; mientras que un 25% seala que es suficiente. Es evidente, el alto ndice del personal docente manifiestan que es regular que el alumno comprenda lo importante del aprendizaje impartido en el aula de clases. Es necesario, que el docente logre motivar al alumno haciendo que ste tome conciencia de lo importante de este contenido en su vida diaria, para que as comprenda y valore tal informacin. Sin embargo para ello, el docente debe valerse de estrategias metodolgicas que involucren al alumnado en el proceso escolar de manera dinmica y activa.

Grafico 9 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra que el alumno comprenda lo importante del aprendizaje impartidos en el aula de clases.

102

S i e l p e rso n a l d o c e n te lo g ra q u e e l a lu m n o c o m p re n d a l o im p o rta n te d e l a p re n d iz a j e im p a rtid o s e n e l a u la d e c la se s

N un ca 33%

S ie m p re 25%

A ve c e s 42%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 10 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra que el alumnado desarrolle el dominio del contenido impartidos en el aula de clases. Indicador Suficiente Frecuencia 03 103 Porcentaje 25

Regular Insuficiente Total

06 03 12

50 25 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

El 50% del personal encuestado manifest que regularmente los alumnos desarrollan el dominio de los contenidos impartidos en el aula de clases; un 25% indic que es suficiente lo que hacen los docentes en su prctica pedaggica; mientras que el otro 25% declar que es insuficiente. Estos resultados evidencian, que existe un porcentaje significativo de docentes que expresan que sus alumnos regularmente desarrollan el dominio de los contenidos impartidos en el aula de clases. Es necesario que el personal docente, lleve en el proceso de enseanza una continua proyeccin del aprendizaje utilizando etapas metodolgicas que le permitan reforzar y alcanzar los aprendizajes planificados.

Grafico 10 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente logra que el alumnado desarrolle el dominio del contenido impartidos en el aula de clases.

104

S i e l p e rso n a l d o ce n te lo g ra q u e e l a lu m n a d o d e sa rro lle e l d o m in io d e l c o n te n id o im p a rtid o s e n e l a u la d e cla se s.

N u nca 25%

S ie m p re 25%

A ve c e s 50%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 11 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el aprendido a la prctica. Indicador Frecuencia 105 Porcentaje alumno transfiere lo

Suficiente Regular Insuficiente Total

03 03 06 12

25 25 50 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

El 50% del personal encuestado manifest que es insuficiente la transferencia de lo aprendido en la prctica por los alumnos ; un 25% indic que es suficiente, mientras que el otro 25% declar que regularmente lo hacen. Estos resultados evidencian, que existe un porcentaje significativo de docentes que expresan que es insuficiente la transferencia de lo aprendido a la prctica, indicativo de que las estrategias metodolgicas utilizadas no estn cumpliendo su labor de arraigar los conocimientos en los alumnos y su interior aplicacin en las labores efectuadas. Es necesario que el personal docente, redimensione las estrategias utilizadas en el proceso educativo.

Grafico 11 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el aprendido a la prctica. alumno transfiere lo

106

S i e l a lu m n o tra n sfie re lo a p re n d id o a l a p r c ti c a

S ie m p re 25%

N u n ca 50%

A ve c e s 25%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

Cuadro 12 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente retroalimenta el dominio del contenido obtenido por el alumnado Indicador Suficiente Frecuencia 03 107 Porcentaje 25

Regular Insuficiente Total

04 05 12

33 42 100

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Colegio Fe y Alegra Caron, ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

En el presente cuadro se observa, que el 42% del personal encuestado manifest que es insuficiente la retroalimentacin en el dominio del contenido obtenido por el alumnado; un 33% expres que regularmente lo hace el otro 25% respondi que es suficiente. Es evidente, que existe un alto porcentaje del personal encuestado que no realimenta el dominio del contenido obtenido por el alumnado. Es necesario que el docente retroalimente la informacin impartida en el aula de clases para que este tenga una mayor significacin en la vida del estudiante.

Grafico 12 Distribucin Absoluta y Porcentual referida si el personal docente retroalimenta el dominio del contenido obtenido por el alumnado.

108

S i e l p e rso n a l d o c e n te re tro a lim e n ta e l d o m i n i o d e l c o n te n id o o b te n id o p o r e l a lu m n a d o

N u n ca 42%

S ie m p re 25%

A ve c e s 33%

Fuente: Instrumento aplicado a los directivos y docentes que laboran en la Unidad Educativa Colegio Fe y Alegra Caron, ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar.

109

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este captulo se presentan las conclusiones y recomendaciones surgidas de la investigacin. 5.1.- Conclusiones En atencin a los resultados de la investigacin realizada, se han establecido las siguientes conclusiones. . Existe un porcentaje del personal encuestado que posee un bajo nivel de conocimientos sobre estrategias metodolgicas y mtodos de enseanza. . Un porcentaje significativo de docentes desconocen las bondades de las estrategias metodolgicas y la importancia de su aplicacin en el aula de clases. . Los docentes consideran importante el uso de las estrategias metodolgicas en el aula de clases, a pesar de que indicaron en los tems anteriores que su conocimiento al respecto no es slido. . El personal docente encuestado en su mayora utilizan poco las estrategias metodolgicas en el aula de clases. . Existe un alto porcentaje del personal encuestado que ni ajustan o adaptan las estrategias metodolgicas a los requerimientos de los alumnos, situacin que limita a sus alumnos conseguir aprendizajes significativos con las estrategias que utilizan.

 . El personal docente no consigue motivar al alumnado en el logro de los aprendizajes significativos. . Un alto ndice del personal docente manifiesta a veces no lograr que el alumno comprenda lo importante del aprendizaje impartido en el aula de clases. . Existe un porcentaje del personal encuestado manifiesta que no realimenta el dominio del contenido obtenido por el alumnado. 5.2.- Recomendaciones Se recomienda: . La participacin de los docentes en talleres de actualizacin y capacitacin sobre estrategias metodolgicas y mtodos, para que el mismo ampli su nivel de conocimientos. . Se exhorta a los directivos y docentes a innovar y participar en la creacin de un banco de recursos que ofrezca variedad, originalidad, autenticidad y dinamismo al proceso pedaggico. Se recomienda al docente el uso de mtodos y estrategias metodolgicas mltiples, de manera que obtenga ms beneficios para sus alumnos en el trabajo pedaggico. . Se requiere que los docentes conciban evaluaciones peridicas de las estrategias utilizadas para detectar debilidades, fortalecer el proceso educativo a travs de la reformulacin de nuevas y variadas estrategias didcticas.

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ANEXO A DISEO DEL INSTRUMENTO

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO COORDINACIN DE EXTENSIN Y POSTGRADO NCLEO BOLVAR

ENCUESTA Estimado Colega: La presente encuesta que se anexa tiene como objeto Determinar la influencia de las estrategias metodolgicas en el fortalecimiento de aprendizajes significativos de los estudiantes de Unidad Educativa Caron Fe y Alegra ubicada en el Municipio Caron Estado Bolvar. Esta actividad contribuir en la redaccin del trabajo exigido para optar el Titulo de Especialista en Gerencia Educativa. La elaboracin del presente instrumento es de suma importancia y solamente ser usado para fines didcticos en la elaboracin de un proyecto de grado, por lo que todo lo que Usted nos exponga es de carcter estrictamente confidencial y annimo, por lo cual le agradecemos su mayor objetividad y sinceridad en sus respuestas. INSTRUCCIONES GENERALES Lea cuidadosamente cada una de las preguntas antes de proceder a responder. Siga siempre el orden establecido. Marque con una { x} la alternativa que Usted considere Seleccione su respuesta del modo ms sincero posible. No identifique la encuesta, ya que es de carcter confidencial.

CUESTIONARIO ESCALA: Suficiente Regular Insuficiente

1.-

(3) (2) (1)

El nivel de conocimiento que poseen los docentes sobre estrategias

metodolgicas, caracterizan la dinmica del proceso de enseanza en la institucin objeto de estudio. Suficiente Regular Insuficiente ----------------------------------------

2.- El personal docente posee el nivel de conocimiento necesario sobre los mtodos de enseanza a fin de mejorar la didctica al momento de impartir sus clases. Suficiente Regular ---------------------------

10

Insuficiente

--------------

3.- Considera que es importante el Uso de las Estrategias Metodolgicas en el Aula de Clases. Suficiente Regular Insuficiente ----------------------------------------

4.- La capacitacin del personal docente

sobre la aplicacin de estrategias

metodolgicas son aplicadas en el aula de clases. Suficiente Regular Insuficiente ----------------------------------------

5.- El personal docente en su prctica pedaggica estimula y ayuda al estudiante a fomentar su capacidad innovadora. Suficiente Regular --------------------------11

Insuficiente

--------------

6.- Cuando el personal docente Disea las Estrategias Metodolgicas las adapta a los requerimientos de los alumnos. Suficiente Regular Insuficiente ----------------------------------------

7.- Se evidencia que los alumnos logran los Aprendizajes Significativos con las Estrategias utilizadas por el docente. Suficiente Regular Insuficiente ----------------------------------------

8.- Usted como docente logra motivar al alumnado en el logro de aprendizajes significativos. Suficiente Regular Insuficiente ---------------------------------------12

9.- Comprende el alumno lo importante del aprendizaje impartido en el aula de clases. Suficiente Regular Insuficiente ----------------------------------------

10.- El personal docente logra que el alumnado desarrolle el dominio de los contenidos impartidos en el aula de clases, en los intercambios de experiencias significativas. Suficiente Regular Insuficiente ----------------------------------------

11.- El alumno transfiere lo aprendido a la prctica diaria escolar. Suficiente Regular Insuficiente ----------------------------------------

13

12.- Hay una Retroalimentacin por parte del docente, en el dominio contenido obtenido por el alumnado. Suficiente Regular Insuficiente ----------------------------------------

del

14

ANEXO B CARTA DE VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

15

16

ANEXO C CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

17