PONENCIAS

José Luis García Garrido

Joaquín Gairín Sallán
Manuel Álvarez Fernández
Alfonso Unceta
Carmen Agudo
Pilar Mamolar

LA DIRECCIÓN ESCOLAR
Y LA CALIDAD EDUCATIVA

JORNADAS ORGANIZADAS POR:

• Fundación Hogar del Empleado.

• Forum Europeo de Administradores de la Educación de Madrid.
• Universidad Pontificia de Comillas de Madrid.
Edita: Fundación Hogar del Empleado
Depósito Legal: M-34156-2001

Imprime: Xiana Color Gráfico. Tel: 916 966 547

 Indice

PONENCIAS Y COMUNICACIONES

La dirección escolar en la Comunidad Europea,

José Luis García Garrido, de la UNED (Madrid) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La dirección participativa
Joaquín Gairín Sallán, de la Universidad Autónoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . 9

La dirección profesional. ¿Sugerencia o necesidad inconfesable?

Por Manuel Álvarez Fernández, de la Comunidad de Madrid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Los modelos de dirección posibles en nuestra realidad educativa

Por Alfonso Unceta Satrústegui.
Viceconsejero de Educación del País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Desarrollo del perfil directivo desde un marco competencial

Por Carmen Agudo y Pilar Mamolar.
Universidad Pontificia de Comillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN LOS PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA
Resumen de la conferencia de José Luis García Garrido, de la UNED.
INTRODUCCIÓN
Existen tres líneas innovadoras presentes en todos
los sistemas educativos:
- Más autonomía. Sin autonomía no se funciona
bien; países centralistas como Italia están
replanteándose su modelo para reforzar la
autonomía de los centros.
- Más responsabilidad y control. La autonomía
exige mayores cotas de responsabilidad y
autocontrol.
- Más participación social en el funcionamiento de
los centros.
La tipología del director está variando en todos los
países, tratándose de adaptar sus funciones a esas tres
líneas innovadoras; por eso, las tendencias actuales
van en sentido contrario a las del pasado, donde el
director era quien centralizaba toda las decisiones.
Dicho esto, también hay que situar los modelos de
dirección en ese contexto de cambio; en mayor o
menor grado, casi todos los países están a la caza y
captura de un modelo eficaz. Nuestro país no es una
excepción, porque hemos dado pasos legales
inconvenientes de los que hay que hablar con
tranquilidad.
LA DIRECCIÓN EN FUNCIÓN DEL CONTEXTO
Existen distintos contextos y la dirección es una
consecuencia del contexto, casi siempre. No es lo
mismo la dirección en un contexto de centralización
(Francia), que en un contexto descentralizado, donde
el control de la educación recae sobre la región o
Lander (Gran Bretaña y Alemania, respectivamente).
En función del contexto, clasificaremos la dirección en
tres tipologías distintas:
- Dirección centralizada: Francia, Italia, Grecia,
Portugal e Irlanda.
- Dirección regionalizada: Reino Unido, Alemania,
Austria y Suiza.
- Dirección descentralizada: España y Bélgica.
Los países nórdicos constituirían una variable de la
regionalización, pues tienen un fuerte peso municipal.
Existe, también una variable a considerar
importante, la prevalencia del sector público o
privado:
- Una incidencia fuerte del sector privado
(superior al 20%), se da en países como Bélgica,
Holanda, España, Reino Unido, Irlanda y Francia.
- Una débil incidencia del sector privado (inferior
al 20%), pero que en líneas generales está
creciendo: Italia, Suecia y los países nórdicos.
Nosotros centraremos la dirección en los centros
públicos, que es donde realmente tiene variaciones
sustanciales e intentaremos contestar a la siguiente
pregunta: ¿Quién elige al director en los centros
públicos?
En los países fuertemente centralización, como
Francia, Italia o Bélgica, los elige la administración
central.
En los países como Gran Bretaña, países nórdicos,
Irlanda, Suiza o Grecia, los eligen las autoridades
locales.
Finalmente, en los países como Alemania o Austria,
los eligen las autoridades locales y las regionales.
España y Portugal son una excepción, pues los elige
el propio centro. Es un modelo que sorprende a todos,
pero que nadie imita. Para muchos es un avance, para
otros –entre los que me encuentro– es un error.
5
TIPOLOGÍAS DE DIRECTORES,
ATENDIENDO AL MODELO DE CENTRO
Tipología de Schulleiter (guía escolar),
típicamente alemana, que abarca un abanico amplio
que va desde el Rector o director de primaria, al
Director (centros tecnológicos).
El director depende fundamentalmente del
gobierno del Lander o Estado Federal que,
prácticamente, tiene todas las competencias en
materia de educación y, en menor medida, de la
región y la administración local.
El director es un funcionario que pertenece a un
cuerpo docente, no administrativo. Es un cargo
prestigioso dentro y fuera de la escuela. Su diferencia
salarial es muy grande, con respecto a los docentes y
resto de funcionarios.
Su grado de autoridad es muy grande en materia
de disciplina con los alumnos y con los profesores;
puede despedir a un profesor, aunque no se haga en
la práctica; los profesores son conscientes de su
autoridad y obran en consecuencia.
Sus responsabilidades son muy grandes en materia
curricular y administrativa y escasas en materia
económica, que está muy regulada.
Accede al cargo mediante un concurso público a
nivel de Lander y donde se tiene en cuenta su
formación y experiencia docente, así como su
formación específica en dirección.
Tipología del Headteacher. El modelo inglés se
asienta en una tradición donde la escuela goza de una
gran autonomía. No existen planes de estudio, que se
deciden en los centros. Aunque la reforma de M.
Thatcher unificó el currículo para las áreas
fundamentales, las escuelas todavía gozan de un
amplio margen de autonomía. Por eso, el director de
las escuelas inglesas se caracteriza por tener un perfil
imaginativo y ser de ideas creativas.
La enseñanza privada en Inglaterra abarca un 35-
40% del total y goza de un gran predicamento,
especialmente las publics schools, que son unas
escuelas muy elitistas, con unos criterios de admisión
muy rígidos que no ocultan su vocación de seleccionar
a los mejores alumnos.
En el momento actual existe un cierto
enfrentamiento entre el gobierno (Schooll Goberny
Bodies) y las autoridades regionales o Local Education
Authorities (LEAs) por el control de la educación, que
han pasado de ser grandes aliados a ser grandes
enemigos. Desde 1988 se inició la centralización
6
educativa de M. Thatcher, conocedora del sistema
educativo por haber sido Ministra de Educación. Sus
esfuerzos se dirigieron a fortalecer la autonomía de la
escuela frente a las autoridades locales y a centralizar
el currículo. Todos esos cambios han incidido en la
dirección de los centros.
Los directores de los centros escolares son
contratados por las autoridades locales, generalmente,
se traen personas ajenas al colegio (o, al menos,
resulta raro que un director provenga del propio
colegio que va a dirigir), con lo cual no está
comprometido con los profesores, aunque sí con el
proyecto del colegio.
Aunque su poder actualmente está limitado por el
currículo oficial del gobierno, el director es una
persona poderosa, prestigiosa y bien pagada. Su perfil
está entre el de un pedagogo y el de un organizador,
lo que se conoce como manager; es un líder que debe
tener capacidad de iniciativa, especialmente en el
terreno educativo, aunque las comparta con las
autoridades locales o el gobierno.
Sus responsabilidades son muy importantes y
abarcan el terreno organizativo, el económico, el
control del profesorado en cuya contratación
interviene, especialmente en el campo económico,
donde goza de un amplio margen de autonomía,
tanto para buscar recursos, como para gestionarlos.
Tipología de Monsieur o Madame… Puede ser
Monsieur o Madame le Directeur si se trata de
primaria, Principal si se trata del collége (el
equivalente a nuestra ESO), o Proviseur, si es un liceo
de Bachillerato o Formación Profesional. Todos ellos
son Chef d´etablissement.
Sus rasgos son:
- Es un funcionario del gobierno y, por tanto, una
autoridad oficial declarada. Sabe todo lo que hay
que saber de concursos de traslados, pero muy
poco de educación.
- Su perfil es el de un administrador, muy
informado en todo lo referente a la burocracia y
economía del centro, pero con escaso
conocimiento de lo docente. Las cuestiones
pedagógicas en Francia las llevan los inspectores,
que se encargan de que se cumplan los
programas fijados por el Ministerio y de los
problemas que puedan presentar los profesores.
- Sus responsabilidades son muy grandes en
materia de disciplina de alumnos y escasas en
cuanto al profesorado.
LOS MODELOS AMERICANO Y JAPONÉS
Aunque en principio el marco en que estaba pensada
esta intervención se refería a la Unión Europea, creo
interesante hacer una referencia breve a los modelos
americano y japonés, especialmente al primero.
El modelo educativo americano es muy diverso,
pero en líneas generales los colegios dependen de una
Junta de Educación Local (Board Education),
compuesta por miembros elegidos por la
administración generalmente, al frente de los cuales
está un superintendente. Éste es el encargado de
nombrar al administrador o manager del colegio, que
es el que realmente gobierna el centro, si bien se deja
el cometido educativo en manos de un director
pedagógico elegido por el claustro.
El manager, pese a ser una carrera administrativa,
suele estar formado en educación y se prepara para el
desempeño de la función en la carrera. Es elegido por
la Junta de Educación Local o el superintendente, del
que depende, pero tiene una gran autonomía para la
gestión económica, administrativa y de personal.
Se le pide que sea un buen gestor y su figura está
muy cotizada.
Por su parte, el modelo japonés tiene lo mejor del
modelo europeo y del modelo americano. Por eso es
de una gran eficacia.
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA
DIRECCIÓN, DESDE LA PERSPECTIVA
INTERNACIONAL
En cuanto a la selección y nombramiento de
directores, salvo los casos de España y Portugal, en
todos los países los directores son corporaciones bien
definidas, que permanecen toda la vida en su cargo, al
que acceden mediante concurso o selección de
méritos. La selección puede ser local y el
nombramiento estatal, aunque no siempre.
En las tipologías de selección de directores, se
tienen en cuenta distintos procedimientos, variando
según los países: la jerárquica, actualmente en desuso
incluso en países con una tradición escolar jerárquica
como Grecia, la empresarial, la democrática…
Los requisitos previos son muy exigentes, lo que
hace muy difícil acceder a la dirección antes de los 30
años. A cambio los beneficios salariales son grandes y
muy superiores a los de los docentes.
El mandato es indefinido. Pocos directores
abandonan su función y, en todo caso, cuando
abandonan un centro es para ir a otro que les interesa
más. También es interesante destacar que la figura del
director eterno de una misma escuela está tendiendo a
desaparecer.
En cuanto a las responsabilidades, varían de unos
países a otros: en general tienen toda la responsabilidad
económica y, cuando actúan en lo pedagógico, tienen
que estar cargados de razones. Ostentan toda la
representación del centro que dirigen, frente a la
administración, a los profesores y, especialmente, ante los
padres que es la que les lleva más tiempo.
Es el responsable de los resultados académicos del
alumnado y existe una tendencia creciente a establecer
pruebas externas de control de rendimiento de los
centros, con las que soy muy crítico.
La formación del directivo es doble: la inicial
comporta la inclusión de las funciones de dirección y la
especialización en los centros docentes; la continua la
desarrolla a lo largo de toda su carrera profesional.
De cara al futuro existe un planteamiento
neoliberal que pone el acento en la buena gestión de
los recursos y los buenos resultados académicos del
alumnado. Con ser ambos aspectos importantes, no
podemos olvidar que deben hacerse compatibles con
la realidad sociocultural del alumnado como factor
determinante de los resultados académicos y el
cuidado del profesorado.
7
LA DIRECCIÓN PARTICIPATIVA
Resumen de la conferencia de D. Joaquín Gairín Sallán, de la Universidad Autónoma de Barcelona.
En primer lugar, deseo felicitar a las instituciones
convocantes por abordar abiertamente el tema de la
Dirección, con una participación plural, formada por
expertos, la Universidad, los Sindicatos y los padres. Al
ser un tema que ha sido tabú durante décadas, merece
la pena tratarlo en profundidad, aunque reconozco
que, en los últimos años, ha habido un cambio de
sensibilidades. Mi objetivo es dar pautas para la
reflexión y el debate, más que soluciones.
La dirección es importante, pero no decisiva. Los
centros pueden funcionar sin los directores,
especialmente si el centro está bien organizado; en
todo caso, los directores que necesitamos son los que
abordan los problemas, solucionan las disfunciones e
introducen la innovación; es decir, son aquellos que
promueven los cambios. Algunos ejemplos nos
ayudarán a entender lo que acabo de decir: ¿podrá
hacer mucho un director con un mal edificio, sin
laboratorios, con una red de profesionales con
intereses ajenos…?
Como hemos dicho, la dirección que vamos a
tratar, es aquella que dinamiza la organización y da
respuesta a las inquietudes de la comunidad; es decir,
la dirección participativa. El director participativo se
mueve en un marco de reflexión, en un modelo y en
una práctica. Vamos a analizar cada uno de estos
aspectos.
a) EL MARCO DE REFLEXIÓN
Todos estamos de acuerdo en que las
organizaciones son contextos complejos en el que
intervienen muchos factores. La dirección se relaciona
con la eficacia, pero no conocemos muy bien el sentido
de esta relación, porque ¿puede ser eficaz un director
en un contexto desfavorable? En todos los estudios
aparece el liderazgo como un factor de eficacia, pero
nunca se aclara si es el director el que hace eficaz al
contexto o viceversa. Un mismo directivo puede ser
eficaz o no dependiendo donde lo situemos, porque la
eficacia no sólo depende del directivo, sino también de
las personas y de las organizaciones.
El modelo participativo supone un reparto de
funciones, pues son varios los que intervienen en el
proceso de la toma de decisiones: el consejo escolar
planifica, evalúa, etc; el equipo directivo coordina y
gestiona, etc.
La dirección participativa como modelo supone la
intervención de la comunidad escolar en la elección de
los cargos directivos, pero no excluye otros modelos;
así, no necesariamente se debe oponer a la dirección
llamada profesional. El problema está en cómo se
resuelve el dilema entre la participación y lo
profesional. A mi modo de ver, hay que combinar la
función, la formación y la profesionalización. La
función exige formación. La formación hace expertos
y, por tanto, profesionaliza; a su vez, la
profesionalización sedimenta la función. Pero dicho
esto nos formulamos la siguiente pregunta: ¿ha de
convertirse la dirección en profesión?
Aún más, ¿hay que profesionalizar a todos los
directivos incluyendo a los Jefes de Departamento?
Esto nos lleva a nueva cuestión, ¿hasta dónde hay que
tratar de modo diferente y profesionalizar las
funciones? ¿Debemos profesionalizar las tutorías, las
jefaturas de departamento, por ejemplo?
Hasta aquí, el marco de reflexión. Analicemos
ahora el modelo.
b) EL MODELO
La LODE establece un modelo participativo que
se sustenta en un centro autónomo. Antes, las
decisiones las tomaba el Ministerio de Educación
9
(definían los contenidos, la organización del
centro…) y, después, los centros las ejecutaban. La
LODE cambió el modelo y la LOGSE reforzó aún más
la autonomía, se modificó la labor y las funciones de
los directivos, poniendo el acento en la dinamización
de los centros. De ese modo, la LODE y la LOGSE
diseñaron un modelo de centro autónomo que debía
permitir reorientar la educación formal. Desde el
punto de vista organizativo, el modelo posibilita más
participación y más implicación de las personas, pero
también significa un mayor retraso en la toma de
decisiones y se distribuyen las responsabilidades.
Finalmente, presenta también una serie de
debilidades:
1) Su funcionamiento exige un tipo de profesor
determinado, esencialmente colaborador. El
modelo sólo funciona si los profesores asumen
sus responsabilidades y se implican.
2) El modelo puede conocer su eficacia total sólo si
se desarrolla plenamente, y viceversa. Le ocurre
algo parecido a los coches: ¿puede funcionar
bien un coche con piezas de otra marca?
C) LA VIGENCIA Y
ACTUALIDAD DEL MODELO
Los problemas actuales del modelo,
fundamentalmente, se enmarcan en una falta de
autonomía. Se ha avanzado mucho en la autonomía
pedagógica (P.E.C.) y en la autonomía curricular
(P.C.C.), etc. pero no en la autonomía organizativa que
hace referencia a la selección de personal, el
establecimiento de horarios y calendario para los
centros, la definición de los grupos…; tampoco se
avanzó en la autonomía económica y administrativa.
¿Por qué no se ha avanzado? Gran Bretaña es el
país donde ha existido una mayor autonomía pero con
un fuerte control local luterano. En España no se han
atrevido a avanzar más. Se diseñaron los centros con
un nuevo lenguaje, pero no con más poder, temerosos
de que los centros se les escaparan de las manos. De
hecho, el poder lo mantiene la Administración que
controla a los profesores, quienes, a su vez, controlan
el Consejo Escolar.
Tal vez no se han atrevido a avanzar más porque
no hay un sistema de control próximo, como lo tienen
los modelos anglosajones, y les ha dado miedo.
Además, el proceso ha sido interferido por nuevos
intereses políticos y cambios ideológicos con la llegada
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del PP al Gobierno. De ese modo, la autonomía ha
quedado incompleta y está sin desarrollar.
Por otra parte, la comunidad tampoco ha
asumido el modelo. Los profesores no han asumido
el reto que supone la autonomía en la elaboración
del proyecto curricular y en la práctica, han
reproducido los proyectos curriculares de las
editoriales.
Se ha dado la posibilidad de elegir a los directores
en los centros, pero ocurre que no se presentan
candidatos. La falta de directores es un fracaso para el
centro y para la Administración. Parece como si desde
fuera se intentara destruir el modelo participativo,
para lo que se añade una crisis generalizada de
autoridad. Ha faltado un proceso de transición porque
la autonomía ha llegado de golpe, de modo
uniformador para todos. El modelo podía haber sido
progresivo, a petición de los centros y de acuerdo con
los proyectos presentados.
Se han seleccionado directivos sin formación y sin
experiencia. Se ha perdido la posibilidad de ir poco a
poco. La debilidad del apoyo exterior que presta la
Administración, las dificultades que surgen desde los
centros y los propios sindicatos han hecho que el
director se convierta en “un llanero solitario” que no
cuenta con la comprensión de nadie. Existen
ejemplos claros y recientes, como la dimisión de 190
directores onubenses por la condena sufrida por un
director, a quien se le hizo responsable del accidente
sufrido por un niño. En este contexto no parece
improcedente que existan problemas e
incongruencias.
En cuanto a la formación podemos hacernos
también algunas preguntas:
- ¿Tiene sentido formar para una función formal?
- ¿Por qué se forma a unos y no a otros?
- ¿Por qué no se forman también a los jefes de
estudios, a los secretarios, a los miembros del
Consejo Escolar…?
En cuanto a las funciones, tampoco parece que
estén muy claras y bastará un ejemplo para
demostrarlo: ¿Pueden los directivos sancionar a un
profesor que llega tarde?
Como resumen de todo lo anterior, diremos que
existe un proceso de desplazamiento que va de la
calidad a la formación. Existe calidad educativa si se
revisa el sistema, se revisan los centros, se revisa la
dirección y se revisa la formación.
ALTERNATIVAS
Las alternativas tienen mucho que ver con la
respuesta que demos a la pregunta ¿para qué queremos
las escuelas? Si las escuelas las queremos para reproducir
conocimientos no se necesita la participación; pero si las
queremos para fortalecer valores democráticos debemos
hacer de las escuelas pequeñas democracias. Si, por otra
parte, queremos reforzar el papel progresista de la
educación, debemos vincular el funcionamiento de la
escuela a utopías posibles y seguir confiando en que los
profesores pueden ser responsables.
¿Y para qué queremos los directores? Si queremos
directores que promuevan el cambio, debemos
reforzar su prestigio y su poder de liderazgo; si, por el
contrario, queremos reforzar su capacidad de control
debemos reforzar las normas.
Para mí, el modelo participativo sigue siendo
posible, siempre y cuando reforcemos las situaciones
diferenciales a partir de unos medios comunes, dando
a cada centro lo que precise. Se pueden establecer
contratos programas con los centros donde se diga
algo así como: “usted se compromete a…”; a cambio
nosotros “les evaluaremos así…” y eso “tendrá estas
consecuencias…”
Entender y defender el modelo significa mejorar
su funcionamiento, lo que pasa por un
reforzamiento de la comunidad escolar. ¿Qué pasaría
si en los consejos escolares no tuviera nadie mayoría?
Los Consejos Escolares actuales están muy
condicionados por el profesorado. Debemos dar más
autoridad a los directores a fin de que puedan
mandar, tener criterio propio y elegir su propio
equipo, lo que significa potenciar el valor del
equipo. Participar tiene sentido si es para tomar
decisiones, por lo tanto, no se pueden diferenciar
participación y gobierno.
Hay que revisar el actual modelo de acreditación,
ya suprimido en el País Vasco. El Informe de 1998 era
crítico con el modelo de acreditación que legitimaba
una situación de hecho, establecía una acreditación
permanente, etc. La acreditación no puede servir para
cualquier tipo de centro, no equivale a capacitación,
no diferencia entre dirección y secretarios, jefes de
estudio, etc.
Hay que incentivar la función directiva, pero no es
suficiente con capacitar y formar al director para el
desempeño de su función.
En conclusión, el modelo participativo tiene
sentido en el contexto de una escuela autónoma
donde se subsanen los defectos que hemos ido
mencionando, en especial, todos los relacionados con
la toma de decisiones y el control social.
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LA DIRECCIÓN PROFESIONAL. ¿SUGERENCIA O NECESIDAD INCONFESABLE?
Por Manuel Álvarez Fernández, de la Comunidad de Madrid.
Dado el tiempo de que dispongo y la complejidad
del tema a tratar, les sugiero tengan en cuenta el
siguiente esquema de la conferencia que sin duda
facilitará su seguimiento:
1º Datos significativos procedentes de
investigaciones de:
- El Consejo Escolar del Estado (1998/99)
- Instituto Nacional de Evaluación y Calidad (INCE)
- Estudio sobre la función directiva del Consejo
Escolar Vasco 2000
- Estudio sobre las funciones de los equipos
directivos elaborado por Joaquín Gairín y Aurelio
Villa (1996)
- Estudio e investigación sobre el perfil y modo de
acceso del director de Manuel Álvarez (1993 y 99)
2º Conclusiones de los estudios: ¿Cómo se perfila la
dirección escolar en España vista desde distintas
investigaciones llevadas a cabo en contextos diferentes?
3º ¿Cómo entendemos la dirección participativa de
carácter profesional?
- ¿Qué significa perfil profesional en el ámbito de
la actividad humana?
- ¿Qué elementos identifican lo profesional en la
educación?
4º Una propuesta de modelo de acceso a la
dirección participativa profesional.
- Principios de acceso a la dirección profesional
- Modelo estratégico de elección del director
profesional
Datos significativos de los estudios
realizados en los últimos años sobre el
perfil, funciones y acceso a la dirección
Los datos que nos ofrecen la mayor parte de las
investigaciones, informes institucionales y estudios de
expertos a los que hemos podido acudir para darle
mayor rigor científico a esta propuesta de elección de
la dirección escolar, son suficientemente significativos
como para poder afirmar que la dirección en España
tiene un perfil administrativo y burocrático que le
viene dado por su modelo de elección administrativo,
ya que una gran mayoría de los directores de la
Enseñanza pública son elegidos por la Inspección
educativa y nombrados por la Dirección provincial.
Respecto a los directores y directoras de los centros
privados sostenidos con fondos públicos, son
igualmente propuestos y nombrados por la Institución
titular del centro, aunque desde el punto de vista
formal sean elegidos por el Consejo Escolar de entre la
terna que presenta la Institución.
En ambos casos, la Institución, ya sea pública o
privada, interviene poderosamente en la elección del
director. Veamos los datos:
El informe del Consejo Escolar del Estado del curso
1998/99 (confirmados en el informe 2000) dice,
respecto a los centros de Primaria de la enseñanza
pública, que: en el curso 1996/97, el 55% de los
directores fueron elegidos por los consejos escolares y,
el resto, fueron elegidos por los Inspectores y
nombrados por la Administración. En el curso 1997/98,
se invierten los resultados. Tan solo el 30% de los
directores fueron elegidos por los consejos escolares,
mientras que el 70% fueron elegidos por la
Administración a través de las propuestas de los
inspectores. Finalmente, en el curso 1998/99, el 40%
son elegidos por los Consejos Escolares de cada centro
y el 60% por la Administración.
Respecto a los centros de Secundaria, los datos de
este mismo informe son parecidos: en el curso 1996/97,
año de la publicación de la LOPEG, el 55% de los
directores fueron elegidos por los consejos escolares y el
45% por la Administración. En el curso siguiente,
13
1997/98, se invierte la tendencia y el 45% son elegidos
por los consejos escolares de cada centro y el 55% por la
Administración. En el curso 1998/99, (últimos datos
disponibles), el 35% de los directores son elegidos por
los consejos y el 65% por la Administración, a propuesta
de las respectivas inspecciones, como en Primaria.
Es interesante observar la opinión de los
entrevistados, según una investigación del INCE, sobre
una muestra de alrededor de 5000 miembros de la
comunidad escolar: profesores, padres de alumnos y
alumnos pertenecientes a los consejos escolares;
profesores no pertenecientes al consejo escolar, personal
de administración y servicios, representantes de los
ayuntamientos y directivos, sobre el procedimiento e
intervención para la elección de los directivos.
- El 45% de los encuestados piensa que el mejor
modo de elección de los directivos escolares es a
través del Consejo Escolar, tal como está hoy en
día constituido, el 32% opina que debe ser el
claustro de profesores, el 5% que debe ser la
administración y el 12% que debe ser el titular del
centro (para los centros privados concertados).
- Cuando sólo se tiene en cuenta la opinión de los
profesores de la muestra, desgajada del resto de
los encuestados, los resultados de opinión son los
esperados: el 55% prefiere que el director sea
elegido por el claustro y sólo el 32% que sea el
Consejo escolar quien elija al director. El 5%
prefiere que lo elija la Administración.
Respecto a la relación entre perfil del director,
modo de acceso y modelo organizativo imperante, mi
investigación de 1993, contrastada en 1999 con una
muestra más pequeña pero igualmente válida, arroja
los siguientes datos también significativos:
- Existe una estrecha relación entre el modo de
acceso, el perfil que genera, normalmente
dependiente de la institución o colectivo que
interviene y el marco legal o modelo
organizativo imperante.
- Desde esta perspectiva, los resultados son
concluyentes. El perfil del director de la escuela
pública, elegido por el consejo escolar con la
intervención mayoritaria del claustro es Laisser
Faire o Transacional, coincidiendo con la
investigación de Villa (1996), en tanto que el
modelo organizativo que genera es “Anarquía
Organizada” Mientras que el grupo de contraste
de directivos profesionales elegidos mediante
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convocatoria pública, concurso de méritos y
selección objetiva por comisión de expertos,
arrojaba un resultado inverso: el perfil de la
dirección era transformacional y el modelo
organizativo de escuela se acercaba a los
parámetros de “Desarrollo Organizativo”
Las investigaciones de Gairín y el Consejo Escolar
del País Vasco, completan estos datos que, por el
escaso tiempo de que dispongo, no puedo presentar.
Cómo es la dirección actual vista desde las
distintas investigaciones realizadas en
contextos diferentes
De forma muy esquemática, y a partir de los datos
presentados, podríamos concluir que la situación actual
sobre la dirección escolar tiene los siguientes rasgos:
Modelo de acceso. En la escuela pública,
podemos afirmar que el director accede
mayoritariamente por elección de la inspección del
centro y nombramiento de la Dirección provincial.
Es importante subrayar que en el País Vasco los
datos anteriormente presentados tanto del informe
del Consejo Escolar del Estado español como del INCE
se invierten. El 60% son elegidos por el Consejo
Escolar del centro y el 40% por la Inspección.
Hay que señalar que en el País Vasco influye,
actualmente de forma muy significativa, la franja de
Ikastolas que decidieron pasarse a la Enseñanza
pública. Estos centros mantienen, incluso en el marco
de la escuela pública a la que ahora pertenecen, una
cultura muy participativa de las familias que
anteriormente, en muchos casos, constituían
cooperativa de la escuela.
Duración del mandato. En todas las
investigaciones en las que se pregunta este aspecto, la
respuesta es parecida. No se está de acuerdo con un
modelo de director profesional de cuerpo y carácter
vitalicio. Se piensa que un periodo de cuatro años
repetido tras evaluación positiva es suficiente. Incluso
hay datos significativos de que aceptarían un tercer
mandato en casos de identificación clara de la
comunidad escolar con el proyecto de dirección.
Escasa incentivación. Se piensa que la dirección
actual no está suficientemente incentivada como para
atraer a buenos directivos. Nos hemos centrado en los
tres aspectos de la incentivación en que coinciden
todas las investigaciones:
 - Respecto al número de clases y dedicación a la
gestión. Se piensa que los directivos de la
enseñanza privada concertada tienen un
número excesivo de horas de clase. Hay
colectivos, como los sujetos de la muestra del
País Vasco que incluso defienden la dedicación
exclusiva a la dirección sin carga horaria.
- Respecto a la incentivación económica. En general,
se observa un cierto prejuicio (igualitarismo) a que
los directivos ganen significativamente más que el
resto del profesorado, aunque todo el mundo
encuestado piensa que deben disfrutar de un
complemento específico en virtud de la
responsabilidad que contraen.
- Es interesante observar que los directivos en
ejercicio y, sobre todo, los sujetos de la muestra
que han desempeñado funciones directivas
estánn más de acuerdo con una fuerte
incentivación económica por el desgaste personal,
tiempo y problemas que supone la dirección.
- Respecto a incentivos de apoyo y formación. Se
piensa, en general, que los directivos no disponen
de apoyo institucional ante la problemática a la
que se deben enfrentar en su función directiva.
Igualmente, se cree que la formación es un apoyo
insustituible y que se accede en general, sin
formación suficiente en aspectos jurídicos,
económicos y de relaciones humanas.
Autonomía. La mayor parte de las personas
encuestadas piensan que un problema grave que tiene
actualmente la dirección pública (no la privada
concertada), es la falta de autonomía profesional para
llevar a cabo un plan estratégico propio y los proyectos
específicos del centro, debido al modelo de acceso a la
función docente del profesorado. De alguna manera, se
plantea la posibilidad de que los directivos intervengan
de alguna manera en la admisión de los profesores que
recalan de forma burocrática en los centros.
Liderazgo. Puede decirse sin temor a equivocarse
que se produce, tanto en los centros públicos como en
los privados, una ausencia de liderazgo. Los directivos
actuales consideran que no deben asumir el ejercicio
de ningún tipo de liderazgo. Sea compartido o
jerárquico, lo consideran contradictorio con el modelo
participativo y la cultura de primus inter pares que
predomina en la enseñanza.
El perfil de dirección predominante. Puede
concluirse de las distintas investigaciones que el perfil
predominante en la enseñanza pública es el de un
directivo de carácter administrativo burocrático de
estilo transacional. En la escuela privada, el perfil es un
tanto contradictorio. Predomina igual que en la
pública el carácter administrativo y burocrático pero
con cierta tendencia hacia el estilo transformacional.
Desde esta perspectiva, es interesante la
investigación de Villa y Auzmendi (1996) sobre la
satisfacción del profesorado con relación a los perfiles
transformacional, transacional y Laissez Faire. La
mayoría del profesorado prefiere un director
transacional a uno Laissez Faire.
Cómo entendemos la dirección participativa
de carácter profesional
Existen preconcepciones muy arraigadas en la cultura
de la enseñanza pública que identifican lo profesional
con liderazgo autocrático, con dirección vitalicia o con
directores de cuerpo. Nada más lejos de nuestra visión
profesional de la dirección escolar que estas tres
concepciones de carácter conservador y reduccionista.
Lo profesional hace referencia a “saber hacer
eficientemente”, a poseer una cultura propia que le
viene de una formación específica, de una actuación
con criterios propios y herramientas y tecnología
apropiadas.
La dirección profesional se define por su
autonomía e independencia de criterio y esto lo
consigue porque es capaz de identificar sus objetivos
personales y profesionales con los objetivos de la
profesión, en este caso, de la educación.
Su éxito personal como líder y gestor se identifica con
los resultados y el éxito de los alumnos. El alumno es el
elemento clave de una institución educativa, no el
profesor, ni los intereses de la institución, sea esta privada
o administración pública, aunque se sabe perfectamente
que es el profesorado desde el aula, los pasillos y el
recreo quien construye los resultados de éxito.
La dirección profesional es la que posee habilidades y
recursos para armonizar los intereses de los profesores,
su herramienta más importante, con las expectativas de
las familias y los objetivos de la institución.
La pregunta es ésta: ¿Está reñido el estatus
funcionarial con la concepción profesional de la
dirección escolar? ¿Es que es imposible o más difícil
que un perfil profesional induzca comportamientos
participativos y colaborativos como prácticas deseables
en la vida de los centros?
15
 Pienso que proporcionando información se pueden
superar las preconcepciones y avanzar hacia la
construcción colectiva de un modelo de dirección
coherente con nuestra cultura y beneficioso para los
centros y los alumnos, que es lo que nos interesa a todos.
Lo profesional, desde el punto de vista de la
literatura organizativa, se construye desde estos cuatro
pilares:
El modo de acceso. Marca profundamente el
perfil y carácter del futuro equipo directivo. Está
demostrado que el colectivo o institución que
interviene con más poder en el proceso de elección de
la dirección condiciona sus acciones y, por
consiguiente, el desarrollo de su liderazgo
institucional.
El director elegido por la administración, como es
el caso español en un sesenta o setenta por ciento,
provocará un estilo administrativo, burocrático y
jerárquico dependiente de los intereses, “sugerencias”
y prioridades de la administración que no siempre
coinciden con los objetivos de la educación, es decir,
del niño.
El director elegido por sus compañeros de claustro,
mayoritarios en los consejos escolares, (¿nunca se han
planteado por qué, casi siempre, sólo se presenta una
candidatura al Consejo Escolar?) provocará un perfil
burocrático, transaccional y laissez faire, es decir, un
estilo de dirección corporativo, especialmente
preocupado por los intereses de sus compañeros del
claustro.
Existe otro modo de selección objetiva o elección
independiente de los intereses administrativos o
corporativos que se acerca mucho más a lo que
entendemos por dirección profesional y que
presentaremos sucintamente al final de la conferencia.
La formación específica. Mucho se ha discutido
de la necesidad de la formación de los directivos. Hoy
día se considera una evidencia que la formación, antes
o en ejercicio, proporciona seguridad y calidad a la
vida profesional de los que desempeñan funciones
directivas, pero nos ha costado muchos años que así se
entendiera. Téngase en cuenta que hasta 1990, en este
país no se ha considerado como necesaria la formación
institucional de los directivos escolares. Lo cual quiere
decir lo que quiere decir.
Está claro que hoy día el perfil profesional de
cualquier trabajo se construye con la formación
específica de las competencias que se exigen para el
ejercicio exitoso de la profesión. No creo que nadie
16
dude que la función directiva es una tarea compleja,
difícil y que supone un cierto riesgo de desgaste
personal. Dirigir un colectivo tan complejo, diverso y
con tanta presión social como es un centro educativo
no es tarea fácil. Los que hemos pasado por la
dirección durante largos años podemos confirmarlo.
Para salir con éxito de tal empresa se necesita saber ser
(tener capacidades de liderazgo), saber hacer (dominar
recursos y técnicas específicas), y saber dar (facilitar la
tarea difícil de enseñar a los docentes colaboradores
de su proyecto). Y todo esto se adquiere por el
estudio, la autoformación y la experiencia.
La mayor parte de los países que cuidan con
esmero su sistema educativo así lo entienden y exigen
a los candidatos a la dirección escolar, no un cursillo
panorámico de setenta horas sino largos periodos de
formación en forma de master, especialidad
académica, programas institucionales de formación en
gestión educativa o incluso estancias de meses en
instituciones de servicio.
Si el 90% de los países de nuestro entorno cultural
exigen largos proceso de formación específica a sus
candidatos, se supone que lo harán por algo, no sólo
por el interés de despilfarrar el tiempo y el dinero de
los interesados o de las instituciones.
La Experiencia en gestión y liderazgo de
grupos. La teoría (formación) sin la práctica no
asegura el éxito de una acción. Por ello, la mayor parte
de los ámbitos profesionales exigen además de la
titulación adecuada, que se da por hecho, años de
experiencia para poder ejercer la profesión. En los
otros dos espacios vitales para la sociedad como son la
justicia y la sanidad, se exigen años de prácticas y
concursos específicos para poder ejercer la profesión.
En medicina se exige un MIR, estancia de tres o cuatro
años de prácticas en un hospital, en la justicia se exige
al candidato a juez que sea abogado de carrera y,
además, un concurso u oposición especial. Para
algunos, entre los que me encuentro, el caso de la
dirección escolar es una función de especialistas tan
importante como la del médico o la del juez. Cualquier
profesor, por el mero hecho de serlo, como cualquier
abogado, no nos garantiza que dirigirá bien el centro.
Son tareas totalmente distintas que exigen una
formación y una preparación práctica diferentes.
Capacidades propias. Una capacidad es un
conjunto de habilidades específicas que garantiza a
quien la posee el disfrute y la realización con éxito de
una acción. Las capacidades, que algunos autores
denominan competencias, se identifican por un
conjunto de conocimientos específicos, de habilidades
y de actitudes o valores.
La mayor parte de la gente piensa que las
capacidades son innatas. Yo pienso que no. Una
persona tiene capacidad para conducir coches y otras
menos o no tienen ninguna, lo cual no quiere decir
que haciendo muchos ejercicios, realizando prácticas
con frecuencia y poniendo mucho esfuerzo e interés
personal no llegue a conducir con éxito. Nunca será un
Fitippaldi, pero podrá conducir por la autopista sin ser
un peligro público.
No cabe duda que para ser un buen profesional de
la dirección, el docente tiene que poseer un conjunto
de capacidades que hoy día se conocen como
competencias directivas. Puede tenerlas aunque es
muy difícil poseerlas todas. Existen unas once
capacidades identificadas como recomendables. A
saber: capacidad de organización, capacidad de
control, capacidad de toma de decisiones, capacidad
de normalización, capacidad de planificación,
capacidad de inducir el cambio, capacidad de visión de
futuro, capacidad de integración o implicación,
capacidad de motivación, capacidad de reconvertir
conflictos, capacidad de comunicación institucional.
Como podrá observarse, no es fácil que un solo
individuo domine con facilidad las once capacidades
señaladas como recomendables. No se desanimen
ustedes. Nadie las posee, puedo asegurárselo. Sin
embargo, un equipo de trabajo de cuatro personas es
muy posible que sí pueda contar con ellas. Esta es
precisamente la justificación del trabajo en equipo.
Propuesta de principios y modo de acceso a la
dirección profesional.
Este es el tema de reflexión y debate que nos trae
hoy aquí. Mi intención es presentar una propuesta no
cerrada, lógicamente, que sirva de provocación para
que otros sigan investigando y diseñando algo que
responda a nuestra cultura específica, a nuestro
contexto actual y que, en resumidas cuentas, facilite
un trabajo de más calidad y satisfacción tanto a los
docentes como a los alumnos.
Soy consciente de que no es fácil proponer algo
que responda a las expectativas, ideología e intereses
de todas las partes interesadas en el hecho educativo.
Siempre que se plantea la dirección, en cualquier
sistema educativo, se provoca el debate, a veces duro,
entre distintas concepciones. ¿Por qué? Sencillamente,
porque es un tema de poder.
Creo que conozco relativamente bien el estilo de
dirección de los países de nuestro entorno que
pertenecen al Forum Europeo de Administradores de
la Educación, a través de mi contacto con los centros,
durante los años de mi presidencia europea en la
asociación y puedo asegurarles que, aunque hay
modelos que me parecen más atractivos, sin embargo,
no me atrevería a proponerlos aquí. ¿Por qué? Porque
pertenecen a otra cultura, a otro contexto, a otra
forma de entender la vida y las relaciones humanas, y
por consiguiente la educación. Por todo ello, desde
hace cuatro o cinco años, no he tenido una propuesta
que ofrecer sobre cómo elegir a un director escolar.
Ahora he hecho un esfuerzo por aclararme y sin
excesiva convicción les presento la siguiente propuesta
con la intención de que ustedes la mejoren pensando
en Madrid, en España y un poco también en nuestra
historia reciente.
Primero, sugeriré un conjunto de principios que, en
mi opinión, deben tenerse en cuenta a la hora de
elegir a un director participativo con carácter
profesional. Después, les contaré como veo los pasos o
fases que deberían llevarse a cabo hasta conseguir
seleccionar al mejor director posible entre los distintos
candidatos, suponiendo que esto de la dirección sea
tan atractivo como para que se presente más de una
candidatura.
Principios de acceso a la función directiva de
carácter profesional:
- Principio de acreditación o exigencia de perfil
previo. Se debe asegurar que los candidatos
poseen un currículum que acredite su
preparación y capacidad.
- Principio de idoneidad. Es decir, carácter docente
de los candidatos. Para que un director escolar
sea capaz de liderar los procesos de enseñanza-
aprendizaje y educativos tiene que haber
experimentado en su propia carne las
dificultades y problemas con que se encuentran
los profesores en el aula cuando intentan
enseñar y educar y controlar la dinámica interna
de los adolescentes.
- Principio de Capacidad. Es fundamental que a lo
largo del proceso de selección, sea cual sea, se
respete el principio de competencia sobre el
principio de fidelidad tan frecuente en los
modelos de selección y nombramiento políticos.
- Principio de Control. Un director profesional con
verdadera autonomía en su gestión posee mucho
17
 poder. El único modo de contrapesar ese poder
es mediante la evaluación externa y periódica,
normalmente, cada cuatro años de su gestión.
Para que esta evaluación sea justa es importante
que se fundamente en la práctica del proyecto de
dirección que define no sólo su propia visión de
futuro, sino los problemas a los que debe dar
respuesta desde su gestión y los indicadores de
progreso y calidad que servirán de referencia
técnica para su accountability social.
- Principio de Contexto. Produce seguridad a la
comunidad escolar que va a liderar el que el
futuro director conozca el contexto que define al
centro y los problemas fundamentales que tiene.
Respecto al modo de selección objetiva del director
participativo de carácter profesional, sugerimos el
siguiente esquema sistematizado en estas fases:
- Fase de acreditación. Los candidatos a cualquiera
de los puestos directivos vacantes deben haber
sido acreditados por una institución competente
ya sea del Estado ya sea de un Colegio oficial, en
función de la experiencia en puestos directivos y
gestión de personal, competencia y capacidad.
- Fase de Proyecto. Todos los candidatos deben
presentar un proyecto personal de dirección que
responda a los problemas del centro y que
demuestre las capacidades del futuro director y
su equipo para gestionar el proyecto educativo
de la comunidad escolar. El proyecto de
dirección debe funcionar como una excusa para
la serie de entrevistas a que debe ser sometido el
candidato. También debe funcionar como
garantía de control y supervisión como vimos en
el apartado de los principios.
18
- Fase de Preselección objetiva. Mediante una
comisión mixta compuesta por responsables de
la institución o administración en caso de
centros públicos, expertos en dirección ya sean
directores en ejercicio de prestigio procedentes
del entorno del centro, ya sean expertos en
temas de gestión y dirección escolar y
representantes profesionales del propio centro
que convoca a los candidatos.
- Fase de Selección del Consejo Escolar del Centro.
Los candidatos preseleccionados por la comisión
mixta son de nuevo entrevistados por una
comisión del Consejo Escolar o por el propio
Consejo en pleno, en función de su proyecto
educativo y de sus expectativas.
- Fase de Nombramiento institucional. El candidato
negocia con la institución (Titular o
administración), que le ha de nombrar, los
incentivos personales en función del contexto y
de los indicadores de calidad de su proyecto.
Como ustedes pueden observar, el modelo de acceso
que propongo introduce dos elementos nuevos que
garantizan la calidad profesional del candidato, a saber:
la preselección objetiva y el proyecto como garantía de
selección y evaluación y control posterior de la gestión.
Respeto aquellos aspectos que, en estos momentos,
forman parte de nuestra cultura y que tanto en las
leyes como en las investigaciones no son cuestionados
por la sociedad, como son la intervención del Consejo
Escolar del propio centro, al que se le ofrecen
candidatos que aseguran una cierta competencia
profesional y la acreditación previa.
Gracias por su atención.
LOS MODELOS DE DIRECCION POSIBLES EN NUESTRA REALIDAD EDUCATIVA
Ponencia presentada por Alfonso Unceta Satrústegui. Viceconsejero de Educación del País Vasco.
“Hasta hace poco, lo que se hacía en los centros era
absoluta continuidad, en el sentido de que no había
nada definido, se hacían cosas porque se han hecho
desde siempre, y las escuelas se siguen manteniendo y
siguen funcionando. Ahora, en la dirección eres más
un bombero que otra cosa, un “apagafuegos”, en el
sentido que problema que surge, problema que tienes
que afrontar”.
La frase es trascripción literal de una de las 25
entrevistas, realizadas a directoras o directores de
centro, en el marco de un reciente estudio del Consejo
Escolar de Euskadi, sobre la Dirección en los centros
Públicos.
Detrás de su aparente simpleza, se esconden
algunas claves sobre el problema que hoy nos reúne
aquí. La persona entrevistada pasa de describir un
modelo de dirección rutinario, burocrático en su
sentido más literal, a un escenario en el que la
inmediatez de lo cotidiano, cotidianidad por lo
general conflictiva, absorbe gran parte de las energías
de los equipos directivos.
Se refiere a dos momentos, relativamente cercanos
en el tiempo, de nuestra historia escolar reciente. Pero
no explica las razones de este cambio de escenario. Se
trata, por tanto, de una constatación, ausente de un
enfoque que profundice en la naturaleza de esta
transformación. La frase nos coloca en la situación del
fotógrafo que mira un objeto a través del visor de una
cámara manual, y debe de mover el aro del enfoque
hasta que la imagen que se desea retratar aparece
claramente visible.
¿Cómo cabe explicar este cambio?
No queda tan lejos el tiempo en el que, en la
imaginación de una buena parte del profesorado, la
profesión de enseñante era casi una profesión libre. El
enseñante gozaba de una gran libertad de
organización en una parte elevada de su trabajo y se
asimilaba en muchos casos a un trabajador
independiente que ejerce el monopolio de una
competencia y de un servicio. Además, como ha
señalado Francois Dubet en un reciente análisis sobre
las mutaciones en el medio escolar, la escuela era un
espacio relativamente protegido y permeable a gran
parte de los problemas sociales. Todo ello sucedió
mientras el modelo de escuela-selectiva se impuso.
Pero es precisamente el paso de un modelo de escuela-
selectiva al modelo de escuela-masa el que ha
provocado la formación de centros escolares en los
que, en mayor o menor medida, se han concentrado
los problemas sociales.
Por si ello fuera poco, la creciente importancia
atribuida a la educación en nuestras sociedades, unida
a la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los
dieciséis años, el impacto de las bajas tasas de
natalidad y el desarrollo de una intensa cultura
privatista durante la segunda mitad del siglo XX,
desde una particular interpretación de la Declaración
Universal de 1948 sobre el derecho a la educación, han
ido dibujando un escenario donde términos como
eficiencia, competitividad, calidad, liderazgo, poder,
gestión, optimización de recursos, etc. son ya de uso
común en nuestros debates educativos.
En consecuencia con lo anterior, hemos pasado a
considerar los centros Educativos como organizaciones
con un creciente grado de complejidad, y la gestión de
tales organizaciones ha cobrado gran sapiencia. El III
Congreso Internacional sobre Dirección de centros
Educativos celebrado el pasado año en la Universidad
de Deusto, las jornadas que estamos celebrando aquí o
buena parte del contenido del último número de
Organización y Gestión Educativa son sólo algunos
ejemplos de ello. Y precisamente y en relación a uno
de los artículos de ese último número, aún
19
coincidiendo con Roberto Rey en que es urgente un
debate público sobre la dirección escolar, si quisiera
advertir del riesgo que las urgencias suelen acarrear
para la toma de decisiones. Y máxime en tiempos en
que la promulgación de normas básicas en materia
educativa está en manos de un Partido que ha
demostrado un escasísimo interés por el debate
educativo en general y por la promoción del sistema
público en particular.
En este contexto, me parece interesante la reflexión
de Neil Postman en su reciente libro “El fin de la
educación”. Dice Postman que en la escuela estamos
necesitados de dioses, en plural. Pero al referirse al dios
primero aclara: “un Dios, en el sentido en el que
empleo la palabra, es el nombre de una gran narrativa,
dotada de suficiente credibilidad, complejidad y poder
simbólico, como para permitirnos organizar nuestra
vida en torno a ella”. Desde mi punto de vista creo que
tan importante es el contenido de la narrativa como el
modelo que elijamos para servir a esa gran narrativa.
Porque citando otra vez a Postman, “la idea de
educación pública depende por completo de la
existencia de narrativas compartidas, así como de la
exclusión de narrativas que conduzcan a la alienación y
a la exclusión “.
A comienzos de los años ochenta se publicó en los
Estados Unidos un libro que tuvo gran difusión y que
constituyó durante algún tiempo un referente
habitual en los debates sobre los modelos de gestión
empresarial. Su título “En busca de la excelencia”,
aclara bastante los objetivos propuestos, y sus páginas
estaban plagadas de recetas para enfocar las
demandas de una sociedad que los autores definían,
ya entonces, como sumamente compleja.
De una manera muy sucinta pueden extraerse los
atributos que el texto reconocía en las empresas mejor
dirigidas, a saber:
La orientación a la acción prescindiendo de la
burocracia.
La proximidad al cliente como fuente de
inspiración y creatividad.
Las mejoras de eficacia en el trabajo generadas por
aquellos mismos que tienen que implantarlas.
El fomento del espíritu de iniciativa, o
La sencillez organizativa.
Tropecé con este texto realizando los cursos de
Doctorado, mientras trabajaba en un centro escolar
público de Bizkaia. Me encargaron hacer un análisis
crítico del mismo y recuerdo que, imbuido del espíritu
20
educativo de la época o por lo menos de mis grupos de
referencia en aquellos tiempos, el juicio del contenido
del texto fue demoledor. Desde entonces, la mayor
parte de las aportaciones en relación a las cuestiones
de gestión y calidad en el mundo educativo, han
mirado y tomado como referencia los modelos
empresariales. Desde tal óptica, se han producido
adaptaciones más o menos felices a la realidad
educativa. No tengo inconveniente en renunciar a una
parte de mi fogosidad juvenil, pero sí creo necesario
recordar que todas las estrategias de gestión persiguen
determinados objetivos y se asientan sobre proyectos
concretos. Y no me cansaré de insistir en la gran
distancia que por su carácter finalista separa a una
estrategia empresarial de una estrategia educativa.
Quisiera ir tejiendo mi reflexión a partir de las tres
referencias anteriores, aparentemente inconexas. Está
comúnmente aceptado que tenemos unos centros
educativos crecientemente conflictivos, tanto más
cuanto más plural es su composición. La escuela ha
importado una parte de esa conflictividad cuando el
medio escolar se ha transformado profundamente por
efecto de la masificación (en el sentido de escuela-
masa). Y no puede ya ser gestionada en referencia a
formas y principios propios de otra época. Además,
Postman nos recuerda que es necesario recuperar los
dioses, la motivación y las razones para aprender; la
gran narrativa que permita dar sentido a la vida de
docentes y alumnos en el medio escolar. Y todo ello
nos ubica en un escenario diferente, donde la escuela
va adoptando la forma de una organización compleja,
y mira hacia otras organizaciones complejas para
aprender a estructurarse internamente y proyectarse
externamente.
Consiguientemente, la función directiva adquiere
máxima relevancia, pero sólo y exclusivamente en
relación a la propia organización, a sus fines y a sus
proyectos. Esos son sus vínculos. Hoy no puede reducirse
la organización escolar a un aparato instrumental, como
el brazo prolongado del portador del poder. Y ello nos
acaba por enfrentar al problema de la autonomía y el
control político burocrático de la escuela.
He optado por este breve análisis introductorio,
pues creo que puede resultar útil para abordar la
cuestión de la dirección. Lo que trataré de demostrar
es que necesitamos revisar nuestros modelos de
dirección porque debemos adaptarlos a un nuevo
paradigma de organización escolar. Y creo que puede
resultar baladí formular propuestas más o menos
arbitrarias o voluntaristas sobre modelos de dirección,
sin haber analizado el tipo de organización escolar
que propugnamos. El modelo de dirección no es causa
sino consecuencia de lo anterior. Porque los cargos, los
equipos directivos, debieran de ser elementos de
identificación de la organización hacia dentro y hacia
fuera.
Dedicaré por ello los próximos minutos a analizar las
características de la organización escolar, para ir
construyendo inductivamente un modelo posible de
dirección en nuestros centros. Quiero tan sólo advertir
que la referencia constante de mi análisis serán los
centros públicos, por ser aquellos en los que se observan
en la práctica mayores restricciones de derecho y de
hecho. Creo, sin embargo, como trataré de demostrar al
final, que bastantes de las propuestas que voy a
formular pueden ser perfectamente aplicables a centros
privados y, por supuesto, beneficiosas para una parte de
su comunidad educativa.
Por fidelidad al título de esta disertación voy a
moverme en el terreno de lo posible, pero entiendo que
existe un gran margen para la adaptación efectiva de
nuestras estructuras sin pensar en escenarios de ficción.
Pero precisamente desde el realismo, debe de quedar
claro que tenemos que abordar muchos cambios. Unos
son legales, otros culturales, otros organizativos. En este
sentido, me identifico plenamente con otra de las
respuestas contenidas en el Informe del Consejo Escolar
de Euskadi que cité anteriormente. Dice así: “hemos
creado un sistema tan complejo, con tantas
protecciones, con tanta asistencia al derecho individual,
que después, en algunas cosas concretas, desde la
Dirección de un centro nos quedamos desasistidos. A
mí, dice la persona entrevistada, me parece un defecto
del sistema y no creo que sea ni un problema de la
Administración, ni un problema sindical, ni un problema
de las direcciones. Pienso que es un problema del
sistema que hemos creado entre todos”.
Partiendo del reconocimiento de ese problema,
vamos ya con el análisis de las características de la
organización escolar:
PRIMERA CUESTIÓN:
LOS COMPONENTES Y LA PERTENENCIA
Lo primero que, en mi opinión, debe ser revisado es
el propio concepto de pertenencia. Desde el punto de
vista de los alumnos, la educación es un derecho; pero
desde el punto de vista de los padres, constituye un
deber. La organización escolar moderna emerge en la
intersección entre este derecho y este deber, y los
enseñantes desempeñan esencialmente una tarea de
mediación y colaboración para la consecución de un
bien colectivo: la instrucción y la educación. De entre
sus funciones, quedan excluidas las motivaciones y
metas puramente económicas. En tal sentido, las
características de gestión de la organización educativa
no pueden ser estrictamente asimiladas a las empresas
de mercado, por cuanto su finalidad es de utilidad
social y no de ganancia para sus componentes.
De acuerdo con lo anterior, todos los miembros de
la organización escolar deben ser considerados
fundamentalmente como sujetos y no como
destinatarios de la acción educativa. La primera
propuesta que sugiere tal consideración es eliminar
para siempre del lenguaje de las organizaciones
escolares el término “cliente”, y sustituirlo por el de
“miembro”. A lo sumo, cabe hablar de clientes desde
el status de pertenecientes a la organización, pero no
en cuanto miembros de la organización escolar.
Lo anterior tiene aplicaciones connotativas
diversas:
- El término “cliente” hace referencia a aquel que
utiliza un servicio, pero no implica
necesariamente un vínculo solidario con el
prestador del servicio.
- Sin embargo, la consideración de “miembro”
denota un componente inclusivo con respecto a
normas, fines o medios, para quien es
considerado como tal.
- El “cliente” puede establecer relaciones
habituales o esporádicas con distintas
organizaciones, y tales relaciones tienden a vivirse
más en términos de derechos que de deberes;
derechos que en muchas ocasiones devienen en
exigencias hacia los prestadores de servicios.
- Por el contrario, el “miembro” tiende a adoptar
una actitud solidaria con la organización, cuando
menos más relacional, y orientada
fundamentalmente por el concepto del deber.
El cliente que compra un vehículo, normalmente
no demuestra ningún interés por su proceso de
fabricación. No es ese el tipo de interés que cabe exigir
a los padres en relación con el centro escolar. Los
padres que envían a sus hijos a un determinado centro
escolar adquieren, en mi opinión, la condición de
miembros y con ella determinados deberes. Ya sé que
21
no vamos a inventar ahora la responsabilidad
individual pero, en estos tiempos, es indispensable que
sea claramente explicitada.
Este planteamiento tiene consecuencias culturales,
organizativas y educativas para la organización
escolar. Desde el punto de vista cultural, implica que
todos los componentes de la organización son
miembros que adquieren compromisos. Desde el
punto de vista organizativo, debe promoverse una
articulación específica de funciones y normas, formales
e informales; y desde el punto de vista educativo,
corresponde al conjunto de los miembros definir
finalidades y estrategias.
Los clientes usan a las organizaciones, los miembros
participan en ellas. Esto nos lleva a la segunda cuestión
que es necesario revisar: la participación.
SEGUNDA CUESTIÓN: LA PARTICIPACIÓN
Distintos teóricos de la educación inscritos en el
pensamiento liberal se han manifestado
tradicionalmente en contra de la participación activa
de los padres en la organización escolar aduciendo
razones como la especialización, la falta de tiempo, o
entendiendo que la participación de los padres
conlleva inevitablemente tendencias hacia la
uniformidad y la mediocridad.
Desde el punto de vista de algunos docentes, la
participación de los padres es valorada más como una
injerencia en asuntos que desconocen que como un
beneficio para la organización educativa. Por otra parte,
muchos docentes que desarrollan su tarea en centros
Concertados o Privados, denuncian sistemáticamente la
ausencia de canales de participación.
“Ningún argumento democrático puede invalidar la
importancia de la participación en el sistema educativo”.
La frase está tomada del primer capítulo del libro
“Participación, autonomía y dirección en los centros
Educativos” del Forum Europeo de la Educación, editado
por Escuela Española en 1997. Mi posición coincide
plenamente con la afirmación anterior. Pero hay más
argumentos para los que no consideran suficientes las
razones democráticas para impulsar el principio de
participación. Hay razones para reflexionar, cuando
menos, desde un punto de vista estratégico.
De un lado, la participación atribuye el status de
miembro a todos los componentes de la organización
escolar. Y no de clientes (a los padres), destinatarios (a
los alumnos), o responsables únicos (a los profesores).
22
Por otra parte, hemos significado anteriormente
que el enseñante ha conocido una transformación de
su cometido. Se ha desbordado el espacio protector
del aula para integrarse, en mayor o menor medida,
en un espacio problemático y de actividad
notablemente colectivo. Porque la nueva organización
escolar no toma como punto de referencia exclusivo la
didáctica, sino más bien los distintos componentes de
la vida escolar en su conjunto. El docente que ha
conocido esta cierta socialización de su actividad, no
puede sustraerse a los beneficios que la participación
puede reportarle. Precisamente la participación
constituye un mecanismo esencial para apreciar los
beneficios de un determinado modelo de gestión. Y
constituye a la vez la base para promover un nuevo y
necesario sustrato de legitimación del conjunto de la
actividad escolar.
Asimismo, en una sociedad moderna, la actividad
educativa no es sólo, ni en ocasiones
fundamentalmente, actividad escolar. Si queremos
acabar con el concepto de escuela-aparcamiento y con
el sentido exclusivo de culpabilidad que está
injustamente penetrando en muchos establecimientos
escolares, la participación es una buena vía hacia la
corresponsabilidad. Constituye un mecanismo
necesario para hacer salir a los individuos, familias y
grupos informales de la condición de destinatarios
pasivos y adscribirles un rol en la organización
educativa que no es marginal, sino más bien simétrico
en términos de dignidad y responsabilidad al de los
enseñantes.
Por último, la participación genera normalmente
ciertas crisis en momentos iniciales, sobre todo cuando
como bien han señalado Bill y Hardgrave, “existe
inseguridad con respecto a la debida proporción en
que debe incrementarse, y cuando el flujo de nuevos
participantes crea tensiones”. Algo de todo esto ha
caracterizado algunas experiencias participativas
recientes. Pero no conviene olvidar que avanzar
consiste en ir y venir constantemente de la realidad (lo
observado), a la teoría (lo que se puede esperar)
No creo necesario argumentar más en favor de la
participación colectiva en las organizaciones escolares.
Sin embargo, los argumentos expuestos se refieren
fundamentalmente al por qué y el para qué de la
participación. La cuestión que inevitablemente se
plantea es participar ¿en qué y cómo? Y ello nos lleva
directamente a la revisión de otra de las características
de la organización escolar: el proyecto educativo.
TERCERA CUESTIÓN:
EL PROYECTO EDUCATIVO
En la actualidad, un proyecto propio de una
organización escolar debe integrar la globalidad de las
actividades que en ella se desarrollan. Pero es más, en
tanto proyecto educativo global debe incluir normas y
objetivos que trasciendan el ámbito de la actividad
estrictamente escolar. Por decirlo de otra manera, en
la medida en que el proyecto se constituye
fundamentalmente desde una dimensión y unos
objetivos educativos, debe existir una continuidad
entre aquella parte de la educación que tiene una
dimensión esencialmente escolar, y aquella otra que se
desarrolla en otros ámbitos.
No puede pretenderse más en una sociedad como
la nuestra la construcción de unas normas y una
cultura educativa escolar, alejada y separada de la
experiencia cotidiana del alumnado en otros ámbitos
de su vida. La calle, la familia y la escuela deben ser
cada vez más un espacio de coexistencia, para evitar
que el respeto a las normas y la instrucción cívica
formen parte de una vivencia exclusiva a través de la
experiencia escolar.
De lo contrario la escuela-masa será crecientemente
utilizada por la sociedad como un banco de pruebas,
como el único espacio o el espacio básico en el que la
sociedad delega la responsabilidad sobre la instrucción,
entendida esta última en su sentido integral. Tal estado
de cosas sólo puede conducir a una creciente
marginación de la organización escolar con respecto a
la sociedad en general.
A la inversa, desde el sentimiento de pertenencia
que promueve la participación puede acometerse la
tarea de acompasar la experiencia en el medio escolar
a la de otras experiencias en distintas esferas de la vida
cotidiana. Y tal pretensión, necesita inevitablemente
de un alto grado de autonomía. Las potencialidades
organizativas de la escuela son directamente
proporcionales al grado de autonomía con que
puedan desarrollarse e inversamente proporcionales al
control exterior que se ejerza sobre ellas. Pasemos
pues a analizar la cuestión de la autonomía.
CUARTA CUESTIÓN: LA AUTONOMÍA
Partimos de una larga tradición en la que la
burocracia y la centralización han caracterizado la
gestión de nuestra realidad educativa. He de confesar
que las transferencias en materia educativa han
facilitado algo más las relaciones entre los centros y la
Administración, por razones de cercanía, de
accesibilidad, en definitiva, de un conocimiento más
directo e inmediato de la realidad. Pero en general, las
administraciones autonómicas han venido a reproducir
en otra escala casi todos los vicios que fomentan un
nuevo tipo de centralización, de controles
administrativos, es decir, la burocracia.
En mi opinión, en las condiciones impuestas por la
escuela-masa, la autonomía, más allá de una
reivindicación se ha convertido en una necesidad. La
formulación clara de un proyecto educativo intra y
extraescolar, sobre la base de la participación activa de
los distintos componentes de cada organización
escolar, la determinación de objetivos y
procedimientos, la corresponsabilidad, debe fundarse
sobre el conocimiento del entorno social respectivo en
que la escuela se ubica. Pero dicho proyecto educativo
debe gozar de un margen amplio en materia de
organización, un umbral razonable de financiación
con capacidad de disposición propia y también una
mayor participación en la selección de su personal
docente.
No estoy aquí abogando por el liberalismo escolar
que tantos centros privados reclaman. Creo, sin
embargo, que es absurdo seguir planteando nuevos
modelos de gestión sin instrumentos para
desarrollarlos. Y precisamente porque los proyectos
son necesarios y los instrumentos de gestión diversos,
la autonomía es imprescindible.
Permítanme recurrir una vez más a otra reflexión
de uno de los directores o directoras entrevistadas por
el Consejo Escolar de Euskadi. Dice así: “la autonomía
de los centros es el principal cambio que se producirá
en los próximos años en la Red Pública. Nosotros no
imaginamos en el futuro a los centros públicos tal
como están hoy en día. Por el contrario, pensamos que
tendrán más competencias, mayor autonomía en todos
los ámbitos, a nivel pedagógico, de gestión y
financiero. Como consecuencia, la dirección adquirirá
un mayor protagonismo, tendrá más trabajo y, por
tanto, a mayor nivel de autonomía de la escuela,
mayor importancia adquirirá la dirección”.
Lo relevante es constatar que la autonomía no sólo
constituye una condición para la participación y el
desarrollo del Proyecto Educativo, sino también un
estímulo para el desarrollo de la función directiva. Y
éste es un buen punto de partida para abordar la
cuestión de la dirección.
23
 Una organización escolar participativa reclama
necesariamente una dirección participativa. Porque
una dirección participativa es una dirección legitimada
y una dirección legitimada es una dirección valorada y
una dirección valorada es una dirección
comprometida.
Quiero apresurarme a aclarar que no encuentro
ninguna oposición entre una dirección participativa y
una dirección profesional, es decir, que actúe y gestione
de acuerdo a criterios profesionales. Advierto una
absoluta incompatibilidad, sin embargo, entre un
modelo participativo y una dirección extraña, impuesta
desde el exterior, con status vitalicio. Hace mucho
tiempo que dejé de creer en los cuerpos. Son perfectos
para proveer una estructura de seguridad a sus
miembros, pero como tales cuerpos son nefastos para
fomentar la tensión creativa y el espíritu de iniciativa.
Hay magníficos profesionales integrados en distintos
cuerpos educativos, pero estoy seguro de que lo son a
pesar de los cuerpos, no por su pertenencia a los mismos.
La dirección participativa se asienta sobre los
cuatro pilares de la organización escolar:
El sentido de pertenencia de los miembros de la
organización escolar, se concreta en que todos sean
considerados sujetos de la acción educativa y, como
tales, adquieran compromisos con la Comunidad en la
que se integran. Puede parecerles extraño, pero creo
que ha llegado el tiempo de que las organizaciones
educativas expliciten el contenido de esos compromisos:
- Para el profesorado, con expresión clara de los
sistemas de trabajo, los tiempos orientativos
dedicados a las distintas actividades, el reparto
de responsabilidades, el establecimiento de
sistemas de evaluación, etc.
- Para el alumnado, indicando las metas
propuestas, las normas que rigen el
comportamiento, los mecanismos de resolución
de conflictos etc.
- Para los padres y madres, exigiendo su
participación en los marcos que se establezcan,
explicitando las normas y hábitos que deben
tener continuidad en el ámbito familiar y
estableciendo pautas específicas en relación al
trabajo y el ocio del alumnado.
Se trata de un código que identifica a la
organización escolar y compromete a sus miembros.
En cuanto al segundo pilar, la participación, no se
entiende sólo como un derecho, sino como un deber
24
de los miembros de la organización. Es conveniente
que sea regulada y concretada, produciéndose una
distribución funcional de tareas y responsabilidades,
pero siguiendo la máxima de “zapatero a tus
zapatos”. Se participa para informar e informarse,
para programar, para evaluar, para controlar el
seguimiento de las normas, etc.
Por lo que hace al Proyecto Educativo, es el
referente simbólico y la guía de acción de la
organización. Se diferencia del Código en la amplitud
de su contenido y objetivos. Ha de incluir objetivos
intra y extraescolares que se desarrollan a través de
planes de gestión específicos. Es conveniente que sea
objeto de un seguimiento y que respete el siguiente
principio: “las reglas y los miembros pueden alterarse,
pero manteniendo siempre el principio y la capacidad
de relacionar las reglas con los miembros y los
miembros con las reglas”.
Por último, la autonomía, necesita concretarse en
tres aspectos:
- Autonomía de organización: la Administración
debe fijar mínimos en cuanto a horarios,
calendarios, órganos de representación, etc. que
permitan a la organización escolar un amplío
margen de adaptación.
- Asignación de un umbral de recursos humanos
básicos, en función del tamaño del centro, las
enseñanzas que imparte, las características de la
población que atiende, etc. En el cómputo
asignado, se incluirán horas docentes y un
volumen creciente de horas de libre disposición
para el centro. La ampliación de este cupo se
hará afectiva a través de contratos programa.
- El contrato programa es el mecanismo que debe
regir la relación entre las Organizaciones
escolares y la Administración Educativa. Su
contenido establece proyectos, indicando su
ámbito temporal, su presupuesto y los recursos
humanos necesarios.
- Complementariamente, debe ampliarse la
capacidad de contratación de las Organizaciones
escolares, formalizando definitivamente la
autonomía de gestión. La gestión económica de
los centros ha de ser obligatoriamente sometida
a auditoría.
- En materia de personal, deben establecerse listas
de sustituciones por centros, participando el
centro Educativo en la selección de personal. El
personal interino ha de continuar en el centro en
 tanto permanezca la necesidad que provocó su
contratación.
- Una organización es mucho más que un aula. Sus
distintas ramificaciones exigen mayor y más
diversa dedicación del profesorado. Es
imprescindible reducir la carga docente,
atribuyendo al centro la capacidad de hacer
distintas estructuraciones horarias para el
personal, partiendo de unos umbrales mínimos
de actividad en el aula.
La organización escolar que proponemos no
quiere, como dice Postman, creyentes que no quieran
pertenecer. No queremos que la sociedad crea en la
escuela, queremos que participe en ella. La
organización escolar que proponemos debe fundarse
sobre un nuevo compromiso. El equipo directivo que
debe dirigirla tiene también, consecuentemente, que
creer, pertenecer, participar y comprometerse.
El equipo directivo es el representante de su
Comunidad Educativa. Los docentes son los miembros
de la organización que además de desarrollar su
trabajo en ella, viven de ella. A ellos les corresponde,
por lo tanto, asumir la responsabilidad de dirigir la
organización. Por definición, en cualquier claustro
escolar existe un fondo de reclutamiento de posibles
miembros a la hora de conformar un equipo directivo.
Siendo cierto el principio de que no toda persona
es apropiada para desarrollar cualquier tarea, quien
primeramente debe tratar de respetarlo es la
Administración Educativa. Tenemos que buscar algún
mecanismo para que la Administración Educativa no
deba obligar a nadie a ejercer un trabajo que no va
con sus características personales. Consecuentemente
con lo anterior, considero que los cargos directivos han
de tender a ejercerse con carácter voluntario.
Como creo firmemente que las organizaciones
tienden siempre a autorregularse a pesar de la
Administración, no hay mejor camino que aprender
de su experiencia. El Departamento de Educación del
Gobierno Vasco ha realizado durante los dos últimos
meses del pasado año un análisis exhaustivo de la
situación de los equipos directivos en nuestros
centros públicos. Por lo tanto, todos los datos que
voy a proporcionar en adelante parten, no de una
muestra, sino del análisis de la situación en el 100 %
de los centros públicos de nuestra Comunidad. De
acuerdo con estos datos, con las conclusiones del
estudio del Consejo Escolar que cité antes y con la
experiencia extraída de unas jornadas sobre la
dirección, organizadas por el propio Consejo Escolar
de Euskadi el pasado mes de enero, procuraré dar
respuestas claras a un conjunto de preguntas
específicas.
¿Quién puede ser Director o Directora?
El 100% de los Directores del País Vasco es personal
funcionario, bien con destino definitivo (el 98%), bien
con destino provisional (el 2%). El 90% de los
Directores tienen una antigüedad de más de tres años
en el centro que dirigen. Más interesante es si cabe el
dato de que el 58% de nuestros directores llevan más
de 8 años en el centro que dirigen.
Del total de los 548 directores que tenemos, el 47
% ha sido nombrado a propuesta de los centros, el
20% responde a candidaturas propias y el 33% ha sido
nombrado a propuesta de la Administración. La
Administración ha tenido que nombrar director en el
40% de los centros de Secundaria y en el 27% de los
centros de Infantil y Primaria.
Atendiendo a nuestra propia experiencia:
- El Director o Directora debe elegirse de entre los
profesores funcionarios del centro,
preferentemente, aquellos que tengan un
destino definitivo.
- La dinámica de cada centro puede impulsar la
presentación de una candidatura de centro o
bien promover candidaturas individuales. El
grado de satisfacción del Claustro es similar en
ambos casos. Los nombramientos a propuesta de
la Administración provocan malestar en los
nombrados, en particular, y en el Claustro en
general.
- Es muy conveniente que las personas susceptibles
de acceder a la condición de director o directora
lleven, al menos, tres años en el centro.
¿Debe existir acreditación y/o formación previa?
El 74% de los directores actuales en el País Vasco
están acreditados y el 26% no lo están. El 38% han
realizado el curso de directores y el 62% no lo han
hecho.
La impresión general de docentes, directores y la
nuestra propia es que la acreditación no debe
constituir un requisito previo para ser elegido. Estamos
todos también de acuerdo en que para desempeñar la
dirección de un centro escolar debe de seguirse una
formación inicial de al menos 100 horas. Pero
25
entendemos que este no es un requisito exigible
previamente a la elección.
Ello implica establecer algunas cautelas, entre ellas
adelantar los procesos electorales siempre tres meses a
la toma de posesión de la nueva dirección. Durante ese
tiempo, ha de reglamentarse la liberación efectiva del
director entrante para facilitar su proceso de
formación y una transición ordenada.
Complementariamente, deben habilitarse períodos
de formación más cortos y específicos, tanto para el
Jefe de Estudios como para el Secretario entrante.
¿Cuál debe ser la duración del mandato?
El 67% de nuestros directores están nombrados por
un año y el 33% por cuatro años. Pero en Educación
Secundaria sólo el 17% está nombrado por cuatro
años. Bien es cierto que un tercio de los centros de
Secundaria son de nueva creación. Por otra parte, y en
contraste con los datos anteriores, el 62% de los
directores llevan más de dos años en el cargo.
Junto a estos datos, la opinión mayoritaria entre
los docentes es que la elección de director debe ser por
un plazo de cuatro años, pues la continuidad se
entiende como una garantía de estabilidad.
Coincidimos plenamente con esto.
¿En qué condiciones laborales debe desempeñarse
la dirección?
En el País Vasco, el 19% de los directores no da
ninguna hora de clase, y entre los que imparten
docencia, el 68% da menos de 10 horas semanales. El
25% de los directores declara dedicar más de 21 horas
a la semana a la dirección y otro 25% menos de diez
horas a la semana.
Existe un amplio consenso en que los directores de
centros, de tamaño medio o grande, han de estar
liberados de carga lectiva y sólo impartir docencia, si lo
desean, hasta un máximo de seis horas. Proponemos
asimismo establecer unas normas de flexibilidad horaria
y de calendario para el director o directora.
¿Qué incentivos económicos debe de tener la
dirección?
En el Informe del Consejo Escolar de Euskadi, varias
veces citado, se recogen dos conclusiones a este
respecto. En general los directores afirman que el
complemento económico no es determinante para
optar a la dirección, pero entienden a su vez que los
cargos de dirección deben estar bien remunerados. En
nuestra opinión deben de tomarse dos medidas:
- Incrementar el complemento específico de los
Directores. Nosotros este año lo vamos a
26
incrementar en un 40%, y en un 20% para el
resto de los cargos directivos.
- Consolidar una parte del complemento específico
para aquellas personas que ejerzan la dirección
durante un período de cuatro años, tal como
planteaba la LOPEG.
En síntesis, planteamos un modelo de dirección
claramente participativa, que se profesionaliza a
través de la formación, del ejercicio del cargo, de su
dedicación exclusiva o cuasi-exclusiva, de su
continuidad, y se recompensa con incentivos
económicos atractivos. Los profesionales se hacen, no
nacen, y una de las condiciones para dinamizar la
profesión es la alternancia.
Por otra parte, el concepto de dirección
participativa se refiere a dos componentes.
Participativa en cuanto la dirección emerge del seno
de una comunidad que participa, pero también en
cuanto está integrada por un equipo y gestiona como
tal. Los directores no constituyen sino el 27% del total
de cargos directivos del País Vasco. Tenemos 548
directores, pero 1990 cargos directivos,
aproximadamente, el 11% de nuestra plantilla.
En el 51% de los centros de Secundaria, existe un
Director adjunto, en el 30% un Jefe de Estudios
adjunto, en el 46% un Secretario adjunto y en todos
los centros donde se imparte Educación Secundaria
Obligatoria, un coordinador o profesor delegado de la
ESO. Todos ellos son cargos remunerados y con sus
correspondientes liberaciones horarias.
El 6% de nuestros Jefes de Estudios y el 7% de
nuestros secretarios no dan ninguna hora de clase a la
semana, y en un 25% de nuestros centros el equipo
directivo está integrado por más de seis miembros.
La experiencia demuestra que los equipos directivos
más amplios distribuyen mejor sus tareas, son más
representativos, construyen mejor su identidad de
grupo y abarcan un mayor número de tareas.
La formula que estamos aplicando, y que creemos
satisfactoria, adjudica a cada centro un número de
horas de liberación, en función de distintas variables:
número de grupos, número de alumnos, tipo y
cantidad de enseñanzas que se imparten, tipo de
población escolar que medimos con varios indicadores
(grupos de diversificación, población extranjera,
becarios…), existencia de uno o más edificios,
coexistencia o no de distintas etapas, etc. El centro
distribuye sus horas totales creando el número de
cargos que desee, y el cargo es remunerado a partir de
que quien lo ocupa tenga una liberación de nueve
horas semanales. Hay centros con siete cargos
remunerados, otros con cuatro, etc.
Creo que este procedimiento permite incorporar
más personas al equipo directivo, remunerados y con
liberación o, simplemente, con liberación horaria, y
ello es un elemento de fortalecimiento.
En un modelo de dirección participativa, es
importante garantizar la continuidad. Por eso, entre
nuestras propuestas está también la de la renovación de
un tercio del equipo directivo a los tres años de
mandato, para que exista un permanente solapamiento
entre equipos directivos entrantes y salientes.
Una dirección participativa puede perfectamente
ser una dirección profesional. Se trata de procurar las
condiciones para que esa profesionalidad se vaya
adquiriendo. Pero la profesionalidad no puede suplir
la ausencia de proyectos y de participación. Otro de los
encuestados por el Consejo Escolar de Euskadi decía lo
siguiente: “hay un incentivo muy potente para los
profesionales de la educación que es poder hacer,
poder tener proyectos que se convierten en realidad y
generan satisfacción individual y colectiva. Esta es una
de las cosas que no hay que desaprovechar. Lo que
más moviliza a todo profesional es la capacidad de
intervención en su propia actividad”.
Una cuestión que a nosotros nos ha dado muy
buen resultado es fomentar el asociacionismo entre los
directores. En Euskadi, existen en la actualidad tres
asociaciones de directores que están apoyadas y
parcialmente financiadas por el Departamento. Al
margen de constituir grupos muy dinámicos, son
lugares de encuentro para los cargos directivos y
ejercen una notable presión sobre la Administración.
Bien, creo que es tiempo de ir finalizando. He
pretendido plantear un modelo de dirección posible
al servicio de una organización escolar que necesita
refundarse. No puedo compartir propuestas sobre la
dirección escolar que no se fundamenten en un
análisis previo de un modelo de organización escolar
viable para nuestro tiempo. Nada de lo que nos
sucede es tan extraño. Cuando la complejidad de las
organizaciones aumenta, normalmente, las
tendencias hacia las respuestas individuales se
acrecientan. Y ello implica riesgos, en la medida en
que existan grupos dispuestos a establecer políticas
educativas a partir de aspiraciones individuales
diversas y en ocasiones concluyentes. Conviene, sin
embargo, recordar con Bourdieu que “lo que explica
el funcionamiento de una organización no son las
actitudes, las opiniones y aspiraciones individuales;
en rigor, es la lógica de la organización la que
proporciona el principio capaz de explicar
precisamente, aquellas actitudes, opiniones y
aspiraciones”. Por ello, es hoy muy necesario seguir
reflexionando sobre la organización, que nos ha de
seguir aportando datos en clave de futuro.
No he venido a trasladarles un conjunto de
certidumbres. Es cierto que la educación necesita nuevos
dioses, pero elijamos bien el tipo de categorías que
queremos endiosar. Y ello nos debe obligar a reflexionar.
Espero muy poco de la política como ámbito reflexivo; la
acción política se caracteriza por la inmediatez. La
reflexión debe surgir ineludiblemente del seno del
sistema escolar. Son los profesionales de la educación
quienes deben necesariamente liderar el cambio que la
escuela está necesitando. Pero los docentes no cambian
por sí mismos ni el origen, ni la condición social del
alumnado, ni la anomia de las familias, ni la impostura
de quienes se empeñan en seguir atribuyendo a la
escuela (demasiadas veces desde instancias oficiales), un
plus de responsabilidad que no le corresponde. Educar
no es abdicar, todo lo contrario. La instrucción y la
educación conciernen a la escuela, pero también a la
ciudadanía, a la sociedad en su conjunto.
Muchas gracias.
27
DESARROLLO DEL PERFIL DIRECTIVO DESDE UN MARCO COMPETENCIAL
Comunicación presentada por Carmen Agudo y Pilar Mamolar (Universidad Pontificia de Comillas)
El concepto de competencia y su aplicación en las
políticas de formación continua y ocupacional de
distintos países1 ha captado un interés creciente para
dar forma a un concepto surgido desde el ámbito de la
psicología, que actualmente se orienta a conseguir una
mayor cualificación, flexibilidad y acreditación de los
trabajadores, en un entorno que nos exige la
actualización constante y el aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
El informe Delors sobre la educación en el siglo
XXI2 propone, dentro de los cuatro aprendizajes
fundamentales en el transcurso de la vida —aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser—, la noción de competencia como
superadora de la calificación profesional. Este
concepto responde a la demanda de un conjunto de
competencias específicas que combinen “la calificación
propiamente dicha, adquirida mediante la formación
técnica y profesional, el comportamiento social, la
aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de
iniciativa y la de asumir riesgos”.
La Organización Internacional del Trabajo define la
competencia laboral como “una capacidad efectiva
para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. La competencia laboral no es
una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo,
es una capacidad real y demostrada”. De esta
definición nos interesa la relación de la competencia
con la práctica, el saber hacer o la capacidad
demostrada, que será común a otras definiciones
“ejercicio eficaz de las capacidades” (INEM)
“desempeño efectivo” (México); “desempeños
1. En el análisis que realiza el informe de la OIT sobre competencia laboral, se revisan los principales objetivos que se han perseguido en países como -
Reino Unido, Australia, México-, y algunas de las principales carencias que las competencias pretenden cubrir. Conceptos básicos de competencias
laborales. http//www.cinterfor.org.uy/public/
2. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. La educación encierra un
tesoro.
satisfactorios” (C.F.C.E., Argentina); “desempeño
competente” (Australia); “logros laborales” (N.C.V.Q,
Reino Unido).
Las funciones directivas y el desempeño necesario
para desplegar tales funciones con éxito pueden
abordarse desde un marco o modelo competencial. La
presente comunicación tiene como objeto presentar
un enfoque global que atienda a elementos
organizativos y comportamentales para intentan
trazar un camino posible entre la estrategia y
capacidades organizativas y las personas y su
desempeño. Este marco facilita la gestión de los
elementos intangibles de la organización que, en
definitiva, se encuentran en las personas y en su
potencial de desarrollo profesional y personal.
Capacidades de la organización
y competencias.
Al presentar un enfoque o marco de competencias
aplicable a las instituciones educativas y abordar la
función directiva desde las competencias profesionales,
nos interesa, —más que orientar un modelo normativo
de la dirección escolar sobre lo que es o lo que debería
ser la función directiva—, proponer un modelo
integrador que combine en la práctica competencias
organizativas o capacidades propias de la institución,
con las competencias profesionales que puedan
alinearse con los propósitos y metas del centro.
Por tanto, el marco que presentamos incide tanto
en los aspectos organizativos del centro: lo que
llamaremos capacidades esenciales entendidas como
29
fuente de valor y de ventaja competitiva; como en los
aspectos comportamentales: identificación de perfiles
de competencias a partir de las principales funciones y
tareas de las personas que forman parte de la
institución. Ambos elementos —organizacionales y
comportamentales— pueden y deben ser alineados,
para desarrollar verdaderas comunidades de
aprendizaje, capaces de diferenciarse y construir su
propio futuro. Abogamos, por tanto, por una
metodología que pueda ser construida por los
diferentes centros en orden a sus diferencias, sus
estructuras organizativas, sus funciones actuales y
futuras o sus formas de participación social.
La identificación de capacidades esenciales —desde
un nivel organizacional—, nos sitúa ante el interrogante
de qué competencias organizativas, cualidades o líneas
de desarrollo institucional y estratégico comprometen el
futuro y el desarrollo de nuestra misión y propósito.
Cada institución ha de reflexionar sobre sus propias
capacidades, que le permitan crear y aún recrear ese
futuro y le proporcionen una fuente de ventaja y valor,
asegurando el éxito de la organización. A modo
orientativo, algunas de esas capacidades, tal y como
recogimos en la presentación a estas jornadas, pueden
estar relacionadas con la orientación a los resultados, la
creación de futuro o el desarrollo de verdaderas
comunidades de aprendizaje. Pero el verdadero valor y
utilidad de determinar unas capacidades propias que
identifiquen y definan al centro o institución educativa
está precisamente en su identificación con aquellas que
le son propias, que hagan posible el desarrollo de su
misión y desplieguen diferentes competencias
profesionales, esfuerzos comunes, recursos, acciones o
intervenciones.
Las capacidades esenciales de la organización
participan de una serie de propiedades que nos
proporcionan un punto de referencia para su
identificación: valor percibido por el cliente en forma
de beneficios esenciales, singularidad relacionada con
la originalidad y diferenciación organizativa, y
extensibilidad o posibilidad de encontrar nuevas
oportunidades de desarrollo. Hamel G., y Prahalad C.K.
(1995)3.
Por otro lado —y a nivel comportamental— el
desarrollo de ciertas capacidades organizativas, en
3. En lo esencial del concepto de capacidades y cualificaciones sigo a Hamel G., y Prahalad C.K., Op. Cit.
4. Jirasinghe y Lyons Management competences in action: a practical framework School organisation, 15 (3) 1995. Cit.
En La Dirección Escolar. Análisis e Investigación. CIDE. Madrid 1999.
30
relación con los principales propósitos del centro, sólo
se sostienen a partir del esfuerzo, el talento y las
competencias de las personas que forman parte de esa
comunidad y ese proyecto, siendo tales contribuciones
personales las principales fuentes de valor institucional.
Identificación de las funciones directivas y
perfil de competencias.
La identificación de competencias y su
implantación operativa a partir de las capacidades y
objetivos esenciales de los centros se sostienen y
edifican en el marco de las diferentes misiones, roles o
contribuciones de las personas que forman parte de la
organización.
La reflexión e identificación sobre las principales
misiones y funciones de los distintos perfiles
profesionales —del director de centro, pero también
de profesores, jefes de estudio o personal no
docente— constituye un primer paso para desarrollar
un perfil de competencias que nos permitan
desarrollar con éxito tales funciones.
Las competencias, como conjunto de conocimientos,
habilidades, motivos o rasgos que los individuos
despliegan de forma organizada en relación con una
actividad o función, han de ser transversales o afectar
al conjunto de funciones y responsabilidades directivas
con objeto de facilitar un mejor desempeño. Por tanto,
nos interesa no sólo el contenido de la función sino los
aspectos comportamentales críticos o claves para
conseguir un desempeño exitoso. La pregunta de
cuáles son las principales misiones y tareas propias del
perfil directivo, se complementa y enriquece con la
siguiente: ¿cuáles son los criterios o competencias clave
que hacen posible un mejor desempeño?
El establecimiento de competencias que puedan ser
transferibles y orienten el conjunto de
comportamientos profesionales dentro del contexto o
contenido de las principales tareas o función directiva
ha sido objeto de diferentes investigaciones
(Jirasinghe y Lyons 1995)4 y servido como base para la
evaluación, la selección o el desarrollo profesional.
Para dar respuesta a la pregunta de cómo definir
las competencias a partir de los principales perfiles
profesionales, en la práctica, se utilizan diferentes
técnicas o métodos. Una de ellas es el panel de
expertos, utilizado para debatir e identificar las
cualidades personales y consensuar las competencias
clave. Otro de los métodos que se utilizan en el ámbito
de la consultoría consiste en identificar a profesionales
que mantienen unas características personales
asociadas a un alto desempeño. Para profundizar en
este análisis se suele utilizar la técnica de los incidentes
críticos, con objeto de identificar habilidades asociadas
a un alto desempeño.
La falta de experiencia práctica en relación con
estas técnicas, así como el actual debate de la función
directiva para la propia organización, la
administración y la legislación actual, nos hacen pensar
en la posibilidad de adoptar modelos alternativos que
faciliten el análisis de competencias profesionales para
cada centro.
Desde el ámbito de la consultoría se han
identificado, a partir de las numerosas experiencias en
el análisis de perfiles profesionales, algunos rasgos u
orientaciones personales que puedan estar asociadas o
subyacer a lo que hemos identificado como
competencia.
La Afiliación supone la orientación para construir
relaciones interpersonales, para crear o mantener
contactos amistosos, para comprender y cooperar con
otros. La orientación al cliente o la orientación al
servicio, la empatía, la creación de relaciones o la
cooperación pueden estar relacionadas con este tipo
de orientación. La orientación al Poder estaría
asociada con la disposición por influir, convencer o
persuadir a otros, y se relaciona con diferentes
competencias tales ocmo el liderazgo, la dirección de
equipos, el desarrollo de personas o la negociación.
El Logro y la acción orienta los comportamientos
hacia los resultados y la calidad en lo que hacemos. Se
asocia a la disposición por aumentar el orden o
disminuir la incertidumbre mediante el control y la
verificación, el establecimiento de estándares o la
planificación de los principales hitos a alcanzar. Por
tanto, lo asociamos con competencias tales como la
Orientación a Resultados, la planificación, el control y
seguimiento, la organización o la gestión de proyectos.
Por último, la Cognición se asocia con diferentes
capacidades de pensamiento analítico (resolver
situaciones analizando sus partes constituyentes y
31
meditar sobre ellas de forma lógica), o conceptual
(identificar modelos conceptuales o escenarios futuros
para explicar una realidad compleja). Algunas
competencias como la Visión global o estratégica, la
creatividad y la solución a determinados tipos de
problemas, estarían asociados a esta orientación.
Partiendo de este núcleo común a todas las
posibles competencias, hemos incluido, a partir de una
misión y funciones orientativas y sujetas a la propia
definición de los centros, algunas de las posibles
competencias críticas, que pudieran estar relacionadas
con la función directiva.
Hacer descriptivas o evaluables tales competencias
puede significar establecer y definir niveles
diferenciados de logro, desde un mínimo aceptable a
un máximo realista. La distinción de distintos niveles
de desempeño, nos permiten identificar áreas de
desarrollo profesional posible o deseables e impulsar
acciones formativas que faciliten este desarrollo.
El establecimiento de niveles de desempeño tiene
una gran aplicabilidad para orientar y guiar el
desarrollo profesional, evaluar el desempeño o diseñar
acciones de intervención formativa.
Sin embargo, no hay que olvidar que un
desempeño deseable puede variar en función de los
criterios propios de la Institución, el grado o nivel de
32
competencia que se necesite impulsar, la experiencia
previa o los años de trayectoria profesional —no es lo
mismo un profesional novel, que un directivo con
varios años de experiencia—.
Por otra parte, un modelo de estas características
exige la validación de todos los implicados en la
gestión del centro y, prioritariamente, el consenso de
los ocupantes con las principales misiones y
competencias del perfil directivo.
El proceso metodológico de identificación del marco
de competencias de la organización nos ofrece valor en
sí mismo porque nos permite reflexionar sobre las
principales misiones, capacidades y formas de hacer de
la organización tanto en el presente como en el futuro.
El modelo de competencias, tal y como lo hemos
definido, nos permite establecer un camino posible
entre la planificación institucional y las personas y sus
competencias hacia la estrategia deseada. Esta gestión
implica la identificación y el desarrollo profesional del
directivo y del centro. Y significa también planificar de
forma equilibrada las inversiones en proyectos de
cambio y de mejora, de formación y desarrollo
profesional, de forma que exista un adecuado balance
entre la inversión realizada —las acciones, las
intervenciones y los recursos que comprometemos—
con relación a nuestra estrategia y visión de futuro.