Reflexiones Acerca de La Escritura

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LUIS JOS VILLARREAL VSQUEZ
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REFLEXIONES ACERCA DE LA ESCRITURA Y LOS CURSOS DE REDACCIN

Es indudable que despus de veintisiete aos tratando no solo de escribir mis inquietudes sino de ensear a otros a escribir las propias se pueda esperar de m algunas reflexiones acerca de la escritura y los cursos de redaccin. Sinembargo, no es tan fcil. Si es difcil dar lecciones de redaccin, mucho ms complejo es tratar del metalenguaje de la escritura. De este modo, lo que veremos adelante no tiene otro valor que el de ser casi una confesin de lo observado a lo largo de ms de cinco lustros de labores escritrales. 1. EL PROBLEMA DE ESCRIBIR Escribir ha sido siempre considerado como un problema, y no de fcil solucin. Para escribir -entre otras cosas, naturalmente- se fundaron las escuelas; cosa que no ocurri para' hablar, cuyas escuelas -de retricafueron posteriores. La solucin: escribir, escribir, escribir. Escribir. Y as naci la escritura como ejercicio, y de all tambin la escritura como arte. Esto supona, por una parte, la mecanizacin de las actividades escritrales, por rutina y por ensayo y error, a la manera conductista; y, por otra, la escritura como manifestacin de la belleza, como la sublimacin de un arte. Los pocos que lograban, entonces, descollar en la escritura se constituan en artfices de la palabra escrita, en iluminados. Por este camino naci tambin el concepto del escritor como inspirado y de la escritura como inspiracin; que, aunque parezca raro, lo hemos escuchado de nuestros alumnos en pleno siglo xx, en 1993. Otra solucin: la autoestima. Realmente, la autoestima favorece la escritura, puesto que la persona sintindose capaz de escribir, escribe. Esto pertenece a otro modelo sicolgico; y sobre l se mont la escritura libre que hizo famosos en Europa a los surrealistas, y en Colombia a los nadastas. Sobre este modelo trabajamos algunos talleres de escritura por los sesentas; pero no dieron mucho resultado, porque era difcil lograr el desdoblamiento que permitiera producir grandes volmenes de discurso, sobre todo en una sociedad como la nuestra, presa de mil superegos, y que ha logrado implantar aun la doble moral con el fin de poder guardar las apariencias de virtud decimonnica y medieval. La autoestima no es, como se sabe, una caracterstica propia de las culturas latinas, sino de los pueblos anglosajones. Ahora bien, sera bueno
THESAURUS. Tomo XLVIII. Nm. 2 (1993). Luis Jos VILLARREAL VSQUEZ. ...
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averiguar si estos escriben ms y mejor que aquellos. Tal vez no. Quizs escriban ms los latinos, y mejor los anglosajones; pero no por su mayor o menor autoestima, sino por las caractersticas propias del desenvolvimiento de la razn y del pensamiento en cada uno de estos pueblos. De modo que, mientras los latinos ganan en cantidad, los anglosajones son ms claros y ms precisos en sus conceptualizaciones. Pero, como no se trata de cambiar nuestro modo de pensar sino de mejorar nuestra capacidad para expresarnos por escrito, debemos buscar el mejoramiento de nuestra autoestima sin cambiar el carcter de nuestra lengua -rica en circunloquios y prolija en digresiones-; y con todo este bagaje cultural, acercarnos a un ideal de escritura que, posiblemente no huelgue decir, an no tenemos bien claro ni los que enseamos redaccin, ni los que corrigen los escritos, ni mucho menos aquellos que pretendemos que aprendan a escribir. Adelantemos un poco y veremos que maestros, directivos y estudiantes no siempre tenemos un concepto claro de lo que es escribir bien, ni de la mejor manera de lograrlo; aunque s estamos de acuerdo -tal vez, y ojal no sea en lo nico-en que escribir, a las puertas del siglo XXI, sigue siendo un problema. Para muchos, un problema ms grave que en tiempos precedentes.
2. UN FALSO CONCEPTO SOBRE LA ESCRITURA TRADICIONAL Nuestros abuelos, solemos decir, s que saban escribir; y qu letra laque tenan!, Cmo se aprendaenlaescuela!; y tantas otras aseveraciones ms de este jaez; todas ellas muy ciertas, segn el punto de vista desde donde se las mire. Verdaderas si tratamos de ver el mundo de hoy con los ojos de ayer, ignorando -o tratando de ignorar- la normal evolucin del mundo, que, en menos de cincuenta aos hemos pasado en Colombia de una Edad Media atenuada a una era nuclear, informtica y lingstica, donde la gramtica no ha logrado asimilar los cambios estructurales del universo y se ha quedado con ideales de escritura que eran ya postulados de los griegos y latinos de hace 25 y 30 siglos. Cmo escribieron todos los que en el mundo han sido? Indudablemente, teniendo como base una realidad cultural muy concreta y siendo consecuentes en aplicar una cierta metodologa. Solo nosotros queremos ensear a escribir con mtodos viejos, presuponiendo que los alumnos de hoy comparten nuestra propia ideologa, o viven en el mundo de hace
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cuarenta, ochenta o doscientos aos; y, lo que es peor an, creyendo -y haciendo creer-que el modelo mejor de escritura sigue siendo el del Siglo de Oro espaol, o el de la poca shakesperiana de Inglaterra. Otro error que tenemos frecuentemente los maestros de redaccin es el de pensar que todas las personas del Siglo de Oro o de la poca shakesperiana eran consumados escritores por el hecho de que conocemos la existencia de un Lope, de un Cervantes o de un Shakespeare. Este error persiste en nuestros das. Pero aqu, s que es fcil descubrirlo; porque si vemos, por ejemplo, que existe un Garca Mrquez, podemos comprobar, tambin, que muy pocos de los nacidos en la dcada de los veintes han logrado ser grandes escritores. Ni siquiera sus propios hermanos lo han sido. Por otro lado, si hay grandes juristas, por ejemplo, muy pocos son los que escriben; y muchos otros son los millares de abogados que ni lograron ser juristas ni escribieron una lnea fuera de su tesis y de sus deberes escolares. Es muy fcil comprobar, aun adportas del siglo xxi, que por cada escritor consumado hay millares de analfabetos absolutos y millones de relativos. Cada poca y cada generacin engendra sus propios escritores, que se definen solo en funcin de su entorno; y que fueron grandes en la medida en que lograron asimilar la cultura de su tiempo, que trascendieron hasta nuestros das como islas de un gran valor, precisamente por su individualidad, y no como grandes muchedumbres de productores de libros. Nosotros, pues, no debemos escribir ni ensear a que nuestros alumnos escriban como alguno de nuestros abuelos, ni como ninguno de los clsicos, sino como personas slidamente integradas y partcipes con su poca, con las nuevas tcnicas y mtodos actuales, y con una visin abierta hacia el futuro.
3. LA ESCRITURA A LA LUZ DE UNA LINGSTICA OPERATIVA Algunos han llamado al siglo xx, el siglo de la lingstica. Esto puede encerrar un poco de verdad, sobre todo para nosotros los que, de una o de otra manera, estamos involucrados dentro de la prctica investigativa de la enseanza de la lectoescritura. Pero, no obstante, es necesario preguntarnos: cul de tantas lingsticas? Puesto que as como es innegable el valor representativo de la lingstica como ciencia o disciplina de la humanidad en este siglo que fenece, tampoco es menos cierto que hay mucho de especulativo al rededor de estas teoras; y sobre todo, mucha
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tinta supcrflua en clasificaciones y subclasificaciones, que ms que aclarar el panorama tienden a oscurecerlo, no pocas veces con non sancta ingenuidad. Ahora bien, cul de tantas lingsticas podemos -y debemos- usar para explicar la escritura? No creemos que nos sirva una lingstica descriptiva que busca la explicacin de las lenguas; tampoco una lingstica generativa que demuestra las relaciones estructurales de las lenguas, con hablantes-oyentes ideales. Nos sirve una lingstica operativa, pragmtica, que no se limite a los cdigos, sino que contemple el lenguaje como facultad de simbolizacin, con hablantes-oyentes-escribienteslectores reales; sin caer en lugares comunes de orden gramatical y especfico -que tambin suelen abundar los magos y teguas que andan ofreciendo 'Cursos de redaccin' con las ltimas teoras que no conocen, y a nombre de instituciones y academias que aprendieron a conocer a travs de las pginas amarillas de los directorios telefnicos-. No se trata de crear teoras nuevas, sino de aprovechar las que ya han sido expuestas. Tomemos, por ejemplo, la nocin que de lenguaje tena FERDINAND DE SAUSSURE, cuando afirmaba que el lenguaje es una "facultad multiforme y heterclita" (Curso de lingstica general). El lenguaje es, entonces, espacial, con mltiples relaciones en la esfera de la realidad que simboliza: es complejo, como la realidad que determina. Y es preciso recordar que la realidad va cambiando constantemente con el avance de la tecnologa, de la ciencia, de la cultura. El discurso, por su parte, es lineal. Escribir, dijo Garca Mrquez en 1982, no es ms que saber poner una palabra despus de otra. Hay, pues, una enorme distancia entre la simbolizacin de la realidad (lenguaje), y su enunciacin escrita mediante un discurso. Fijmonos en que poco hemos tocado la lengua, que puede ser castellana, inglesa o china; esto es secundario para tratar los problemas de la lectoescritura. Hace falta considerar un puente entre la inmensidad espacial -"multiforme y heterclita"- del lenguaje y del pensamiento y la lincaridad -concreta y monoforme- de la escritura. No podemos pasar adelante sin decir que es la escritura la que se distancia ms del lenguaje; porque la lectura es tambin multiforme y heterclita, puesto que al leer se van creando al propio tiempo mundos a imagen y semejanza de los mundos reales e imaginarios que tienen asiento en la conciencia lingstica de cada lector. Pues bien, es el texto, como esquema, soporte o esqueleto del discurso el que puede hacer de puente entre este y la facultad del lenguaje. Adelante
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-bajo el numeral 5 - veremos un concepto de texto, muy apropiado para explicar las relaciones espaciales del discurso, tanto dentro del proceso de la lectura como del de la escritura. Hemos dicho arriba que para la lectoescritura no importa la lengua, y sigue siendo cierta esta aseveracin, puesto que se supone que cada persona posee -como mnimo- una lengua natural que maneja en distintos grados o niveles. Estos ltimos son importantes para el caso de la lectoescritura. Los niveles de lengua que podemos contemplar como pertinentes son: la lengua oral y la lengua escrita. La oral presenta un cdigo mucho ms simple y espontneo, adquirido en forma natural desde antes del nacimiento y a travs de todos los actos de la vida; por el contraro, la lengua escrita tiene cdigos mucho ms complicados y limitados por el uso, adquiridos en forma artificial y solo en contados actos de la vida (generalmente en la escuela). Adelante, cuando tratemos de los cdigos y de los cursos de escritura y redaccin, veremos desde otros ngulos el caso de la preescritura. Por el momento, es necesario decir que los preparativos o planeacin escritural cumplen, por una parte con el concepto de textualidad, y, por otra con el de una cierta oralidad de la escritura. La planeacin es texto en la medida en que busca conformar un esquema del futuro discurso; y, asimismo, es oralidad, porque cuando planeamos es como si hablramos con nosotros mismos, y no estamos sujetos a las tensiones que origina el acto de escribir.
4. LOS CDIGOS Y LA ESCRITURA Los cdigos lingsticos son de varias clases: colectivos, grupales e individuales. Para nuestro caso, es bueno recordar que no tratamos solo de los cdigos articulados que constituyen las lenguas, sino que nos referimos a todos los cdigos que componen la cultura de un pueblo, una comunidad o una persona. El hecho de creer que los cdigos gramaticales son suficientes para el desempeo lectoescritural podemos contarlo entre los errores ms peligrosos cuando se trata de la alfabetizacin de las comunidades lingsticas, con independencia de latitudes, pocas, culturas y clases sociales. La enciclopedia cultural de los usuarios de una lengua se conforma a partir de la acumulacin indiscriminada de experiencias. Es la enciclopedia cultural de cada persona, el supremo cdigo de la escritura, puesto que en ella estn contenidos no solo las normas
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gramaticales de la lengua, sino las de todos y cada uno de los niveles de uso del idioma, y el conjunto del saber que posee el individuo. Si esto es as, cuando se trata de reflexionar acerca de la escritura es indispensable saberqueel nico mediodeenriquecernuestraenciclopedia cultural es la lectura. Pero no se crea que cuando decimos lectura estamos pensando en la cantidad de libros y de fotocopias que tenemos o que, en el mejor de los casos, han pasado por nuestros ojos. No. Esto es, apenas, una pequea parte de lo que constituye la verdadera lectura. Esta, en definitiva, est compuesta por la decodificacin de: signos articulados (libros, palabras, etc.), imgenes (signos, aparentemente no articulados, objetos reales e ideales, etc.) y relaciones (asociaciones de los sentidos1 y de la razn). La enciclopedia cultural, que constituye el cdigo individual, es asimismo la base del estilo, dentro de lo que es el concepto tradicional de la escritura. Una enciclopedia cultural muy pobre puede asimilarse con el concepto de cdigo restringido, que maneja Bemstein; as como tambin, una enciclopedia cultural enriquecida suele ser sinnimo de un cdigo amplio, segn la terminologa de este mismo autor. Hemos llegado a un punto sumamente importante para saber por qu no escribe nuestra poblacin escolar: no escribe, porque su enciclopedia cultural es demasiado pobre. Tal vez tenga suficientes datos, o quizs haya recogido muchas experiencias; pero, falta una instancia sumamente importante, no posee adecuadas relaciones; es decir, hay mucho material pero sin procesar. Se escribe solo de aquello que se sabe; ms an, de aquello que se sabe y se comprende; y, mucho ms todava, solo de aquello que se sabe, se comprende y se aprecia. Otro aspecto que no queremos dejar de mencionar, porque consideramos que sin l resultaran muy pobres nuestras reflexiones acerca de la escritura es el de que no somos sabios ni genios. Es decir, que nuestra enciclopedia cultural, por ms enriquecida que est -o que parezca estar-, no es completa como la de un sabio, ni podemos suplir las
Talvez no resulte superfluo, en aras de mayor claridad, recordar que la enciclopedia cultural se conforma a travs de todos los sentidos y las mltiples inteligencias que ellos posibilitan. Las inteligencias ms comunes son: visual, auditiva, gustativa, tctil, olfativa, kinsica, proxmica y cenestsica. Asimismo, podemos hacer del mundo lecturas fragmentarias desde cada inteligencia, o bien, intentar una lectura integral; esta es, indudablemente, la ms rica en cuanto a una mejor conformacin de nuestra enciclopedia cultural, con miras a la lectoescrtura.
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deficiencias mediante la intuicin, como lo hacen los genios. Entonces, el nico camino que, en materia de redaccin, nos puede llevar al xito es el de buscar una temtica para tratar, y dentro de ella unos temas concretos sobre los cuales escribir, e ir profundizndolos cada vez ms hasta lograr productos de verdadera calidad2.
5. ESCUELA Y ESCRITURA A lo largo de estos veintisiete aos de experiencia nos hemos preguntado: Quines aprenden a escribir?, y nuestras respuestas, poco ms o menos, han sido siempre las mismas. No son alentadoras, por cierto, si se miran con un criterio tradicional; es decir, pensando en el producto, pero muy dicientes si lo que nos interesa es el mejoramiento paulatino de la escritura. Solo el cinco por ciento (5%) aprende a escribir sin un mtodo; y, una cosa importante, a estas personas les disgusta -en su mayora- que las fuercen a seguir alguna metodologa, de modo que en tales condiciones les suele ir mal en sus redacciones. A estos los hemos solido llamar genios, sin intencin denotativa ni connotati va, sino simplemente designati va. No se ha explorado cientficamente su condicin; pero, indudablemente, son personas con una bien enriquecida enciclopedia cultural, que escriben sobre una temtica definida, y que suelen seguir escribiendo despus de haber terminado su escuela. Un veinticinco por ciento (25%) logra aprender a escribir mediante algn tipo de metodologa. Son personas inteligentes, que pueden adaptarse fcilmente a las exigencias de cualquier tipo de rigurosidad, y que logran buenos resultados escritrales. De estos, pocos logran escribir despus de terminado el ciclo escolar si no son sometidos a una exigencia perentoria, bien sea de trabajo o de compromisos sociales.
2 Permtaseme insistir en que no somos sabios ni genios. Pocos hombres en el mundo han podidodescollar en diversos campos de la cultura como Leonardo da Vinci; los dems lo han hecho casi siempre en campos muy definidos y especializados. Si bien es cierto que la demasiada especializacin es nociva para la cultura porque va en contra del humanismo, tampoco debemos sobreestimarnos en el sentido de querer abarcar como escritores todos los campos del saber, asf sea dentro de una materia concreta. Comencemos con temas sencillos, y cuando ya los hayamos agotado busquemos otros aspectos ojal prximos dentro del campo del conocimiento; esto nos permitir avanzar con mayor seguridad y confianza.
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Nos resta hablar de una gran mayora: del setenta por ciento (70%) de los alumnos que han pasado por nuestros cursos de redaccin. Ellos no logran escribir aceptablemente, ni con mtodo ni sin el. Generalmente se resisten a aplicar alguna metodologa, alegando mltiples razones como la falta de tiempo, lo difcil de comprender las explicaciones, la bondad de no aplicar ningn mtodo, etc. Su desempeo est supeditado exclusivamente a la calificacin; y se resienten demasiado cuando su nota no es excelente o buena. De estos, ninguno escribe otra cosa que no sean deberes escolares; y estos, bastante mal, por supuesto. Cuando los cursos son libres, desertan; y cuando son curriculares, faltan demasiado con diferentes pretextos, todos muy justificados, naturalmente, o bien, asisten solo por poder mostrar sus inconformidades. Otros alumnos carecen del sentido de su importancia. Hace pocos das me dijo un alumno que no haba podido asistir a nuestra clase de redaccin personalizada porque haba tenido "que ira una conferencia que no iba a tener casi pblico"; le pregunt que cuntos haban asistido a esa conferencia, y me respondi que "veinte personas". Me qued meditando el incidente y le dije a ese alumno que el problema era de apreciacin de porcentajes. Pero no, no es simplemente un caso de porcentajes; es que nosotros los latinoamericanos no sabemos apreciar nuestro valor de representacin, no. Somos incapaces de comprender lo que somos y lo que valemos. Nuestro alumno renunci a ser el ciento por ciento en la clase personalizada de redaccin, a cambio de representar un escaso cinco por ciento en la conferencia, donde un aplauso ms o menos no hubiera sido notorio; adems porque all no lo estaban esperando, y por lo tanto su ausencia no iba a ser registrada en la conferencia sino en nuestra clase de espaol. Volviendo a los resultados en general, hemos notado que cuando se trata de redaccin tradicional (a mano o en mquina) el porcentaje decrece un poco hasta colocarse en un veinte por ciento total (20%) de aprovechamiento (incluidos algunos cursos que hemos dictado para profesores y monitores, en universidades de Santaf de Bogot y de Santander). Cuando se ha empleado alguna metodologa moderna, y, por aadidura, se ha usado el computador como instrumento de apoyo, hemos visto un incremento total hasta de un cuarenta por ciento, en algunos casos, y en otros, se ha mantenido o ligeramente superado el treinta por ciento (30%). Queremos, adems, hacer hincapi sobre un hecho muy especial en el caso de la metodologa Serafini; el cual ha sido ampliamente mejorado
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por nosotros, a travs de varias experiencias de talleres y de cursos con varios centenares de participantes. Con este sistema de trabajo se elimina la tensin y el miedo a escribir, no se escapan las ideas, se puede saber exactamente -y en cualquier momento del proceso- qu se ha hecho y qu falta por hacer. Ahora bien, en lo referente a las experiencias ajenas, nos han servido para establecer los porcentajes de que hemos hecho mencin; pero, ms que los porcentajes considero que es preciso ampliar aqu qu es lo que tiene de particular esta metodologa. Tres cosas quiero resaltar, entre las muchas bondades que hemos observado: el concepto de mapa, el aspecto de la preescritura y la instancia de la revisin. El mapa conceptual es una visin plana de las ideas ya estructuradas que van a servir de sustento para el trabajo de escritura; y como tal se sita en un trmino medio entre la linearidad del discurso y la espacialidad del lenguaje. La preescritura, por su parte, es un dilogo del escritor consigo mismo, donde las ideas fluyen como en el discurso oral y van hilando el texto o tramazn de lo que ms tarde vendr a convertirse en el discurso escrito. La revisin es la parte que involucra el concepto de lector, que sirve para tomar la suficiente distancia entre escritor y discurso, la cual permite, por una parte un mayor grado de objetividad, y por otra el hecho de poder escribir sin preocuparse de las normas ortogrficas y gramaticales. De modo que, tanto la metodologa como el uso del computador s arrojan mejores resultados que los obtenidos con la forma tradicional de la escritura como ejercicio; solo que para complementar estas reflexiones hace falta an acumular ms experiencias y nuevos resultados de la evaluacin final de cursos para distintas categoras de estudiantes y de personas de todos los niveles de instruccin. A pesar de todos estos inconvenientes, podemos asegurar que estamos muy bien encaminados, y que en poca no lejana podremos ofrecer a nuestros lectores ms y mejores resultados. 6. MOTIVACIN Y ESCRITURA Hasta ahora hemos tocado algunos problemas de los que se presentan en la enseanza de la escritura; pero en esta parte vamos a ver qu es lo que, a nuestro entender, se requiere para mejorarla. Los porcentajes de aprovechamiento de los cursos y talleres no son otra cosa que una radiografa de la motivacin que se ha logrado en tales experiencias. La motivacin es no solo el despertar del inters sino el mantenimiento de ese gusto por escribir. Desde la perspec va del escritor hay dos clases
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de motivaciones: interna y externa. La motivacin interna tiene mucho qu ver con la autoestima, sobre todo con la idea de la preservacin del ego; pero esta clase de motivacin solo funciona en el 5% de las personas que arriba llamamos genios. Para el 25% constituido por los que aprovechan las bondades de una metodologa, funciona una motivacin mixta: parte de autoestima y parte de motivacin externa. La motivacin externa se refiere a la obligacin, o bien de asistir al curso por sus calificaciones, o bien la de mejorar realmente su escritura para otros compromisos acadmicos. El 70% restante no se ha logrado motivar; aunque en un primer momento parezca estar motivada, se trata nicamente de un estado de expectacin que se desvanece en pocas horas de trabajo. He aqu el gran reto para las nuevas metodologas. Muchas personas necesitamos laexistenciade presiones -motivacin externa- para escribir; aunque sin perjuicio de que por el camino, en el transcurso del ejercicio, se vaya poco a poco internalizando la motivacin. Esta es tambin una motivacin mixta, que refuerza el concepto expresado en el prrafo precedente. Otra motivacin que es preciso enunciar es el anhelo de prestigio. Este presenta ciertas similitudes tanto con la motivacin interna como con la externa; con la interna comparte el carcter egocntrico, y con la externa el hecho de que el prestigio es siempre relativo al entorno social. A pesar de esto debemos decir que mientras la autoestima es un sentimiento de autosuficiencia, el anhelo de prestigio es el deseo de suplir una carencia. Podemos decir que el anhelo de prestigio es realmente una motivacin mixta. En la escuela prima casi siempre una motivacin externa: la escritura escolar suele ser obligatoria. El anlisis de ese 70% de desmotivados nos mueve a la siguiente pregunta: cmo romper con la obligatoriedad en la escuela? cmo captar y aprovechar a ese gran porcentaje de desmotivados? Antes de seguir adelante es bueno echar una mirada analtica sobre la poblacin que no ha logrado motivarse, para ver cules son las caractersticas de cada uno de los subgrupos que la constituyen, porque esto nos permite buscar soluciones de una manera mucho ms objetiva. Pues bien, los desmotivados conforman cuatro subgrupos, a saber: los apticos (35%), inoperantes, indolentes, perezosos, ablicos, que no muestran vigor suficiente para emprender las labores de escritura; los renuentes (20%), indciles y tercos cuando se trata de aplicar alguna metodologa o realizar ejercicios de un tipo especial; los desilusionados (15%) creen saber que no son capaces de realizar satisfactoriamente las labores de escritura y por esto se niegan a intentar el aprendizaje, prefieren
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copiar sus trabajos de otros compaeros o de libros ya impresos; y, los agresivos (5%), hostiles, irascibles, poco tolerantes, propensos a atacar verbalmente al profesor -creen que ya saben y que pueden, pero no quieren-. Varios de los genios, autosuficientes, fcilmente pueden caer en este grupo si se insiste en aplicarles alguna metodologa; esto nos permite decir que parte de los agresivos puede triunfar en la escritura posescolar.
7. CONCLUSIN Las anteriores reflexiones nos permiten recapitular que la escritura sigue siendo un problema a las puertas del siglo xxi; pero que la solucin es posible si se aplican nuevas metodologas basadas en una lingstica operativa, y si ponemos las tcnicas de la comunicacin al servicio de la escuela. La solucin puede estar ligada a la existencia de softwares de lectoescritura. Con estos se presupone que los usuarios que los consulten y los apliquen lo hacen porque media ya de antemano una motivacin. Es claro que solo podremos hablar de bondades cuando haya habido la suficiente experimentacin que nos permita sacar resultados y conclusiones. Mientras esto se hace realidad, debemos seguir preguntndonos: Cmo escribir sin presin, durante la presin escolar? Porque an estamos a muchos lustros quizs -ojal me equivoque- de transformar la escuela de campo de torturas en ambientes de verdadero aprendizaje para la vida.
Luis JOS VILLARREAL VSQUEZ
Instituto Caro y Cuervo y Universidad Externado de Colombia.

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