Tema 4- Desarrollo cognitivo. Piaget. 6.3. El desarrollo cognitivo. 0-2 aos. 6.3.1.

Algunas nociones generales sobre la teora psicogentica de Piaget. Las acciones que el nio realiza (succionar, agarrar) y que le permiten conocer la realidad son lo que Piaget llamaba esquemas. Los esquemas son patrones organizados de conducta que permiten comprender la realidad a que se aplican atribuyndole un significado. No todos los esquemas tienen este carcter sensoriomotor, existen esquemas ms abstractos e internos, pero los primeros constituyen la base de todo conocimiento posterior. Este conocimiento no se extrae de los objetos , sino de loa efectos de la accin sobre ellos. Asimilacin, acomodacin y equilibracin son los elementos bsicos del mecanismo que segn Piaget explicara que el desarrollo mental progrese hacia estructuras cada vez ms complejas y estables. Estos elementos son denominados funciones invariantes en su teora. Hay otras dos funciones invariantes: 1- la adaptacin: hace referencia a la necesidad de sobrevivir, 2- la organizacin: hace referencia a la necesidad de poseer una estructura interna bien organizada y ordenada para interactuar con el medio. Elementos bsicos en la teora de Piaget: El esquema es un marco asimilador que permite comprender la realidad a que se aplica. La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respeta ciertas reglas o leyes. Estas estructuras cognitivas constituyen una forma particular de equilibrio sujeto/medio. Las estructuras cognitivas van cambiando a lo largo del tiempo siguiendo una secuencia invariante. Es lo que en la teora de Piaget se conoce como estadios. El paso de un perodo a otro supone una reorganizacin cognitiva a nivel general. Las etapas o estadios propuestos por Piaget son: Perodo sensoriomotor (0-2 aos). Perodo preoperacional (2-7/8 aos). Perodo de las operaciones concretas (7/8-11/12 aos). Perodo de las operaciones formales (11/12-15/16 aos). Desde el punto de vista de los estadios, Piaget se muestra discontinuista: atravesamos por una serie de fases o estadios, y cada uno de los cuales supone una nueva forma de comprender la realidad y es irreducible en relacin con los anteriores (cambio cualitativo). Dese el punto de vista explicativo, Piaget es un psiclogo continuista: el mecanismo de cambio evolutivo es siempre el mismo (asimilacin- acomodacin- equilibracin). 6.3.2. El periodo sensoriomotor. Periodo en el que las habilidades de recogida de informacin(sensoriales) se despliegan mediante la accin (motora) para conseguir la adaptacin. Hay existencia de una inteligencia previa al lenguaje, dicha inteligencia estara basada en la accin. Subestadio I. El ejercicio de los reflejos. (0-1 mes). Los reflejos se irn modificando en la relacin del beb con el medio y constituirn los primeros esquemas adaptativos que posibilitarn el aprendizaje y el nacimiento de la inteligencia. Los reflejos son cada vez menos reflejos y ms voluntarios. (reflejos de succin y prensin). Subestadio II. Primeras adaptaciones adquiridas y reacciones circulares primarias. (1-4 meses). El logro del periodo son las reacciones circulares primarias. El nio produce una conducta que le resulta interesante o placentera y trata de repetirla (pompas con su saliva). Es circular porque se repite y primaria porque se realiza

sobre su propio cuerpo. Al finalizar este estadio comienza a coordinar los primeros esquemas, la coordinacin de la prensin y la succin y la coordinacin de la visin y la prensin. Subestadio III. Reacciones circulares secundarias y procedimientos dedicados a prolongar espectculos interesantes. (4-8 meses). El logro principal son las reacciones circulares secundarias. Acciones que el nio realiza de forma fortuita y que tienen un resultado que les atrae, lo que les lleva a repetirlas. La diferencia es que ahora no estn centradas en su propio cuerpo, sino en el mundo exterior. Lo que nos se ve no existe. Subestadio IV. Coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones nuevas. (8-12 meses). Nace la conducta intencional, ello se debe a que el nio es capaz de coordinar dos esquemas, hasta ahora independientes, para conseguir un fin determinado. El esquema ya no tiene finalidad en s mismo, sino que es un medio para conseguir un fin. Este logro suele correlacionar con el desarrollo de la comunicacin intencional, se cree que la coordinacin medios-fines es un prerrequisito para el surgimiento de la comunicacin. El nio comienza a buscar objetos que se le han ocultado, aunque muestra una limitacin que se conoce como el error del subestadio-4 (osito debajo de un pao). Subestadio V. Las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa. (12-18 meses). Acciones que se repiten una y otra vez aunque no de la misma manera, sino que el nio va introduciendo variaciones para comprobar el resultado. Aparecen las primeras acomodaciones autenticas. En este perodo la imitacin se hace mucho ms activa y deliberada. En cuanto a la permanencia del objeto an presentan problemas. Si ven esconder el objeto lo buscan de forma correcta, pero si no lo ven esconder no lo buscan. Este subestadio es el ltimo puramente sensoriomotor. Subestadio VI. El surgimiento de la representacin mental. (18-24 meses). El logro principal es la capacidad para desarrollar acciones mentalmente y pensar sobre objetos sin necesidad de manipularlos fsicamente. Ahora puede representarse el mundo a s mismo. Fruto de la capacidad de representacin, es lo que se conoce como imitacin diferida: el nio es capaz de imitar un modelo que no est delante. El nio es capaz de representar mentalmente objetos que no ve.

6.3.3. Algunas crticas a la teora de Piaget: nuevos hallazgos. Numerosas investigaciones han tratado de demostrar que el desarrollo cognitivo no depende tanto de la accin motriz sobre los objetos como se crea, y las capacidades representacionales e intencionales son mucho ms tempranas. Hay autores que afirman que alrededor de los nueve meses los nios no slo comienzan a distinguir los medios de los fines, sino que dan muestras evidentes de tratar a las personas como seres psicolgicos y de forma distinta que a los objetos.(Tomasello). La aparicin de los llamados formatos de accin y atencin conjunta (Bruner): La atencin conjunta supone que el nio atiende a dos tipos de informacin de manera simultnea: La informacin relacionada con su interaccin con el objeto. La informacin relacionada con el adulto como ser psicolgico que tambin atiende al mismo objeto. Los formatos de accin conjunta aparecen cuando el adulto y el nio llevan a cabo una accin compartida. Estas formas de participacin reiteradas se han relacionado con el desarrollo del lenguaje.

8.2. El desarrollo cognitivo. 3-6 aos. Durante esta etapa los nios progresan en la adaptacin cognitiva al medio que les rodea, pasando de actuar directamente sobre los estmulos (manipulacin motriz y sensorial) a operar sobre representaciones mentales de la realidad que los nios construyen a partir de su propia experiencia. 8.2.1. La representacin del mundo fsico y mental. Es hacia el final del perodo sensoriomotor cuando los nios desarrollan de manera inequvoca la capacidad de representar mentalmente la realidad. Bruner identific tres tipos de representaciones: Enactivas, que consisten en representar mediante la accin (simular la accin beber). Icnicas, que consisten en representar mediante iconos (dibujos, plastilina). Simblicas, que consisten en representaciones basadas en cdigos abstractos y arbitrarios (escritura, lenguaje musical). Durante la escuela infantil van elaborando construcciones mentales referidas al mundo que les rodea, tanto de los aspectos fsicos (objetos, lugares) como de los contenidos mentales propios y ajenos (estados emocionales). 8.2.1.1. Esquemas representacionales de escenas, sucesos e historias. Los esquemas representacionales que organizan la mayor parte del conocimiento de los nios entre los tres y los seis aos son los esquemas de escenas, de sucesos y de historias (Rodrigo). Los esquemas de escenas organizan el conocimiento referido a la forma fsica de los objetos, a la relacin entre objetos y lugares donde es ms frecuente encontrarlos galletas cocina) y a las relaciones entre objetos (cuadro en la pared). Suele aparecer pronto, a los 2 aos reconocen objetos en lugares habituales. Los esquemas de sucesos o guiones son presentaciones genricas de lo que ocurre en situaciones convencionales. Suelen incluir una lista de recuerdos sobre dichas situaciones como objetos presentes, el comportamiento habitual de las persones y, sobre todo, la secuencia temporal la secuencia temporal de sucesos. Suele aparecer pronto, de 1-2 aos desarrollan una secuencia de dos hechos en una situacin. En la niez temprana realizan guiones ms elaborados. De 4-6 aos coinciden con los guiones elaborados por adultos. Los esquemas de historias y cuentos organizan informacin sobre secuencias de sucesos conectados por relaciones casuales. A loa 4 aos pueden recordar correctamente secuencias de una historia siempre que est bien construida. 8.2.1.2. Las representaciones mentalistas. Durante la etapa infantil los nios progresan en la construccin de las representaciones mentales referidas a entidades que no son directamente observables: los estados internos propios y ajenos (pensamientos, deseos, sentimientos). Esta capacidad de atribuir estados internos a uno mismo y a los dems es denominada teora de la mente, esto permite comprender y predecir el comportamiento de las personas (Delval), algo fundamental para el desarrollo social y emocional. Hacia los 4,5 aos comprenden que otra persona puede albergar un estado de falsa creencia sobre la realidad. Esta capacidad se conoce como comprensin de la falsa creencia de primer orden. Se han diseado instrumentos especficos para evaluarlo: Las de apariencia-realidad. Flavell. La de contenido inesperado. Perner, Wimmer.

La de cambio de localizacin. Perner, Wimmer.

8.2.2. Las producciones simblicas infantiles. 8.2.2.1. El juego simblico. El juego simblico es el tipo de actividad ldica ms representativa de los nios de 3-6 aos. Las principales caractersticas del juego simblico (Delval): Son representaciones o guiones de situaciones sociales, lo que les lleva a representar los roles correspondientes a diversos tipos de situaciones sociales familiares para ellos (Garvey). Aumenta en los nios su comprensin de los roles sociales. Los objetos adoptan su significado dentro de la propia actividad. Los personajes son de dos tipos: Los estereotipados son personajes que el nio observa en la realidad. Los de ficcin proceden de cuentos e historias cuyas conductas no pueden predecirse.(Garvey). Las funciones de los protagonistas cambian a lo largo de las representaciones respetando el sexo. Los contenidos con frecuencia son tomados de la realidad circundante del nio. 8.2.2.2. El dibujo. Segn Piaget, las primeras representaciones que realizan los nios a estas edades son arbitrarias y de carcter poco estable. Interpretan los trazos grficos de manera variable, dndoles un nombre determinado en un momento y denominndolos de distinta forma un instante despus. Pese a que los dibujos son de carcter simblico, no son intentos de copias directas de los objetos reales (Hurlock). A esta etapa se le denomina de simbolismo arbitrario. Entre los 3-5 aos desarrollan la capacidad para captar semejanzas y establecer analogas entre el dibujo y su modelo real, la actividad grfica adquiere una mayor organizacin y las representaciones son reconocibles por los adultos. Para los nios dibujar no es reproducir la realidad, sino expresar lo que sienten. A partir de los 5 aos da comienzo otra etapa en la evolucin del dibujo, la etapa del realismo conceptual o realismo intelectual. Se caracteriza en que los nios dibujan no tanto lo que ven como lo que saben de la realidad. Luquet seala como caractersticas de los dibujos de esta etapa: La representacin del movimiento. La estructuracin de los elementos del dibujo de forma que constituyan un conjunto. Las transparencias. El abatimiento. Representar los objetos sobre el suelo con una mezcla de perspectivas. 8.2.3. Limitaciones de estas formas de representacin (perodo preoperacional). Limitaciones desde el punto de vista de Piaget en la actividad representacional del nio: La apariencia perceptiva constituye la base del pensamiento de los nios a estas edades. Su pensamiento est dominado por los aspectos meramente perceptivos de los objetos. (Fallan en la tarea de conservacin de lquidos). La centracin es un fenmeno del pensamiento que consiste en que los nios tienden a fijar su atencin en aquellos rasgos perceptivos ms sobresalientes sin tener en cuenta otros aspectos menos llamativos de ella, de modo que elaboran representaciones sesgadas.

El egocentrismo del pensamiento hace referencia a las dificultades de los nios para manejar otras perspectivas o puntos de vista distintos del suyo; lo que les hace incapaces de coordinar diferentes perspectivas acerca de un objeto o situacin. Hasta los 6 aos no son capaces de adoptar un punto de vista espacial que no sea el suyo propio. El animismo consiste en atribuir vida, conciencia e intencionalidad a objetos que no la poseen. La irreversibilidad hace alusin a la incapacidad de revertir las acciones mentales (dos bolas idnticas de plastilina). Piaget no tuvo en cuenta ciertas variables (familiaridad con los contenidos, la motivacin), cuando otros autores las han tenido en cuenta los resultados han sido diferentes de los de Piaget (Newcombe, Gelman). 8.2.4. Procesos cognitivos: atencin y memoria. 8.2.4.1. El proceso de la atencin. La atencin es un mecanismo cognitivo que gua la seleccin perceptiva de la informacin que va a recibir un procesamiento posterior. En los nios de 3 a 6 aos presenta las siguientes caractersticas: Un control progresivamente mayor, lo que hace que su atencin sea cada vez ms duradera y sostenida. Dificultades para centrarse en los aspectos relevantes de las actividades. No utilizan estrategias para optimizar su grado de atencin. Los nios de estas edades o bien no las utilizan (dficit de produccin), o bien no son capaces de manejarlas correctamente(dficit de control). Progresiva planificacin de la atencin para alcanzar las metas. Cada vez son ms capaces de llevar a cabo tareas complejas que requieren planificacin. 8.2.4.2. El proceso de la memoria. La memoria es un proceso central del desarrollo cognitivo que tiene que ver con la retencin y procesamiento de la informacin. Entre los 4-11 aos se producen los cambios principales, la llamada memoria de reconocimiento se perfecciona durante la edad preescolar, aumentando sobre todo la memoria a corto plazo. El uso de estrategias para recordar un contenido es escaso a estas edades, sin embargo, s utilizan otras estrategias ms sencillas, como tocar objetos o, cuando coincide con sus intereses y necesidades, los recuerdos son mejores. 10.3. El desarrollo cognitivo. 6-12 aos. 10.3.1. La perspectiva de Piaget: el periodo de las operaciones concretas. El nio operacional concreto abandona el pensamiento intuitivo y egocntrico, propio del perodo anterior, para coordinar sus acciones en esquemas operacionales. Las operaciones se definen como un conjunto de acciones interiorizadas y organizadas en un sistema y que son dependientes unas de otras. Podemos entenderlas como actividades mentales que permiten organizar las representaciones, dando lugar a estructuras lgicas (Flavell,Miller). La primera conservacin que se adquiere es la de la sustancia, en los nios conservadores podemos distinguir diferentes tipos de respuesta: Basada en la identidad: los nios contestan que es la misma plastilina y que lo que cambia es la forma.

Basada en la compensancin: el nio realiza operaciones mentales por las que una dimensin compensa la otra. es ms larga pero tambin es ms estrecha. Basada en la reversibilidad: el nio contestara se puede volver a hacer bola y tendr lo mismo. La conservacin del peso y el volumen una adquisicin posterior. Dos tipos de pruebas para evaluar la competencia lgica de los nios, una de clasificacin (lgica de clases) y otra de seriacin (lgica de relaciones): La tarea de clasificacin: la adquisicin de la lgica de clases permite al nio ordenar la realidad y realizar tareas de inclusin de clases. La tarea de seriacin: se trata de ordenar la realidad, pero esta vez tomando como referencia una diferencia entre los objetos. El nio puede operar mentalmente pero sobre situaciones tangibles, reales y concretas. En el siguiente estadio del desarrollo de la mente se libera de lo real y comienza a operar directamente sobre lo hipottico. 10.3.2. El desarrollo cognitivo segn el procesamiento de la informacin. 10.3.2.1. Caractersticas generales del procesamiento de la informacin. Contamos con varios almacenes de informacin, a los que accedemos a travs de distintos filtros. La atencin sera el primer filtro que selecciona los datos a procesar y percibir; la percepcin permitira que dicha informacin llegue a los distintos almacenes mnmicos (memoria a corto plazo y a largo plazo). 10.3.2.2. El desarrollo de los procesos cognitivos bsicos. A. Atencin. Los nios de 7-8 aos son capaces de seleccionar la informacin relevante, aunque cometen algunos errores; los adolescentes realizan mejor este tipo de tareas. En cuanto a la seleccin del estmulo deseado los nios de este perodo(6-12) cometen algunos errores. Los nios buscan ms rpidamente y con ms exactitud segn van aumentando en edad, adems, aprenden a usar cierta informacin para dirigir la bsqueda con mayor efectividad. B. Memoria. Estrategias. Dos tipos de estrategias de memoria (Schneider): Las estrategias de repaso o repeticin, seran adecuadas para recordar una lista de palabras. Las estrategias de elaboracin, ms tiles para recordar una secuencia de acontecimientos con vnculos casuales. Cada tipo de estrategia depende del tipo de material a recordar, aunque, todos las estrategias de codificacin o almacenamiento parecen seguir un curso parecido. Existen dos fenmenos: Deficiencia de produccin: los nios no son capaces de utilizar una estrategia de manera espontnea, aunque se les haya enseado y visto beneficio. Deficiencia de mediacin: los nios aunque utilicen la estrategia en el contexto adecuado, no obtienen resultados beneficiosos.

La calidad de los recuerdos y la memoria de testigos. Los nios en edad escolar reconstruyen su recuerdo de una forma semejante a la de los adultos. El nivel de recuerdo con preguntas generales sobre un hecho suele ser bastante bajo al comienzo de la edad escolar, aunque este suele ser correcto y fcilmente modificable. En los casos en que los nios actan como testigos, los recuerdos son fcilmente sugeridos con preguntas. C. El papel del conocimiento. El conocimiento no influye nicamente en la memoria, sino en el resto de procesos cognitivos relacionados con el pensamiento y el razonamiento. Estas relaciones son las que permiten el desarrollo de habilidades complejas tales como el pensamiento numrico y la resolucin de problemas. 10.3.2.3. Metacognicin. Metacognicin significa pensamiento sobre el pensamiento. Dos tipos: El conocimiento sobre la cognicin. Un nio que es consciente de que tiene una mala memoria para las tareas podra apuntar diariamente sus tareas en un cuaderno. El control y regulacin de dicho conocimiento. Se refiere a las actividades que realizamos mientras llevamos a cabo tareas cognitivas. La teora de la mente, desempea un papel crucial a la hora de explicar por qu nos comportamos de un modo determinado. La teora de la mente se elabora a lo largo de la infancia. El desarrollo cognitivo es parte y depende de dicha elaboracin. En cuanto a la metamemoria, a partir de los 5 aos muestran conocimiento de las limitaciones de su memoria. Este conocimiento aumenta y se hace ms flexible en su aplicacin a partir de los 7 aos. La escolarizacin constituye un factor esencial que, como en el caso de las estrategias de memoria, parece afectar a las habilidades metacognitivas de los nios. Brown promueve la adquisicin de habilidades que permitan al sujeto un control sobre sus propios mecanismos de aprendizaje, es decir, ensear al sujeto a que aprenda a aprender. 10.3.2.4. El desarrollo de habilidades complejas. Se consideran dos aspectos de la cognicin como una representacin del desarrollo intelectual propio de la edad escolar: Razonamiento numrico: en la mayora de las culturas del mundo est presente en edades muy tempranas y puede asociarse incluso a algunas especies de primates. Resolucin de problemas: situaciones de relativa complejidad a las que suelen enfrentarse los nios en edad escolar. Existen reglas que nos permiten resolver distintos tipos de problemas. De especial interes son las regles llamadas heursticas: Un heurstico que se aprende en las primeras etapas es el de ensayo y error. Otro heurstico consiste en resolver el problema analizando medios y fines. Aparece al final de la primera infancia. 10.3.3. El procesamiento de la informacin y el desarrollo psicolgico en la edad escolar. A partir de los 6 aos los nios comienzan a manejar la informacin como un todo. Podemos hablar de tres mecanismos de cambio que son fundamentales en el desarrollo cognitivo de la segunda infancia:

Progresiva adquisicin y flexibilizacin de nuevas estrategias. Aumento y creciente organizacin de los conocimientos en diferentes dominios. Incremento en el conocimiento de los propias capacidades cognitivas y en el control de stas.

T-13. El desarrollo cognitivo y lingstico en la enseanza secundaria. La adquisicin del pensamiento formal. 12-18 aos. 13.1. Introduccin. A Piaget le gustaba llamar a su teora la epistemologa gentica. Esta teora tena como idea fundamental el que la inteligencia tiene su origen en la accin. La capacidad de representacin permite al nio distanciarse de la realidad para pensar sobre ella. La caracterizacin del perodo de las operaciones formales ha sido descrita por Carretero atendiendo a dos categoras: Las caractersticas funcionales del pensamiento en este perodo: Lo real se concibe como un subperiodo de lo posible. El pensamiento adquiere un carcter hipottico-deductivo. El pensamiento adquiere un carcter proposicional. La capacidad de controlar y combinar las diferentes variables implicadas en un problema. Las caractersticas estructurales. Los esquemas operatorios formales son herramientas para la solucin de problemas concretos que poseen un cierto nivel de abstraccin. Inhelder y Piaget describen ocho esquemas operatorios: Las operaciones combinatorias. Las proposiciones. La coordinacin de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o velocidades. La nocin del equilibrio mecnico. La nocin de probabilidad. La nocin de correlacin. Las compensaciones multiplicativas. Las formas de conservacin que van ms all de la experiencia. Existen varias subfases dentro de este perodo: Primera o estadio formal incipiente. De los 11/12 a los 15/16 aos. De la pubertad a la adolescencia. Segunda o estadio formal avanzado. De los 16/17 a los 20 aos. 13.2. Del pensamiento concreto al formal. 13.2.1. El cambio hasta el pensamiento formal. Las operaciones de segundo orden, las formales, son operaciones que no se realizan directamente sobre los objetos del mundo real,sino sobre las proposiciones lgicas que expresadas lingsticamente describen el problema planteado. La operatividad formal puede surgir ms tarde o no surgir.

13.3. Caractersticas del pensamiento formal. Este cambio debe entenderse como un cambio cualitativo. El periodo de las operaciones formales supone un cambio cualitativo y estructural. El pensamiento formal puede ser definido a partir de sus caractersticas funcionales y estructurales. 13.3.1. Caractersticas funcionales. 13.3.1.1. Lo real es un subconjunto de lo posible. El sujeto no slo razona sobre lo real, sino tambin sobre lo posible. Con el pensamiento formal lo real se subordina, es un subconjunto de lo posible. 13.3.1.2. Carcter hipottico-deductivo. Las hiptesis se sustentarn en proposiciones verbales hipotticas sobre el fenmeno concreto en cuestin. En la formulacin de sus propias hiptesis se hace preguntas concretas, es decir, va ms all de un mtodo emprico de ensayo y error. Los adolescentes seguiran una metodologa sistemtica a la hora de resolver problemas. 13.3.1.3. Pensamiento proposicional. Las proposiciones deben entenderse como la materia prima del pensamiento, lo que le proporciona a este un nuevo poder y flexibilidad (Garca Madruga y Carriedo). La lgica proposicional trata de clasificar las posibles combinaciones entre las proposiciones y las posibles deducciones vlidas que se derivan de la combinacin de stas. Debe sealarse el desarrollo del perspectivismo como otra capacidad que permite ir superando el egocentrismo y ponerse en la perspectiva del otro. 13.3.1.4. La combinatoria. El pensamiento formal necesita de unas operaciones combinatorias con las cuales pueda ser capaz de asimilar y formular todas las posibles hiptesis acerca de un problema, y todo ello de un modo sistemtico. 13.3.2. Caractersticas estructurales. Inhelder y Piaget utilizan dos estructuras matemticas y adems proponen la presencia de unos esquemas operatorios formales que se apoyan en las dos estructuras anteriores. 13.3.2.1. El retculo de las 16 combinaciones de la lgica proposicional. Son una red de proposiciones lgicas que pueden combinarse dos a dos. Esta es la estructura subyacente a las operaciones del adolescente. 13.3.2.2. El grupo de las cuatro transformaciones INCR o grupo de Klein. Las operaciones formales del adolescente se caracterizan por poseer la estructura de un grupo matemtico de cuatro transformaciones: el grupo INCR (I operacin identica, N negacin, R recproca, C correlativa), as las conductas a estas edades se apoyaran en estas operaciones lgicas que se pondran de manifiesto en su comportamiento a la hora de resolver problemas. El retculo de proposiciones y el grupo INCR son dos estructuras abstractas que funcionan

conjuntamente para producir todas las combinaciones posibles sobre un hecho determinado. 13.3.2.3. Los esquemas operatorios formales. Estos esquemas permiten organizar la informacin, as como seleccionarlla o predecir los resultados futuros de sus acciones.