XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE A APRENDIZAGEM DO CAMPO CONCEITUAL ASSOCIADO MODELAGEM CIENTFICA POR PARTE DE PROFESSORES DE FSICA DO ENSINO MDIO A PRELIMINAR INVESTIGATION OF HIGH SCHOOL PHYSICS TEACHERS LEARNING ABOUT KEY CONCEPTS OF SCIENTIFIC MODELING
Rafael Vasques Brando1, Ives Solano Araujo2 e Eliane Angela Veit 3
1Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Instituto de Fsica/rafael.brandao@ufrgs.br 2Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Instituo de Fsica/ives@if.ufrgs.br 3Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Instituto de Fsica/eav@if.ufrgs.br

Resumo O objetivo deste trabalho foi investigar a aprendizagem por parte de professores de Fsica do ensino mdio de conceitos relacionados ao campo associado modelagem cientfica de fenmenos fs icos , tais como: idealizaes, aproximaes, domnio de validade, expanso e generalizao de modelos. O referencial terico adotado para a realizao deste estudo est baseado na viso epistemolgica de Mario Bunge no que concerne aos modelos e ao progresso do conhecimento cientfico e, de forma complementar, na teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud. Os dados foram coletados em um curso de 40haula na modalidade EAD no qual foram introduzidas noes epistemolgicas contemporneas, imbricadas com contedos de Fsica, utilizando um ambiente virtual de aprendizagem. Os resultados indicam que a abordagem utilizada favoreceu a aprendizagem conceitual do processo de modelagem cientfica por parte dos professores, motivando-os a ensinar Fsica aos seus estudantes levando em considerao os conceitos e o papel da modelagem no contexto da Cincia. Palavras-chave : campo conceitual, epistemologia, modelagem cientfica. Abstract The purpose of this work was to investigate high school teachers learning about key concepts of scientific modeling of physical phenomena such as idealizations, approximations, context validity, generalizations and expansions of models. The theoretical framework adopted was based on Mario Bunges epistemogical viewpoint concerning scientific models and science development and, of complementary form, on Grard Vergnauds conceptual fields theory. The data were collected in a didactical approach designed to introduce contemporary epistemological ideas imbricated with traditional high school physics subjects in a 40hour distance learning course using a virtual environment. The results indicate that this approach fostered a conceptual understanding of the scientific modeling process by the teachers, motivating them to teach physics to their students taking into account the concept and role of modeling in science. Keywords: conceptual field, epistemology, scientific modeling.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

Introduo O modo como tem sido ensinado o contedo das disciplinas cientficas em geral e da Fsica em particular no ensino mdio exige um conjunto de regras e esquemas de raciocnio por parte dos estudantes que permanece restrito ao contexto escolar. Este fato tem resultado, cada vez mais, num distanciamento entre o ensino nesta rea e a realidade experimentada pelos estudantes. Neste sentido, torna-se necessrio redirecionar o objetivo do ensino de Fsica para a reconstruo conceitual da realidade, em outros termos, estabelecer conexes entre o mundo cotidiano (concreto) e o mundo fsico (abstrato) que permitam aos estudantes adquirir intimidade com a realidade existente, conhecendo um outro nvel de realidade, definida como realidade fsica (PIETROCOLA, 2001). Em estudos mais recentes, tem-se visto que estratgias didticas baseadas na noo e uso de modelos cientficos surgem como alternativas para a insero de contedos de natureza epistemolgica que, imbricados com contedos especficos, propiciam aos estudantes e professores uma viso mais holstica sobre a natureza e a construo do conhecimento cientfico (CUPANI e PIETROCOLA, 2002; GIERE et al., 2006; HALLOUN, 2004; ISLAS e PESA, 2001; JUSTI e GILBERT, 2000; LOMBARDI, 1999). nesse contexto que se insere o presente trabalho de pesquisa. Tendo em vista os possveis reflexos que uma real compreenso da modelagem pode aportar aos procedimentos didticos adotados pelos professores em sala de aula e que as dificuldades conceituais inerentes a este processo no costumam ser superadas durante a formao inicial, elaborou-se uma estratgia didtica, implementada na forma de um curso a distncia, com o objetivo de investigar algumas das dificuldades e dos possveis avanos na conceitualizao do campo associado modelagem cientfica de fenmenos fsicos por parte de professores de Fsica do ensino mdio. Desta forma, esta pesquisa norteada por duas questes bsicas: como os professores de Fsica concebem os modelos e o processo de modelagem no contexto cientfico? Qual o domnio conceitual dos professores de Fsica em relao ao campo associado modelagem cientfica de fenmenos fsicos? Referencial Terico Nesta seo so apresentados os dois aportes tericos que fundamentam o presente trabalho. A viso epistemolgica de Mario Bunge A pedra fundamental para o entendimento do trabalho cientfico moderno, na viso de Bunge (1974), o conceito de modelo. Os modelos so entendidos como os blocos fundamentais do processo de construo do conhecimento cientfico. Entretanto, o termo modelo suscita uma variedade de sentidos nas cincias tericas e no ensino de Cincias (KRAPAS et al., 1997; COLL et al., 2005), causando grande confuso at mesmo entre os pesquisadores (cientistas e educadores) de ambas as reas. De acordo com Bunge, os dois principais sentidos que devem ser considerados so: o modelo enquanto representa o esquemtica de um objeto concreto e o modelo enquanto teoria relativa a esta idealizao (BUNGE, 1974, p. 30). O primeiro sentido define o que Bunge denomina de modelo conceitual (ou objeto-modelo) de um objeto concreto. Este conceito pode, s vezes,

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

ser representado visualmente. O segundo sentido resume o que o autor entende por modelo terico (ou teoria especfica) cujo referente direto o objeto-modelo que lhe deu origem. Este conceito concebido como um sistema hipottico-dedutivo especfico e no pode ser representado de outra forma que no por um conjunto de hipteses amarradas logicamente e expressas de preferncia em linguagem matemtica. Segundo Bunge, no processo de modelagem cientfica
deve-se distinguir as seguintes construes: o objeto-modelo m representando os traos-chave (ou supostos -chave) de um objeto concreto r (ou suposto concreto); o modelo terico Ts especificando o comportamento e/ou o(s) mecanismo(s) interno(s) de r por meio de seu modelo m; e a teoria geral Tg acolhendo Ts (e muitas outras) e que deriva seu valor de verdade bem como sua utilidade de diversos modelos tericos que podemos construir com o seu auxlio mas jamais sem suposies e dados que a extravasam e recolhidos pelo objeto-modelo m (op. cit., p. 25).

A maneira como Bunge entende o processo da modelagem cientfica revela a importncia que ele atribui noo de modelo na produo do conhecimento pela Cincia. Embora desempenhem papel fundamental no contexto cientfico, as teorias gerais por si ss no se aplicam diretamente s coisas do mundo real, na medida em que so abstraes criadas por nossa razo e intuio. No extremo oposto, os dados (resultados) empricos apesar de muito prximos da realidade no so passveis de serem inseridos em sistemas lgicos para gerar conhecimento. A funo dos modelos justamente a de mediar a relao entre teoria e realidade. A Figura 1 ilustra de forma esquemtica alguns conceitos, e suas relaes, que compem o que entendemos por campo conceitual associado modelagem cientfica (BRANDO, 2008).

Figura 1 Mapa conceitual referente ao campo conceitual associado modelagem cientfica.

Na parte superior esquerda do mapa conceitual, v -se que a modelagem cientfica , antes de tudo, um processo de busca por respostas. Assim, os cientistas produzem conhecimento cientfico formulando questes de pesquisa sobre objetos (ou fatos) reais ou supostos como tais, por exemplo: tomos, molculas, clulas,

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

sistemas, processos, mquinas e sociedades, etc. Neste processo, formulam hipteses e elaboram modelos conceituais que, encaixados em teorias gerais, podero se constituir em modelos tericos capazes de gerar resultados que possam ser confrontados com os resultados empricos provenientes da experimentao. Porm, quo bem um modelo terico representa o comportamento de um objeto ou fenmeno fsico? A adequao de modelos tericos aos fatos depende basicamente: a) das questes que pretendem responder; b) do grau de preciso desejvel em suas predies; c) da quantidade de informaes dis ponvel sobre a realidade; e d) das idealizaes que so feitas a respeito dos seus referentes. Adicionalmente, desejvel que os modelos sejam compatveis com grande parte do conhecimento cientfico previamente estabelecido. Estes requisitos de cientific idade, embora necessrios, de modo algum so suficientes quando alcanados independentemente. Contudo, nenhum modelo terico tem a pretenso de representar completamente qualquer sistema ou fenmeno fsico. E no o fazem pelo simples fato de que so concebidos para descrever certos fenmenos que exibem estrutura e/ou comportamento semelhantes. Alm disso, possuem um domnio de validade, ou seja, um escopo limitado. Por se concentrarem em um nmero limitado de caractersticas essenciais espera-se que, mais cedo ou mais tarde, falhem ao representar aspectos da realidade. Nesses casos, dizemos que o domnio de validade do modelo foi extrapolado. Por fim, na medida em que todo modelo terico , em certo grau, uma inveno, sua confiabilidade deve estar constantemente sendo avaliada por meio de testes e previses. Em conseqncia, os cientistas estariam habilitados a abandonar provisoriamente a realidade com toda sua riqueza e complexidade e a dedicar-se a atividade tpica da pesquisa cientfica contempornea: a construo de modelos tericos e sua comprovao (op. cit., p. 30). A teoria dos campos conceituais de Gerard Vergnaud Segundo Vergnaud (1993; 1996; 1998), o conhecimento humano est organizado em campos conceituais que devem ser dominados pelo indivduo para que este possa apropriar-se de certas competncias e desenvolver-se cognitivamente. Entretanto, este domnio conceitual requer tempo (anos, por vezes) e depende basicamente da experincia, da maturidade e da aprendizagem de novas situaes e problemas que pertenam ao campo conceitual de interesse. Vergnaud entende um campo conceitual como sendo
um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio (MOREIRA, 2004, p. 08).

O conceito de campo conceitual na teoria de Vergnaud bastante abrangente. possvel falar, por exemplo, em campos conceituais como a Mecnica Clssica, a Mecnica Quntica e a Mecnica Relativstica, no campo da Fsica. Do mesmo modo, podemos nos referir aos campos conceituais associados s estruturas multiplicativas e aditivas dentro do campo da Matemtica, como faz Vergnaud. Podemos falar ainda, como se pretende no pres ente trabalho, no campo conceitual associado modelagem cientfica relativo s Cincias Naturais e Fsica em particular. Contudo, no se quer dizer que o conhecimento cientfico est organizado em unidades conceituais independentes, seno que preciso fazer

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

recortes do real, justamente, pela impossibilidade de estudar as coisas separadamente. neste sentido que Vergnaud considera o campo conceitual como uma unidade de estudo para dar sentido s dificuldades observadas na conceitualizao do real (ibid., p. 10). Para progredir em um campo conceitual o indivduo deve dominar uma gama de conceitos de naturezas distintas, aes, modos de raciocnio e representaes de tipos diferentes, tudo de modo interconectado. Entretanto, Vergnaud entende que os conceitos no podem ser reduzidos a definies na medida em que se est interessado na sua aprendizagem e no seu ensino. Para ele, por meio de situaes e de problemas que os conceitos ganham sentido. Assim, os conceitos so formados por um tripleto de conjuntos, C = (S, I, R), em que: S o conjunto de situaes que do sentido ao conceito C; I o conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relaes) que permite aos indivduos operacionalizar o conceito de modo a lidar com as situaes que compem o conjunto S; e R o conjunto de representaes simblicas necessrias para indicar e representar o conjunto I de invariantes e, por conseqncia, as situaes que do sentido ao conceito. O primeiro conjunto de situaes o referente do conceito, o segundo de invariantes operatrios o significado do conceito, enquanto o terceiro de representaes simblicas o significante (ibid., p. 11). Na medida em que so as situaes que dotam os conceitos de sentido parece razovel identific-las como sendo os portes de entrada do campo conceitual. O sentido que Vergnaud emprega ao conceito de situao o de tarefa e no o de situao didtica como na teoria de Brousseau (VERGNAUD , 1993). Uma situao complexa pode ser entendida como uma combinao d subtarefas de e menor complexidade que devem ser concludas sob certas circunstncias (em determinado prazo, por exemplo) e cujos desempenhos afetam o desempenho como um todo. Mais especificamente, uma situao pode ser entendida como um dado complexo de objetos, propriedades e relaes num espao e tempo determinados, envolvendo o sujeito e suas aes (FRANCHI, 1999, p. 158). Vergnaud atribui para as situaes, ainda, um sentido comumente empregado pelos psiclogos, a saber: os processos cognitivos e as respostas do sujeito so funo das situaes com que ele se confronta (VERGNAUD, 1993, p. 12). Entretanto, o sentido atribudo aos conceitos no est propriamente nas situaes nem mesmo na representao simblica desses conceitos. O sentido est na interao do sujeito com as situaes e com os significantes. Em outras palavras, so os esquemas utilizados pelo sujeito frente s situaes ou aos significantes que do sentido a ambos para esse sujeito. Uma determinada situao ou representao simblica no capaz de evocar todos os esquemas disponveis no repertrio do sujeito para tratar com aquela situao ou representao em particular. Mais precisamente, Vergnaud entende um esquema como uma organizao invariante do comportamento para uma classe de situaes determinada (Vergnaud, 1996, p. 201). O conceito piagetiano de esquema torna-se, assim, fundamental na teoria dos campos conceituais uma vez que o desenvolvimento cognitivo consiste basicamente do repertrio de esquemas que o sujeito tem sua disposio para enfrentar uma determinada quantidade de situaes, tratando-as como problemas passveis de serem resolvidos. Neste sentido, a tarefa mais importante do professor a de fornecer oportunidades para as crianas desenvolverem seus esquemas potenciais na zona de desenvolvimento proximal (Vergnaud, 1998, p. 181).

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

O que dizem os dois aportes tericos juntos? Para progredir no campo conceitual associado modelagem cientfica fundamental que o sujeito domine um conjunto de situaes e problemas que requerem, por sua vez, o domnio de conceitos especficos e de natureza distinta, porm inseparveis da noo e do uso de modelos cientficos, tais como: idealizao, aproximao, referente, varivel, parmetro, domnio de validade, grau de preciso, expanso e generalizao. Partindo dessa perspectiva terica, dedicamos esforos para oportunizar aos professores de Fsica o enfrentamento de situaes, apresentadas na forma de tarefas, que contextualizam fenmenos de interesse bem conhecidos da Fsica, seja atravs de enunciados extrados de livros de texto ou da explorao de simulaes computacionais, porm problematizadas de modo a enfocar os conceitos subjacentes modelagem cientfica do fenmeno fsico em questo. Metodologia Nesta seo so apresentados: o enfoque metodolgico de pesquisa, os participantes do estudo, a estratgia didtica adotada para alcanar os objetivos propostos e os instrumentos para a coleta e a anlise dos dados obtidos durante a investigao. Enfoque metodolgico de pesquisa Tendo em vista os objetivos a serem alcanados neste trabalho, o enfoque metodolgico adotado para a realizao desta pesquisa de natureza qualitativa. Na pesquisa qualitativa as hipteses de trabalho so geradas ao longo do processo investigativo, ou seja, durante a observao participativa que o pesquisador delimita com maior especificidade as questes e as hipteses de pesquisa. Nesse caso, no se trata de testar hipteses pr -concebidas. A busca por universais concretos que devero ser alcanados pelo estudo profundo de casos particulares e da sua confrontao com outros casos estudados tambm com profundidade (ANDR, 1998). Por se tratar de um estudo preliminar no qual buscou-se analisar o processo de conceitualizao associado noo e ao uso de modelos cientficos por parte dos professores de Fsica, optamos por uma anlise descritiva dos dados coletados com os oito participantes que finalizaram o curso. Esta anlise servir de base para criar categorias que permitam classificar os professores de acordo com os seus conhecimentos e a evoluo de seus perfis epistemolgicos. Participantes O curso iniciou com 18 participantes, selecionados a partir do seguinte perfil: professor de Fsica do ensino mdio com dificuldades profissionais em participar de um curso presencial de formao continuada. Esta amostra inclua sete homens e onze mulheres, com uma mdia de idade de aproximadamente 36 anos (faixa 25 53). Quanto formao inicial dos participantes, dez haviam concludo o curso de Licenciatura Plena em Fsica, cinco estavam por concluir e, entre os demais, dois haviam concludo o curso de Licenciatura Plena em Matemtica e um havia concludo o curso de Licenciatura Plena em Qumica.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

Dos 18 participantes que iniciaram o curso, somente oito concluram -no. Assim, os participantes deste estudo foram oito professores de Fsica, interessados em sua atualizao profissional. Destes, somente um participante no estava exercendo a funo de professor de Fsica poca do estudo. Quanto aos demais: trs professores lecionavam em Porto Alegre, um professor na regio metropolitana desta capital e trs professores no interior do estado do Rio Grande do Sul. Proposta didtica A proposta didtica foi implementada na forma de um curso a distncia de 40 horas, distribudas ao longo de oito semanas (5h/sem), intitulado Fenmenos fsicos e modelos cientficos (FFMC). Para a infra -estrutura virtual do curso FFMC, foram utilizados dois softwares: o Ambiente de Ensino a Distncia TelEduc (TelEduc, 2008) e a ferramenta de informao e comunicao Macromedia Breeze Meeting Server (MBMS, 2008). Com o TelEduc, objetivou-se promover a comunicao de modo assncrono (4h/sem) entre o ministrante 1 e os participantes do curso, alm de propiciar o acesso dos alunos aos recursos e materiais didticos utilizados e s tarefas propostas . Para tanto, contamos com os recursos disponveis no ambiente, tais como: a) fruns de discusso, onde foram estimulados e realizados debates entre os participantes mediante a introduo de questes relacionadas ao contedo e s tarefas propostas; b) portflios individuais, onde os participantes mantinham os registros de suas tarefas realizadas; e c) um servio de correio eletrnico interno ao ambiente para a comunicao entre os participantes e destes com o ministrante do curso. Quanto ao MBMS, objetivou-se promover a comunicao de modo sncrono (1h/sem) entre o ministrante e os participantes do curso. Mais especificamente, o MBMS foi utilizado como suporte para as aulas virtuais em horrios previamente agendados no TelEduc. O curso FFMC iniciou no dia 01/10/2007, com o primeiro encontro presencial, e teve as suas atividades encerradas no dia 23/11/2007, com o segundo encontro presencial. Durante os dois meses, os participantes foram incentivados a ler uma srie de textos de apoio, a participar das aulas virtuais no MBMS e a debater questes relacionadas ao contedo nos fruns de discusso do TelEduc. Ao final do curso, subsidiado pelas tarefas realizadas individualmente e pelas discusses nos fruns, cada participante elaborou um projeto final. Este projeto foi pensado com o objetivo de que os participantes: a) fossem instigados a dar-se conta do que realmente aprenderam ao longo do curso; e b) experimentassem as dificuldades em preparar uma atividade para os estudantes de ensino mdio, enfatizando os aspectos conceituais estudados sobre modelos cientficos. Cabe ressaltar que os professores no precisavam implementar em sala de aula a atividade proposta no projeto a ser elaborado. Por tudo isso, a avaliao, do tipo formativa , teve um papel importante no andamento do curso. Nossos esforos foram no sentido de fornecer uma resposta, a mais rpida possvel, tanto de incentivo quanto de cobrana dos participantes num efetivo engajamento nas atividades do curso.

O ministrante do curso foi o primeiro autor deste trabalho.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

Instrumentos para coleta e anlise dos dados Por ocasio do primeiro encontro presencial, os participantes responderam ao Questionrio Inicial (QI) sobre modelos, teorias e conhecimento cientfico. O QI foi utilizado como instrumento de sondagem a respeito das concepes dos professores de Fsica sobre a Cincia em geral. Durante o curso, buscou-se uma interpretao dos significados das aes dos participantes a partir das tarefas por eles realizadas. Neste sentido, esforos foram dedicados para oportunizar uma diversidade de situaes (tarefas) relacionadas com problemas de modelagem e simulaes computacionais em que os professores buscaram solues para as mesmas. Esta foi uma das funes do pesquisador enquanto ministrante do curso. Por outro lado, o ministrante enquanto pesquisador observou, registrou e documentou todo o material possvel de modo a reunir subsdios para uma interpretao dos dados com credibilidade. Este trabalho foi facilitado pelos recursos disponveis no ambiente TelEduc, visto que todo o material (discusses nos fruns, tarefas realizadas e mensagens por correio eletrnico) ficou armazenado para posterior coleta e anlise por parte do pesquisador. Ao final do curso, por ocasio do segundo encontro presencial, foi realizada uma entrevista semi-estruturada, com cada um dos oito participantes que concluram o curso, a fim de aprofundar alguns questionamentos sobre os conceitos trabalhados ao longo do curso. Resultados e discusso Nesta seo ser apresentada uma sntese dos resultados desta investigao preliminar sobre as concepes dos professores de Fsica do ensino mdio em relao: a) ao papel e natureza dos modelos no contexto cientfico e b) aos conceitos especficos envolvidos na modelagem cientfica de fenmenos fsicos. Concepes sobre o papel e a natureza dos modelos cientficos A Tabela 1 apresenta uma sntese das concepes apresentadas pelos professores de Fsica sobre o papel e a natureza dos modelos cientficos ao longo do curso FFMC.
Tabela 1 Sntese das concepes a presentadas pelos professores de Fsica sobre o papel e a natureza dos modelos cientficos.
Quanto ao papel dos modelos cientficos

Quanto natureza dos modelos cientficos

No incio do curso

Padro utilizado para avaliar a coerncia das leis, princpios e teorias cientficas. Mtodo para avaliar a maturidade das teorias cientficas. Simular a realidade nas situaes em que se mostra inacessvel. Aproximar a teoria da realidade. Tentativa de explicao de fatos da natureza, levando em considerao os pressupostos

Ao final das duas primeiras semanas do curso

Ao final do curso

Descrio aproximada da natureza. Ferramenta (uma simulao computacional, por exemplo) para descrever um fenmeno fsico. Analogia com situaes familiares. Representao simplificada da realidade. Explicao construda a partir da formulao de hipteses e analogias Descrio de um fenmeno a partir do conhecimento prvio, de idealizaes e de expanses.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

Quanto ao papel dos modelos cientficos tericos existentes.

Quanto natureza dos modelos cientficos Seleo conveniente de variveis para descrever um evento.

Analisando a Tabela 1, destacamos como aspectos positivos nas concepes apresentadas pelos professores de Fsica sobre modelos cientficos: a importncia dos pressupostos tericos na construo e no uso de modelos cientficos, a noo de que os modelos so descries aproximadas de fenmenos fsicos e o papel das idealizaes e da seleo conveniente de variveis na adequao dos modelos aos fatos reais. Acreditamos que estes aspectos se devem, especialmente: a) discusso realizada com os professores de Fsica durante o quarto encontro virtual, onde utilizamos o software Tracker2 para analisar o vdeo em que uma bola de pingue-pongue realiza um movimento parablico; b) srie de textos de apoio elaborados para o curso, que sempre buscaram enfatizar a idia de que os modelos so representaes aproximadas da realidade; e c) atividade que realizamos em conjunto com os professores, onde construmos um modelo capaz de responder algumas questes formuladas previamente sobre o ato de caminhar3. Concepes sobre os conceitos envolvidos na modelagem cientfica de fenmenos fsicos Quanto aos conceitos especficos envolvidos na modelagem cientfica de fenmenos fsicos, sintetizamos na Tabela 2 as concepes que julgamos serem as mais representativas de todos os professores de Fsica.
Tabela 2 Sntese das concepes apresentadas pelos professores de Fsica sobre os conceitos envolvidos na modelagem de fenmenos fsicos.
Conceito

Concepes adequadas associadas ao conceito Recorte da realidade. Impe limitao ao modelo cientfico para descrever a realidade. As idealizaes esto ligadas com o modelo conceitual (ALUNO 7). Simplificao matemtica dentro do modelo cientfico. Entes que esto envolvidos na situao (ALUNO 2). So os entes que eu tenho que focalizar mais agudamente a viso (ALUNO 8). Tudo aquilo que est sujeito mudana no problema. Grandeza que varia no evento. ...aquilo que seria constante em determinada situao, que no teria alterao naquela situao... (ALUNO 2).

Concepes inadequadas associadas ao conceito

Idealizao

Confuso com o conceito de aproximao. Confuso com o conceito de idealizao. Confuso com os conceitos de varivel e parmetro. Confuso com o conceito de referente. Confuso com o conceito de referente.

Aproximao

Referente

Varivel

Parmetro

O Tracker um software livre criado por Douglas Brown com o objetivo de ser um pacote (conjunto de programas) para anlise de vdeo que permite o ajuste de modelos tericos aos dados obtidos, por exemplo, para a posio, a velocidade e a acelerao de objetos em movimento. Este software est disponvel em: <http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker>.
3

Os textos de apoio e as tarefas elaboradas para o curso a distncia fazem parte do material: BRANDO, R. V.; ARAUJO, I. S.; VEIT, E. A. Fenm enos fsicos e modelos cientficos. Hipermdias o de Apoio ao Professor de Fsica n 17 , Instituto de Fsica da UFRGS, mar. 2008.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

Concepes inadequadas associadas ao conceito

10

Conceito

Concepes adequadas associadas ao conceito O parmetro tudo aquilo que no vai variar (ALUNO 3). Confiabilidade do modelo. Se eu fao muitas idealizaes esse meu domnio de validade, ele fica restrito (ALUNO 1). At quando o modelo fornece respostas coerentes. Associado ao limite mximo de variao das variveis e dos parmetros. algo circunscrito pelas idealizaes, pelas aproximaes(ALUNO 8). Qualidade das respostas s questes -foco. A preciso de um modelo depende da escolha das variveis e dos parmetros para estudar a situao. Concordncia com os resultados previstos pelo modelo terico. Aperfeioamento do modelo. Melhorar o modelo terico com o objetivo de expandir o seu domnio de validade. Utilizar o formalismo de um modelo em outras reas da Fsica. Criar um modelo capaz de descrever diversas situaes.

Domnio de validade

Confuso com o conceito de grau de preciso.

Grau de preciso

Confuso com o conceito de domnio de validade.

Expanso

Confuso com o conceito de generalizao. Confuso com o conceito de expanso.

Generalizao

Analisando a Tabela 2, podemos observar as dificuldades dos professores de Fsica em diferenciar alguns conceitos especficos, tais como: idealizao e aproximao; referente , varivel e parmetro; domnio de validade e grau de preciso; e expanso e generalizao. Ao re-visitar os textos de apoio e as discusses nos encontros virtuais pudemos verificar a falta de uma nfase maior na diferenciao entre os conceitos de idealizao e aproximao. Quanto dificuldade apresentada pelos professores de Fsica em relao diferenciao entre os conceitos de referente e parmetro, acreditamos no ter cometido a mesma falha. Esta dificuldade parece estar associada s deficincias de contedo em Fsica, tais como: a determinao do que venha a ser o sistema fsico de interesse na situao envolvida, incluindo os objetos/eventos internos ao sistema e os agentes externos que interagem com o mesmo; e a determinao das grandezas fsicas que descrevem as propriedades e caracterizam o estado dos objetos que compem o sistema e/ou o sistema como um todo. J as confuses, e no exatamente dificuldades, entre domnio de validade e grau de preciso, e expanso e generalizao de modelos cientficos ocorre ram, do nosso ponto de vista, pelo fato de que estes aspectos conceituais esto intimamente relacionados um ao outro e, de certo modo, parecem nunca terem sido discutidos pelos professores de Fsica. Por isso, acreditamos que com um pouco mais de instruo, esta confuso pode ser minimizada. Consideraes finais Parecem ter contribudo de forma positiva para o engajamento dos professores na realizao das atividades propostas ao longo do curso, os seguintes fatores: a) o modo como se utilizou a plataforma de educao a distncia TelEduc, estimulando o debate nos fruns de discusso e o uso do correio eletrnico interno a este ambiente; b) a utilizao do sistema de videoconferncia MBMS, possibilitando um ganho substancial do ponto de vista da interao entre os professores de Fsica

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

11

e destes com o ministrante; e c) o uso de recursos computacionais como o software Tracker e as simulaes computacionais, que sabidamente despertam um interesse natural em alguns estudantes e professores. Por outro lado, segundo levantamento realizado entre os professores de Fsica que no chegaram a concluir o curso FFMC, o fator preponderante para a desistncia foi o fato de o curso ter ocorrido durante os meses de outubro e novembro. De acordo com os professores, a proximidade do curso com o trmino do ano letivo nas escolas e, conseqentemente, o acmulo de atividades profissionais como correo de avaliaes, fechamento de notas, entre outras, parece ter contribudo de forma negativa para um empenho mais efetivo por parte dos professores. Outro aspec to importante a ser salientado o da motivao para aprender, por parte dos professores de Fsica, proporcionada pela estratgia didtica centrada na noo de modelo cientfico. Nos relatos iniciais das entrevistas, os professores demonstram terem sido desafiados e estimulados a refletirem sobre aspectos conceituais que, na maioria das vezes, permanecem implcitos seja quando se faz uso de uma simulao computacional, seja na resoluo de problemas tpicos de livros de texto de Fsica. Neste sentido, Destac a-se a explicitao de algumas dificuldades conceituais na compreenso dos modelos, em particular sobre alguns atributos associados aos mesmos, como domnio de validade, aproximao e referente. A ttulo de concluso, mencionamos que neste estudo preliminar nos limitamos a uma avaliao descritiva de natureza qualitativa. Para completar a anlise dos dados, dever-s e- retom-los com o intuito de agrupar os professores, e a evoluo dos seus perfis epistemolgicos, em categorias bem definidas e estudar profundamente os dados correspondentes a um professor representativo de cada categoria. Referncias ANDR, M. E. D. A. Etnografia da prtica escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 1998. BRANDO, R. V. Investigando a aprendizagem do campo conceitual associado modelagem cientfica por parte de professores de fsica do ensino mdio. Porto Alegre: UFRGS, 2008. Dissertao (Mestrado em Ensino de Fsica), Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008. BUNGE, M. Teoria e realidade . So Paulo: Pers pectiva, 1974. COLL, R. K. et al. The role of models/and analogies in science education: implications from research. International Journal of Science Education, London, v. 27, n. 2, p. 183-198, Feb. 2005. CUPANI, A.; PIETROCOLA, M. A relevncia da epistemologia de Mario Bunge para o ensino de cincias. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 19, p. 100-125, jun. 2002. n. esp. FRANCHI, A. Consideraes sobre a Teoria dos Campos Conceituais. In: Alcntara Machado, S. D. et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, p. 155-195, 1999.

XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

12

GIERE, R. N. et al. Understanding scientific reasoning. Toronto: Thomson Wadsworth, 2006. HALLOUN, I. A. Modeling theory in science education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2004. ISLAS, S. M.; PESA, M. A. Futuros docentes y futuros investigadores se expresan sobre el modelado em fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 3, p. 319-328, set. 2001. JUSTI, R.; GILBERT, J. History and philosophy of science through models: some challenges in the case of the atom. International Journal of Science Education, London, v. 22, n. 9, p. 993-1009, Jan. 2000. KRAPAS, S. et al. Modelos: uma anlise de sentidos na literatura de pesquisa em ensino de cincias. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 2, n. 3, p. 185-205, set./dez. 1997. LOMBARDI, O. La nocin de modelo en ciencias. Educacin en Ciencias, Buenos Aires, v. 2, n. 4, p. 4 -13, 1998. MBMS Macromedia Breeze Meeting Server. Disponvel em: <http://www.adobe.com/support/documentation/en/breeze/>. Acesso em: 11 fev. 2008. MOREIRA, M. A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a investigao nesta rea. In: MOREIRA, M. A. (Org.) A Teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o e nsino de ci ncias e a investigao nesta rea. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS, 2004, p. 7 -32. PIETROCOLA, M. Construo e realidade: o papel do conhecimento fsico no entendimento do mundo. In: PIETROCOLA, M. (Org.) Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora. Florianpolis: Editora da UFSC, 2001, p. 9 -32. TELEDUC Ambiente de Ensino a Distncia. Disponvel em: <http://teleduc.nied.unicamp.br>. Acesso em: 11 fev. 2008. VERGNAUD, G. Teoria dos campos conceituais. In: Seminrio Internacional de Educao Matemtica, 1., 1993, Rio de Janeiro. Anais do 1 o Seminrio Internacional de Educao Matemtica, Rio de Janeiro: NASSER, L., 1993. p. 126. ________ Algunas ideas fundamentales de Piaget en torno a la didctica. Perspectivas, Pars, v. 26, n. 10, p. 195-207, marzo 1996. ________ A comprehensive theory of representation for mathematics education. Journal of Mathematical Behavior, Dordrecht, v. 17, n. 2, p. 167-181, June 1998.