Formacin e intervencin Pedaggica Profesional

Complejidad, movimiento y sentido formativo

Lic. Micaela Gonzlez Delgado

La Formacin
La complejidad

Complejidad

La formacin como fenmeno complejo nos lleva a reflexionar sobre las lgicas que operan en los espacios significantes que se encuentran en el mundo cultural entre educador y educando.

Planteado as el problema nos convoca a pensar sobre la posibilidad de educar desde un sentido ampliado y extendido hacia las posibilidades de intercambios simblicos en la transmisin de la herencia cultural y los registros significantes de lo social. La relevancia de estos planteamientos recae directamente sobre los espacios de socializacin sus continuidades y discontinuidades en los espacios institucionales y las discontinuidades histrico-polticas del mundo escolar.
Page 3

 De modo que es necesario plantear: qu compromisos se asumen en toda formacin profesional y por el otro, qu hay de la historia incorporada durante la misma? As, cobran una crucial importancia las tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... productos del devenir histrico, presentes en las imgenes sociales, en la dinmica de las decisiones polticas de los sujetos, en los imaginarios que imbrican la trama de las organizaciones educativas e institucionales.

El exagerado optimismo puesto en la creencia que solamente desde afuera de la escuela se puede saber sobre la prctica profesional pedaggica, sin detenerse a indagar sobre la complejidad y contradictoria realidad que la atraviesa.

Page 4

Cmo nos devuelve el educando la experiencia concreta?

En palabras de Caplan:
intenta calar en la red ideolgica de los agentes escolares, en tanto que sujetos histricos, y en los principios de clasificacin social ms profundos y originarios con los cuales explican, dan sentido, interpretan, re-significan sus prcticas cotidianas y reproducen o resisten los destinos educacionales y sociales de los alumnos En tal forma que nos lleva a analizar al sujeto en formacin su actuacin y produccin de trama social y las rupturas o transposiciones de trama social daada que se registran en el entorno social en la tensin de la experiencia.

CAPLAN, Carina (1997). La inteligencia escolarizada. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires. Argentina
Page 5

Subjetividad y subjetividad pedaggica

Segn Oscar Martiarena la cuestin de la subjetividad en el pensamiento de Foucault aparece atravesada por una inquietud: la necesidad de comprender la relacin que puede haber entre la existencia individual y el conjunto de las condiciones histricas en que ellas se manifiesta. Foucault pretendera, a partir de dicha comprensin, alentar nuevos procesos de subjetivacin como rechazo al tipo de individualidad impuesta desde hace siglos.
Como se ve se trata de una relacin efectiva, no meramente posible; y activa, en vista a la transformacin de las estructuras objetivas que determinan la individualidad y la emergencia de un s mismo particular. (el sujeto que pregunta por su tiempo)

MATURANA, H. (1999). Transformacin en la convivencia. Santiago de Chile. Dolmen. FOUCAULT, M. (1994). Hermenutica de sujeto. Las Edic.de la Piqueta, Madrid. FOUCAULT, M. (1991). Tecnologas del yo. Ediciones Paids I.C.E./U.A.B., Barcelona.
Page 6

Y qu hay de nuestra subjetividad

A) En relacin con la verdad que nos constituye como sujetos de conocimiento.

B) En relacin con el campo de poder en el cual nos constituimos como sujetos que actan sobre otros. C) En relacin con la tica segn nos constituimos en sujetos morales.

Page 7

Cmo acontece el proceso de subjetivacin?

Por cuatro pliegues: 1. El de la sustancia o la parte material de nosotros mismos.

2. El de los modos de sujecin o el de poder.

3. El de la actividad autoformadora o el saber en tanto relacin de lo verdadero con nuestro ser. 4. El del afuera o finalidad, segn el cual el sujeto espera algo de s. Ahora bien, es para Foucault el pliegue singular, un adentro del pensamiento coextensivo con el afuera que se va doblando en procesos variables histricamente. Esas variaciones configuran modos irreductibles de subjetivacin. De manera que cuando hay pliegue hay subjetividad, se instaura "un modo en que el sujeto hace la experiencia del s mismo en un juego de verdad en el que est es relacin consigo mismo"

Page 8

Larrosa en Tecnologas del yo y educacin

Podramos afirmar que se trata entonces de lograr una autntica experiencia de s de la autorreflexin.
Prctica en donde el pedagogo est dispuesto a problematizar, explicitar, y modificar las formas en que ha construido su identidad personal en relacin con su trabajo profesional, es decir, formar un profesional, un sujeto capaz de examinar y re-examinar, regular y modificar tanto su propia prctica como a s mismo. Ya que todo pedagogo reflexivo se genera a partir de la ruptura con lo que se es, esta ruptura siempre esta mediada por otro que opera como mediador, que coloca al sujeto en otro juego de verdad. Pero para que esto se d dentro de una institucin de prctica profesional articulada a la institucin educativa, es necesario que se constituya un espacio que permita pensar y donde sea posible argumentar ticamente en torno a estas prcticas de transformacin.

Page 9

Una modificacin del sujeto pedagogo en su estar en el mundo y en su proyecto, modificar entonces su entero horizonte de comprensin y de sentido y, en consecuencia, lo llevar a asumir de otros modos sus fundamentos, desde la apertura de nuevos sentidos de la prctica, la formacin, la intervencin profesional y la subjetividad pedaggica, que sostendrn lcidamente los pasos a emprender a partir de la interrogacin del sentido de su experiencia.

Interrogar para qu?

Todo educador que se pregunta por qu hace lo que hace, est filosofando o procediendo epistemolgicamente. El profesional que se interroga implementa un determinado mtodo para plantear y resolver sus problemas.
Este interrogar(se) lleva de alguna manera a la construccin de nuevos fundamentos que le otorgan sentido a la prctica, a la formacin y la subjetividad pedaggica que estn comprometidos dentro de su horizonte, dentro de su mundo, y van encontrando all su lugar a partir de la dinmica del proyecto, que desde su mundo se lanza a abrir otras posibilidades y sentidos. Una modificacin del sujeto pedagogo en su estar en el mundo y en su proyecto, modificar entonces su entero horizonte de comprensin y de sentido y de consecuencia, lo llevar a asumir de otro modo sus fundamentos.

Page 11

La formacin
Movimiento

La formacin en movimiento
La categora formacin no puede verse desde la fragmentacin de sus dimensiones, deben comprenderse articuladas las dimensiones que la componen:

Dimensin curricular.
Dimensin de extensin universitaria. Dimensin socio-poltica.

De ese modo podemos hablar de lo integral y, qu integra a lo integral en la formacin?

La relacin con el perfil profesional y su correlacin con los objetivos de la vinculacin con instituciones de prctica profesional.

Page 13

Qu caractersticas se pueden colocar?

Que el colectivo pedaggico caracterice el ideal educativo que debe constituir la base de todo el trabajo de formacin a desarrollar con al ao, partiendo del diagnstico de las necesidades educativas tanto de cada sujeto como del grupo;
Propiciar el desarrollo de la autodeterminacin en los estudiantes, sobre la base de la autogestin educativa; Concebir el proceso orientado a propiciar desarrollo integral a partir de la visin del estudiante como un ente activo en tanto explora y modifica su entorno en la misma medida en que interacta con l.

Page 14

Mediacin y formacin profesional

Las mediaciones que se gestan en el proceso de formacin profesional tienen su propia complejidad en diferentes momentos de articulacin con los agentes educativos, sociales y culturales que interactan desde su subjetividades y desde parmetros pedaggicos.
Cmo?

En la intercomunicacin.
Con el feedback social y los procesos comparativos. En procesos en que el dar y recibir de forma cooperativa, colaborativa y de responsabilidad configuran formas de compartir significados, significantes y sentidos de la formacin profesional. En la autonoma que se va conformando para producir tejido social con orientaciones valorativas. En la potenciacin del desarrollo personal sobre la base del intercambio de experiencias, la autoreferencia y autoreflexin.
Page 15

 De ese modo se promueve una amplia circulacin de identificaciones, significados, significantes, sentidos, afectos y experiencias, propicindose el desarrollo de un profundo proceso integrador, donde se sensibiliza para concientizar sobre la importancia de la participacin de cada integrante para lograr un desempeo exitoso de prctica profesional.
Esto supone un proceso comunicativo pluridimensional en el que se compartan los significados, es decir, que el proceso formativo debe tener un significado comn para los estudiantes, y no que cada estudiante posea parte de ese significado (Borden, G y Stone, J., 1982).

Page 16

Borden, George y John D. Stone (1982): La comunicacin humana. El proceso de interrelacin. Buenos Aires: Librera El Talento Editorial.

 Borden y Stone (1982) aseveran que las interacciones con los otros significativos produce el mayor impacto en la formacin y desarrollo del autoconcepto, por lo que el proceso educativo debe propiciar un constante intercambio con los alumnos sobre bases de igualdad y respeto mutuo, favorecindose el desarrollo de un autoconcepto profundo que le permita a los estudiantes la formacin de intenciones realistas y la aceptacin de la responsabilidad de la propia conducta. C. Rogers (ctdo. por Borden y Stone, 1982) enfatiza la importancia de lograr profundizar en el autoconcepto para un funcionamiento adaptado de la personalidad. Esta profundidad slo es posible mediante la autorreflexin y el dilogo franco con los iguales.
Borden, George y John D. Stone (1982): La comunicacin humana. El proceso de interrelacin. Buenos Aires: Librera El Talento Editorial.

Page 17

Y la dimensin pedaggica?

Desde esta mirada, se concibe al acto pedaggico como una dimensin multirreferenciada, multifactica, imbricada, conflictiva; citando a Marta Souto (1993, pp. 41-42): El acto pedaggico es:
Un encuentro Una relacin Se da en un espacio y en un tiempo Surge en un contexto socio-cultural Es un tiempo histrico social Desde tiempos histricos personales Es una realidad concreta Es un escenario imaginario Es accin entre el que aprende y el que ensea Es intercambio para la apropiacin de un contenido cultural por parte de un sujeto, a travs de la mediacin de otro.
Page 18

SOUTO, Marta (1993). Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires. Argentina.

 El acto pedaggico constituye una articulacin entre lo individual y lo social; Marta Souto (1993) seala que lo social atraviesa al mismo, de manera que aparece ese aspecto impregnando y manifestndose:
En la organizacin escuela En la divisin del trabajo En las relaciones de produccin En el currculum En los mtodos En los actores En las relaciones sociales En las relaciones de poder.

Page 19

SOUTO, Marta (1993). Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires. Argentina.

Por lo tanto

La prctica pedaggica se gesta en el lugar de la prctica, que se vincula con la configuracin del sujeto pedagogo. As es posible sealar que la prctica pedaggica es una prctica social, situada al interior de un contexto (ulico, institucional, del sistema educativo y del sistema social) y articulada al poder y al saber, la teora y la prctica, la situacionalidad histrica y la vida cotidiana. De modo que la prctica en la cual y por la cual un sujeto deviene o est siendo pedagogo en el ejercicio formativo, siempre se encontrar en situacin educativa y creciendo personalmente, a travs de la relacin mediada por el saber y el conocimiento.
Parafraseando a Nietzsche, podra decirse que la cuestin es cmo se llega a ser el pedagogo que se es, lo cual remite a una prctica siempre existencial, singular y definida desde la eleccin y la decisin, a la vez que social e histricamente situada.
Page 20

La formacin en movimiento

Por lo que, decir que se encuentra en movimiento, entonces nos remite a las experiencias en el lugar de las prcticas sociales desplegadas entre sujetos y a los aprendizajes incorporados en el espacio de socializacin de lo social de la profesin.
Puesto que en el espacio de la prctica formativa se van hilvanando de diversas formas diferentes tipos de aprendizajes como: los previos, especficos, significativos y complejos. Estas prcticas son permanentemente significadas y re-significadas en un contexto identificado como cultura institucional, conformadas de un universo simblico que confiere sentido a la prctica educativa y desde el cual se gestan procederes instituyentes y se trata de dar respuesta a todas las vicisitudes del espacio pedaggico. As, tanto la FES A como las instituciones de IPP se organizan en torno a una serie de cdigos que permiten la continuidad entre la etapa de formacin con la de desempeo profesional efectivo; ambas se sustentan en representaciones y prcticas concretas generadas por los propios actores responsables.
Page 21

La formacin
El sentido de la formacin

 El estudiante es el verdadero protagonista del proceso formativo, las instituciones de PP son el espacio social significativo, de reconocimiento y de legitimacin de saberes que se pueden criticar y resignificar desde distintas situaciones histricas. Las Instituciones de PP adems, son espacios para la construccin de proyectos comunes y el equipo de IPP se convierte en un tejido de trama social donde se pueden configurar saberes de forma significativa a travs del intercambios con los iguales. Por lo que, el proceso formativo favorece el establecimiento de un dilogo abierto entre los iguales y entre profesionistas en formacin y el docente de manera que podamos compartir el significado de la experiencia educativa, mediante la cual podamos ir construyendo paulatinamente el perfil profesional.

Pero, la participacin del profesionista en formacin en la confeccin e implementacin del proyecto educativo supone asumir un compromiso consigo mismo y con sus colegas y aceptar responsabilidades en el proceso, lo que implica la inversin de todos sus recursos para lograr un ptimo desempeo.
Page 23

 Dice Honor que el mundo observado est ya reflexionado. Pero no acabado, est abierto al dilogo, mediante nuevas reflexiones se reconstruye el conocimiento, en cambio si se acta de manera reactiva, no hay produccin, se queda en la mera informacin.
Una reflexin de la reflexin? As lo maneja Honor y la llama metarreflexin o actividad espiritual, porque es necesaria una participacin ms consciente del sujeto, aunque esta relacin poco se da.

Page 24

Honor, Bernard. Para una teora de la formacin, Narcea, 1980. p. 10

 El hombre es un ser biolgico psiquizado, que vive en un entorno igualmente psiquizado. La materia viva, por su actividad reproductora y reactiva, cubre el mundo fsico, lo vitaliza. El hombre por su actividad reflexiva, psiquiza esta biosfera, cubrindola de significaciones. Aqu se encuentra un elemento de gran peso en la propuesta de Honor: la reflexin, caracterstica principal de la actividad formativa. Esta reflexin se hace presente al clasificar dos tipos de actividades, una reactiva y otra reflexiva, la primera se encuentra rodeada de la reproduccin e informacin de contenidos y la segunda, de una capacidad innovadora, creativa en constante movimiento, sin olvidar que todo sujeto tiene la capacidad de reflexionar pero desgraciadamente no todos lo hacen.

Page 25

Honor, Bernard. Para una teora de la formacin, Narcea, 1980. p.125 y 127

 El concepto de formacin, partiendo de la formatividad, nos lleva a plantear la necesidad de analizar las actividades formativas para llegar a la formacin y como esto es algo que no termina, se convierte en una relacin de espiral, regresando nuevamente a la formatividad, todo mediado por el sentido de diferenciacin e integracin entre significados, significantes y representaciones que se ubican en el proceso en que se gesta el sentido que hay que dar.
De tal forma que el acompaamiento profesional en la formacin evoca el anlisis de las prcticas como un procedimiento que hay que privilegiar, que tiene necesidad de una organizacin particular: desarrollo in extenso, grupos de trabajo cooperativo, compartido y colaborativo. Un trabajo de proximidad que demanda competencias slidas y no puede ser confundido con simples intercambios de prcticas, y que hace necesario generar un sentido pedaggico, as como un encuadre para orientar la formacin de los formadores y definir sus principales contenidos.

Page 26

El sentido se articula a las representaciones de la profesin

Los saberes y conocimientos cotidianos sobre la profesin;
Las imgenes de lo cotidiano en el lugar de la formacin profesional; Las opiniones, vinculadas con el sistema de creencias del individuo y Las actitudes, como guas de la accin concreta del individuo y que estn vinculadas con su esfera afectiva. En consecuencia, la representacin social de la profesin es una accin eminentemente simblica que permite las necesarias mediatizaciones entre el individuo y el colectivo profesional: qu y cmo se sabe; qu y cmo se cree, qu y cmo se interpreta y cmo y para qu se acta. As estos cuestionamientos nos llevan a reconocer que la configuracin del sentido a partir de la formacin profesional pone en juego representaciones caracterizadas por su inmediatez en las prcticas educativas y signadas por su carcter de imprevisibilidad.

Page 27

Formacin e Intervencin Pedaggica Profesional

La articulacin del sentido

 La formacin y la relacin con la intervencin se establece a travs de las articulaciones del sentido que se le da a la prctica profesional y las formas en cmo se va configurando la identidad. Si bien entran en juego en el terreno de la intervencin el uso de teoras, mtodos y redes conceptuales propias al campo profesional como parte de una produccin problematizadora, la intervencin no slo consta de hacer uso de lo planteado anteriormente, sino que implica generar otro tipo de producciones entre ellas: imaginarios, representaciones, significaciones, sistemas simblicos e imgenes. El problema es cmo se gestan y producen.
La respuesta quiz tenga relacin con la nocin de configuracin.
Page 29

La configuracin (Josefina Granja)

Es una arquitectura especfica que privilegia las lgicas de lo instituyente sobre las de lo estructurado. Por lo que, la plantea como un instrumento de anlisis sensible a las dinmicas de movimiento implicadas en la formacin de conocimientos, tomando como eje su dimensin procesual. Josefina Granja Castro (1999) destaca en la nocin de configuracin que: [...] se desagrega en un conjunto de nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentacin. Cada una de ellas ayudan a entender cmo procede el cambio en un doble aspecto: qu es lo que se modifica en un proceso de cambio y cmo tiene lugar esa modificacin. El movimiento se tiene que repensar cada vez en las singularidades de cada proceso y hacen manifiestos los complicados y finos mecanismos en que transcurre el cambio.
Page 30

GRANJA, Josefina. Formacin y desarrollo conceptual en educacin, En Encuentro de investigacin educativa 95-98 Coord. Eduardo Remedi, CINVESTAV, Mxico, 1999, pp. 216

Cmo se va gestando la configuracin? (Ejemplo)

Emergencia

Campo profesional pedaggico Tiempo, espacio y territorio

Desarrollo

Historia y la poltica Expansin del campo profesional

Desplazamiento

Terico, metodolgico y conceptual Representaciones, sistemas simblicos, imaginarios e imgenes Temporal de representaciones, sistemas simblicos, imaginarios e imgenes del campo profesional Flexibilidad para dar cabida a nuevas configuraciones en el espacio, tiempo y territorio del campo profesional

Sedimentacin

Page 31

Configuracin, cambio y sistemas simblicos

La configuracin en el espacio de formacin profesional coloca a discusin, el problema de los lmites entre mbitos, contextos, entornos y contornos de la realidad, puesto que da cabida a diferentes representaciones, imgenes, imaginarios y sistemas simblicos. De ah surgen diferentes formas de pensar la realidad o interpretarla desde diferentes perspectivas, tratando de darles coherencia como s fuera esta coherencia una propiedad de los objetos mismos y no de los enfoques con que se les lee o interpreta a travs de establecer redes conceptuales que tienen grados de claridad en relacin y contradiccin, disfuncionalidad o discontinuidad. Cuando no se logra la conexin entre redes conceptuales surge la incertidumbre de conexin que puede ser conectada o potenciada a travs de la articulacin de la prctica y en la intervencin profesional, que son posibilidad de accin y cambio , al mismo tiempo, alternativa para la reconstruccin de la realidad y su nueva configuracin a travs del sentido en movimiento con emergenciadesarrollo-desplazamiento-sedimentacin.
Page 32

El sentido y el sistema simblico

Retomando a Alfred Schtz nuestra percepcin del sentido se elabora desde ciertos mbitos. Parte de la idea de "subuniversos mltiples de la realidad y segn Schtz, existen muchos "mbitos" o "mundos: "el del sueo", el de "las imgenes y las fantasas (sobre todo en el mundo del arte)", el de "la experiencia religiosa", el de "el juego de los nios", el de "la locura", el de "la ciencia", el de "la vida cotidiana" y muchos otros ms.
Por lo que explica Schtz que el mundo de la vida cotidiana, como un "subuniverso" entre otros muchos, se destaca como la realidad eminente o suprema, como la vida autoevidente. Seis caractersticas bsicas constituyen este "estilo cognoscitivo".
Alfred Schtz: El problema de la Realidad Social. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1974, pg. 215.

Page 33

Estas son:
1) Una tensin especfica de la conciencia (como la actitud alerta, que se origina en una plena atencin a la vida). 2) Una epoj especfica (consistente en suspender toda duda). 3) Una forma predominante de espontaneidad (La ejecucin espontnea provista de sentido, basada en un proyecto mediante movimientos corporales que se insertan en el mundo externo). 4) Una forma especfica de experimentar el propio s mismo (el s mismo ejecutante, como s mismo total).

5) Una forma especfica de socialidad (el mundo intersubjetivo de la comunicacin y de la accin social).
6) Una perspectiva temporal especfica (el tiempo estndar que se origina en una interseccin entre la dure y el tiempo csmico, como estructura universal y temporal del mundo intersubjetivo. Alfred Schtz: El problema de la Realidad
Page 34

Social. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1974, pg. 216.

La emisin simblica
De modo tal que la emisin simblica puede interpretarse de un modo aqu y de otro modo all, de una manera hoy y de otra maana. El sentido no puede interpretarse de una vez por todas, al menos que definamos un sentido total de la historia humana pero no podemos ni universalizar ni totalizar a la realidad. Los modos de interpretar siempre son transformables, pero pueden constituirse en configuraciones circunstanciadas pero no determinadas por la organizacin social. De ah que la pedagoga es un sistema simblico que se configura en el espacio y el tiempo, por tanto, es un fenmeno social cuando logra impregnar la vida de algn contingente humano y dotarlo de sentido. La pedagoga entonces se convierte en prctica, y sirve como gua que afecta la organizacin material de la sociedad.
Page 35

 Desde el materialismo histrico se dira que, para que esa pedagoga haya llegado a ser orientadora de las prcticas sociales, debi de estar planteada de modo inseparable de la organizacin de la vida social. Es decir, las relaciones que se abstrajeron se configuraron a travs de la experiencia y se experimentaban como parte de la realidad mediante la emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentacin de la configuracin del campo profesional. Puesto que desde el materialismo histrico no es primero el sentido y luego la organizacin material de las prcticas humanas. Ningn sentido puede captarse sin un mnimo de aplicacin prctica, y ninguna prctica puede seguirse sin finalidad comprensible. Sin embargo, en la medida en que la pedagoga y su sistema simblico, penetre diversos mbitos finitos de sentido, lograra imponer en ellos su estructura bsica, las prcticas de vida y el pensamiento tendera a coincidir con las formas de configurarla en la emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentacin de la configuracin del campo profesional.
Page 36

 Por lo que la configuracin es reconstruida en el espacio de vida cotidiana a travs de la experiencia, la prctica y la intervencin, dando cabida a nuevas configuraciones centradas en la reconstruccin del sentido del uso y la apropiacin terico en la emergencia-desarrollodesplazamiento-sedimentacin de la configuracin en el espacio, tiempo y territorio del campo profesional. As, podemos afirmar que se reordenan las redes de transaccin conceptual del campo profesional e implica entonces, organizar las interacciones, ponerles nombre y generar nuevos niveles de complejidad mediados por los imaginarios, las representaciones, los sistemas simblicos y las imgenes de la profesin.

Page 37

Presencias y ausencias
Ahora el territorio est marcado por presencias y ausencias demarcadas por el sentido del uso y la apropiacin terica en la emergencia-desarrollodesplazamiento-sedimentacin en la configuracin del campo profesional. 1.Presencias o ausencias de docentes que controlan y ordenan la movilidad y la distribucin de acciones para dar lugar a nuevas configuraciones mediante la orientacin formativa. 2.Presencia o ausencia de agentes institucionales en el lugar de la prctica profesional que reordenan el territorio de acuerdo a sus propsitos y sus radios de accin. 3.Presencias o ausencias de profesionistas en formacin que gestan en conjunto con los docentes y los agentes institucionales, las prcticas culturales de la profesin y se constituyen en recursos culturales a disposicin de todos los actores que participan para gestar nuevas configuraciones y cambiar el rumbo del sentido.
Page 38

 De modo que participar significa algo ms que tener una cultura profesional pedaggica o compartirla. Significa una relacin de configuracin especfica con esa cultura profesional pedaggica (en tanto la cultura es un fenmeno colectivo y no individual, significa tambin una relacin especfica con la colectividad, los actores que participan son los portadores histricos de un determinado sistema simblico y una determinada cultura profesional). As, es la colectividad quien produce, configura y define un nosotros distinto de los otros, a partir del reconocimiento de una cultura profesional pedaggica propia y diferente que fortalecen la identidad profesional. Pensando en el mediano y largo plazo, parafraseando a Josefina Granja, el mbito de la prctica constituye uno de los lugares donde mejor pueden apreciarse los desfases temporales del cambio y reactivacin de usos, representaciones, funciones de estructuras y prcticas culturales de la profesin. De ah que se defina una cultura profesional pedaggica propia porque los agentes implicados tienen un cierto grado de control sobre los elementos que la constituyen y la configuran a partir del sentido en el espacio y territorio de la experiencia.
GRANJA, Josefina. Formacin conceptual en educacin, DIE CINVESTAV/ Universidad Iberoamericana, Mxico, 1998.

Page 39

 De modo que la formacin, la prctica profesional y la intervencin sobredeterminan las prcticas y configuraciones que de la profesin se van gestando por medio de la configuracin del sentido y la admisin de sistemas simblicos y redes conceptuales en vnculo estrecho con la problematizacin cotidiana (sistematizacin de la experiencia), con la apropiacin terica en la emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentacin en la configuracin del campo profesional y con componentes interpretativos y de argumentacin que dan cuenta de una realidad dada-dndose y de las articulaciones que van gestando los sujetos en formacin con sus nuevas configuraciones.
Este problema tiene dos formas: 1)Articulacin entre objetividad y subjetividad 2)Relacin entre produccin de conocimiento, saberes y constitucin del sujeto

Page 40

A) Articulacin entre objetividad y subjetividad

La objetividad y la subjetividad se engarzan y articulan en lo dndose y no pueden reducirse a sus aspectos estructurales, puesto que se articulan a su vez, con otras configuraciones prcticas de los sujetos y la capacidad de dar sentido.
Prcticas

Sistemas simblicos

Subjetividades

Transformaciones e interacciones entre:

Las interacciones pueden estudiarse con mas propiedad como periodizacin de interacciones (conflictos, alianzas, negociaciones, consensos, disensos entre sujetos, procesos de formacin o deconstruccin de sujetos) en donde cada perodo estara enmarcado por un viraje en la constitucin del sujeto.

Si la subjetividad puede verse como el lugar propicio del sentido y decisorio de la accin, la mayor propiedad inmersa es la idea de proceso de transformacin como articulacin de procesos de diversos espacios y temporalidades impregnados de subjetividades. Page 41

De ah que en la configuracin de la apropiacin terica: la emergencia-desarrollodesplazamiento-sedimentacin en la configuracin del campo profesional lo que se pone en juego son los siguientes elementos: a) b) Identificacin de conceptos ordenadores (inicialmente como variables libres y posteriormente mostrando funcionalidades, contradicciones y discontinuidades) Campos parcialmente coherentes, con polisemia, capacidad de jerarquizacin, niveles de conciencia, estratos fosilizados junto con elementos particulares superficiales o ideolgicos acerca de la profesin. Transformaciones de sistemas simblicos, imaginarios, representaciones e imgenes debidas a las configuraciones y el sentido dinmicamente articuladas con configuraciones nuevas de subjetividad en diversos momentos de interaccin entre los sujetos involucrados en la formacin, prctica e intervencin profesional pedaggica, dando movimiento para generar configuraciones de configuraciones en rearticulacin y producir cambio en la idea y la misma conformacin del campo profesional.

c)

Page 42

 Esto implica necesariamente que los agentes implicados culturalmente y diferenciados mantengan y, a su vez, generan proyectos propios, a largo y corto plazos, explcitos o implcitos; particulares, en funcin de metas inmediatas, y generales, en cuyo seno alcanzan coherencia los proyectos particulares de formacin.

Puesto que si existen esos proyectos se da la lucha por mantener y acrecentar el control cultural de la profesin, que es la nica posibilidad de poner en juego los recursos culturales necesarios para alcanzar metas sociales propias que coadyuven a la apropiacin terica en la emergenciadesarrollo-desplazamiento-sedimentacin de la configuracin del campo profesional y, al mismo tiempo, la emergencia de diferentes identidades profesionales pedaggicas.
Page 43

B) Relacin entre produccin de conocimiento, saberes y constitucin del sujeto

La relacin tiene que ver con la forma de construccin de conocimiento, la produccin de saberes y la constitucin de nuevos sujetos y se relaciona con la conciencia en los complejos sentidos cognitivos, misma que parte de la experiencia en la vida cotidiana y la subjetividad producida en el espacio y tiempo mediados por la comunicacin. Constituir los campos de subjetividad con potencialidades para la constitucin de sujetos resulta complejo por el potencial difuso de cambio social por la educacin. Esto, entraa los peligros de la no neutralidad de las enseanzas producidas en la formacin a travs del establecimiento escolar y la transmisin de la herencia cultural profesional. Pero, esto no quiere decir que tenga un control total existe la va de resistencia por parte de los sujetos en formacin y significa que la constitucin de sujetos no es meramente producto cognitivo. A los sujetos se les da orientacin para que puedan tener acceso a la eleccin y decisin de manera reflexiva. Sin embargo, esto nos lleva a una situacin de conflicto porque esto va acompaado de una visin del mundo y un actuar poltico, sobre todo cuando se relacionan entramados de subjetividades y configuraciones del campo profesional pedaggico.
Page 44

 Sin embargo, la experiencia transforma estructuras, redes conceptuales, sistemas simblicos y sujetos, pero es un complejo de configuraciones subjetivas y de acciones en un espacio de posibilidades que validara experiencias exitosas o no exitosas en la formacin de sujetos en constitucin. Tal vez, si lo miramos desde el lugar de la prctica e intervencin profesional, los resultados de su papel transformador y de cambio en la realidad a la que toca dar vida, puede estar mediada por la amplitud o reduccionismo de redes conceptuales, saberes producidos, sistemas simblicos, imaginarios, imgenes y representaciones del campo profesional que se subvierten en los procesos sociales hasta convertirlos en consecuencia de los conceptos o teoras mismas, sin que tenga que ser as. Aqu podemos llegar a la reflexin acerca de los sujetos sujetados y descabalgados de sus propias fantasas contextuales que descansan en nuevas formas de colonialismo y destino enajenado desde la produccin de discursos de formacin de profesionales y sus proyecciones simblicas en posiciones relacionales en el espacio de la educacin superior.
Page 45

 La complejidad de los usos y abusos sociales de la formacin nos revela ciertas contradicciones. Desde una posicin crtica, tal vez, nos permita restituir al sujeto una parte de lo que poco a poco nos han y hemos despojado y nombrar aquello que vamos perdiendo histricamente y contextualmente. Sin embargo, la complejidad antes sealada, nos lleva a reconocer que los espacios simblicos se gestan a travs de lo lingstico y, a su vez, conforman una ilusin construida de lo real para la regulacin del orden social. As tener conciencia no es una necesidad inmediata en la constitucin del sujeto, pero tomar conciencia desde un referente poltico significa un problema en trminos de la necesidad y demanda de formacin de sujetos para transformar la realidad y atender los problemas sociales educativos que competen al pedagogo. Pero, existen riesgos que conllevan a enfrentar la naturalizacin de las prcticas sociales de nuevos colonialismos y esta es la misma resistencia de los sujetos al experimentar el cambio cuando ponen en juego en sus prcticas sociales desplegadas un sinnmero de saberes producidos y formas de contrarrestar el riesgo.
Page 46

 Desde los procesos educativos escolares se podra pensar el sentido de formar sujetos transformadores de sus prcticas, as la reflexividad sobre los procesos que gesta el mismo sujeto cobran relevancia y son, al mismo tiempo, depositarios de discusin por los referentes ms concretos que de la imagen y smbolos ocupan como lugar privilegiado en el mbito explicativo de lo social y la insercin a ese mundo social. Pero, estos dos ltimos nos significan la posible ausencia y la evocacin de realidades al lado de conceptos tranquilizadores, conciliadores y depositarios de expectativas de futuro, as como la reproduccin de saberes sociales y profesionales.
La cuestin ahora, nos lleva a plantear que la formacin en la prctica y la intervencin profesional no es aislada de diferentes complejos y sentidos que nos ubican en buenas intenciones y aspiraciones de un ideal educativo.
Page 47

 De ese modo podemos analizar la situacin del poder y sus implicaciones en la formacin profesional y configuracin del campo profesional pedaggico para pensarlos en trminos de imposicin de significaciones por medio de la subjetividad social, de redes conceptuales, produccin de saberes y sistemas simblicos en los espacios sociales educativos entre los actores involucrados en los procesos. Esas relaciones de fuerza definen las relaciones entre los de aqu y los Otros, buscando el refrendo social con apariencia de legitimidad y buena voluntad. Concienciar entonces, desde una visin transformadora del mundo, se vuelve radical para hacernos capaces de develar la lgica de los procesos sociales que determinan la formacin profesional, nombrar, configurar y articular nuevas producciones de sujetos en formacin que desplieguen saberes y construyan conocimiento desde una posicin crtica en la emergencia de constitucin de nuevos sujetos.
Page 48

 De modo que y retomando a Bonfil Batalla, los recursos culturales constituyen el conjunto de los elementos de una cultura profesional que deben monopolizarse para definir un proyecto social y lograrlo. Por lo que entra en juego otro elemento importante y es la institucin que ya no es vista como una tcnica o un establecimiento y, s como una forma general que produce y reproduce las relaciones sociales. As lo instituido remite a formas de relaciones sociales, que nacieron originariamente en una sociedad instituyente, que nunca son definitivas; sino por el contrario, este instituido se transforma hasta que puede entrar en el tiempo de su ocaso.

Pero al mismo tiempo, posibilita la aparicin de redes y articulaciones fantasmticas diversas, tanto en lo vertical, lo horizontal y lo transversal que se juegan en la institucin, sus grupos y sus miembros por el interjuego de tres elementos: poder, poltica y cultura en la constitucin del campo profesional desde la formacin, la prctica y la intervencin profesional.
Page 49

BONFIL, Guillermo (1987) Los pueblos indios, sus culturas y las polticas Culturales, in Polticas culturales en Amrica Latina, pp. 89-125, Nstor Garca Canclini editor, editorial Grijalbo, Mxico.

 Hay que sealar que si bien se colocan en juego saberes como instituciones sin establecimiento, sin espacio aparente y manifiesto. Entonces, esta caracterstica es la que le permite a estos saberes, todo el tiempo, diagramatizar el mundo, organizar los espacios y fijar los lmites en el caso del campo profesional pedaggico. Aunque en los mrgenes del espacio instituido, se debate un espacio instituyente, no previsible, recorrido por lneas flexibles que entran en permanente contacto con las segmentarizaciones que impone lo instituido pero a las cuales da vida el sujeto. La institucin no se define ms como un lugar, sino como una relacin entre lo instituyente y lo instituido que da lugar a la institucin como un espacio inacabado y en gestacin permanente . As, la nocin de espacio institucional comienza a ensanchar su sentido. La institucin as es captada como un espacio contradictorio, atravesado por fuerzas que escapan a los lmites que le fija la fsica del establecimiento.
Page 50

 Por lo que, el esfuerzo formativo visto as, en la prctica docente, se articula a procesos de ubicacin espacial, temporal y territorial relacionados a procesos y fenmenos polticos, sociales, culturales, de legitimacin (instituidos/instituyentes)y de sistemas de valores que se producen en tensin estructural y a veces resultan insuficientes para llevar a cabo la tarea formativa. Comprender los sistemas simblicos entonces, significa pretender comprender el sentido del discurso de la formacin profesional desde la definicin del sentido que cobra en cada actor involucrado en la prctica, formacin e intervencin profesional y la emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentacin del campo profesional en las relaciones, convenciones e interpretaciones de esas relaciones sociales que redefinen el sentido segn ciertos intereses de la cultura profesional demarcados por el territorio, espacio y tiempo social.
Page 51

Gracias!
Lic. Micaela Gonzlez Delgado Febrero de 2009