5 .

1 Introduction
Il existe plusieurs termes pour dsigner un mme concept un peu complexe donnant lieu des dfinitions nuances.

Ressource pdagogique
(ou OER : Open Educational Resource) Toute entit (unit de contenu significative), numrique ou non, utilise dans un processus denseignement, de formation ou dapprentissage. Cette unit de contenu peut tre produite, acquise, assemble, modifie et rutilise, grce un ensemble de spcifications communes, afin de construire des units d'apprentissage plus ou moins complexes comme un module, une leon, une valuation, un cours (notion d'agrgation). Ces assemblages peuvent constituer leur tour de nouvelles ressources pdagogiques, reconfigurables et utilisables d'autres fins que celles auxquelles elles ont t initialement prvues. Lide matresse est que la ressource est suffisamment modulaire pour tre rutilise dans un contexte autre que celui de sa cration.

Objet pdagogique
(ou LO : Learning object) Dans le contexte de l'IEEE, un objet pdagogique est une entit, sur support informatique ou non, qui peut tre utilise, r-utilise ou rfrence dans une activit de formation assiste par ordinateur ("technology supported learning"). On entend ici par "activit de formation assiste par ordinateur", les systmes d'enseignement assist par ordinateur, les environnements interactifs d'apprentissage, les systmes tutoriaux intelligents et les environnements d'apprentissage collaboratifs. Un objet pdagogique doit tre : durable, adaptable, grable, fiable, abordable, valuable, interoprable, retrouvable, rutilisable, indexable. L'objet pdagogique est une brique coteuse et longue produire. Sa rutilisation permet de le rentabiliser. Pour tre repr, un objet pdagogique doit ainsi, tout comme un livre, tre dcrit l'aide d'une fiche descriptive qui regroupe les mtadonnes concernant cet objet (indexation). En gnral, une ressource est considre comme un objet dapprentissage quand des mtadonnes dobjet dapprentissage y sont associes et quelle peut tre dcouverte dans une banque dobjets numriques et affiche laide dune application de tlapprentissage.

5.2 Objet ou Ressource pdagogique

Il existe une grande diversit pour dfinir ce qui est un objet pdagogique. Cette diversit de dfinitions a pouss David Wiley jusqu dire quil y a autant de dfinitions du terme objet pdagogique que de personnes qui lutilisent [Wiley, 2002]. Parmi ces dfinitions, nous pouvons citer : Un objet pdagogique est "toute entit, sur un support numrique ou non, pouvant tre utilise pour lapprentissage, lenseignement ou la formation" [IEEE, 2002]. Selon le groupe LTSC de lIEEE, un OP peut tre donc tout objet utilis dans un enseignement ou un apprentissage : un tableau est donc un OP, un vido-projecteur, un logiciel utilis dans la formation, une prsentation du cours sont aussi des OPs. Pour Yolaine Bourda et Marc Hlier, "les objets pdagogiques peuvent tre, par exemple, des transparents, des notes de cours, des pages Web, des logiciels de simulation, des programmes denseignement, des objectifs pdagogiques, etc." [Bourda et al., 2000]. Cette dfinition est excessive, gure utilisable en pratique et montre toute la difficult dfinir clairement ce quest un objet pdagogique [Bourda, 2001] Strijker dfinit les objets pdagogiques comme des entits numriques, utilisables et rutilisables dans diffrentes situations pdagogiques [Strijker, 2004]. Strijker, dans cette dfinition restreint les OP aux entits numriques et exclut par consquence tous les autres types comme les polycopies, les livresdans cette dfinition. Strijker met laccent sur la rutilisation des OP qui peut tre pour diffrentes finalits, diffrentes plates-formes, ou diffrents publics [Vidal et al., 2002]. Par exemple un graphique peut tre utilis dans le cadre dun cours comme il peut tre utilis dans un test. Le mme OP peut tre utilis dans diffrentes plates-formes et ventuellement pour diffrents niveaux du publics cibles. LUniversit du Wisconsin les dfinit comme de petites units dapprentissage autonomes en ligne. Ils sont suffisamment petits pour tre intgrs une activit pdagogique, une leon, un module ou un cours. [Wisc-Online, 2010]. Cette dfinition introduit dautres caractristiques pour les OP savoir la granularit et lutilisation en ligne. A cette diversit de dfinitions vient sajouter une diversit de termes utiliss. On trouve alors frquemment lutilisation des mots : objets de connaissance , documents pdagogiques , ressource , matriel pdagogique Cette diversit de dfinitions, daprs J.P Pernin, est due aux diffrents points de vue du concept OP. Il classifie ces points de vue en trois types [Pernin, 2003]:

Figure 5.1. Lobjet pdagogique, un concept au centre de fortes tensions [Pernin, 2003] Au niveau conomique, la diminution des cots sans perdre au temps de qualit, demande davoir des objets grains et rutilisables. Au niveau technique, lintrt du concept dobjet rend cette proprit de granulation possible. Au niveau pdagogique, la proprit de personnalisation de formation ncessite la position des objets granuls, rutilisables et adaptables pdagogiquement. J.P. Pernin dcompose les OP en trois classes [Pernin, 2003]: Les Units dApprentissage qui permettent de structurer la formation et de lorganiser dans lespace et dans le temps Les Activits Pdagogiques qui dfinissent les modalits prcises dacquisition, de validation, de communication dune ou plusieurs connaissances Les Ressources Pdagogiques, physiques ou numriques, ncessaires la ralisation des activits Dans cette dfinition J.P. Pernin fait la diffrence entre OP et Ressource pdagogique RP : lOP est un concept plus gnral que celui du RP. En effet une RP est un Objet pdagogique physique ou numrique qui est ncessaire la ralisation des activits pdagogiques comme livre, polycopies, vido, animationetc. Les ressources pdagogiques sont de deux types : les ressources pdagogiques numriques RPN et les ressources pdagogiques non numriques RPnN. Cest le concept de RPN que nous garderons dans la suite de ce travail.

5.3 Caractristiques des RP

Dans le domaine de lenseignement, le personnel enseignant consacre normment de temps et defforts au dveloppement des objets pdagogiques. Sur le terrain o on sintresse

de plus en plus la production des OPs pour rpondre aux besoins continuels croissants de la formation en ligne, on se proccupe beaucoup de la portabilit et de linteroprabilit de ces OPs. Plusieurs dveloppeurs et ducateurs se tournent maintenant vers des modes de partage et dchange de ces OPs, crant ainsi des mthodes de description visant faciliter et normaliser leurs changes et leurs valuations. Linteroprabilit et la rutilisation des ressources et outils afin que les systmes de formation en ligne soient le plus ouverts possibles et que les donnes et contenus soient les plus portables possibles [Vidal et al. 2004]. En effet deux facteurs expliquent lintrt que porte la communaut de pratique dans la formation en ligne, aux modes de normalisation : Lconomie de temps, deffort et dargent consacres pour la production des OPs ; La possibilit dchange et de mise en commun de ces OPs. En effet en 2001, pour atteindre ces objectifs, Yolaine Bourda [Bourda, 2001]. Dans une analyse ralise pour le compte de l'Agence universitaire de la francophonie (AUF), Bureau de l'Amrique du Nord, intitule : Normalisation de la formation en ligne , Cyrille Simard rsume l'arrive de la normalisation de la formation en ligne et les principaux avantages : La problmatique de la normalisation de la formation en ligne est apparue sous leffet conjugu et complmentaire de deux ncessits : le besoin pour une meilleure efficacit conomique des investissements en formation en ligne et celui dune amlioration de lefficacit pdagogique de ses produits. Lenjeu central se rsume cinq dfis de base : laccessibilit, linteroprabilit, la rutilisabilit, la durabilit et ladaptabilit [SCTIC, 2002]. A ces dfis Olivier CATTEAU ajoute deux autres : lIntension pdagogique et la Granularit [CATTEAU, 2008]. 5.3.1 Lautonomie Une RPN est une entit lmentaire numrique utilise dans un processus denseignement, de formation ou dapprentissage. Cette unit de contenu numrique peut tre rutilise dans diffrentes units dapprentissage plus au moins complexe comme un cours, une valuation une leon... Cette proprit nest possible que si la RPN possde une autonomie : une possibilit dtre utilise indpendamment des autres. 5.3.2 La rutilisabilit a propos quatre proprits pour les OPs savoir : lautonomie, la rutilisabilit, lagrgation et lindexation.

La rutilisabilit dune RP doit permettre la rutilisation des contenus et composantes diffrentes fins, dans diffrentes applications, dans diffrents produits, dans diffrents contextes et via diffrents modes daccs [SCTIC, 2002]. En 1965, Nelson a tabli un premier cadre de construction de contenu partir dautres contenus stocks dans des bibliothques interconnectes [Nelson, 1965]. Cette mme ide peut tre utilise dans de lenseignement o les RP doivent tre cres dune manire autonome mais qui possdent la caractristique dtre paramtre pour quelles puissent tre intgres dans des OP plus complexes comme des cours, des valuationsetc. La socit amricaine CISCO a utilis le mme principe sur les notions RIO/RLO. Un RIO Reusable Information Object est llment granule rutilisable de base inscable ou atome. Il est cr indpendamment de son mode dutilisation. Un RIO est constitu par une combinaison dlment de contenu, dexercice et dvaluation mais qui rpond un objectif simple. Un RLO Reusable Learning Object est compos de RIO (en gnral entre 5 et 9) pour rpondre un objectif plus gnral et clairement dfini. Un RLO peut correspondre une leon qui peut tre intgre dans une structure plus gnrale qui est le module, nomm par Yolaine Bourda un dossier pdagogique [Bourda, 2002]. Sur le plan conomique et prcisment sur le retour sur investissement, Baumgarther soulve le paradoxe de rutilisabilit des RP et de la pdagogie et voit que les objets pdagogiques de petite granularit sont dnus de contexte et sont facilement rutilisables, alors que les objets pdagogiques de forte granularit sont trs contextualiss pour des raisons pdagogiques et deviennent de fait trs difficiles rutiliser [Baumgartner, 2004]. 5.3.3 Lagrgation Les objets pdagogiques de granularit fine peuvent tre regroups pour former dautres objets pdagogiques pour rpondre aux besoins des apprenants. Cest lagrgation. R. Steinmetz, C. Rensing [Steinmetz et Rensing, 2005] voient que lagrgation nest pas seulement un simple assemblage des OPs mais peut introduire dautres formes dadaptation et de transformations. Ils proposent dautre formes de transformation comme : La modification, la cration, La modularisation et la radaptation. Une agrgation peut introduire une modification ou une cration dOP. Lexemple suivant montre une modification de lOP B et une cration dobjet D pendant une action dagrgation.

Figure 5.2. Le principe dagrgation [Steinmetz et Rensing, 2005] R. Steinmetz, C. Rensing voient aussi que pendant une agrgation on peut avoir aussi radaptation dOP. La figure suivante montre une radaptation de lOP E en un OP F par une dcomposition de lOP E en OPs A, B, C et D . Les OPs A et B sont ensuite modifis et lOP D supprim la composition F est ensuite construite avec un changement dordonnancement.

Figure 5.3. Le principe de la radaptation [Steinmetz et Rensing, 2005] 5.3.4 Lindexation Le processus utilis pour retrouver rapidement et efficacement une information dans une bibliothque ou en utilisant un moteur de recherche ou la fin dun livre est le mme. Il sappel lindexation . Il utilise le mme principe quil soit bas sur des fiches en papier ou

un systme informatique. Dans la norme Z47-102 [AFNOR, 1993, p. 512]1, on dfinit lindexation comme tant l Opration qui consiste dcrire et caractriser un document laide de reprsentations des concepts contenus dans ce document, cest--dire transcrire en langage documentaire les concepts aprs les avoir extraits du document par une analyse [UMontral, 2002]. La dfinition dcrit lopration dindexation comme tant une analyse dobjet indexer, en extraire les concepts et enfin exprimer ces concepts selon un langage documentaire. Loperateur pour nous est lenseignant. 5.3.5 Laccessibilit Simard, cit dans [SCTIC, 2002, p. 7], dcrit laccessibilit comme une opration qui permettra: la recherche, lidentification, laccs et la livraison de contenus et composantes de formation en ligne de faon distribue et jajouterai efficace et rentable. En effet laccs un OP est efficace et rentable lorsque le cot de recherche pour une rutilisation est infrieur au cot de re-cration. Cela est possible par une large diffusion en utilisant des interconnexions entre les systmes de stockage et par la bonne qualit des mtadonnes. 5.3.6 Ladaptabilit Ladaptabilit cest permettre la modulation sur mesure des contenus et des composantes [SCTIC, 2002, p. 7]. En effet ladaptabilit est la capacit personnaliser la formation en fonction des besoins des personnes et des organisations dans le temps et dans lespace. Elle regroupe linteroprabilit et la durabilit [S.CROZAT et E.GEBERS, 2007, chap 8]. 5.3.7 Linteroprabilit Linteroprabilit cest : permettre lutilisation de contenus et composantes dvelopps par une organisation sur une plateforme donne par dautres organisations sur dautres plateformes [SCTIC, 2002, p. 7]. CROZAT et GEBERS voient que linteroprabilit est quivaut adaptable des espaces diffrents. En effet, un OP doit tre indpendant des plateformes dapprentissage et des supports de diffusion [S.CROZAT et E.GEBERS, 2007, chap 8]. Cela ncessite lutilisation des standards et des normes dindexation et de description. Les travaux sur les bonnes pratiques concernant lapprentissage en ligne ont commenc par le groupe LTSC de lIEEE en 1996. Ce qui a donn naissance en 2002 au standard LOM.
1

Cette dfinition est issue de la norme Z47-102 [AFNOR, 1993, p. 512], que nous navons pu consulter. Elle est cependant rappele en termes analogues dans [Bertrand et al. 1996].

Dans le mode de francophonie, lAFNOR a cre le groupe de travail Technologies de linformation pour lducation, la formation et lapprentissage qui tait lorigine de la version franaise LOMFR en 2006. En 1997 au USA, DoD (Dpartement de la dfense) et OSTP (White House Office of Science and Technology Policy) ont lanc le projet ADL (Advanced Distributed Learning). Son but tait de fournir un enseignement en ligne de grande qualit, personnalis en fonction des besoins des apprenants et aussi rentable. Pour quune formation soit rentable, elle faut quelle soit rutilisable. Ce qui a amen ADL dvelopper, en 2001, la 1 re version du SCORM 1.0. Elle avait pour objectif de favoriser la cration de contenus dapprentissage rutilisables [ADL, 2004]. Nous reviendrons, en dtaille, sur ces spcifications dans les paragraphes qui vont suivre. 5.3.8 La durabilit La durabilit cest Permettre aux contenus et composantes daffronter les changements technologiques sans la ncessit dune ringnierie ou dun redveloppement [SCTIC, 2002, p. 7]. Cest en effet, la capacit de rsister lvolution de la technologie sans ncessiter une re-conception, une reconfiguration ou un recodage. CROZAT et GEBERS voient que la durabilit se prsente comme un cas particulier de la rutilisabilit, appliqu laxe temps et par consquence durable est quivalent adaptable dans le temps [S.CROZAT et E.GEBERS, 2007, chap 8]. 5.3.9 Lintention pdagogique Selon [Polsani, 2003], le statut dun objet pdagogique dpend de lintension pdagogique. En effet les motions et les ractions des utilisateurs des OP dpendent des situations dutilisation de ces OPs. Un visiteur regardant un tableau de Picasso dans un mus naura pas les mmes ractions quun tudiant regardant le mme tableau pendant un cours dart plastique. Lintension pdagogique fait la diffrence. 5.3.10 La granularit La notion du grain ou granule est tire du jeu LEGOTM. Le granule ou le grain est OP. Ce nom gnrique dsigne la plus petite unit pdagogique d'un parcours pdagogique. Ces objets pdagogiques microscopiques, ces units lmentaires d'apprentissage seront associes pour constituer les parcours individuels de formation. 2[educnet, 2010]. LOP le plus petit ou le granule est llment lmentaire brut tel quune animation, un vido, un paragraphe, une phrase ; alors que la taille maximum dun OP peut aller jusqu au cursus
2

Dfinition donn par Cirad, url : http://elearning.cirad.fr/intro/glossaire.php#lettreg

complet [IEEE-LTSC, 2002]. Granulariser la formation, cest dcouper le contenu dune matire en de nombreux items afin de pouvoir les combiner dans des parcours pdagogiques diffrents en fonction du niveau et des attentes de chaque apprenant. Elle permet la gnration de parcours individualiss. [educnet, 2010]. En effet, plus un OP a une granularit faible, plus il est rutilisable. La socit Autodesk dfinit 5 niveaux de granularit diffrents [Hodgins, 2002] : llment brut de donnes, au niveau de granularit le plus bas, correspond des lments de contenu situs purement au niveau des donnes ; lobjet dinformation se focalise sur une information simple. Il peut servir expliquer un concept, illustrer un principe ou dcrire une procdure ; lobjet dapplication est un ensemble dobjets dinformation qui se focalisent sur un objectif pdagogique unique ; lassemblage stend des objectifs pdagogiques plus larges, il correspond aux leons ou aux chapitres ; la collection, au niveau de granularit le plus lev, correspond des cours ou mme des cursus.

4.2. La proposition LOM Selon le groupe de travail IERE-LTSC, auteur du LOM (Learning Object Metadata), tout objet d'apprentissage peut tre dfini comme toute entit numrique ou non, qui peut tre utilise, rutilise ou rfrence lors d'une formation dispense partir d'un support technologique . Cette dfinition permet de considrer comme objet d'apprentissage un document imprim, un cours, un exercice, une tude de cas une prsentation, mais galement une salle de cours, un rtroprojecteur, etc. D'autres dfinitions plus restrictives peuvent tre trouves dans la littrature [BOU 01, WIL 00]. Une ide sous-jacente ces dfinitions rside dans le fait qu'un objet d'apprentissage peut tre utilis de faon indpendante d'un contexte prcis et qu'il peut tre galement rutilis. Cette rutilisation sera rendue possible par une description normalise l'aide d'un vocabulaire prdfini regroupant un ensemble prcis d'lments appels mtadonnes. La version actuelle de LOM propose 45 lments descriptifs de premier niveau regroups en 9 catgories: gnralits (8), cycle de vie (3), mtamtadonns (4), informations techniques (7), informations pdagogiques (11), droits (3), relations (2), commentaires (3), classification (4).

Aprs avoir acquis le statut de standard IEEE en juin 2002 [LOM 02]3, le LOM a fait l'objet de mises en oeuvre varies sur les terrains sans rpondre toujours aux besoins des utilisateurs. On a vu progressivement apparatre de nouveaux schmas bass sur le LOM ou sur d'autres schmas de mtadonnes comme le Dublin Core [BOU 05, PAS 05]. Selon Duval [DW 02], l'objectif d'un profil d'application est d'adapter et de combiner des schmas existants afin d'obtenir un nouveau schma pour une application particulire tout en gardant l'interoprabilit avec le ou les schmas de base. On peut trouver une tude dtaille de ces profils d'application du LOM dans [PAS 04] ainsi qu'une description de la proposition de norme exploratoire LOM-FR4 sur [LFR 05].

Figure 5.7 : schma heuristique du LOM_L20)

3 4

http://tsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_v1_Final_Draft.pdf http://www.lom.fr

4.3. La proposition SCORM L'laboration de SCORM {Sharable Content Objecl Reference Model) est induite du consortium ADL dcrit plus haut. Dans ses versions initiales 2004, SCORM propose deux types de modles :

- le modle d'agrgation de contenu (Content Aggregation Model) fournit un guide pour l'identification des ressources de base et leur agrgation dans un contenu structur de formation. Ce modle prend en compte les informations du LOM ;

- l'environnement d'excution (Run-Time Environment) fournit un guide pour l'excution des contenus, la communication et le suivi des activits dans un environnement web. Ce modle, qui prend en compte les fonctionnalits dfinies initialement par l'AICC, permet aux dveloppeurs de systmes de gestion de formation de disposer d'un cadre pratique pour intgrer des objets d'apprentissage.

En ce qui concerne le modle d'agrgation de contenu, SCORM se propose de dfinir les diffrents types de composants ncessaires la mise en place d'une solution de formation partir d'lments rutilisables. SCORM distingue trois niveaux : les ressources numriques lmentaires, les objets d'apprentissage partageables et les agrgats de contenu

-la ressource numrique lmentaire (asset) constitue la brique lmentaire : il peut s'agir d'un document simple (image JPEG ou GIF, son WAV ou MP3, page web) mais galement de tout ensemble d'informations pouvant tre dlivr vers un client web (document Flash, code Javascript, applet Java, etc.) ;

-un objet de contenu partageable (SCO : Sharable Content Object) est un ensemble cohrent de ressources numriques lmentaires. Il peut tre contrl depuis un systme de gestion d'apprentissage ( LMS5 ) respectant le protocole d'excution SCORM : il reprsente le plus bas niveau de granularit pouvant faire l'objet d'un suivi. De plus, un SCO doit tre au maximum indpendant du contexte d'apprentissage afin de pouvoir tre agrg dans des units d'apprentissage poursuivant des objectifs pdagogiques varis ;

- un agrgat de contenu (Content Aggregation) est un ensemble de ressources pdagogiques structur de faon cohrente au sein d'une entit de plus haut niveau, telle qu'un cours, un chapitre, un module, etc. Les ressources

Learning managemant systeme

pdagogiques peuvent tre aussi bien des ressources numriques lmentaires que des objets de contenu partageables. Selon SCORM, la navigation et l'enchanement des activits doivent tre dcrites au sein de l'agrgat (l'unit d'instruction) et non au niveau de chaque lment agrg, afin d'viter des relations de dpendance trop fortes excluant, toute rutilisation. Grce l'environnement d'excution, SCORM fournit galement un ensemble de recommandations permettant aux dveloppeurs d'intgrer et d'exploiter les objets d'apprentissage au sein d'un LMS, Au moment de l'excution, le principe de fonctionnement et de communication est le suivant : - un objet de contenu partageable est mis a la disposition de l'apprenant travers un navigateur. Cet objet intgre le contenu pdagogique proprement dit mais galement un composant de contrle capable de dterminer tout moment l'tal de manipulation du contenu par l'apprenant - lors de la manipulation du contenu pdagogique, le composant de contrle retourne au Systme de Gestion d'Apprentissage(LMS) l'tat de la ressource. Selon SCORM, cet tat peut prendre 6 valeurs diffrentes (passed, completed failed, incomplete, browsed, not attempted) ; - l'tat de la ressource permet au LMS de calculer l'avancement de l'apprenant au sein du graphe d'enchanement des SCO au sein d'un agrgat de contenu.

Soulevant certaines lacunes du LOM, SCORM propose une rpartition des objets d'apprentissage en trois niveaux : les ressources numriques lmentaires, les objets de contenu partageables et les agrgats de contenu. Le concept d'objet de contenu partageable reprsente une avance certaine car il permet d'tablir un pont entre les objets de contenu et les objets de structuration pdagogique qui planifient, organisent et contrlent l'activit de l'apprenant. En particulier, SCORM reprsente de faon implicite cette activit de deux manires :

-en proposant de spcifier au sein des agrgats de contenu l'activit attendue grce un graphe d'enchanement des manipulations d'objets de contenu ;

-en exigeant de la part de chaque objet de contenu partageable de fournir un ensemble d'informations concernant l'activit effective de l'apprenant vis--vis de la manipulation du contenu.

Dans ses versions les plus rcentes, SCORM 2004 propose un modle de squencement et de navigation bas sur la proposition IMS Simple Sequencing. Ce modle, adapt essentiellement un apprentissage individuel, constitue une premire approche d'organisation des activits de l'apprenant, approche qui a t approfondie par IMS Learning Design, prsente dans le paragraphe suivant.

Figure Les quatre recommandations de SCORM

4.4. La proposition IMS Learning Design Le modele IMS-Learning Design (IMS LD) repose au plus haut niveau sur la structuration des situations d'apprentissage en units d'apprentissage .

Typiquement, une unit d'apprentissage (UA), en anglais Units of Learning, peut tre un cours, une leon, une tude de cas, un travail pratique, etc. Koper s'interroge sur l'adquation des modles existants pour dfinir des units d'apprentissage compltes, fiables et valides partir de simples objets dcrits par le LOM. Pour lui, chaque type d'objet (tude de cas, texte de rfrence, valuation, outil de communication, etc.) occupe, dans une situation d'apprentissage donne, un statut prcis et noue un ensemble de relations avec les autres objets de l'environnement. Il convient en particulier de diffrencier les activits des ressources et d'examiner les relations de nature smantique qui les relient, Contrairement aux modles proposs par LOM et SCORM, IMS LD place

l'activit au centre du dispositif. L'unit principale de structuration, l'unit d'apprentissage, doit rpondre aux contraintes suivantes : - une unit d'apprentissage correspond un objectif pdagogique prcis et ncessite un certain nombre de prrequis ; - une unit d'apprentissage est compose d'un ensemble d'activits ; - une activit est ralise par un ou plusieurs acteurs tenant chacun un rle ; - un acteur peut tre un apprenant ou un membre de l'quipe pdagogique , -une activit est ralise l'aide d'un ensemble de ressources (ou objets d'apprentissage) accessibles au sein d'un environnement. La figure ci dessous montre que pour IMS LD, l'unit d'apprentissage est considre comme une composition d'activits ralises par un ensemble d'acteurs dans un environnement donn. Il est intressant de noter que ce modle ne prsuppose en rien du caractre numrique des entits dcrites.

Unit dapprentissage Est compos de Acteur Occupe un rle Rle Effectue une Activit

Est ralise dans un

Environneme nt Est compos de Objet

Figure Une vue simplifie du modle IMS LD, lactivit est au centre du dispositif IMS LD distingue plusieurs types d'activits parmi lesquelles on peut distinguer les activits d'apprentissage et les activits d'accompagnement. Chaque activit, caractrise par un ensemble de prrequis et d'objectifs pdagogiques, est dfinie

par un tat (par exemple, termin) connue dans SCORM. Le concept d'environnement dans lequel se droule l'activit permet de regrouper un ensemble de ressources de tous types qui peuvent aussi bien tre des sources de connaissances physiques ou numriques que les outils ncessaires l'accomplissement de l'activit. Ainsi IMS LD distingue les objets de connaissance, les objets de communication, les objets outils , objets de test, etc. Le modle propos par IMS LD reprsente une relle avance par rapport aux modles prcdents qui conservent cependant leur propre intrt. Parmi les avantages d'IMS LD, nous pouvons en particulier souligner : - le concept d'activit est explicite et occupe une position centrale. Ceci permet en particulier de modliser un processus d'apprentissage en adoptant le point de vue de l'apprenant, plutt que de se centrer sur les seuls contenus ;

- le modle conduit s'interroger sur les modles d'apprentissage mettre en oeuvre lors de la dfinition des activits : s'appuie-t-on sur une dmarche bhavioriste, constructiviste, socio-constructiviste, etc. ?

- le modle est ouvert : il peut s'appliquer aussi bien des processus d'apprentissage traditionnels que bass totalement ou partiellement sur les technologies numriques ;

- le modle permet d'envisager de nouveaux modes de rutilisation. En sparant de faon explicite activits et ressources, il devient envisageable de disposer de patrons d'activit pouvant tre rutiliss dans des contextes diffrents et avec des ressources diffrentes ;

- le modle permet d'assurer une plus grande prennit aux solutions dveloppes. En effet, il devient possible de ractualiser des solutions dveloppes en fonction des technologies disponibles.

Une description complte de la spcification IMS Learning Design en langue franaise peut tre trouve dans [LEJ 04].

5.Comparaison des modles LOM, SCORM et IMS LD Si les modles proposs par le LOM, SCORM et IMS LD poursuivent des

objectifs diffrents, il est intressant de les comparer au vu de critres communs. La figure ci dessous rsume l'objectif principal de chacun des modles et la faon dont sont typs les diffrents objets dcrits en fonction de trois niveaux :

- le niveau 1 dcrit les diffrents types de ressources numriques ; - le niveau 2 s'intresse la modlisation des activits de l'apprenant ; -le niveau 3 s'intresse la structuration des activits pdagogiques en entits de plus haut niveau.

Au terme de cette lude comparative, nous proposons de dfinir une classification des modles proposs et une classification des objets d'apprentissage.

Nous distinguons donc : - les langages de modlisation pdagogique, tels qu'IMS LD, - les langages d'indexation, tels que le LOM, -les modles de mise en uvre informatique, tels que SCORM. Sur la base des travaux amorcs dans le domaine des langages de modlisation pdagogiques, nous proposons de distinguer 3 classes d'objets d'apprentissage : les units d'apprentissage, les activits pdagogiques et les ressources pdagogiques, chaque classe tant potentiellement caractrise par un ensemble spcifique de mtadonnes. En analysant LOM, SCORM ou 1MS LD, nous avons pu galement identifier un certain nombre de concepts transversaux acceptant des interprtations souvent diffrentes voire contradictoires. Parmi ces concepts, il faut en particulier citer les relations d'agrgation (au sein d'une mme classe d'objets d'apprentissage, peut-on distinguer diffrentes sous-classes ou diffrents niveaux de granularitt ?), la question de la scnarisation (comment exprimer le rle des diffrents acteurs, les relations temporelles, les flots de communication et le contrle de l'activit de l'apprenant), la gestion de la connaissance (comment la connaissance est-elle traite de faon implicite ou explicite au sein des objets d'une mme classe ou sous-classe ?) et le problme de la rutilisation (quelles classes ou sous-classes peut-on rutiliser et sous quelles conditions ?). Un travail d'analyse de ces concepts transversaux appliqus aux trois classes d'objets est ncessaire [PER 04b].

 6. Conclusion : Dans ce chapitre, nous avons prsent le paysage complexe des acteurs et des chantiers relatifs la standardisation des technologies pour l'ducation. Nous avons ensuite montr qu'il n'existait pas de vritable consensus sur un concept central (celui d'objet d'apprentissage) constituant pourtant la base des propositions les plus discutes. L'articulation et les frontires entre les propositions LOM, SCORM ou IMS LD paraissent galement complexes, celles-ci pouvant mme sembler concurrentes.

Face cette complexit, quelle doit tre la posture d'un chercheur en EIAH ? Nous suggrons trois types de rponse cette question : un Chercheur doit comprendre les enjeux lis l'introduction des standards et leurs risques ventuels, avoir intgrer et valuer les propositions dans ses pratiques de recherche et participer la clarification des concepts et l'laboration des standards.