EL MTODO DEL CASO EN EL ESTUDIO DE NEGOCIOS

1 - La realidad sin salir del aula

Monografa creado por Juan Carlos Cerna . Extraido de: http://www.gestiopolis.com/canales2/rrhh/1/metcasos.htm 23 Julio 2006

1 2 3 4 5 | siguiente > "" El mtodo del caso consiste en el uso de "historietas" como herramienta pedaggica para contrastar los conocimientos aprendidos en el aula con su aplicacin en situaciones reales. Exige asumir el papel de protagonistas - practicantes en vez de mantener una actitud de teorista-observador y, por tanto, obliga a los participantes en un curso de formacin a intentar salvar la distancia entre teora y prctica.

Adicionalmente, crea un dilogo en el aula que rompe con los esquemas tradicionales de la leccin magistral, implica a los participantes en su propia aprendizaje y facilita el trabajo en grupos.

Los estudios de caso deben cumplir una serie de condiciones para asegurar su utilidad pedaggica:

Autenticidad: Ser una situacin concreta, sacada de la realidad

Urgencia de la situacin: Ser una situacin problemtica que provoca un diagnstico o una

decisin.

Orientacin pedaggica: Ser una situacin que puede proporcionar informacin y formacin en

un dominio del conocimiento o de la accin

2 - Justificacin de la tcnica

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"" Este mtodo de trabajo didctico tiene un notable inters principalmente en aquellas reas que requieren un entrenamiento para la formacin terica prctica de los estudiantes. Se puede apuntar cinco razones fundamentales que avalan su eficacia:

Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales evaluando situaciones reales y aplicando conceptos que aprendiendo estos mismos conceptos simplemente a partir de ejemplos tericos que estn con frecuencia alejados de la vida real.

Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos nuevos y a aplicar aquellos ya establecidos a situaciones novedosas. Por tanto, los estudiantes de este mtodo estarn mejor preparados que los que slo hayan aprendido de memoria los conceptos existentes.

Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que utilizan ellos mismos en el transcurso de la resolucin de los problemas surgidos de la realidad documentado en los casos.

El trabajo en grupo y la interaccin con otros estudiantes, necesarios en la prctica del mtodo del caso, constituyen una preparacin eficaz en los aspectos humanos de la gestin.

Dado que esta tcnica convierte a los estudiantes en participantes activos de su propio aprendizaje facilita la expresin de opiniones, creencias, actitudes y valores y ayuda desarrollar las siguientes habilidades:

La capacidad de observar en profundidad la realidad.

La comprensin de los fenmenos y hechos sociales.

La definicin de la situacin problemtica sobre la que hay que operar.

La conceptualizacin de la relacin entre teora y accin.

La toma de decisiones.

El trabajo cooperativo.

3 - El proceso operativo

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"" La secuencia de operaciones que las participantes han de llevar a cabo constituyan un proceso muy estructurado en el forma, pero con una gran flexibilidad respecto a los contenidos. Se centran bsicamente en tres etapas:

Familiarizacin con el tema y los protagonistas a travs de la lectura y formacin de una impresin global y general sobre el caso.

Anlisis detenido del relato que debe finalizar con una formulacin de los problemas, la naturaleza de las decisiones a tomar y la identificacin de los elementos principales que influyen sobre las acciones que se puedan emprender.

Preparacin de las recomendaciones operativas para dar solucin al caso estudiado.

Los participantes deben examinar con imparcialidad los documentos que se les proporcionan, identificar la informacin complementaria que necesitan, reflexionar y debatir sobre lo que debera hacerse para solucionar los problemas detectados. Es un proceso pedaggico flexible y abierto, en que las decisiones y soluciones a los problemas no estn dadas a priori, sino que pueden cambiar en funcin de los supuestos tericos y metodolgicos que sirvan de punto de partida a las personas concretas que realice el estudio.

4 - El mtodo de casos

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"" Existen diversos mtodos para manejar el estudio de casos como herramienta didctica.

El mtodo Harvard

Es el mtodo de casos ms antiguo y conocido. Fue desarrollado en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.

Este mtodo Harvard es el ms utilizado por las escuelas de negocios en el mundo.

El objetivo principal del mtodo Harvard es que los estudiantes aprendan por s mismos, por procesos de pensamiento independiente. Otro de los objetivos es ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los conocimientos sin la habilidad de usarlos no son tiles. Por otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente por nuevos conocimientos convierte las actividades en constantes rutinas.

En el mtodo de casos Harvard el instructor acta como catalizador. Seala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusin del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero sin intentar cubrir el tema "dicindolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por s mismos las ideas ms significativas para ellos, partiendo del informe de un caso.

Otro de los sellos distintivos de este mtodo es la gran variedad y calidad de casos publicados.

Mtodo de casos abreviados

El objetivo del mtodo de casos abreviados es la brevedad. En este mtodo se da al participante solamente la informacin necesaria para sealar un punto en especial que haya sido seleccionado y formulado por el instructor del curso. Se manejan informes sencillos, los cuales son fciles de inventar asociando fragmentos de lecturas y experiencias.

Mtodo de presentaciones audiovisuales y casos grabados

Estos ofrecen ventajas sobre los casos escritos, ya que los instructores no necesitan hacer investigaciones ni escribir informes. Por otro lado, las presentaciones audiovisuales son ms atractivas para los participantes ya que no tienen que leer. As mismo, permiten capacitar al estudiante a desarrollar sus habilidades de percepcin y escucha activa de mensajes verbales y no verbales.

Mtodo de dramatizaciones

Combinar la dramatizaron con el mtodo de casos tiene la ventaja que, adems de ser una tcnica atractiva para los participantes, ofrece la oportunidad para que "Experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso.

Mtodo sindicado de Henley

El aspecto sobresaliente de este mtodo es el nfasis que se pone en compartir experiencias en pequeos grupos.

Este mtodo surgi en el Colegio Ingles para Personal Administrativo de Henley.

En este mtodo, antes de que llegue el grupo, se determina la composicin de cada "sindicato" y se nombra un jefe por materia. As mismo, se preparan minutas sobre cada uno de los temas que se van a discutir (estas minutas son ms sugestivas que directivas). La discusin de conceptos especficos asignadas a cada "sindicato" se complementa por platicas ms o menos formales dadas por diversos instructores.

Existen dos tipos de personas que ayudan a los "sindicatos" en su trabajo. Ejecutivos internos (de mayor jerarqua que los miembros del grupo) que sirven como consejeros y van de "sindicato" en "sindicato". Por otro lado, cada "sindicato" tiene permanentemente personal de apoyo que interviene nica y exclusivamente en el caso de que la discusin se "siente" o se salga de carril.

El trabajo del grupo sobre el caso se desarrolla de la siguiente forma: primero todo el grupo discute el caso, desmembrando los problemas que surgen y asignan sus partes a cada "sindicato" para que lo resuelvan (ejemplo: problemas de finanzas, recursos humanos, ventas, etc.). Despus se realiza una reunin de todo el grupo para conocer los resultados. Los "sindicatos" elaboran un informe escrito que se presenta en la sesin plenaria para que vuelva a ser discutido junto con los informes de los otros grupos.

La ventaja de este mtodo es que desarrolla en los capacitandos habilidades para el trabajo en equipo.

Mtodo de proceso de incidentes

La meta central de estas variables del mtodo de Harvard es estimular el autodesarrollo en una atmsfera de trabajo en equipo.

El mtodo de proceso de incidentes inicia con trabajo individual en donde cada participante estudia el incidente. La segunda fase consiste en que cada uno de los miembros del grupo hace preguntas al director de la discusin (El cual debe ser una persona que conozca los hechos). El tenor general del contenido de las preguntas est dirigido a averiguar el qu, cundo, cmo y dnde de la situacin en que se desarrollo el incidente. Cuando ya se tiene la informacin, el siguiente paso es que en forma individual los capacitandos deben identificar qu puntos son los ms importantes para tomar una decisin.

Durante los siguientes minutos, el grupo reunido en sesin plenaria analizan Cuales son los puntos crticos que requieren una accin? Cul es el punto de vista de la organizacin?

El siguiente paso es que cada miembro escribe en una hoja de papel su propia respuesta a la pregunta Cmo manejara yo el incidente y por qu?. Esta hoja se firma y se entrega al Director de la discusin.

El Director de la discusin organiza pequeos grupos de acuerdo con las diferencias que existan en las decisiones escritas. Cada grupo trabaja para contestar la siguiente pregunta Cules son los factores ms fuertes que podemos presentar para sustentar nuestra decisin?.

En sesin plenaria cada equipo presenta los resultados de su trabajo y al final el Director de la discusin le dice al grupo lo que hizo la persona que manej el incidente en la realidad, pero sin intentar ensear que existe una solucin perfecta y nica.

Por ultimo los grupos reflexionan sobre su proceso Qu es lo que produjo dificultades y qu es lo que dio buenos resultados en el trabajo del grupo? Cmo podran haber sido evitadas esas dificultades y cmo se habran logrado mejores resultados?.

A pesar de las marcadas diferencias en objetivos y tcnicas, todos los mtodos de casos serios tienen los mismos elementos constitutivos. Estas variables son:

El informe del caso (Presentado de diferente forma)

la discusin del caso (con diferente tcnica)

el anlisis del caso (sistemtica o no) y

La situacin real (el proceso que siguieron los miembros del grupo durante el caso). El mtodo de casos prueba ser un acercamiento a la realidad en la que se desenvuelven todos los das los profesionales y particularmente aquellas personas dedicadas a la realidad tan cambiante del mundo de negocios, siendo este ltimo hecho un aspecto a considerar en la elaboracin del caso sin importar el mtodo del que se trate. La validez de un mtodo depende de que tantas variables y por sobre todo la del cambio logre incorporar en su proceso enseanza-aprendizaje.

Qu es y para qu sirve el "mtodo del caso" en la educacin en negocios?

La prestigiosa escuela de negocios de Harvard cree que no puede ensearse negocios a travs de conferencias tradicionales. En su lugar, propone el clebre "mtodo del caso". En qu consiste esta herramienta pedaggica?
El estudiante tpico de negocios no pretende convertirse en un acadmico de las ciencias de la gestin. Su objetivo, en la mayora de los casos, es adquirir las habilidades necesarias para dirigir una compaa. En este marco, muchos se preguntan, por ejemplo, si aprender distintas teoras de liderazgo puede servir para liderar una organizacin (saber al pie de la letra el modelo de liderazgo de Hersey y Blanchard lo convierte a uno en un lder?) Desde una perspectiva ms amplia, es posible convertirse en un exitoso gerente a travs de la adquisicin metdica y pasiva de un conjunto de teoras impartidas por el profesor? Este interrogante, casi tan viejo como la educacin ejecutiva, todava divide las aguas entre

dirigentes de escuelas de negocios. Por un lado, estn aquellos que creen en la eficacia de la formacin tradicional. Por el otro, quienes prefieren el formato del "mtodo del caso" introducido por Harvard all por la dcada de 1920. Pero, en qu consiste exactamente el mtodo del caso? El modelo se basa en la creencia de que la experiencia de situaciones empresariales reales es la mejor forma de desarrollar capacidades directivas. As, a lo largo del programa, los alumnos van analizando una serie de casos con una dinmica especfica. Al comienzo, los estudiantes reciben un documento que describe la situacin de una empresa donde los directivos deben tomar una decisin. All se incluyen datos financieros, informes de posicionamiento estratgico y dems indicadores de los que habitualmente dispone un gerente. Los estudiantes analizan el caso primero individualmente y luego en pequeos grupos. En la clase siguiente, el profesor pregunta a un alumno sus conclusiones y se dispara un debate donde los distintos grupos argumentan su posicin y procuran persuadir al resto de que su enfoque es el correcto. La clase rara vez termina con una solucin definitiva. El objetivo es permitir que los estudiantes aprendan mutuamente de los enfoques propuestos por sus compaeros y desarrollen habilidades blandas de negociacin y liderazgo a la hora de persuadir. En definitiva, la prestigiosa Harvard Business School es la gran promotora del "case-study" como mtodo de educacin en negocios y tambin la principal exportadora de casos de anlisis que se utilizan en distintos lugares del mundo. De hecho, si usted tiene la suerte de cursar un MBA en Harvard, dedicar el 80 por ciento de su tiempo de clase al anlisis de casos y apenas el 20 por ciento restante en asistir a conferencias tradicionales, simulaciones y otras metodologas. Pero, ms all de que el mtodo del caso es la base pedaggica de muchos centros de educacin en negocios, no existe un consenso acerca de su efectividad. Este ser el tema de un prximo artculo en MATERIABIZ. De la redaccin de MATERIABIZ redaccion@materiabiz.com

Video Harvard Mtodo del Caso (En Ingls) http://www.icesi.edu.co/blogs/metododecaso/2011/02/17/harvard-metodo-de-caso/ This entry was posted on Jueves, febrero 17th, 2011 at 23:50 and is filed under General. You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.

OTRA PGINA INTERESANTE CON APLICACIN PRCTICA http://www.docstoc.com/docs/20352219/CASOS-EMPRESARIALES

MTODO OWHAS PARA LA POSTURA CORPORAL http://www.ergonautas.upv.es/metodos/owas/owas-ayuda.php

INICIO ESCRITURA DE CASO (Video) http://www.icesi.edu.co/blogs/metododecaso/

ABAJO A LA DERECHADE LA PG. ANTERIOR VER VARIAS OPCIONES DE VIDEO MS

SEMINARIO METODO DE CASO- UNIVERSIDAD ICESI PRESENTACIN DEL SEMINARIO Los casos son una herramienta pedaggica utilizada en diferentes universidades del mundo, en especial, en los programas relacionadas con los negocios. Los casos presentan realidades concretas que estn ocurriendo en cualquier tipo de negocio en las diferentes actividades adelantadas durante la gestin de los mismos. Estas realidades se encuentran contextualizadas con las culturas internas de las organizaciones, la motivacin de los que participan en las situaciones, la formas de comunicarse y los medios

utilizados, los dilogos y los perfiles actitudinales a medida que ocurren los hechos narrados. Esto permite crear a nivel imaginario, una situacin concreta que da las bases para un anlisis situacional sobre un evento o hecho que este o haya ocurrido en una organizacin. Los casos presentan riqueza narrativa, profundidad conceptual, subjetividades que reflejan entre lneas los intereses y luchas personales, como tambin cifras concretas sobre las situaciones estudiadas, que permiten considerar y elaborar aproximaciones de anlisis cuantitativo, complementando el anlisis cualitativa que este tipo de narracin permite hacer. En este curso, el estudiante aprender como escribir un caso donde tendr que definir una situacin o hecho concreto a presentar que este o haya ocurrido en una empresa, una localidad, una regin o un pas; y a partir del mismo crear un amplio contexto intra e inter funcional y extra operacional, usando conectores con los diferentes elementos con los que se pueden describir de manera integral, todas las variables posibles que se interrelacionan en este tipo de situaciones. Aprender a describir protagonistas del caso, definir perfiles y darles carcter en la narracin. Igualmente aprender a describir las situaciones centrales y contextuales que permiten describir una situacin. Definir contextos espaciales y temporales de la situacin, como tambin las cifras, indicadores y referencias tericas que son necesarias usar en la descripcin de las situaciones. Podr seleccionar diferentes modalidades de caso, como los presentados en primera o en tercera persona y a partir de esta seleccin, definir ritmos de las secuencias de los sucesos, como tambin el tono de la narracin. PRESENTACIN DEL MODULO La proximidad de la vida real a la vida acadmica, es uno de los mayores aportes que se considera que ocurra a partir de la escritura de un caso. Este mdulo permite conocer de manera clara: comprender de manera contextual y amplia: Qu es un caso?, y en segundo lugar , poder desarrollar la capacidad necesaria con el fin de escribir un caso. Este modulo ser el espacio acadmico, donde se presentar la historia de la metodologa de casos y de manera clara las diferentes interpretaciones que existen sobre los mismos, por ejemplo se explicara el significado popular de la expresin: caso tipo Harvard, o tambin caso empresarial y caso de estudio. Este desarrollo comparativo se desarrollar de manera demostrativa, donde el estudiante podr identificar comparando los diferentes casos, a qu tipo de estructura a la que pertenecen y el alcance que presentan los mismos. De esta manera el estudiante podr

integral el desarrollo de un caso a la estructura de trabajo acadmico que requiera, con el fin de presentar documentos que permitan el anlisis de situaciones reales. Se describir el significado de un caso con perfil acadmico, donde se pretende que los estudiantes a travs de este tipo de herramienta, cumplan con un requisito de grado, donde se busca que presenten y desarrollen una situacin experiencial permitiendo plasmar a travs de la narracin la realidad de lo que ocurre de manera cotidiana en la gestin de un negocio, en la operacin de un equipo, en el desarrollo de un proyecto o en la contextualizacin de manera amplia sobre actividades adelantadas en diferentes unidades productivas. Se aprender a realizar un historia interrelacionada que permite ser el esqueleto del caso, cumpliendo la funcin de guin del mismo, igualmente como se maneja la informacin requerida para el desarrollo de la historia, la definicin de los personajes, los perfiles de los mismos, la descripcin de los perfiles actitudinales presentados; brindado con estos elementos el alcance del caso y la profundidad del Mismo. Posteriormente podr definir el ritmo de la narracin, el tono seleccionado apropiado con la situacin, el uso de giros y dichos en los dilogos y la secuencia de las situaciones que le dan cuerpo al caso narrado. Por ltimo podr aprender como se interrelacionan los textos de los casos y el uso de ayudas audiovisuales, documentos, recortes de prensa y revistas especializadas, etc. Con el fin de complementar y darle mayor estructura a la narracin presentada. OBJETIVO GENERAL Reconocer la estructura de un caso de estudio que permita definir alrededor de un tema propuesto, una intencin temtica para el desarrollo y escritura de un caso de estudio con perfil y alcance acadmico el cual podr ser considerado un documento para ser analizado, interpretado y como un medio adecuado para el aprendizaje y aplicacin de conceptos tericos. OBJETIVOS ESPECIFICOS 1-Conocer los diferentes tipos de caso de estudio existentes y definir la estructura de un caso acadmico, lo cual implica desarrollar la habilidad necesaria que le permita al estudiantes seleccionar un tema de caso acadmico que servir como requisito de grado, de esta manera, podr diferenciar una descripcin de una situacin, una historia epistolar, un comentario sobre un evento de un caso de grado. Igualmente desarrollar Cuando un tema se puede definir como apropiado para desarrollar un caso de grado.

2-Desarrollar un caso de grado acadmico aplicando la metodologa conocida como la historia sistmica a partir del tema de caso seleccionado. Esta historia circular permite la conexin de todos los elementos que la componen. Se aprende a estructurar en crculos el tema seleccionado y las conexiones que presenta. Igualmente el estudiante podr conocer las formas existentes para estructurar la narracin de un caso, a travs de la identificacin de los bloques narrativos seleccionados, el alcance del caso seleccionado y la profundidad de mismo; podr definir como se describen las situaciones y los personajes de un caso de grado, como tambin como se estructuran las secuencias de las situaciones de un caso de grado. U. Temtica 1: Definicin y Seleccin de un caso de grado Presentacin de la Unidad Temtica 1 Los casos de estudio se volvieron un medio popular para la presentacin de situaciones que se encuentran dentro de un contexto empresarial u organizacional; creados hacia mediados de los aos 80s por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard; fueron considerados una forma innovadora de acercar la realidad al mundo acadmico. A partir de esta posibilidad para el desarrollo de materiales educativos en el contexto acadmico, se crearon varias interpretaciones para el desarrollo y presentacin de casos: -casos tipo spot: son cortos , del tamao de dos o tres prrafos de longitud , donde se describe una breve situacin puntual e igualmente que se est haciendo para darle solucin a este evento. -casos tipo noticia: son relatados dentro de un formato noticioso, donde est la descripcin de la situacin, una breve descripcin de los elementos que entran en juego que ocasionan esta situacin y por ltimo la presentacin sobre lo que se est haciendo para darle solucin. -casos en textos acadmicos: se encuentran normalmente al final de un capitulo que corresponde a un tema de un texto de estudio, donde en dos pginas, mximo 4, se presenta una situacin empresarial; se narran los antecedentes, como se desarroll la situacin, normalmente conflictiva, quienes participan el desarrollo de la misma, las consecuencias y como la gerencia ha abordado la situacin dndole solucin. En la mayora de ocasiones terminan en preguntas que permiten orientar y conectar los temas presentados en el captulo terico del libro. -Casos tipo Harvard: son los desarrollados por los profesores de la Universidad de Harvard dentro de un contexto de una clase, el cual busca ser desarrollado en la misma, a travs de la metodologa basada en la discusin de casos. Son situaciones complejas que han sido documentadas ampliamente y se refieren a un tema concreto, el cual permite el avance del conocimiento especfico para una ctedra propuesta.

-Caso acadmico: son casos desarrollados por estudiantes de programas de postgrados, en el cual desean presentar una situacin compleja empresarial que normalmente hayan vivido y les permita realizar un anlisis complejo de la misma, aplicando los conocimientos adquiridos durante sus programas de estudio de postgrado y presentando una solucin. Los casos de grado difieren de los casos publicados en revistas de negocios, en los libros de negocios y peridicos empresariales, por ser situaciones complejas, con mltiples variables que convergen y se entrecruzan, tal cual como suceden en la vida real de las empresas o en la gestin de proyectos o en la gerencia pblica, por ejemplo. OBJETIVO GENERAL 1 Conocer los diferentes tipos de caso de estudio existentes y definir la estructura de un caso acadmico, lo cual implica desarrollar la habilidad necesaria que le permita al estudiantes seleccionar un tema de caso acadmico que servir como requisito de grado, de esta manera, podr diferenciar una descripcin de una situacin, una historia epistolar, un comentario sobre un evento de un caso de grado. Igualmente desarrollar cuando un tema se puede definir como apropiado para desarrollar un caso de grado. OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer que es un caso de estudio. Aprender los componentes que estructuran un caso.

CONTENIDOS -Definicin, que es un caso. -Tipos de casos, tipo casos locales, tipo acadmicos y tipo investigacin cualitativa y caso de grado. -Seleccin de un tema del caso de grado. UNIDAD TEMATICA 2 Desarrollo de un caso de grado Presentacin de la unidad temtica 2 Los casos acadmicos presentan situaciones complejas; la densidad de dichas situaciones al ser descritas y narradas, se tornan difciles para ser interpretadas y presentadas en un texto, por esta razn se recurre a la historia sistmica, la cual plantea una narracin a partir de una historia circular, donde se toman los diferentes elementos del caso y se presentan en crculos concntricos, como una metodologa adecuada que permite ser utilizada como un guin de narracin de un caso de grado.

Esta complejidad tiene una serie de variables que se encuentran entre cruzadas, as se encuentran personajes y eventos que actan como causa y efecto entre s. Igualmente la narracin de un caso de grado presenta un ritmo adecuado como tambin una secuencia. Los tiempos del caso, relacionados con los eventos, los lugares y la descripcin de los mismos, los personajes y sus caractersticas personales como tambin su perfil profesional, los documentos que se relacionan en los diferentes anexos con informacin completa de la empresa relacionada con el evento descrito, el ritmo del caso, la intensidad y tono de la narracin; todos los anteriores son los factores que permiten una adecuada estructuracin de un caso 2-Desarrollar un caso de grado acadmico aplicando la metodologa conocida como la historia sistmica a partir del tema de caso seleccionado. Esta historia circular permite la conexin de todos los elementos que la componen. Se aprende a estructurar en crculos el tema seleccionado y las conexiones que presenta. Igualmente el estudiante podr conocer las formas existentes para estructurar la narracin de un caso, a travs de la identificacin de los bloques narrativos seleccionados, el alcance del caso seleccionado y la profundidad de mismo; podr definir como se describen las situaciones y los personajes de un caso de grado, como tambin como se estructuran las secuencias de las situaciones de un caso de grado. OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer los tipos de escritura de casos. Explorar posibilidades de temas y escritura de caso. Definir el mapa sistmico para la escritura de caso.

CONTENIDOS -Metodologas de aproximacin para el levantamiento de la informacin de un caso de grado. -Estilos de narracin de casos. -Caractersticas para definir el componente central del caso. -Definicin de anexos y manejo de los mismos en el caso. -Definicin de eventos, hechos, problemas y arquetipos en el caso. -Las historias sistmicas. -Elaboracin de la historia sistmica del caso seleccionado.

-Ficha tcnica del caso

BIBLIOGRAFA - Teaching and the case method, Luis Barnes-Roland Christensen-Abby Hansen , Harvard Business Press - Socrates Muse: Reflections on effective case discussion leadership, Rober F. Bruner, McGraw Hill - Introduccion al pensamiento sistemico, Josep Oconnor, Ian McDermott, Ed. Urano

5 - Bibliografa

Monografa creado por Juan Carlos Cerna . Extraido de: http://www.gestiopolis.com/canales2/rrhh/1/metcasos.htm 23 Julio 2006
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1. R.E Stake, Investigacin con Estudios de Casos, Julio 1998

2. Selma Wassermann, Estudio de casos como mtodo de enseanza, Abril 1999

3.

Xavier Coller, Estudio de Casos, Junio 2001

4.10 TRABAJOS EN GRUPO

Mientras que en la leccin magistral el alumno tiene un comportamiento bsicamente pasivo, en las tcnicas de trabajo en grupo debe participar de modo activo. Al trabajar en grupo, el alumno puede resolver problemas prcticos, aplicar conocimientos tericos y tambin recibir orientacin por parte del profesor. El trabajo en grupo es un mtodo que permite a los alumnos convenientemente agrupados, realizar y discutir un trabajo concreto, intervenir en una actividad exterior, o encontrar solucin a un problema sometido al examen del grupo, con la finalidad de concluir con unos razonamientos concretos. El trabajo en grupo permite conseguir unos objetivos distintos a los mtodos expositivos, al facilitar una mayor participacin y responsabilidad de los alumnos. Los objetivos generales de este mtodo son: A) Lograr la individualizacin de la enseanza. B) Conseguir la participacin activa de todos los alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje. C) Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo. D) Los grupos restringidos poseen gran capacidad autoformativa. Por medio de la dinmica de grupo se puede cambiar las actitudes de forma ms fcil que actuando individualmente. La correcta aplicacin del mtodo suele requerir un nmero limitado de alumno en cada grupo de trabajo pues los grupos excesivamente grandes dificultan la colaboracin y la participacin activa de todos los alumnos. La labor del profesor es orientadora y motivadora del proceso de trabajo de los estudiantes. Adems de los objetivos generales, el mtodo de trabajo en grupos permite la consecucin de objetivos especficos. En este sentido si nos centramos en una disciplina concreta, con el trabajo en grupo se pueden alcanzar las siguientes finalidades: A) Desarrollar la capacidad crtica autnoma al enfrentar el alumno con una situacin problemtica. B) Conseguir desarrollar las habilidades de expresin oral y escrita. C) Aplicar lo aprendido. D) Obtener por parte del profesor informacin continua sobre el desarrollo del aprendizaje. La comunicacin se facilita por la conversacin entre los miembros del grupo

y su diversidad de opiniones. Tanto los miembros integrantes de los grupos como el tema objeto del trabajo puede ser impuesto por el profesor o elegidos por los propios alumnos. El permitir cierto margen de libertad en la eleccin del tema objeto del trabajo mejora la motivacin y el inters de los estudiantes.

CLASE 4 4. 11. METODO DEL CASO

En este mtodo, se presenta a los estudiantes una situacin empresarial tomada generalmente de un caso real, se suministra cierta informacin, y basndose en los conocimientos adquiridos, se pide que se tomen y se razonen las decisiones oportunas. Un caso es la descripcin de una situacin real, en la que se representa o puede presentarse un problema o serie de problemas en toda su complejidad, con la riqueza de matices que una situacin de sta ndole contiene. Por su parte, Reynolds (1990, pg. 19) define el mtodo del caso como: Una descripcin breve con palabras y cifras de una situacin real de gestin. La mayora de los casos se detienen justo antes de la exposicin de todas las medidas tomadas por el directivo en la vida real. Le dejan as a usted como participante, libertad para elegir las acciones que sera necesario emprender. Se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender y despus discutan el caso en sesin conjunta y/o describan y defiendan su plan de accin por escrito. Este sistema pretende poner al estudiante en contacto con situaciones reales de la prctica profesional, practicando la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas: A) Seleccin de casos. Una etapa previa la constituye la seleccin por el profesor de una secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio. La recomendacin es comenzar con casos sencillos y progresar despus hacia los ms complejos. Pero tambin intervienen en el proceso el orden de introduccin de las ideas y los conceptos analticos. B) Planteamiento. Exposicin de la situacin de la empresa y su entorno, y presentacin del problema y de la informacin referente a caso. C) Anlisis del caso. El alumno analiza los datos, selecciona los ms relevantes, y formula las hiptesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.

D) Solucin propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial significacin es la discusin de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones a la situacin planteada. El profesor puede facilitar el aprendizaje sealando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, as como los aspectos tericos relevantes y las variables no tomadas en consideracin. Igualmente, es importante que el profesor seale la teora y conclusiones que se pueden aplicar y extraer.

4. 12 CARACTERISTICAS DEL METODO DEL CASO

Es caracterstico del mtodo del caso la discusin pblica en clase de las alternativas seleccionadas por cada alumno.

Las diversas soluciones son analizadas en una sesin dirigida por el profesor, permitiendo discutir distintos puntos de vista y comprobar el amplio abanico de soluciones posibles. Este mtodo fomenta la discusin y la comunicacin entre los estudiantes y de estos con los docentes que dirigen el debate. El aprendizaje resulta ms efectivo cuando el estudiante desarrolla una habilidad en una situacin tan realista como sea posible, analizado posteriormente de modo explcito su actuacin. Caractersticas de los casos seleccionados para la efectiva aplicacin del mtodo del caso: A) Autenticidad. Plantear una situacin lo ms cercana a la realidad de una organizacin. B) La situacin provocada exigir en el participante diferentes capacidades a potenciar: I) Diagnosticar. Se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando aquellos aspectos que son importantes para comprender y proyectar la situacin que se presenta. II) Decidir. En el estudio del caso tanto la experiencia del alumno y como la teora explicada en diferentes sesiones tericas son imprescindibles. El discente se enfrenta a la valoracin y seleccin de informacin y de diversas alternativas o cursos de accin. C) Los casos presentados pertenecen a campos concretos. La adecuada seleccin de los casos permite afrontar distintas reas de decisin empresarial. D) El hecho descrito por el caso es una situacin completa. Los casos procuran dar una cierta visin amplia de los problemas y las mltiples opciones para afrontarlos.

E) El caso hay que trabajarlo en grupo. Es el grupo quien acta como agente desvelador de la subjetividad y como agente de presin para el cambio . Una vez vencidas las barreras de comunicacin se interacta superando obstculos, aprendiendo a escuchar, comprender otros puntos de vista que en un principio ni se haban imaginado. Con ser muy interesante el trabajo en grupo y siendo la capacidad de trabajar en grupo de forma eficaz cada vez ms demandadas por las empresas, es asimismo interesante el trabajo individual y la competencia individual, que en parte las escuelas de negocios estimulan mediante trabajos de casos elaborados y defendidos de forma individual. Posteriormente, estos trabajos individuales, en una sesin conjunta de la clase y el profesor, se discuten abiertamente y se defienden diversas posturas, aprendiendo a defender posiciones, confrontar puntos de vista en pblico y discutir con argumentos. El mtodo del caso aplicado exclusivamente adolece de la falta de base terica y de estructura en el aprendizaje. Seguramente, no sea una buena idea basar la enseanza slo o casi exclusivamente en el mtodo del caso, puesto que se evita la necesaria estructura terica y conceptual El mtodo del caso exige una participacin ms intensa, comparado con otras tcnicas habituales de aprendizaje. Deber no slo aprender y comprender ideas, sino tambin utilizarlas cuando los casos requieran juicios de valor. Tendr que tomar decisiones y defender su punto de vista en la discusin. Un factor esencial en el buen funcionamiento del mtodo es la adecuada informacin al alumno respecto a la idoneidad de las opciones que toma y del trabajo realizado. La labor del profesor facilitando informacin y ayudando con posterioridad a la realizacin del trabajo por parte de los alumnos, en la comprensin del caso y de sus soluciones es vital. El mtodo del caso facilita la comprensin de conceptos a travs de mltiples situaciones problemticas, tal como expresa Reynolds (1990, pg. 20): Un medio para adquirir aptitudes consiste en llegar a la comprensin de algunos conceptos usuales en el mbito de la gestin y la toma de decisiones. Un concepto es una forma especfica de relacionar hechos e ideas con el fin de dar un sentido a las realidades complejas que nos rodean. El mtodo del caso funciona por una serie de razones: A) Las capacidades se desarrollan estudiando casos reales. B) Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos. C) Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que han puesto en orden y utilizado ellos mismos en el transcurso de su experiencia de resolucin de problemas surgidos de la realidad. D) El trabajo en grupo. Tambin puede ser individual. E) Los estudiantes lo encuentran ms interesante.

El mtodo del caso facilita la involucracin del estudiante que puede aportar la perspectiva del directivo y ponerse su papel del directivo. El caso permite simular una gran cantidad de tomas de decisin de un modo realista y controlado. Una buena coleccin de casos y el conocimiento de los mismos por parte del profesor, acumulan gran cantidad de informacin y de experiencias que se tardaran aos en adquirir. El mtodo del caso permite una simulacin que genera una acumulacin de experiencias que pueden ser aplicadas en el futuro por los alumnos a situaciones parecidas. Una etapa final en la conversin de una serie de casos en el mtodo del caso, consiste en poner en evidencia y aclarar lo conceptos subyacentes al orden en el que son presentados. Si se pide al estudiante que adquiera un saber-hacer en el mbito de la gestin mediante el mtodo del caso, tiene el derecho de saber por qu este mtodo es particularmente eficaz y tambin como utilizarlo.
4. 13 TECNICA DE PIGORS

Esta tcnica representa una aportacin sobre el mtodo del caso realizada por Pigors, profesor en el M.I.T., a la que denomina Tcnica del Incidente Crtico. Dicha tcnica se desarrolla en grupos, teniendo como objetivo fundamental la toma de decisiones. Este procedimiento se desarrolla en una serie de etapas que resumidamente son las siguientes: 1) Comienza con la descripcin dramtica del incidente. 2) La finalidad del incidente descrito es hacer buscar activamente informaciones suplementarias tiles. 3) Los procesos individuales hacia la decisin son puestos de manifiesto por la bsqueda de la solucin al incidente. 4) El incidente recogido en un caso y su estructura culmine con esa pregunta final que obliga al individuo a posicionarse ante una cuestin crucial. Si el incidente no consigue que el individuo se site con fuerza ante el suceso, perder efectividad el mtodo. Este interesante mtodo de formacin, originalmente se utiliz para identificar las competencias esenciales requeridas para desempear los puestos de trabajo, y consiste en un conjunto de procedimientos para recolectar las observaciones directas del comportamiento humano, de tal manera que sirva para facilitar la resolucin de problemas prcticos y desarrollar principios psicolgicos generales. Mientras en el mtodo del caso se presentan a los participantes determinados escenarios con los cuales practicar la toma de decisiones, en la Tcnica del Incidente Crtico, los participantes realmente aportan informacin para mejorar la toma de decisiones. En su forma ms simple, se rene a los profesionales con experiencia suficiente en

el tipo de trabajo que se est analizando, para compartir ejemplos reales de actuaciones acertadas e incorrectas, o en esta particular utilizacin de decisiones ticas o errneas. Se le pide a los participantes que recuerden y anoten diferentes acontecimientos relacionados con el desempeo a estudiar, y que registren los resultados o efectos producidos. De tal manera, que los diferentes eventos pueden ser clasificados por categoras que representen diferentes clases de comportamientos asociados con la toma de decisiones en la prctica. Los comportamientos asociados a los diferentes acontecimientos pueden as mismo ser ordenados en funcin de su efectividad o no efectividad para dar respuesta a la situacin. Mientras que el mtodo del caso acompaa el mximo de informacin para la resolucin del mismo, la Tcnica del Incidente Crtico hace que el alumno se enfrente con una redaccin ms breve, concisa e importante, obligndole a obtener ms informacin adicional por medio de otras fuentes, como por ejemplo, consultando libro, artculos o experiencias.

4. 14 UTILIZACION DE MODELOS DE SIMULACION

Mediante la utilizacin del ordenador, los juegos de empresa constituyen una forma de simulacin en la que los participantes toman decisiones partiendo de una situacin empresarial inicial que se les presenta. Esta decisin se introduce en el programa, incorporndola al modelo que simula su interaccin con un cierto entorno. De esta interaccin se derivan unos resultados que permitirn nuevas decisiones. Un juego de empresa es una forma de simulacin en la que varias personas adoptan decisiones en varias etapas, incorporando tales decisiones a un modelo que imita las interacciones entre el entorno y las opciones elegidas por los participantes. Los jugadores, una vez examinados los resultados, toman otro conjunto de decisiones y as se va repitiendo el ciclo. Los juegos se han constituido en un mtodo de enseanza que agrega a las ventajas del mtodo del caso, el anlisis matemtico de modelos y el mtodo experimental. Los juegos de empresa generalmente simulan un mercado en el que compiten un cierto nmero de empresas, teniendo cada participante o grupo de participantes que tomar las decisiones para la gestin de diversas alternativas empresariales. Los distintos grupos tratan de alcanzar ciertos objetivos empresariales en un determinado nmero de etapas. Los juegos de caja transparente constituyen una nueva va para formacin en direccin de empresas. Las caractersticas de los juegos de empresa de caja transparente son: A) Previamente al uso de los juegos, se suministran los conocimientos tericos necesarios.

B) Los participantes tienen acceso a la estructura de interrelaciones que caracteriza el comportamiento de la empresa. C) Los participantes pueden acceder a las principales ecuaciones del modelo. Es por tanto, accesible al jugador, la estructura interna del modelo que describe el sistema objeto de estudio. D) Es posible experimentar nuevas situaciones, y no slo en base a cambios en el entorno, sino a la introduccin de posibles alteraciones en la estructura interna representativa de la empresa. Se pueden simular cambios en la estructura de la empresa representada en el juego. Los juegos de empresa suponen una interesante experiencia para los alumnos, pese a la simplificacin que suponen con respecto a las situaciones reales. Los modelos suelen ser de dos tipos: A) Genricos, que representan situaciones empresariales tericas. B) Reales, que estudian casos acaecidos.
4. 15 TECNICA DE KOGAN.
Se desarrolla en

las siguientes etapas:

A) Exponer repetidamente al alumno ante una gama de sntomas de creciente complejidad, ensendole a observarlos y, si es preciso, adiestrndoles en las oportunas tcnicas de observacin. B) Hacerle aplicar repetidas veces el tratamiento oportuno, tambin en casos cuya complejidad va creciendo. Kogan elabora su mtodo para desarrollar una tcnica activa que analice los conceptos involucrados en un conjunto de problemas decisionales. Esta tcnica comienza con el estudio por separado de diferentes problemas profesionales, en los sucesivos estudios por separado se van extrayendo la raz de los conceptos que se desean inculcar en la formacin del alumno. Posteriormente, estas ideas operativas se van elaborando para dar lugar a unos modelos de

1 - Definicin de aprendizaje

Artculo creado por M. Domjan y B. Burkhard . Extraido de: http://adelaflor.net/textos/conceptos/definicion-aprendizaje.htm 22 Noviembre 2005

//Texto extrado de libro "Principios de aprendizaje y conducta" de Michael Domjan y Barbara Burhard, publicado por la editorial Debate, Madrid (Espaa) 1996, pgs 32-34 Puede comprarse un ejemplar del libro encargndolo a Editorial Debate C/ O'Donnell 19, 28009 Mdrid (Espaa) Tambin puede encargarlo en cualquier librera al dar este nmero: "ISBN 847444-430-6".// La mayora de la gente asocia automticamente el aprendizaje con la adquisicin de una conducta nueva. Es decir, el aprendizaje se identifica por la aparicin de una nueva respuesta en el repertorio del organismo. Tal es el caso de la gente que aprende a leer, a montar en bicicleta o a tocar un instrumento. Sin embargo, el cambio de conducta implicado en el aprendizaje puede tambin consistir en la disminucin o prdida de una conducta del repertorio del organismo. Por ejemplo, un nio puede aprender a no cruzar la calle cuando est el semforo en rojo, a no coger comida del plato de otro, o a no hacer ruido ni chillar cuando alguien est intentando echarse una siesta. Aprender a contener respuestas es tan importante como aprender a dar respuestas, si no ms. A menudo pensamos en el aprendizaje como un proceso complejo que requiere una prctica especializada, y que da lugar a formas de conducta sofisticadas y llamativas. Hay muchos ejemplos de este tipo de aprendizaje. Aprender clculo, patinaje artstico, natacin de competicin o una lengua extranjera conlleva una extensa prctica especializada y capacita a la persona para actuar de una forma que resulta sorprendente para todos aquellos que carecen de esas habilidades. Pero hay sistemas de respuestas mucho ms simples en los que el aprendizaje tambin est involucrado. Los investigadores del apendizaje han dedicado gran parte de su esfuerzo a estudiar los mecanismos de aprendizaje de sistemas de respuesta simples, con la esperanza de que el conocimiento obtenido de tales investigaciones les lleve a la formulacin de principios generales de aprendizaje. Tambin se espera que la investigacin de sistemas de respuesta simples proporcione la informacin bsica necesaria para el estudio de formas ms complejas de aprendizaje. No existe una definicin del aprendizaje aceptada universalmente. Sin embargo, muchos aspectos esenciales del concepto de aprendizaje vienen recogidos en la siguiente frase: el aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de- conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales. Son importantes varios aspectos de esta definicin. Primero, se dice que el aprendizaje es un cambio en los mecanismos de la conducta, no un cambio en la conducta misma. Por qu definimos el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de la conducta? La razn principal es que la conducta est determinada por muchos factores adems del aprendizaje. Pinsese, por ejemplo, en el acto de comer. Uno come algo segn el hambre que tenga, el esfuerzo que haya que realizar para conseguir la comida, lo que le guste la comida, y si sabe o no dnde est. De todos estos factores slo el ltimo implica necesariamente aprendizaje. Este ejemplo ilustra la importancia de la distincin entre el aprendizaje y la actuacin. Por actuacin nos referimos a las acciones de un organismo en un momento concreto. Que un organismo haga una cosa u otra (su actuacin) depende de muchas cosas. Incluso la realizacin de

una respuesta simple, como empujar un carrito de la compra por un pasillo, est determinada por multitud de factores. Que uno d o no esta respuesta depende de que haya un carrito disponible, de la motivacin que uno tenga para usar un carrito, de la habilidad para sujetar el carrito, de la capacidad fsica para empujarlo, de la capacidad para ver lo que hay delante del carro, y del conocimiento aprendido sobre cmo funcionan los carritos de la compra. La actuacin est determinada por la oportunidad, la motivacin y las capacidades sensoriales y motoras, adems de por el aprendizaje. Por tanto, no puede considerarse automticamente que un cambio en la actuacin refleje aprendizaje. La definicin enunciada arriba identifica el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de conducta para hacer hincapi en la distincin entre aprendizaje y actuacin. Sin embargo, los investigadores no pueden observar directamente estos mecanismos. Lo que ocurre es que a partir de cambios en la conducta se infiere un cambio en los mecanismos de conducta. As pues, la conducta de unorganismo (su actuacin) se usa para proporcionar pruebas de que existe aprendizaje. Sin embargo, debido a que la actuacin est determinada por muchos factores aparte del aprendizaje, se debe tener mucho cuidado al decidir si un aspecto concreto de la actuacin refleja o no refleja aprendizaje. A veces no se pueden tener pruebas de que ha habido aprendizaje hasta que se establecen procedimientos con tests especiales. Por ejemplo, los nios aprenden mucho sobre la conduccin de un coche simplemente viendo a otros conducir, pero este aprendizaje no se hace evidente hasta que se les permite ponerse al volante. En otros casos (vase ms abajo) se observa en seguida un cambio en la conducta pero no puede atribuirse al aprendizaje, bien porque no dura lo suficiente, bien porque no es producto de la experiencia con los acontecimientos ambientales

2 - Motivacin y aprendizaje

Artculo creado por Marina Mguez Palermo . Extraido de: http://revista.iered.org/v1n3/html/mmiguez.html 11 Noviembre 2006
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"" La falta de motivacin es sealada como una de las causas primeras del deterioro y uno de los problemas ms graves del aprendizaje, sobre todo en educacin formal. Numerosas investigaciones realizadas han mostrado la importancia de la motivacin en el aprendizaje, sin motivacin no hay aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Mguez, 2001).

Los tericos del aprendizaje y los profesores estamos de acuerdo en que los estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez, y ms eficazmente, que los estudiantes que no estn motivados. La motivacin debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los cursos, la falta de consideracin de la motivacin intrnseca sostenida puede convertirse en un obstculo para el buen desarrollo de la accin didctica, es imprescindible motivar a quin quiere aprender.

En los contextos educativos se distingue entre individuos con orientaciones intrnsecas cuando su aproximacin a la tarea se centra en el aprendizaje; y aquellos con orientaciones extrnsecas cuando se fijan en el resultado material, en la nota que pueden obtener.

Dweck y Elliot (citado en Huertas, 1997) han desarrollado un modelo que describe los distintos tipos de metas de los estudiantes, con patrones motivacionales diferentes, lo que influye en su actuacin acadmica. Hay estudiantes orientados netamente hacia el aprendizaje, motivacin claramente intrnseca. En cambio estn los orientados hacia metas de ejecucin, buscando resultados concretos y beneficios tangibles. Su preocupacin se focaliza en el valor instrumental de la tarea concreta, se buscan juicios positivos o se tiene miedo al fracaso.

En este sentido, aquellos estudiantes que centran su inters principalmente en factores externos pueden ver socavada su creatividad, caracterstica generalmente mencionada en los perfiles de los egresados de las instituciones de educacin superior. Sin embargo este nfasis en motivos externos puede llevar a inhibir la creatividad. Se han identificado (Dadamia, 2001; Cerda, 2000) algunos de los obstculos o inhibidores de la creatividad en las actividades acadmicas, entre ellos:

o Excesiva bsqueda del xito, donde la atencin del estudiante se polariza hacia las calificaciones y los reconocimientos externos.

o Miedo a desviarse de una conducta tipo, a hacer el ridculo, miedo al error, a salirse de la comodidad de ser "uno ms" en la masa de estudiantes, no teniendo que realizar esfuerzos para destacarse.

o Prohibicin de hacer preguntas, bloquea su sentido crtico.

o Conformismo, someterse a la disciplina, a normas estrictas e inamovibles.

o Trabajo contrarreloj, la presin del tiempo favorece el estudio memorstico y sin elaboracin personal, anulando un aprendizaje real, creativo e inteligente.

o Educacin excesivamente autoritaria, afn desmedido en la bsqueda de "la verdad".

o Confianza excesiva en la razn y la lgica; rigidez de pensamiento, dificultad para cambiar de sistema.

o Dificultad para aislar el problema y para investigar lo obvio.

En este marco, se dise una Estrategia Didctica alternativa (Mguez et al 1998; Mguez, 1999 y 2001; Mguez et al, 2003) que se implement en 5 generaciones de estudiantes del curso prctico de Inmunologa (4 ao de la carrera de Qumico Farmacutico y 3er ao de la Licenciatura en Bioqumica).

En esta estrategia el trabajo prctico de laboratorio consiste en un pequeo trabajo de investigacin que deben desarrollar en grupos entre 20 y 40 estudiantes. Se plantea un verdadero problema, partiendo de una necesidad real, para el cual debern establecer ellos mismos una estrategia de trabajo, sintindose parte de un verdadero equipo para llevarla adelante. Mediante un aprendizaje basado en problemas reales se busca promover aprendizajes significativos.

Se realizan Talleres en los cuales los estudiantes presentan aspectos terico-prcticos de la disciplina necesarios para llevar adelante la prctica. En los talleres los problemas no se plantearon a partir de teoras o principios, sino a partir del problema concreto haciendo surgir la necesidad de revisar teora, metodologa y tcnica para encontrar la estrategia para su resolucin. Se condujo as hacia la reflexin sobre el problema concreto, cuanto ms intelectualmente provocador sea el planteamiento mayor es la motivacin lograda. Se puede destacar que los Talleres fueron mencionados por los estudiantes como "muy tiles y enriquecedores" expresando que stos les haban permitido "afirmar conocimientos, entender las cosas para despus poder llegar a hacer algo razonndolo".

Peridicamente se realizan evaluaciones formativas que facilitan el acercamiento del estudiante a la asignatura y su comprensin. Los estudiantes enfatizan la importancia de esforzarse en transmitir para sus pares y la importancia del grupo. Se realiza un seguimiento permanente no slo del alcance progresivo de los objetivos planteados en forma general en la asignatura sino tambin de los objetivos procedimentales y actitudinales, los cuales son explicitados a los estudiantes al inicio del curso.

Uno de los elementos claves de esta estrategia es la presentacin del trabajo prctico bajo forma de un problema real a resolver. Esto incide directa y fuertemente en el compromiso de los estudiantes con la tarea, viendo y sintiendo el problema como propio, resulta un incentivo motivacional intrnseco y se logra un mayor involucramiento durante el curso. El problema ha pasado a ser propio, no del docente, por lo que se genera un inters genuino por llegar a una resolucin satisfactoria, por aprender y no solamente salvar un curso ms. El enfrentamiento a un problema sentido como propio, que ha surgido de una necesidad real, provoca el desafo intelectual necesario para la motivacin e involucramiento, para una movilizacin de sus sistemas cognitivos y afectivos en pos del logro de la tarea comn.

En esta investigacin longitudinal y en profundidad desarrollada, la motivacin de los estudiantes por el aprendizaje surgi como elemento central y fundamental para lograr el involucramiento de los estudiantes como sujetos activos de su proceso de aprendizaje, logrando comprensin de los conceptos fundamentales de la disciplina. Esta variable tuvo un fuerte poder explicativo del xito logrado en sus estudios.

La Estrategia Didctica desarrollada es autocorrectiva, abierta y flexible. A partir del anlisis de los resultados de la investigacin pudo establecerse un ncleo de la estrategia, susceptible de ser

transferido contextualmente a otras situaciones educativas. El mismo se constituye y fundamenta en estudiantes activos y conscientes de sus procesos de aprendizaje, intrnsecamente motivados por la realizacin grupal de una tarea planteada sobre un tema real, sustentndose en el vnculo docente-estudiante.

Los motivos intrnsecos estn ms vinculados a un aprendizaje constructivo, a la bsqueda del significado y de sentido de lo que se hace. Cuando lo que mueve al aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos parecen ser ms slidos y consistentes que cuando el aprendizaje est movido por motivos externos (Pozo, 1999). Motivacin y comprensin parecen constituirse en aspectos indisociables.

Segn Resnick (1999, p89) "todo el mundo est de acuerdo en que el logro educativo exitoso exige tanto la motivacin como las actividades cognitivas adecuadas. Sin embargo suele tratarse a la motivacin y a la cognicin como si funcionaran de manera independiente para determinar la naturaleza y el grado del aprendizaje".

Por otra parte, estos resultados reafirman la necesidad y la validez de las didcticas especficas las que, construidas desde la prctica, retroalimentan permanentemente la teora. Los docentes deberan conocer los marcos conceptuales bsicos acerca de los procesos de aprendizaje para poder mejorar sus prcticas de enseanza, lo que redundar en la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. Como docente, cuando uno se plantea cmo ensear a un sujeto, debe reflexionarse primero y saber cmo aprende un sujeto, de modo de disear estrategias coherentes. Deben hacerse explcitas las concepciones de aprendizaje implcitas, internalizadas durante las vivencias educacionales de cada sujeto, que modelan el accionar de cada docente (Mguez y Curione, 2005).

11 - Actualidad: El Aprendizaje Activo

Monografa creado por BibliotecasVirtuales.com . Extraido de: http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/metodos.asp 05 Octubre 2005

< anterior | 1 .. 9 10 11 12 13 | siguiente > ""Aprendizaje Activo en la Educacin Especial El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educacin de los nios incapacitados de la vista y con incapacidades mltiples, en Dinamarca, en la dcada del 90, en el Siglo XX, educando a los nios segn sus capacidades y habilidades, con un

desarrollo autnomo de todo su potencial. El aprendizaje activo en la educacin comn de nios y adultos El aprendizaje activo en la educacin comn de nios y adultos, segn se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseanza que quiere el educador. Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo: Esencialmente el aprendizaje activo es el mtodo que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje est centrada en el educando.

Aprender en colaboracin.

Organizarse.

Trabajar en forma grupal.

Fomentar el debate y la crtica.

Responsabilizarse de tareas.

Aprender a partir del juego.

Desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa.

Utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento.

La representacin activa y audiovisual del conocimiento se da a travs de la interpretacin de mapas conceptuales, diagramas y grficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point), etc.

Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva.

Atender a la diversidad. El perfil docente en el aprendizaje activo El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseanza-aprendizaje, y no slo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formacin integral del alumnado. Dos aspectos bsicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educacin, que aspire a una formacin global de todo el alumnado, son:

Mediador: atiende al concepto de diversidad

Orientador: el eje vertebrador de la accin educativa es el individuo y no los contenidos. El Aprendizaje Activo en el modo no presencial La autonoma en la enseanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas. La metodologa de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje. El aprendizaje con autonoma e independencia da posibilidades de una educacin sin la presencia fsica del docente, sino que puede asesorar, brindar tutora, mediante guas de trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilit y dio desarrollo a la educacin a distancia. El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, segn su ritmo de trabajo. Y vale la aclaracin de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.""