Gomes A. S. e Silva R. J. S. Tecnologia da Informao e sua contribuio para a melhoria da qualidade do ensino, Recife, PE, 2011, 22 p.

Tecnologia da Informao e sua contribuio para a melhoria da qualidade do ensino

Alex Sandro Gomes Centro de Informtica da UFPE, asg@cin.ufpe.br Ricardo Jos de Souza Silva ricardo.silva.br@gmail.com

Resumo
Existe uma tenso na literatura acerca da contribuio efetiva do uso de Tecnologias da Informao (TI) no desempenho dos alunos. Por um lado, no h dvidas de que o uso adequado desses materiais pode impactar positivamente esses indicadores de desempenho dos alunos. Por outro lado, a complexidade da gesto da TI no ensino torna o potencial de contribuio inatingvel. Como definir o uso adequado que gestores e professores podem realizar com esses materiais? Neste artigo, tentaremos esclarecer que procedimentos de gesto so necessrios para que Tecnologias de Informao possam ser efetivas no ensino com base na prtica docente. Percebemos que a gesto do uso de TI, que poderia promover melhorias no ensino, deveria estar centrada na coordenao dos vrios processos de mediao do ensino e aprendizagem e exercida por todos os atores no processo.

Tecnologias no ensino
O uso de tecnologias educacionais j ocorre na prtica escolar, de formao bsica, h vrios sculos. O termo tecnologia refere-se a qualquer tipo de material ou recurso, que

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no o humano, utilizado como auxlio para o desenvolvimento do processo de construo do conhecimento na escola ou fora dela. Por exemplo, Commenius e Pestalozzi, entre os sculos XVI e XVII, j utilizavam abundantemente materiais educativos no contexto do ensino da Geometria. Pelo menos h quarenta anos, recursos da informtica so propostos enquanto ferramenta no contexto educacional. Mais recentemente, o potencial da Internet, enquanto meio e recurso de ensino, vem sendo tambm avaliado e bastante utilizado.

Figura 1. The Mesurers, de Flemish, sculo XVI com instrumentos de medida da poca.

Da Grcia clssica at meados do sculo XX, um grande nmero de dispositivos foi criado para servir ao traado de figuras geomtricas (Pergola, 2004; Delattre e Bkouche, 1993; ver Figura 1). Com o passar do tempo, inmeros instrumentos caram em desuso. Delattre e Bkouche (up cit.) observam que apenas uma pequena quantidade de instrumentos continua sendo usada: rgua e compasso so bons exemplos. A simplicidade de uso parece ser o atributo que torna os instrumentos indispensveis ao uso, mesmo no contexto escolar.

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Historicamente, a introduo de tecnologias no contexto do processo de ensinoaprendizagem vista como um favorecedor deste, mas nunca como o fator determinante de progresso e sucesso. So sempre as propostas e as prticas pedaggicas que vo promover, em maior ou menor grau, o acesso aos conhecimentos. A interao entre as pessoas, engajadas em intensas negociaes, que caracteriza e completa a problemtica do uso de tecnologia educacional enquanto recurso didtico no ensino e at mesmo na formao. A Informtica Educativa, rea especfica da TI, vem sendo difundida no Brasil, h mais de duas dcadas, e ainda so observados poucos efeitos de sua propensa contribuio melhoria da qualidade de educao. Uma grande barreira deve estar na dificuldade que encontra o professor para lidar com os aspectos tcnicos necessrios utilizao dos recursos em sala de aula. Pesquisas recentes em Informtica Educativa tm mostrado a relevncia do computador como uma ferramenta para a aprendizagem de conceitos matemticos. Ferramentas, como o Cabri Gomtre (Capponi e Strsser, 1992; Laborde, 1994, 1995; Laborde e Vergnaud, 1995) ou Function Probe (Confrey, 1991-1996), tm se mostrado teis para o desenvolvimento de conceitos em geometria, tais como simetria e semelhana (King, 1997, Dennis e Confrey, 1997, Hlzl, 1996), e em lgebra, como o estudo de mltiplas representaes (equaes, grficos e tabelas) sobre funes (Confrey, 1994, Borba, 1993). Dados do Ministrio da Educao tambm apontam para as contribuies da tecnologia no processo de aprendizagem da Matemtica (INEP/MEC, 1999). No entanto, ainda so poucas as experincias de uso desse material em escolas pblicas brasileiras. Esse quadro comea a mudar aos poucos, com a implantao de laboratrios nas escolas pblicas estaduais e municipais, resultado de programas governamentais, como o PROINFO e de investimentos com fundos oriundos do setor de telecomunicaes (FUST, cf. Bemfica, 2001).

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Alguns dos objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs da educao fundamental so sofisticados e sugerem mtodos e tcnicas de ensino bastante inovadoras (MEC/SEF, 1997):
Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos (p.108). Os jovens tm muita facilidade para aprender a utilizar os recursos tecnolgicos, por isso rapidamente se tornam especialistas no uso de determinadas aplicaes do computador, muitas vezes superando o conhecimento tecnolgico dos professores. Alguns alunos destacam-se mais que outros em relao ao conhecimento das possibilidades de utilizao de recursos de softwares e hardwares e podem ser fontes valiosas de informaes para outros colegas-instrutores ou tutores de outros. Tambm possvel criar situaes em que alunos de uma srie ensinem em outras sries (p.152). Alguns conhecimentos bsicos de informtica devem ser ensinados e constantemente relembrados com os alunos [...] (p.152).

Evidncias da efetiva contribuio de TI no Ensino

Diversos autores apontam para as contribuies possveis do uso de TI no ensino (Noss e Hoyles, 1993). O relatrio do Programa Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB, 1999) apresenta um dado interessante no que diz respeito ao uso de computadores em sala de aula como recurso didtico-pedaggico (Ver Error! Reference source not found.).

Tabela 1 - Mdia de desempenho dos Alunos, segundo utilizao de Computadores pelos alunos como Recurso Pedaggico por srie e disciplina - Brasil - SAEB/99.
Desempenho, segundo utilizao de computadores pelos Disciplina Srie Sim, uso. 4 E.F. 8 E.F. 3 E.M. 4 E.F. Matemtica 8 E.F. 3 E.M. 186,59 236,45 272,40 200,29 254,48 285,95 alunos No, a escola no tem ou tem, mas no usa. 167,13 229,02 262,07 177,63 241,26 273,22

Lngua Portuguesa

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Fonte: MEC/INEP/DAEB

Nessa tabela, que apresenta dados da mdia do desempenho dos alunos, segundo a utilizao do computador como recurso pedaggico, fica evidente uma diferenciao significativa do nvel de desempenho alcanado pelas turmas que utilizam os computadores sobre as turmas que no utilizam esse recurso tecnolgico. Apesar de baixos os ndices de desempenho alcanados pelos alunos da educao bsica, nos trs nveis de ensino investigados (ensino fundamental I e II e ensino mdio), todas as turmas que utilizam o computador como recurso pedaggico apresentam um ndice de desempenho superior s turmas que no utilizam esse recurso com fins educacionais. O uso de recursos tecnolgicos na prtica dos ensinos de Lngua Portuguesa e Matemtica, nos nveis fundamental e mdio faz elevar significativamente os nveis de desempenho obtidos pelos alunos. Atualmente os profissionais de educao debatem a utilizao de dois conjuntos de recursos tecnolgicos em suas prticas: 1) os recursos computacionais, como softwares educativos ou componentes de aprendizagem e 2) as ferramentas de comunicao e interao via Internet. Esses recursos so analisados h mais de duas dcadas, e apesar de seguidos esforos pblicos para sua promoo, os softwares educativos ainda no so utilizados por grande parte dos profissionais da educao de ensino fundamental e mdio. A falta de familiaridade e a criao de tenses associadas ao uso do computador e da Internet tm bloqueado inmeros profissionais quanto ao uso desses recursos. Como boa parte das solues desenvolvidas no so de excelente qualidade para uso pedaggico, faz-se necessrio intervir continuadamente e de forma aprofundada junto ao educador para progressivamente construir, com essa comunidade educacional, as competncias profissionais consistentes e bem refletidas sobre o uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.

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Histrico do uso de Tecnologias da Informao no Ensino

O trabalho com tecnologia e educao sempre foi marcado por desafios diante dos cenrios apresentados nas dcadas de 50 a 60, e posteriormente aps a dcada de 70. O seu conceito expressa uma intencionalidade, cientfica e procedimental, para auxiliar a educao enquanto processo de aquisio de novos conhecimentos. Tajra (2007) define a tecnologia educacional da seguinte forma:
uma maneira sistemtica de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processo de aprendizagem em termos de objetivos especficos, baseados na investigao de aprendizagem e da comunicao humana, empregando uma combinao de recursos humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

E ainda Tajra (2007, p. 44) nos diz que

Tecnologia Educacional no uma cincia, mas uma disciplina orientada para a prtica controlvel e pelo mtodo cientfico, a qual recebe contribuies das teorias de psicologia da aprendizagem, das teorias da comunicao e da teoria de sistemas.

A referncia acima nos apresenta um mapeamento do uso das tecnologias para educao, especificamente do computador, como ferramenta enriquecedora do processo de ensino-aprendizagem, destacando sua importncia ao longo de 12 anos de pesquisas e estudos de diversos especialistas em reas ligadas educao. Na prtica do ensino na escola, ao longo dos anos, diversas abordagens j foram adotadas por instituies pblicas e privadas. Dois eixos justificam os programas de investimentos em tecnologias no ensino. A primeira seria democratizar o acesso de informaes e a comunicao dos conhecimentos produzidos pela Sociedade para os alunos e professores, trazendo, para o ambiente da escola, as produes acerca dos saberes produzidos e incorpor-los instituio. Dessa dimenso, surge a segunda situao, informatizar o ambiente da escola integrando a ela os aparatos da tecnologia e capacitando os agentes da

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escola, que so os profissionais de Educao e alunos para a nova configurao da escola, o que implica uma mudana de configurao das suas funes de educador. Ao longo dos anos, vimos ocorrer diversas abordagens, como resumimos a seguir: Tecnologia da Informao enquanto disciplina - no incio dos anos 90, a TI, alm de ser novidade e fator de diferenciao, chegou como disciplina da grade curricular. Porm, dissociada da realidade da sala de aula, das necessidades dos professores e centrada em si mesmo, a abordagem no conseguiu se estabelecer enquanto prtica pedaggica. Naquela poca, os computadores chegavam s escolas, ocupando um espao reservado o Laboratrio de Informtica. Havia uma separao entre o que se fazia em sala de aula e o que se fazia nesse ambiente. Havia, naquele tempo, uma tenso entre o contedo curricular e o contedo relacionado informtica, algo ainda novo na sociedade; Uso de softwares educativos prontos - compreendida a importncia do professor no processo de aprendizagem do aluno, chegou o momento de experimentar os softwares prontos, frmulas mgicas, para auxiliar, de maneira atraente, a insero da informtica no contexto educacional e, aos poucos, iniciar, de forma discreta, o processo de conquista do professor. O professor no tinha autonomia e, apesar de a informtica deixar a grade curricular, ainda existia a figura do tcnico, denominado "facilitador", que dava aulas no laboratrio, com base nos planejamentos feitos pela equipe tcnico-pedaggica de informtica educacional. A ideia era, baseando-se em contedos especficos, desenvolver algumas atividades com os alunos, utilizando programas adquiridos pela escola, fundamentando-se em avaliaes feitas por tcnicos de informtica; Escolas e redes de ensino trabalham no sentido de se adequarem aos novos paradigmas de educao com tecnologia, determinando uma nova ordem para a educao. Surgem, entretanto, vrios questionamentos em torno do uso dos materiais computacionais. A quantidade de software educativo disponvel no mercado muito grande. No entanto, a qualidade desses materiais comea a ser severamente questionada; notadamente quando

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so concebidos e apresentados enquanto recursos didticos. A literatura sobre o software educativo tem criticado a qualidade desses materiais que parecem no atender s expectativas dos profissionais de ensino (HINOSTROZA e MELLAR, 2001). O impacto epistemolgico do uso dessas novas tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem muito menor que o esperado. Dugdale (1996) mostra, inclusive, que, mesmo o uso intensivo de tecnologia no ensino de matemtica, por exemplo, no significa que os alunos desenvolveram competncias matemticas empregadas em contextos outros que no o da instruo; Uso de software de autoria - com o advento dos softwares de autoria, surgiu uma nova possibilidade de os professores, ainda coadjuvantes, viabilizar a criao de materiais multimdia pelos alunos sob a orientao dos facilitadores. Os contedos trabalhados em sala de aula eram desenvolvidos nos laboratrios. Os trabalhos consumiam muito tempo e, pela falta de acompanhamento ps-atividade, consequentemente, ficavam desatualizados e obsoletos para uso posterior; Material de apoio ao professor - com a chegada dos materiais de apoio para os professores (CD-ROM, softwares interativos e materiais de referncia impressos), iniciou-se uma nova fase na escola: o professor passou a ser mais ativo, dentro do processo de ensino, com base no enriquecimento dos planejamentos, ainda sob a responsabilidade da equipe tcnico-pedaggica de informtica. Surgiram as aulas expositivas, utilizando-se recursos audiovisuais e as aulas no laboratrio, embora com aplicaes no-interativas, e, em alguns casos, com interatividade limitada. Com efeito, a interdisciplinaridade e a interatividade representaram um grande salto para a implementao de novas tecnologias e fundamentao dos contedos trabalhados em sala; Internet nas escolas - com a chegada da Internet nas escolas, agregada ao material de apoio, abriram-se novas possibilidades para se planejarem atividades mais dinmicas e se estimularem professores e alunos a pesquisarem. Surgiram os portais educacionais e, com

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eles, alguns problemas. Um deles era a adequao dos contedos filosofia e proposta pedaggica do prestador de servios educacionais, transformando-os em algo formatado e desvinculado da realidade da sala de aula e da proposta pedaggica da escola; Ambientes de ensino e aprendizagem - a criao de ambientes de ensino e aprendizagem, nos quais alunos e professores possam ser co-autores e co-responsveis na criao e aquisio do conhecimento, melhora a aprendizagem, estimula a pesquisa, difunde o conhecimento, quebra barreiras, coloca a tecnologia realmente como ferramenta e valoriza, sobretudo, o papel do professor; Redes sociais e mobilidade - atualmente, as tecnologias que os profissionais de ensino buscam entender para utilizar no ensino so as redes sociais e os celulares. As justificativas so as mesmas: como a escola pode no utilizar artefatos que so utilizados pela sociedade, dando a impresso de que est alheia ao que se passa no seu entorno.

Refrao TI no ensino
Apesar de vrias pesquisas apontarem para vantagens do uso de tecnologia no ensino, um bom nmero de outras mostram que h defasagens entre as expectativas geradas com base no potencial dessas tecnologias para transformar a cultura escolar e a intensidade ou modo como esto inseridas nas atividades pedaggicas (Demetriadisa et al., 2003; Rosen e Weft, 1995). Um recente relatrio do National Center for Education Statistics indicou que a presena do computador na sala de aula no garantia do seu uso pelo professor. Metade dos professores que tm acesso a computador e/ou Internet na sala de aula no o(s) usam. O processador de texto e as planilhas so as nicas interfaces computacionais que medeiam as atividades pedaggicas dos 61% da outra metade que usa. Os professores no se sentem preparados para integrar tais tecnologias nas suas atividades pedaggicas, embora atribuam um papel relevante dessas tecnologias como fora de mudana dos currculos, indica-nos a estatstica. Por outro lado, a introduo do ensino de tecnologias

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nos cursos de formao de professores, tambm, no garantia para que as usem nos seus planejamentos, nos mtodos e nas atividades de ensino. Um dos motivos do fato de os softwares educativos ainda no serem usados na prtica docente, mesmo quando disponveis, est relacionado a uma baixa qualidade de suas interfaces. E essa noo de qualidade especfica e est relacionada com o atendimento das necessidades dos diferentes usurios do software. Para os professores, o esforo de aprender a lidar com um software ainda no representa um ganho na qualidade do ensino que pode ser realizado. A m qualidade das interfaces pode ser resultado de uma falta de controle, realizado com referencial terico apropriado nos processos de design e avaliao, processos complementares da criao de uma interface educativa. Portanto, no existem hbitos consolidados e disseminados na cultura profissional de professores que estejam relacionados a prticas do uso regular de TI no ensino, como propostos por Perrenoud (2000). De uma forma geral, as interfaces digitais ainda no fazem parte da cultura profissional de algumas categorias (Johnson, 2001). Em outras palavras, usando o conceito de indignao do usurio com uma interface de Saffo (1996), podemos concluir que o nvel de indignao dos professores muito baixo e a qualidade atual das interfaces de ambientes operacionais e softwares educativos, usveis em computadores pessoais, so to complexas que no lhes permitem adaptar s suas prticas. Hbitos so formados ao longo do tempo pela realizao de prticas culturais e regras que so feitas para durar, poucas vezes, para serem refinadas e substitudas; isso torna os hbitos imutveis. Os sistemas educacionais so difceis de serem transformados; podemos dizer o mesmo da prtica de seus atores. A forma de fazer escola e a de formar professores, h muitas geraes, imprimem s instituies uma inrcia fantstica e mesmo averso a mudanas em sua estrutura. Posturas protagonistas, ou mesmo atitudes inovadoras, desenvolvimento de caractersticas que ampliem sua capacidade de refletir sobre erros e buscar continuamente solues ainda no encontram eco nesses sistemas (Dolabela, 2003). Por outro lado, o mundo real, que aguarda pelos egressos dos sistemas educativos, transforma-se a uma velocidade estonteante.

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A refrao ao uso de tecnologias digitais por parte de professores um fenmeno mundial (Chlopak, 2003). Vemos hoje uma srie crescente de estudos que mostram como o uso de computadores e software educativo ainda muito complexo. importante reconhecer que o mercado dispe de TI feitas para atender as necessidades gerais dos usurios universais; no apenas professores e alunos. Poucas tecnologias so projetadas para o contexto especfico de ensino. Nesse sentido, o que simples de fazer num escritrio digitar, calcular, organizar, digitalizar pode ser muito complexo a realizar frente a dezenas de alunos. Essa abordagem, por inmeras razes, torna complexo o uso da computao no contexto escolar. Conclumos essa seo com a percepo de que as TI no so concebidas para atender especificamente as necessidades de professores no processo de ensino e aprendizagem, a prtica docente de forma geral (Tardif, 2002; Lins e Gomes, 2003) e a ergonomia da prtica realizada por esses profissionais (Caas e Waerns, 2001). Por esse fato que os professores precisam se esforar para dominar as tecnologias at serem capazes de criar situaes de ensino adequadas. O ideal seria contar com tecnologias que se acomodassem ao contexto da prtica escolar, pois seriam facilmente incorporadas pelos docentes, promovendo transformaes efetivas das prticas educativas. Enquanto essa realidade ainda no se concretiza em artefatos fceis de serem usados por parte do professor, so necessrias aes conscientes de gesto da tecnologia no ensino.

Gesto de Tecnologias da Informao no Ensino

Apesar da vontade expressa de rgos oficiais de que profissionais mudam suas prticas, necessrio promover um efetivo domnio dos aspectos tcnicos do uso desses novos instrumentos, submetendo a TI aos processos de ensino e aprendizagem. Quando se trata de computadores e programas, essas habilidades so: o reconhecimento das partes de um computador, a instalao de um software, e o uso de programas educativos em sala de aula na prtica docente.

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Associada a cada uma dessas habilidades, ressaltamos que os materiais, por mais rico que sejam, so apenas elementos de uma interveno didtica, um material. E, como tal, no deve estar no centro do processo educativo, mas sim, subjugado ao talento dos profissionais de educao. O uso das tecnologias educativas por professores e os saberes cientficos e de formao do docente no podem fornecer aos professores respostas precisas para o como fazer. Na maioria das vezes, o professor precisa tomar decises e desenvolver estratgias de ao em plena atividade, sem domnio para apoiar-se num fazer saber tcnico-cientfico que lhe permita controlar a situao. A seguir, descrevemos algumas habilidades que devem fazer parte do cotidiano do gestor e dos profissionais de educao.

Localizar e selecionar os materiais

Perrenoud1, um dos mais importantes tericos da educao da atualidade, considera que o educador deve ser capaz de escolher, entre uma ampla gama de conhecimentos, tcnicas e instrumentos e meios mais adequados, estruturando-os na forma de dispositivo. A seleo dos materiais se constitui em uma primeira forma de mediao da aprendizagem. O professor precisa identificar os materiais adequados constituio de uma situao didtica de ensino. Essa primeira habilidade est relacionada localizao desses materiais dentre a gigantesca oferta de materiais que encontramos em bancas de revistas, stios na Internet ou em livrarias. Essa competncia muito similar busca de informaes de forma ampla. Em vez de localizar dados, desejamos localizar materiais interativos que devem se constituir em dinmicas de ensino.
1

PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Leopold; ALTET, Marguerite, et al. (Orgs). Formando Professores Profissionais:Quaisestratgias?Quaiscompetncias?PortoAlegre,RS:ARTMED,2001,p.12.Disponvel emhttp://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php.

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Avaliar os materiais
O processo de avaliao, que h muito vinha sendo tratado como um teste realizado com base na observncia de critrios por parte do professor ou designer, recebe uma nova nfase. (GLADCHEFF, ZUFFI e SILVA, 2001). A literatura brasileira sobre esse tema abundante de guias e metodologias, que permitem ao professor classificar e avaliar a qualidade intrnseca para o ensino de cada material localizado. Essa habilidade est relacionada com tarefas, como instalar e usar os materiais de TI. No artigo de Gomes et al. (2002), observa-se uma preocupao com o contedo da aprendizagem resultante da interao do usurio com a mquina. Nesse artigo, os autores discutem a teoria dos campos conceituais propostas por Vergnaud, que define conceito como uma trade de conjuntos de invariantes, ou propriedades dos conceitos, sistemas de representaes e situaes. Com base nessa definio, o autor prope uma definio de usabilidade do ponto de vista cognitivo (esquemas de ao). A escolha deste precisa estar alinhada com a proposta pedaggica da escola (Hinostroza e Mellar, 2001), visto que no se faz uma proposta de ensino para se usar um software; ao contrrio, escolhe-se o software em funo da proposta de ensino adotada. Entretanto, tanto designers quanto professores precisam dispor de critrios que permitam nortear tanto a criao de softwares como a sua escolha. Nesse sentido, torna-se relevante discutir a maneira como os softwares educativos so avaliados pelos especialistas na rea. Os profissionais de educao, professores e dirigentes, necessitam de informaes relativas qualidade e sua aplicao. Os dados de natureza quantitativa, como o relatrio SAEB, so otimistas quanto ao uso de tecnologia no ensino, mas pouco informativos sobre como proceder com a incluso de recursos tecnolgicos nesse ensino. A literatura sobre avaliao de software, na ltima dcada, limitou-se a analisar software educativo com base em uma viso tecnocntrica, definindo e aplicando critrios que

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descrevem aspectos intrnsecos dos materiais. Pouco foi dito acerca das contribuies efetivas do uso desses materiais no ensino. Para entender essa contribuio, so necessrias anlises diversas que abordem o problema da aprendizagem em reas especficas e, at mesmo, limitando os conceitos visados no ensino com os materiais. Num trabalho recente, por exemplo, analisamos o impacto do uso de software educativo no ensino de conceitos das estruturas aditivas (Vergnaud, 1997) e no contexto do ensino da Matemtica, nas sries iniciais do ensino fundamental (Gomes et al., 2002). Nesse estudo, definimos mtodo e referencial terico para anlise de software educativo. Acreditamos que a habilidade de construir conhecimentos como esses necessria para ajudar os profissionais de educao a entenderem o uso de recursos computacionais na educao e auxili-los a inserir esses materiais em suas prticas de ensino.

Lidar com os aspectos tcnicos

Existe a necessidade de o professor ou a equipe tornar-se capaz de lidar com inmeros desafios de educar usando tecnologias. fundamental, ento, que o uso de TI situe-se no contexto mais amplo da gesto ou da ergonomia do trabalho do professor:
[...] devemos derivar em direo a outras estratgias que pressupem uma maior flexibilizao dos papis profissionais [...] o domnio de vertentes tecnolgicas pelo professor deve ser considerado como um "trao profissional", no sentido que assimila uma bagagem tanto conceitual como de experincia, pela qual possvel resolver um nmero crescente de situaes reais. [...]. Neste sentido, fala-se de uma perspectiva social da tecnologia educativa. (SARRAMONA, 1990)

O trabalho humano corresponde a uma atividade instrumental. Um processo de trabalho pressupe a presena de uma tecnologia por meio da qual o objeto ou a situao so abordados, tratados e modificados. No existe, portanto, trabalho sem tcnica, no existe objeto do trabalho sem relao tcnica do trabalhador com esse objeto. Diante desse fato,

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importante refletir as causas da baixa aceitao ou incorporao de tecnologias no ensino. So as lentas mudanas profissionais. De uma forma geral, as profisses incorporam novas tcnicas e tecnologias quando essas se tornam disponveis. Na rea de educao, a mudana parece ocorrer de forma mais lenta. Mesmo com uma abundncia de novos recursos e possibilidade de materiais para o ensino - ldicos e divertidos - os modelos escolares e currculo e os mtodos e as prticas dos profissionais continuam um tanto quanto imutveis. No que concerne a essas habilidades tecnolgicas, importante que as necessidades inerentes ao uso de TI sejam resolvidas por professores ou pela gesto de forma ampla. Em seguida, vem a atividade de planejamento.

Planejar e mediar o ensino e a aprendizagem

Nesse contexto, Sandhholtz, Ringstaff e Dwyer (1997) evidenciam o elemento professor como importante no desenvolvimento direto dessa mudana de paradigma. Numa viso macro, o indivduo que efetiva sua atividade numa instituio chamada escola, que, por sua vez, integra uma sociedade e atende aos seus objetivos existenciais a ela impostos de fazer das suas crianas cidados prontos a atuar no mundo em que vivem, melhorando-o e construindo novas conjecturas. Numa dimenso micro, os professores necessitam estar aptos e competentes a responderem a essas expectativas. Focalizar essas duas vises ajudar a fazer do educador um profissional em dimenses de ser humano e social no exerccio de suas atividades e funes de ser professor. Kaput (1986) expressa a importncia de o professor estabelecer, no meio pedaggico, uma relao consciente de suas concepes de aprendizagem e ensino, atrelado ao nvel do seu conhecimento e o relacionamento que este estabelece com o grupo com o qual o professor vai trabalhar. Ele deve ter claro em sua proposta de trabalho que suas escolhas metodolgicas e pedaggicas constituem as relaes estabelecidas por esses atores da

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educao (alunos e professores). Essa pode desenvolver ou limitar bastante a amplitude das potencialidades desenvolvidas pelas crianas. fundamental que o professor consiga estabelecer elos cognitivos entre as representaes que tem dos conceitos em si e a forma como os comunica por meio de elementos visuais virtuais (Pope, Hare e Howard, 2002). A Educao ter de orientar-se para a formao de pessoas conscientes e crticas, que participem ativamente do social, portanto, pessoas capazes de definir as prprias necessidades de aprendizagem e conhecimento. Como afirma Tajra (2007, p. 46), a escola precisa estar inserida nesse cenrio tecnolgico e cotidiano de todos ns, apresentar s crianas situaes mais reais, tornar as atividades mais significativas e menos abstratas.

Situao de ensino
Tomando como exemplo o ensino de Matemtica, este associado, por inmeros autores, ao processo de resoluo de problemas (por exemplo, Vergnaud, 1997). Situaes so criadas, apresentadas ou escolhidas para proporcionar aos estudantes (profissionais ou no) momentos a fim de experimentar ou desenvolver suas habilidades matemticas. Na literatura sobre resoluo de problemas com artefatos, aparece uma grande variedade de construtos que permitem a anlise da aprendizagem na resoluo de problemas. Uma das correntes tericas apresenta o conceito de instrumento para modelar a interao dos alunos com um sistema interativo durante a resoluo de um problema de matemtica (Gomes, 1999). Instrumentos so associaes de esquemas mentais (cf. definio construtivista) a artefatos (fsicos ou virtuais). Por exemplo, quando trao um crculo com um compasso, estou em verdade usando um instrumento (associao de um esquema mental e o artefato compasso) para construir a figura. Do ponto de vista prtico, instrumentos complexos exigem esforos para serem usados. O manuseio desses instrumentos depende da aprendizagem de temas que no esto relacionados com o escopo original a ser aprendido pelos alunos, a geometria, por exemplo. Dessa forma, misturam-se conhecimentos sobre como resolver problemas

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usando instrumentos em conhecimentos matemticos. Observe novamente o caso de problemas de construo geomtrica. Isso ocorre frequentemente no uso de softwares educativos (Gomes, 1999). Os conhecimentos sobre a realidade imediata dos objetos mascaram o contedo formal que se deseja construir (Hlzl, 1996; Sedighian, Klawe, Westrom, 2000). O processo de negociao torna-se indispensvel para eliminar as dubiedades. A introduo de tecnologias educacionais no contexto de ensino-aprendizagem deve ter o papel de favorecedor da atividade de resoluo; nunca poderia ser o fator determinante de progresso e sucesso (Schwartz, 1999; Dugdale, 1999). Alm disso, as necessidades das pessoas so atendidas na justa medida. Pouco esforo deveria ser mobilizado para lidar com os instrumentos. Anlises da interao entre as pessoas resolvendo problemas, engajadas em intensas negociaes, deveriam nos ensinar qual a tecnologia adequada ao uso no contexto educacional. Recursos didticos usados no ensino e, mesmo, na formao continuada de professores deveriam ser simples e se acomodarem s necessidades dos participantes. Tentativas de fazer com que os partcipes acomodem-se aos instrumentos levam ao desaparecimento dos instrumentos do contexto escolar. Em um artigo sobre os instrumentos antigos de construo em geometria, Delattre e Bkouche (1993) mostram que a quase totalidade de instrumentos de traado geomtrico no mais usada, com exceo de instrumentos simples, como rgua, compasso e transferidor.

Colaborao
Na tradio sociocultural (Vygotsky, 1994), os instrumentos so artefatos culturais, usados para mediar a realizao colaborativa de atividades ou prticas sociais diversas, cujo significado historicamente construdo por um grupo social. Imaginem o seguinte cenrio:
Ana Maria divide um apartamento com uma colega de trabalho, ngela. Ambas so professores de matemtica da rede estadual de ensino de sua cidade. Ana no conseguiu entender a resoluo de um problema que ela encontrou em um manual antigo de matemtica o qual usaria em sua aula no turno da noite. Ela precisou sair e no encontraria com ngela tarde para

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resolverem juntas o problema. Ana deixa sobre a mesa um recado, pedindo ajuda da amiga para resolver o problema, que se encontra abaixo com o enunciado. Ao chegar em casa, no incio da tarde, ngela encontra o pedido de sua amiga, resolve o problema e deixa a soluo sobre a mesa. Deixa ainda uma explicao. Ana encontra a resoluo sobre a mesa... Ufa! Sua aula est completa.

Nesse cenrio, Ana coloca um desafio e cria para si uma situao na qual ela e a colega resolvem um problema, mesmo sem se encontrar. Elas usam uma forma de tecnologia simples: um sistema de cdigos grficos que lhes permitem dividir a tarefa de resolver o problema. O significado dos cdigos compartilhado por ambas, e esses so instrumentos adequados e suficientes para a resoluo do problema. A colaborao encerra um dos mais recentes captulos da evoluo dos mtodos e das tcnicas de ensino, inclusive vislumbrando a transcendncia da prtica educativa dos muros da escola e do tempo da sala de aula. Nas ltimas dcadas, acompanhamos o surgimento e a adoo massiva de plataformas colaborativas como prtica de convvio e comunicao. Em particular, as redes sociais virtuais fornecem uma estrutura de pessoas, objetos e seus vnculos mtuos e tem sido desenvolvidas para diferentes propsitos, como o compartilhamento de vdeos, referncias bibliogrficas, cdigo, dicas de filme. Redes sociais com propsitos especficos surgem como recursos de TI, que podem enriquecer a experincia de ensino. A Redu (HTTP://www.redu.com.br) oferece suporte colaborao, discusso e disseminao de contedo educacional. Ela concebida para que estudantes e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resoluo colaborativa de provas, visualizao do desempenho e autorregulao da aprendizagem.

Concluso
A contribuio da TI para melhorar o ensino um fenmeno latente, e depende dos professores e gestores apropriarem-se das tecnologias de informao de forma plena e proficiente. Est claro que a simples adoo da tecnologia na sala de aula no resolve os problemas do ensino e da aprendizagem, da construo e da aquisio de conhecimentos.

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No nosso entender, o uso efetivo atingido quando os atores so capazes de criar e coordenar situaes didticas, tendo TI como elementos constitutivos e mantendo o foco nos processos de mediao, ensino e aprendizagem. Milani (2001) afirma que O computador, smbolo e principal instrumento do avano tecnolgico, no pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio colocar todo o potencial dessa tecnologia a servio do aperfeioamento do processo educacional, aliando-a ao projeto da escola com o objetivo de preparar o futuro cidado. (p.175) Seguindo a autora, a escola precisa renovar e priorizar o processo pedaggico. Deve oferecer condies adequadas de trabalho e proporcionar autonomia aos professores, os mediadores do processo educativo. A transformao que se busca necessita de uma nova viso: mais criativa, participativa, tica, democrtica e tecnologicamente mais exigente. necessrio que as escolas e seus atores - alunos, professores, funcionrios administrativos e pedaggicos, pais e comunidade - desmistifiquem suas dvidas, seus receios, seus medos e suas limitaes a fim de super-los, fazendo da TI e, consequentemente, do computador e de suas ferramentas um meio eficiente no processo de ensino e aprendizagem na escola.

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