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Editora Atica, 2007

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ARTE

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CIP~BRASIL. SINDICATO NACIONAL

CATALOGAO-NA-FONTE DOS EDITORES DE LIVROS,

RI

D513d Dewey, [ohn, 1859-1952


Democracia e educao: captulos essenciais I John Dewey ; apresentao e comentrios Marcus Vinicius da Cunha; [traduo Roberto Cavallari Filho]. - So Paulo: tca,2007. 136p. (Ensaios comentados) Traduo de: Democracy and education: an introduction do the philosophy

of education

Inclui bibliografia ISBN 978-85-08-11473-3


1.

Ttulo.

Educao - Filosofia. 111. Srie.

2.

Educao - Aspectos sociais.

J.

Cunha, Marcus Vinicius da.

11.

CDD:370.1 CDU: 37.01


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ISBN 978 85 08 11473-3

2007
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Sumrio

Apresentao
1. 2.

Objetivos da educao Trabalho e lazer O indivduo e o mundo Teorias do conhecimento

11 29

3.

47

4. Filosofia da educao
5.

71
89
109

6. Teorias da conduta moral.

Biografia Bibliografia selecionada

133 135

3. O indivduo e o mundo*

1. A mente, sendo simplesmente individual


ossas preocupaes estiveram voltadas para as influncias que ocasionaram uma diviso entre trabalho e lazer, conhecer e fazer, homem e natureza. Tais influncias resultaram na ciso dos contedos da educao em estudos separados. Elas tambm encontraram fundamentao em vrias filosofias que opem corpo e mente, conhecimento terico e prtico, mecanismo fsico e propsito ideal. No que diz respeito filosofia, esses vrios dualismos culminam em uma rgida demarcao entre as mentes individuais e o mundo, e, portanto, entre uma mente e outra. Embora a conexo dessa perspectiva filosfica com o procedimento educacional no seja to bvia quanto as que foram apre-

~ Em Democracia

e educa-

o, o capitulo 19 analisou o dualismo entre trabalho e lazer (veja o capitulo anterior deste volume); o 20, o dualismo entre contedos intelectuais e prticos; o 21, entre cincias humanas e naturais. Aqui ser discutido o dualismo entre a mente (ins-

* Este captulo corresponde ao captulo 22 de Democracy and education, localizado na terceira parte conceitual da obra (Nova York: The Free Press, 2005. 4' impresso).

tncia individual de conhecimento) e as coisas a serem conhecidas.

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~ As filosofias grega e me dieval no viam o individuo como um agente do conhe cimento, verdadeiro pois todo saber advinha de es-

feras superiores ao homem: da Razo para a primeira e de Deus para a segunda.

sentadas nos trs ltimos captulos, certas consideraes educacionais lhe so correspondentes, como a suposta anttese entre os contedos (relacionados ao mundo) e o mtodo (relacionado mente) e a tendncia a tratar o interesse como algo puramente privado, sem ligao intrnseca 'com a matria estudada. Sem levar em conta alguns suportes educacionais fortuitos, ser mostrado neste captulo que a filosofia dualista que separa a mente e o mundo implica uma concepo errnea da relao entre conhecimento e interesses sociais, bem como entre individualidade ou liberdade, de um lado, e controle social e autoridade, de outro. A identificao da mente com o eu individual e deste com uma conscincia psquica privada recente. Tanto na Grcia como na Idade Mdia, a regra era considerar o indivduo um canal pelo qual se manifestava uma inteligncia universal e divina. O indivduo no era verdadeiramente o conhecedor; o conhecedor era a "Razo': que se manifestava por meio dele. O indivduo interferia por sua conta e risco e apenas em detrimento da verdade. Quando o indivduo, e no a razo, "conhecia', o verdadeiro conhecimento era substitudo pela presuno, pelo erro e pela opinio. Entre os gregos, a observao era severa e cuidadosa, e o pensamento, livre, quase no limite das especulaes irresponsveis. Por isso, as conseqncias da teoria eram somente aquelas que no se ressentissem da falta de um mtodo experimental. Sem esse mtodo, os indivduos no podiam se envolver com o.saber nem confrontar suas idias com os resultados das investigaes de outros. Sem a obrigao do teste alheio, as mentes no podiam ser intelectualmente res-

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ponsveis; os resultados tinham de ser aceitos por causa de suas consistncias estticas, de suas qualidades agradveis e do prestgio de seus autores. Entre os brbaros, a atitude dos indivduos diante da verdade os colocou em uma situao ainda mais humilde; supunham que o conhecimento importante era divinamente revelado, nada restando para as mentes individuais a no ser aceitar o conhecimento oriundo da autoridade. parte os aspectos mais conscientemente filosficos desses movimentos, a ningum ocorreu identificar a mente com o eu individual' onde quer que as crenas fossem transmitidas pelo costume. No perodo medieval, havia um individualismo gioso. A preocupao reli~ Muitos nominalismos giram no segundo sur-

mais profunda da vida era a salvaperodo

o da alma individual. Na baixa Idade Mdia, esse individualismo latente encontrou formulao consciente nas filosofias nominalistas, que trataram a estrutura do conhecimento como algo formado dentro do indivduo, por meio de seus atos e estados mentais. O surgimento do individualismo econmico e poltico, aps o sculo
XVI,

medieval, desde o sculo XI, com Roscelino de Compigne (c. 1050-c. Occam 1120), at o s1349), culo XIV, com Guilherme de (c. 1265-c. que considerava os termos

universais entdades mentais inexistentes em si mesmos.

e o desenvolvimento do protestantismo propiciaram a nfase no direito e no dever de o indivduo obter o co-

nhecimento por si mesmo. Isso levou viso de que o conhecimento completamente obtido mediante experincias privadas e pessoais. Em conseqncia, a mente, fonte e detentora do conhecimento, foi tomada como algo totalmente individual. No que diz respeito educao, encontramos reformadores educacionais, como Montaigne, Bacon e Locke, denunciando com veemncia toda aprendizagem adquirida por meio de outrem e afirmando que, mesmo que as crenas sejam verdadei-

~ Michel (1533-1592), (1561-1626) (1632-1704)

de

Montaigne Francis Bacon e John Locke so exemplos

da filosofia firmada no sculo XVII, que tomava a experincia individual co.-1O ~

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(1789 _

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ras, elas no constituem conhecimento, a menos que desenvolvidas-e testadas pela experincia pessoal. A reao contra a autoridade em todas as esferas da vida e a intensidade da luta contra a grande desigualdade, em prol da liberdade de ao e investigao, levaram a nfase na observao e nas idias pessoais a isolar a mente, apartando-a do mundo a ser conhecido. Esse isolamento se refletiu no grande desenvolvimento do ramo da filosofia conhecido como epstemologia - a teoria do conhecimento. A identificao da mente com o eu e o estabelecimento do eu como algo independente e auto-suficiente criaram um abismo entre a mente que conhece e o mundo, de tal maneira que se tornou um problema saber como o conhecimento era possvel, apesar de tudo. Dados um sujeito - o conhecedor - e um objeto - a coisa a ser conhecida - distanciados um do outro, necessrio forjar uma teoria que explique como eles se interconectam para que disso resulte um conhecimento possibilidade vlido. Esse problema, aliado de o mundo agir sobre a mente e a mente

agir sobre o mundo, tornou-se quase exclusivamente a preocupao do pensamento filosfico. Surgiram teorias que afirmavam no podermos conhecer o mundo como ele , mas apenas as impresses que chegam mente, ou que no existe mundo alm da mente individual, ou que o conhecimento no passa de certa associao de estados prprios da mente. Nossa principal preocupao no a verdade dessas teorias, porm o fato de tais solues extremadas serem amplamente aceitas evidncia da extenso em que a mente se afastou do mundo das realidades. A expanso do uso do termo "conscincia"

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como equivalendo a "mente': supondo haver um mundo de processos e estados conscientes interior, independentemente de qualquer relao com a natureza e a sociedade, um mundo interior conhecido de modo verdadeiro e imediato, mais do que qualquer outra coisa, evidencia o mesmo fato. Em suma, o individualismo prtico, ou a luta por maior liberdade de pensamento na ao, foi traduzido em subjetivismo filosfico.

~ Um problema social concreto (a luta por maior lido berdade de ao e pensamento, maior interao homem com o mundo), surgido em um contexto polti-

2. A mente individual como o agente de reorganizao


Deveria estar bvio que esse movimento filosfico compreendeu de maneira distorcida o significado do movimento prtico. Em vez de ser sua transcrio, foi uma perverso. Os homens no estavam entregues absurda luta para se libertar da conexo com a natureza e com os outros. Estavam lutando por maior liberdade na natureza e na sociedade. Queriam mais poder para iniciar mudanas no mundo das coisas e de seus semelhantes, maior amplitude de movimento e, conseqentemente, maior liberdade para observaes e idias implicadas no movimento. Queriam no isolamento do mundo, mas uma conexo mais ntima com ele. Queriam formar suas crenas sobre o mundo sem intermedirios, em vez de receb-Ias da tradio. Queriam uma unio mais prxima com seus semelhantes, de modo que pudessem influenciar uns aos outros mais efetivamente e combinar suas respectivas aes para objetivos mtuos. No que diz respeito a suas crenas, os homens sentiam que grande parte do que passava por conhecimento consistia apenas em opinies acumuladas do passado,

co especfico (a disputa da burguesia contra os privilgios feudais), foi transformado em um problema filosfico que invertia a inteno original: a mente individual foi distanciada do mundo real, promovendo a concepo de um indivduo isolado em um espao ntimo e privado, dito mental.

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muitas das quais absurdas, e as mais plausveis, quando baseadas na autoridade, no eram por eles compreendidas. Os homens devem observar por simesmos, formar as prprias teorias e test-Ias pessoalmente. Esse mtodo representava a nica alternativa imposio de dogmas como verdades, procedimento que reduzia a mente a um dos mtodos ato formal de submisso verdade. esse o significado do que por vezes se chama de substituio dedutivos de conhecimento por mtodos experimentais

indutivos de conhecimento. De certa maneira, os homens sempre utilizaram um mtodo indutivo ao lidar com seus problemas prticos imediatos. A arquitetura, a agricultura, a manufatura etc. tiveram de se basear na observao das atividades dos objetos naturais, e foi preciso verificar, de algum modo, as idias sobre essas re-_ laes por meio de seus resultados. No entanto, mesmo nessas coisas havia dependncia exagerada do costume,
~ A nova atitude volvia observao do hosistemIsso mem perante o mundo entica e experimentao.

seguido cegamente e no pela compreenso. E esse mtodo observacional-experimental era restrito a tais matrias "prticas", mantendo-se nhecimento rgida distino entre coterico ou verdade. prtico e conhecimento

j fazia parte das atividades rotineiras, que, porm, ainda sustentavam a separao entre teoria e prtica e o respeito tradio (o texto original remete ao captulo 20 de Democracia e educao, que, como dito anteriormente, trata do dualismo entre contedos intelectuais e prticos). As mudanas sociais e a cincia deram novos significados a esse mtodo.

O surgimento de cidades livres, o desenvolvimento das viagens,_ da investigao sistematizada e do comrcio, a evoluo de novos mtodos de produzir mercadorias e de fazer negcios colocaram definitivamente os homens diante dos prprios recursos. Os reforma dores da cincia, como Galileu, Descartes e seus sucessores, aplicaram mtodos anlogos verificao dos fatos da natureza. Um interesse pelo descobrimento tomou o lugar de um interesse pela sistematizao e "comprovao" das crenas herdadas.

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Uma interpretao

filosfica justa desses movimen-

tos teria enfatizado, na verdade, os direitos e as responsabilidades do indivduo ao obter conhecimento e testar pessoalmente quais autoridades isolado o indivduo suas crenas, sem se importar com as garantissem. Contudo, no teria do mundo nem, conseqentemenuns dos outros. Essa intera negao prvia da possi-

te, em teoria, os indivduos de continuidade, continha

pretao teria percebido que tal desconexo, tal ruptura bilidade de sucesso de seus esforos. O fato que todo indivduo cresceu, e sempre deve crescer, em um meio social. Simplesmente por viver e agir em um meio de significados inteligentes e valores aceitos, suas respostas se tornam ou ganham sentido. Pelo intercmbio em atividades soque incorporam

~o texto
capitulo processo

original remete ao 3 de Democracia de socializao grupo social:

e educao, que aborda o em qualquer

cial, pela participao

toda mente individual formada, desde o incio, pelo


intercmbio com outras, no

as crenas, o indivduo aos poucos adquire uma mente por si mesmo. A concepo de mente como possesso do eu puramente isolada o oposto da verdade. O eu alcana inteligncia, na medida em que o conhecimento das coisas est encarnado na vida que o rodeia; o eu novos conheno uma mente separada construindo

fazendo

sentido

conceber

seu isolamento.

cimentos por conta prpria. Mesmo assim, existe uma distino vlida entre o conhecimento, que objetivo e impessoal, e o pensamento, que subjetivo e pessoal. Em certo sentido, conhecimento o que aceitamos sem discusso. o que est resolvido, definido, estabelecido, sob controle. o que conhecemos profundamente, sobre o que no precisamos pensar. No linguajar comum, est certo, assegurado. E isso no significa um simples sentimento de certeza. Denota no um sentimento, mas uma atitude prtica, uma prontido

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~ Como mostram o captulo 20 de Democracia e educao e tambm a obra Como

pensamos,
reflexivo

o pensamento com um

comea

problema que gera incerteza e requer soluo, desencadeando um processo de investigao.

~ Na era moderna, a revoluo da sociedade e do pensamento no se deu por absoluta meio da rejeio

da tradio; no resultou de uma mente isolada refazendo o mundo segundo uma viso pessoal e afastada do contexto vigente. Tratou-se de um processo social de luta pela liberdade de pensamento e ao, no para estabelecer o indivduo isolado em si mesmo, parte do mundo, como fonte de todo saber.

para agir sem reservas ou esquivas. Claro que podemos estar enganados. O que aceitamos como conhecimento - como fato e verdade -, a certa altura, pode no o ser. No entanto, tudo o que assumido sem questionar, o que aceito sem discusso em nossos intercmbios com os outros e a natureza, em dado momento, chamado de conhecimento. O pensamento, ao contrrio, comea, como j vimos, com a dvida ou incerteza. Ele sinaliza uma atitude investigativa, de procura, de busca, em lugar de uma atitude de domnio e posse. Por intermdio de um processo crtico, o conhecimento verdadeiro revisado e ampliado, e nossas convices acerca do estado de coisas so reorganizadas. Claramente, os ltimos sculos foram tipicamente um perodo de reviso e reorganizao de crenas. Os homens no descartaram todas as crenas sobre as realidades da existncia que lhes foram transmitidas, iniciando tudo de novo com base em idias e sensaes privadas e exclusivas. Mesmo que eles o desejassem, no teriam conseguido e, ainda que fosse possvel, a imbecilidade geral seria o nico resultado disso. Os homens partiram daquilo que era transmitido como conhecimento e investigaram criticamente as bases que o sustentavam; observaram as excees; utilizaram novos artifcios mecnicos para esclarecer dados inconsistentes com aquilo em que acreditavam; usaram a imaginao para conceber um mundo distinto daquele em que seus antepassados haviam depositado sua verdade. O trabalho era um negcio fragmentado, um varejo. Atacava-se um problema de cada vez. Entretanto, os resultados lquidos de todas as revises equivaleram a uma revoluo

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das pretritas concepes do mundo. O que ocorreu foi uma reorganizao dos hbitos intelectuais anteriores, algo muito mais eficiente do que abandonar todas as conexes com o passado. Esse estado de coisas sugere uma definio do papel do indivduo, ou do eu, em relao ao conhecimento; isto , o redirecionamento ou reconstruo das crenas aceitas. Cada nova idia, cada concepo sobre as coisas diferente da autorizada pela crena atual, deve ter origem em um indivduo. Sem dvida, novas idias esto sempre brotando, mas uma sociedade governada pelo costume no encoraja seu desenvolvimento. Ao contrrio, a tendncia suprimi -las, apenas pelo fato de serem um desvio do que comum. O homem que olha para as coisas de modo diverso dos outros , para a comunidade, uma figura suspeita; persistir, para ele, geralmente fatal. Mesmo quando a censura social das crenas no to rgida, as condies sociais podem no proporcionar as ferramentas necessrias para a elaborao adequada de novas idias ou deixar de fornecer qualquer apoio material e retribuio para aqueles que as concebem. Com efeito, as novas idias so tratadas como meras fantasias, castelos de sonhos no ar ou especulaes despropositadas. A liberdade de observao e imaginao envolvida na revoluo cientfica moderna no foi facilmente assegurada; foi preciso lutar por ela; muitos sofreram em nome da independncia intelectual. Contudo, em geral, a sociedade europia moderna primeiro permitiu e depois, pelo menos em alguns campos, encorajou deliberadamente as reaes individuais que se desviavam do que era prescrito pelo costume. Descoberta, pesquisa, novas

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~ A filosofia moderna formulou a idia de indivduo isolado, dotado de atributos pessoais e privados que seriam a fonte de uma nova moral e de uma nova ordem social. Isso se deu custa do movimento que instituiu o valor do indivduo na luta conjunta com seus pares em prol da liberdade de agir e pensar. A filosofia inverteu o sentido da realidade histrica, transformando ao mundo. a mente em uma instncia oposta

linhas de investigao, invenes, tudo isso se tornou um modismo social ou, em certo grau, tolervel. Entretanto, como j observamos, as teorias filosficas do conhecimento no se contentaram em conceber a mente do indivduo como o piv em torno do qual gira a reconstruo das crenas, mantendo a continuidade do indivduo com o mundo da natureza e com seus semelhantes. Consideraram a mente individual uma entidade apartada, completa em cada pessoa, isolada da natureza e, conseqentemente, de outras mentes. Por conseguinte, um individualismo intelectual legtimo, a atitude de reviso crtica das crenas pretritas indispensveis ao progresso, foi explicitamente formulado como um individualismo moral e social. No h oposio entre o individual e o social quando as atividades da mente partem das crenas costumeiras e se esforam por transformIas de maneira efetiva, ganhando assim a aceitao geral. No que tange a observar, imaginar, julgar e inventar, as variaes intelectuais dos indivduos so simplesmente os instrumentos do progresso social, da mesma forma que a conformidade aos costumes o instrumento da conservao social. Todavia, quando se considera que o conhecimento se origina e se desenvolve dentro do indivduo, os laos que vinculam a vida mental de algum de seus semelhantes so ignorados e negados. Encontrar conexes que unam um indivduo a seus pares torna-se um problema quando a qualidade social das operaes mentais individuais negada. O individualismo moral estabelecido pelas separaes conscientes entre as diferentes reas da vida. Suas razes encontram-se na noo de que a conscincia de cada pessoa

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completamente privada, um continente fechado em si mesmo, intrinsecamente apartado das idias, desejos e propsitos de qualquer outro indivduo. Contudo, quando os homens agem, eles o fazem em um mundo pblico e comum. Este o problema promovido pela teoria das mentes conscientes, independentes e isoladas: uma vez aceito que os sentimentos, as idias, os desejos no tm nada a ver uns com os outros, como podem as aes deles provenientes ser direcionadas para o interesse pblico ou social? Admitida uma conscincia egosta, como pode ocorrer a ao voltada para os outros? As filosofias morais que se originaram dessas premissas desenvolveram quatro maneiras peculiares de lidar com a questo. (1) Um desses mtodos representa a sobrevivncia da posio autoritria do passado, mediante concesses e compromissos que o progresso dos fatos tornou absolutamente inevitveis. Os desvios e as diferenas que caracterizam um indivduo ainda so considerados suspeitos; de modo geral, trata-se de evidncias dos distrbios, revoltas e corrupes inerentes ao indivduo que se afasta da direo autoritria externa. Na verdade, diferentemente do princpio, o individualismo intelectual tolerado em certos campos da tcnica - em matrias como matemtica, fsica e astronomia e nas invenes tcnicas delas resultantes. No entanto, a aplicao de um mtodo similar s questes morais, sociais e legais negada. Nessas questes especficas, o dogma ainda permanece supremo; algumas verdades eternas transmitidas pela revelao, pela intuio ou pela sabedoria de nossos antepassados estabeleceram limites intranspon-

~ Na tentativa de compreender as interaes entre os homens no espao pblico e comum, a viso dos gregos e medievais (vista no inicio deste capitulo) a considerar passou o valor do ine crenas

divduo, mas enfatizando os comportamentos desviantes da ordem social. O dogma ainda prevaleceu sobre os benefcios da atitude investigativa.

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~ Outra tentativa de explicar a interao entre os homens foi o racionalismo iniciado na Frana com Ren Descartes (1596-1650). contribuio Embora sua tenha sido po-

sitiva, pois valorizou a capacidade de pensar e criticar racionalmente as crenas e a ordem social estabelecidas, criou uma entidade abstrata, formal e impessoal chamada Razo, instituda parte da matria, das instituies e da histria.

veis observao e especulao individuais. Os males que atingem a sociedade so atribudos ao empenho de indivduos desorientados em transgredir essas barreiras. As cincias intermedirias da vida situam-se entre as cincias fsicas e morais, onde o espao para a liberdade de investigao cedido, de maneira relutante, sob a presso de fatos consumados. Por mais que a histria passada tenha demonstrado que as possibilidades de ganho humano so mais amplas e mais seguras quando confiamos em uma responsabilidade vinda do interior do prprio processo de investigao, a teoria da "autoridade" reserva um domnio sagrado da verdade, a ser protegido das invases das variaes das crenas. Em educao, a nfase pode no ser na verdade eterna, mas na autoridade do livro e do professor, desencorajando a variao individual. (2) Outro mtodo de lidar com a questo algumas vezes denominado racionalismo ou intelectualismo abstrato. Uma faculdade lgica formal estabelecida parte da tradio e da histria e de todas as matrias de estudo concretas. Tal faculdade da razo dotada de poder paI2. influenciar diretamente a conduta. Uma vez que ela lida com formas gerais e impessoais, suas atividades ser externamente consistentes quando diferentes pesso~ agirem de acordo com os descobrimentos lgicos. Nc h dvida sobre os servios prestados por essa filosofia. Ela foi um poderoso fator na crtica negativa e demolidora das doutrinas que eram sustentadas somente pel interesses da tradio e de classes. Habituou os homerz liberdade de expresso e noo de que as crenas devem ser submetidas ao critrio da racionalidade. Abal -

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o poder do preconceito, da superstio e da fora bruta, acostumando os homens a confiar no argumento, na discusso e na persuaso. Contribuiu importante para a clareza e a ordem na exposio de idias. Contudo, sua influncia foi tanto para a destruio de antigas falsidades quanto para a construo de novas amarras e associaes entre os homens. Sua natureza formal e vazia, por considerar a razo algo completo em si mesmo e parte da matria; sua atitude hostil perante as instituies histricas; sua indiferena influncia do hbito, do instinto e da emoo como fatores ativos na vida acabaram por torn-Ia impotente para sugerir objetivos e mtodos especficos. A lgica nua e crua, ainda que importante para a ordenao e a crtica dos assuntos existentes, no pode formular novas matrias fora de si mesma, Em educao, isso corresponde a confiar em regras e princpios gerais preestabelecidos para assegurar o entendimento, sem levar em conta se as idias dos alunos realmente esto de acordo com eles. (3) Ao mesmo tempo que essa filosofia racionalista estava se desenvolvendo na Frana, o pensamento ingls apelava para o interesse inteligente dos indivduos, de modo a garantir a unidade externa das aes resultantes de fluxos de conscincia isolados. As disposies legais, sobretudo as aplicaes penais, e as regulaes governamentais deveriam tentar evitar que os atos originados dos sentimentos privados de uma pessoa interferissem nos sentimentos das outras. A educao deveria fazer com que os indivduos se sensibilizassem para o fato de que a no-interferncia na vida dos demais e, em certo grau, a preocupao positiva com o bem-estar de tercei~ Opostos nismo, ao cartesiacomo pensadores

Locke criaram uma filosofia poltica baseada na liberdade e igualdade entre os homens e na independncia do individuo. Para eles, o poder legitimo emanaria da vontade livre expressa coletivamente, contrariando as formas absolutistas das no direito divino. apoia-

'lU!!!

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~ A meno

ao historia-

dor Thomas Carlyle (17951881) serve para mostrar a incoerncia em anlise. da concepo

ros eram necessrias para assegurar a busca de sua felicidade. Entretanto, a principal nfase foi posta no comrcio como um meio de pr a conduta de um indivduo em harmonia com a de outros. Nas negociaes, cada parte procura satisfazer as prprias vontades, mas s obtm lucro se fornecer algum produto ou servio outra parte. Assim, ao visar o aumento de seus privados estados prazerosos de conscincia, a pessoa contribui para a conscincia de outras. Mais uma vez, no h dvida de que essa viso expressou e proporcionou uma elevada percepo dos valores da vida consciente e um reconhecimento de que as disposies institucionais devem ser julgadas, em ltima instncia, pelas contribuies que trazem intensificao e ampliao do mbito da experincia consciente. Ela tambm ajudou a salvar o trabalho manual, a indstria e os equipamentos mecnicos do desprezo que sofriam nas comunidades controladas por uma classe ociosa. De ambos os modos, essa filosofia promoveu uma preocupao social mais democrtica e mais ampla. Todavia, estava contaminada pela estreiteza de sua premissa fundamental: a doutrina de que cada indivduo age movido apenas por seu prazer e por sua dor e que as aes pretensamente generosas e simpticas so apenas maneiras indiretas de procurar e garantir o prprio conforto. Em outras palavras, essa filosofia tornou explcitas as conseqncias inerentes a qualquer doutrina que fizesse da vida mental uma coisa fechada em si mesma, em vez de uma tentativa para redirecionar ou readaptar preocupaes comuns. Ela reduziu a unio entre os homens a uma questo de avaliao das aparncias. Prestou-se s afirmaes desdenhosas de Carlyle de que

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era uma doutrina de anarquia com uma autoridade policial, identificada apenas pela "relao financeira" entre os homens. So muito bvios os equivalentes educacionais dessa doutrina no uso das recompensas prazerosas e dos castigos dolorosos. (4) A filosofia tipicamente alem seguiu outro caminho. Partiu essencialmente quanto o pensamento da filosofia racionalista de Descartes e seus sucessores franceses. Contudo, enfrancs, em geral, desenvolveu a
~ Georg Friedrich Hegel

idia de razo em oposio concepo religiosa de uma mente divina residente nos indivduos, o pensamento alemo (como em Hegel) fez uma sntese de ambas. A razo absoluta. A natureza a razo corporificada. A histria a razo em seu progressivo desdobramento no homem. Um indivduo se torna racional apenas quando absorve o contedo da racionalidade presente na natureza e nas instituies sociais. Isso porque uma razo absoluta no puramente formal e vazia, como a razo do racionalismo; por ser absoluta, ela deve incluir todos os contedos em si mesma. Por conseguinte, o problema real no controlar a liberdade individual para que haja certa quantidade de ordem e concordncia social, mas alcanar a liberdade individual por meio do desenvolvimento de convices individuais, segun-

(1770-1831),

o mais des-

tacado filsofo do idealismo alemo, concebeu a formao da conscincia, tanto individual quanto histrica ou cultural, como o desenvolvimento do Esprito Absoluto em busca da prpria realizao.

~o

texto original remete ao no qual Dewey no valor das

captulo 4 de Democracia e

do as leis universais encontradas na organizao do Estado como Razo objetiva. Apesar de essa filosofia ser geralmente chamada de idealismo absoluto ou objetivo, ela pode ser mais bem nomeada, pelo menos para os propsitos educacionais, de idealismo institucional. Ela concebeu as instituies histricas como encarnaes de . uma mente absoluta imanente. No resta dvida de que

educao,

explica a nfase do idealismo hegeliano instituies, as quais, no decorrer da histria, constituem uma totalidade, a Razo, deixando ao indivduo apenas a tarefa de assimila.r passivamente os desgnios der estabelecido. do po-

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~ Ao expressar o dualismo entre indivduo e mundo. conforme atestado pela filosofia moderna, a escola promoveu divises artificiais no mbito do processo de ensino, no levando em conta as variaes individuais e a integrao dos educandos sociedade. Os mtodos e os contedos escolares passaram a ser impostos autoritariamente a indivlduos portadores de mentes isoladas da coletividade.

essa filosofia teve grande influncia, no comeo do sculo XIX, ao resgatar a filosofia do individualismo fechado em que haviam cado a Frana e a Inglaterra. Serviu tambm para tornar a organizao do Estado mais construtivamente interessada nas questes de interesse pblico. Deixou menos espao ao acaso, mera convico lgica individual, ao trabalho do interesse pessoal privado. Fez com que a inteligncia influenciasse a conduo dos negcios; acentuou a necessidade de uma educao organizada nacionalmente, de acordo com os interesses do Estado unificado. Sancionou e promoveu a liberdade de investigao, em todos os detalhes tcnicos, dos fenmenos naturais e histricos. No entanto, em todas as questes morais importantes, tendeu a restaurar o princpio da autoridade. Fez mais para a eficincia da organizao do que qualquer uma das filosofias mencionadas anteriormente, mas nada promoveu para a livre mudana experimental dessa organizao. Por causa da crena democrtica no direito de participao do indivduo, com seus desejos e propsitos, na readaptao at mesmo da constituio fundamental da sociedade, a democracia poltica era estranha a essa filosofia.

3. Equivalentes educacionais
No necessrio analisar em detalhe as contrapartdas educacionais dos vrios defeitos encontrados nesses diversos tipos de filosofia. Basta afirmar que, de maneira geral, a escola foi a instituio que exibiu com maior clareza a assumida anttese entre mtodos de ensino puramente individualistas e ao social, entre liberdade e

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controle social. A anttese se reflete na ausncia de dima social e de motivao para a aprendizagem, e para a conseqente separao, na conduo da escola, entre a metodologia de ensino e os mtodos de administrao, e na modesta oferta de oportunidade para as variaes individuais. Quando a aprendizagem uma fase de empreendimentos ativos que envolvem o intercmbio, o controle social surge do prprio processo de aprendizagem. Quando o fator social est ausente, a aprendizagem se torna uma transformao de algum contedo apresentado numa conscincia simplesmente individual, e no existe uma razo intrnseca para que a transformao d predisposio mental e emocional uma orientao mais social. Tanto entre os defensores como entre os opositores da liberdade na escola, a tendncia identificar ensino com ausncia de direo social ou, algumas vezes, com mera liberao de movimentos fsicos. No entanto, a essncia da demanda de liberdade a necessidade de condies que permitam ao indivduo dar sua contribuio especial para o interesse de um grupo e partilhar suas atividades, de tal modo que a direo social seja um assunto relativo a sua atitude mental prpria, e no uma simples imposio de aes autoritria. Uma vez que o que geralmente chamado de disciplina e "administrao" tem a ver com o lado externo da conduta, um significado semelhante anexado, como reao, liberdade. Contudo, a suposta oposio entre controle e liberdade desaparece quando se percebe que cada uma dessas idias traduz a qualidade da mente expressa na ao. Liberdade significa essencialmente a parte desempenha-

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~o

controvertido

sentido na edu-

da individualidade

cao recebe uma primeira caracterizao: as aes consideradas pessoais e internas ou mentais constituem apenas uma parte do processo, pois sua efetivao implica o envolvimento fsico do indivduo.

da pelo pensamento - que pessoal - na aprendizagem: significa iniciativa intelectual, independncia na observao, inveno criteriosa, previso das conseqncias e engenhosidade na adaptao a elas. Entretanto, como esses elementos constituem a fase mental do comportamento, o papel que se requer da individualidade - ou liberdade - no pode ficar separado da oportunidade de livre execuo de movimentos fsicos. A imobilidade corporal forada pode desfavorecer a constituio de um problema, o desenvolvimento de observaes necessrias para defini-lo e a realizao de experimentos que testem as idias sugeridas. Muito se tem falado acerca da importncia da "auto-atividade" na educao, mas a concepo costuma ser limitada a algo meramente interno - algo que exclui o uso livre dos rgos sensoriais e motores. Os que esto no estgio de aprendizagem por meio de smbolos ou envolvidos na elaborao das implicaes de um problema ou idia, preliminarmente a uma atividade de reflexo mais cuidadosa, podem precisar de pouca atividade manifesta perceptvel. O ciclo total da auto-atividade, porm, exige uma oportunidade para a investigao e a experimentao' para testar as idias que se tem sobre as coisas, descobrindo o que pode ser feito com os materiais e as ferramentas. E isso incompatvel com restrio rigorosa de atividades fsicas. A atividade individual foi algumas vezes tomada com o significado de deixar o aluno trabalhar por conta prpria e sozinho. verdade que desviar a ateno do que os outros esto fazendo requisito para assegurar a calma e a concentrao. Como os adultos, as crianas requerem

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uma judiciosa quantidade de tempo para ficar a ss. No entanto, o tempo, o lugar e a quantidade desse trabalho isolado so um detalhe, no um princpio. No h nenhuma oposio inerente entre trabalhar com outros e trabalhar sozinho. Ao contrrio, certas capacidades do indivduo no se manifestam seno pelo estmulo da associao com outros. Que uma criana deva trabalhar sozinha e no participar de atividades em grupo, a fim de ser livre e deixar sua individualidade se desenvolver, uma noo que mede a individualidade pela distncia espacial e a reduz a algo fsico. Como fator a ser respeitado na educao, a individualidade tem duplo significado. Em primeiro lugar, algum mentalmente um indivduo apenas quando tem seu problema e seu propsito e elabora seu pensamento. A frase "pensar por si mesmo" um pleonasmo. Se a pessoa no pensar por si mesma, isso no pensar. O que o aluno j sabe s pode ser ampliado e retificado por meio de observao, reflexo e ajustamento prprios e, ento, pelo teste de suas idias. O ato de pensar uma questo individual assim como o ato de digerir a comida. Em segundo lugar, existem variaes de pessoa a pessoa, em relao ao ponto de vista, ao interesse pelos objetos e ao modo de se aproximar deles. Quando essas variaes so suprimidas em nome do interesse por uniformidade e se tenta um nico mtodo para estudar e dizer a matria, os resultados inevitveis so a confuso mental e a artificialidade. A originalidade gradualmente destru da, a confiana do indivduo nas prprias peraes mentais minada e uma dcil sujeio s opi.es alheias inculcada, ou, alm disso, as idias de-

~ Ainda sobre a individualidade, Dewey critica a idia de que o indivduo mais livre quando age e pensa solitariamente, grupo. afastado do

~ A individualidade significado teresses

tem o

bvio de pendo prprio indivpor

sar segundo objetivos e induo, no determinados

outros, e tambm de pensar de modo diferente e original, o que envolve diversidade, no uniformidade.

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~ Ao exigir que o aluno pense como o adulto, a escola inviabiliza a originalidade e a diversidade do pensar, para que so traos da individualidade. Originalidade, Dewey, um modo pessoal de se apropriar do conhecimento cientlfico, respeito e no de diz no inventar conhecimentos; ao processo, ao produto.

bandam. o prejuzo maior agora do que quando toda a comunidade era governada por crenas costumeiras, porque maior o contraste entre os mtodos de aprendizagem na escola e fora dela. Ningum negar que o avano sistemtico das descobertas cientficas comeou quando os indivduos obtiveram permisso e depois encorajamento para utilizar seus modos peculiares de responder aos assuntos em pauta. Diante da alegao de que, em objeo a isso, os alunos no so capazes de nenhum tipo de originalidade na escola e, conseqentemente, devem ficar confinados a reproduzir as coisas j conhecidas pelos mais bem informados e apropriar-se delas, apresentam-se dois argumentos. (1) Estamos interessados na originalidade de atitude, que equivale resposta espontnea da prpria individualidade, e no na originalidade medida pelo produto. Ningum espera que o jovem faa descobertas originais com base nos mesmos fatos e princpios incorporados nas cincias do homem e da natureza. No obstante, no deixa de ser razovel esperar que a aprendizagem ocorra quando, do ponto de vista do aprendiz, houver uma descoberta genuna. Os estudantes imaturos no fazem descobertas do ponto de vista dos adiantados, mas sim do seu, sempre que a aprendizagem for genuna. (2) No processo normal de se familiarizar com as matrias de estudo j conhecidas por outros, mesmo os mais jovens reagem de modos inesperados. H algo novo nas maneiras como se aproximam dos temas e nas maneiras particulares como as coisas os atingem, algo incapaz de ser antecipado por completo, mesmo pelo professor mais experiente. Com muita freqncia, tudo isso posto de lado como irrele-

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vante; os alunos so deliberadamente levados a repetir a matria exatamente como os mais velhos a concebem. O resultado que aquilo que instintivamente original na individualidade, aquilo que distingue uns dos outros, inutilizado e se perde. Ensinar, ento, deixa de ser um processo educativo para o professor. No mximo, ele aprende simplesmente a melhorar suas tcnicas; no adquire novos pontos de vista; fracassa na vivncia de qualquer cooperao intelectual. Em conseqncia, tanto o ensinar como o aprender tendem a se tornar convencionais e mecnicos, com toda a tenso nervosa que isso ocasiona nas duas partes envolvidas. Conforme a maturidade aumenta e o estudante adquire maior familiaridade com o trato de novos problemas, vai se reduzindo o espao para a experimentao fsica mais ou menos aleatria. A atividade definida e se especializa em certos segmentos. Aos olhos dos outros' o estudante pode estar em uma posio de completa quietude fsica, porque suas energias esto confinadas aos canais nervosos e conexo entre os aparelhos visual e vocal. No entanto, por ser essa atitude uma evidncia da intensa concentrao mental do estudante maduro, no procede que deva ser estabelecida como modelo para os que ainda precisam descobrir seu caminho intelectual. Mesmo para o adulto, ela no cobre todo o circuito da energia mental. Ela marca um perodo intermedirio, que pode ser prolongado com o aumento do domnio sobre um objeto, mas est sempre situado entre um perodo anterior de ao orgnica mais geral e visvel e um tempo posterior em que se coloca em uso o que foi compreendido.

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~ Dewey

reafirma

a tese

desta parte de Democracia e educao: a sociedade dividida em classes no viabiliza o ideal educacional mocrtico; deste captulo, mente individual, dequanto ao tema a idia de instncia

isolada do mundo, favorece um intelecto servil adequado concentrao do poder nas mos de poucos.

Contudo, quando a educao reconhece a unio entre mente e corpo na aquisio de conhecimento, no precisamos insistir na bvia necessidade de liberdade externa. suficiente identificar a liberdade envolvida no ensino e na aprendizagem com o pensamento, por meio do qual se amplia e se refina aquilo que uma pessoa j sabe e em que acredita. Se a ateno estiver voltada para as condies que devem ser atendidas para assegurar uma situao favorvel ao pensamento efetivo, a liberdade tomar conta de si mesma. O indivduo intelectualmente livre o que tem uma dvida que, sendo mesmo uma dvida para ele, instiga sua curiosidade, alimenta seu mpeto de informao que o ajude a lidar com ela, dando-lhe o comando do equipamento para efetivar seus interesses. Sejam quais forem sua iniciativa e sua viso imaginativa, elas sero chamadas a integrar e controlar seus impulsos e hbitos. As prprias intenes dele direcionaro suas aes. Caso contrrio, sua ateno aparente, sua docilidade, suas memorizaes e suas reprodues sero contaminadas pelo servilismo intelectual. Tal estado de sujeio intelectual necessrio integrao das massas em uma sociedade em que a grande maioria no almeja ter finalidades ou idias prprias, mas receber ordens dos poucos que esto em posio de autoridade. Isso no se ajusta a uma sociedade que visa ser democrtica.

Resumo
O verdadeiro individualismo produto do relaxamento das amarras da autoridade dos costumes e tradies que se firmam como padres da crena. parte

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casos espordicos, como o apogeu do pensamento grego, o individualismo uma manifestao recente. No se trata de que sempre existiram diversidades individuais, mas de que uma sociedade dominada por costumes conservadores as oprime, ou pelo menos no as utiliza nem promove. Por vrios motivos, entretanto, o novo individualismo foi filosoficamente interpretado no como o desenvolvimento de instrumentos destinados a revisar e transformar as crenas previamente aceitas, e sim como a afirmao de que cada mente individual completa em seu isolamento perante tudo o que a cerca. Na fase terica da filosofia, isso produziu o problema epistemolgico: a questo sobre a possibilidade de qualquer relao cognitiva do indivduo com o mundo. Em sua fase prtica, gerou o problema da possibilidade de uma conscincia puramente individual agir em benefcio dos interesses sociais ou gerais - o problema da direo social. Embora as filosofias elaboradas para tratar dessas questes no afetassem a educao de maneira direta, as proposies que as fundamentavam se expressaram na separao freqentemente feita entre estudo administrao e entre liberdade individual e controle externo. Em relao liberdade' o importante lembrar que ela diz respeito a uma atitude mental, mais do que a uma aparente liberao dos movimentos, e que essa qualidade da mente no pode se desenvolver sem uma satisfatria tolerncia para movimentos exploratrios, experimentais, aplicativos etc. Uma sociedade baseada nos costumes utilizar as variaes individuais somente at o limite da conformidade com o convencional; a uniformidade o ideal maior, dentro de cada classe. Uma sociedade pro

~ Dewey no afirma que a educao moderna tenha sofrido influncia direta das filosofias ento desenvolvidas, mas sim que os dualismos instalados no mbito com as da discriaescolar coincidiram idias decorrentes

cusso epistemolgica nidade.

da pelos filsofos da rnoder-

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gressista considera as variaes individuais algo precioso, uma vez que encontra nelas os meios para o prprio crescimento. Por conseguinte, uma sociedade democrtica, em consonncia com seu ideal, admite a liberdade intelectual e o jogo de diversos interesses e aptides em seus critrios educacionais.