DESARROLLO INTELECTUAL EN LA JUVENTUD Y MEDIANA EDAD

LA INTELIGENCIA
La inteligencia psicométrica
La inteligencia práctica
El modelo de proceso dual de la inteligencia
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO
INTELECTUAL
Ampliación de la teoría de Piaget
Etapas de la cognición del adulto

¿CAMBIA LA INTELIGENCIA CON LA EDAD? Análisis del declive La razón de la continuidad de un alto rendimiento
Aspectos del cambio intelectual

DE QUÉ MODO AFECTAN LA SALUD

Y EL ESTILO DE VIDA A LA COGNICIÓN

LA EDUCACIÓN EN LA ETAPA ADULTA

Los objetivos del estudiante adulto
El problema del analfabetismo en los adultos

SUMARIO

Los conductores de camiones de leche realizan entregas diarias a los supermercados, restaurantes,
hospitales y cantinas escolares. Entre sus funciones se encuentra la de determinar el costo de cada entrega y en las
plantas de salida les suministran albaranes de entrega estándar. Cuando el conductor entrega cada producto, da
entrada a cada uno de ellos, el número de unidades y el precio marcado. La lista de precios de la compañía muestra
el precio por unidad de cada artículo, como el precio por litro o medio litro de leche con chocolate. Sin lugar a dudas,
la forma más clara para que rellene el albarán es multiplicar el número de unidades de cada artículo por el precio
unitario, como se le enseñó en la escuela.
Pero cuando los investigadores estudiaron a los conductores de entregas al por mayor en su trabajo,
descubrieron que sólo los novatos que estaban aprendiendo sus rutas calculaban los precios de este modo (Scribner,
1986). Los conductores experimentados resolvían problemas de estructura similar de varias formas; uno de ellos, por
ejemplo, empleaba veintitrés procedimientos distintos para rellenar los albaranes de entrega de ocho pedidos. A
veces replanteaban el problema, cambiando problemas de multiplicación a otros que podían resolverse por medio de
una suma o una resta. Alternaban uno u otro con facilidad entre las cajas y los precios por unidad. Cada uno de los
métodos que empleaban eran sin duda los que requerían menor esfuerzo, permitiéndoles resolver lo que parecían
complicados problemas de multiplicación sin tener que usar lápiz o calculadora. Eran rápidos y precisos. Sin
embargo, cuando se les daba un examen escrito de problemas de multiplicación decimal cometían errores.
Cuando los investigadores pasaron del laboratorio al mundo exterior, vieron que los adultos resolvían los
problemas adaptándose a las circunstancias, organizando sus respuestas en términos de los siempre cambiantes
factores del momento y sus propias metas y conocimientos (Scribner, 1986). Los procedimientos de tests
convencionales puede que no dejen ver tales habilidades. El pensamiento que se utiliza en la resolución satisfactoria
de los problemas prácticos de la vida depende de un almacén de conocimiento general y acumulación de hechos, así
como en las habilidades para resolver problemas.
En este capítulo empezamos examinando los principales enfoques para estudiar la inteligencia en los
adultos. Tras explorar las visiones psicométricas y prácticas de la inteligencia, consideraremos la posibilidad de que
la teoría de la inteligencia de Piaget necesite una etapa adicional para acomodar el pensamiento de adulto. Luego
veremos la perspectiva del desarrollo cognitivo del adulto, que se basa en las tareas habituales que nos encontramos
en las distintas etapas de la vida de adulto. Abordaremos el tema del cambio intelectual y evaluaremos los posibles
declives y los modos en que los adultos pueden compensarlos. Posteriormente consideraremos un factor que a
menudo se omite en las discusiones sobre la cognición: los efectos de la personalidad, el estilo de vida y la salud en
la inteligencia. El capítulo termina con un repaso de la educación del adulto y el análisis de los principales objetivos
del estudiante adulto.
 LA INTELIGENCIA
La dificultad de definir la inteligencia no desaparece cuando los psicólogos tratan de trazar el desarrollo intelectual en
los adultos. En todo caso, se vuelve más complicada. Puesto que la mayoría ya no están estudiando
académicamente, no existe un fondo común de información que todos estén tratando de dominar a un mismo tiempo.
Cada persona, según sus intereses y ocupación, está especializándose en un cierto tipo de conocimiento, tanto si es
para conseguir que el motor de un coche siga funcionando o para dirigir una corporación con éxito. Aunque el
conocimiento base de una persona -e1 almacén de hechos y conocimientos acumulados- sea ciertamente un aspecto
de la inteligencia, no supone un baremo adecuado para valorar el pensamiento en un mundo especializado. Algunos
psicólogos creen que una mejor forma de medir la inteligencia, ya sea considerándola como una habilidad separada o
general, es observar cómo la gente realiza las tareas sencillas que requieren memorización, cálculo, comprensión y
resolución de problemas.
Los investigadores han considerado medios alternativos de observar la inteligencia en los adultos. Algunos han
sugerido que la capacidad para hacer planes, tomar decisiones y corregirlas es un buen modo de valorarla.
Algunos han apuntado a la agilidad mental -la rapidez con la que una persona responde a un problema o situación-.
Otros confían en las habilidades académicas y logro educacional. Algunos han empleado las puntuaciones de los
tests. Y otros creen que la habilidad para razonar en las situaciones prácticas de cada día es el distintivo de la
inteligencia. Ninguna de estas alternativas es enteramente satisfactoria, puesto que cada una se enfoca en un
aspecto diferente de la misma. Cuando estudiamos su desarrollo a través del ciclo de la vida, la mayor parte de los
investigadores suelen usar un enfoque psicométrico o práctico.

La inteligencia psicométrica
Los investigadores que han utilizado el enfoque psicométrico siguen los cambios a lo largo del ciclo de vida
midiendo el rendimiento de los adultos con tests estándar. En el Capítulo 12 vimos cómo tales tests, basados en las
teorías de factores de la inteligencia, estaban diseñados para valorar las habilidades de los niños en tareas que eran
necesarias para tener éxito en la escuela. Al utilizar tareas distintas para grandes grupos de adultos de diferentes
edades, los investigadores esperan mostrar los cambios relacionados con la edad en varios aspectos de la misma.
No todos los investigadores se sienten a gusto con el enfoque de la psicometría respecto a la inteligencia de
los adultos. Creen que existen varios factores que hacen que los tests de CI no sean muy eficientes para medirla. La
mayor parte de estos tests han sido adaptados para los jóvenes y puede que no sean relevantes para el
funcionamiento de la inteligencia de los individuos de mediana edad o mayores. Los temas de los tests mentales
necesitan el tipo de razonamiento que se valora en clase. Cada tarea se define claramente, incluye toda la
información necesaria para su resolución, sólo tiene una respuesta correcta y por lo general sólo hay un método de
resolverla (Wagner y Sternberg, 1986). Los que confeccionan los tests han de extraer las tareas de la vida cotidiana
para poder hacerlos. A fin de poder resolverlos, una persona ha de ignorar las influencias que el que ha hecho el test
ha eliminado, aun cuando pudieran afectar al problema si éste tuviera lugar en la vida real. Los adultos suelen
encontrar que las premisas de tales problemas están supersimplificadas. Una persona de 55 o 60 años al verse ante
un problema así puede rebelarse, deseando «ceñirse a los hechos», porque su experiencia le indica que la solución
que se ofrece no es real (Labouvie-Vief, 1985).
Los resultados de los tests de CI están muy relacionados con el éxito escolar y son una buena forma de
predecir la competencia en puestos iniciales en profesiones como ingeniero, piloto y programador de ordenadores
(Willis y Schaie, 1986). Esto hace de los tests una potente herramienta para algunos jóvenes. Sin embargo, los
resultados de los tests sólo están ligeramente relacionados con el éxito en la mayor parte de los trabajos, con una
correlación de aproximadamente un +0,20 (Wagner y Sternberg, 1986). Aparentemente, el CI indica sólo una porción
de las competencias intelectuales que son importantes en el mundo del adulto -hallazgo que no es sorprendente, tras
nuestra discusión en el Capítulo 12 acerca de la inteligencia-. Descontentos con un enfoque que limita la inteligencia
a las habilidades académicas, un número creciente de psicólogos del desarrollo se ha centrado en los aspectos
prácticos para el estudio de la misma.

La inteligencia práctica
Bajo los aspectos prácticos de la inteligencia se encuentra la visión de que el desarrollo es un proceso activo
de adaptación al entorno que dura toda la vida (Dixon y Baltes, 1986). Puesto que el desarrollo humano tiene lugar en
un contexto social, la inteligencia se estudia mejor dentro del contexto en el que se utiliza. Por tanto, la forma
adecuada de medir la inteligencia del adulto es a través de la habilidad de las personas para resolver las exigencias
de las tareas de sus vidas cotidianas. En esta visión contextual, los investigadores suponen que el conocimiento
general acumulado, la experiencia y la maestría de un individuo en varios campos afecta el modo en que las
personas piensan y realizan las tareas. Los adultos se desenvolverán bien en las que hagan uso de habilidades que
emplean normalmente en sus trabajos o vida cotidiana y no les saldrán tan bien en las que tengan que recurrir a otras
que no utilicen demasiado -o no han usado desde que dejaron la escuela-. Dada la gran diversidad de las
experiencias y maestrías de los adultos, las diferencias entre individuos pueden aparecer en la naturaleza del
pensamiento y el patrón evolutivo de las habilidades cognitivas. La proximidad de la inteligencia práctica respecto al
funcionamiento cotidiano supone un modo mucho más valioso de contemplar la inteligencia en el transcurso de cada
década de la vida de un adulto. Cuando valoramos los adultos mayores y de mediana edad sólo en términos de
inteligencia psicométrica, es probable que infravaloremos su aptitud intelectual para realizar diferentes tareas, su
capacidad para adaptarse a las distintas situaciones y su forma de resolverlas en la vida diaria (Dixon y Baltes, 1986).
Cuando se pide a los adultos de mediana edad o mayores que resuelvan problemas relacionados con el propietario
de su casa, relaciones sociales, trabajo y asuntos financieros, ofrecen soluciones más efectivas que los jóvenes
(Cornelius y Caspi, 1987).

El modelo de proceso dual de la inteligencia

Incluso aunque los tests psicométricos no sean la mejor forma de medir la inteligencia en la etapa adulta, nos
ofrecen una medida comparativa de rendimiento de las habilidades intelectuales básicas cuando están fuera de
contexto (Schaie, 1990ª). Sin embargo, la inteligencia práctica puede ser importante para una existencia satisfactoria.
Los investigadores han descubierto que no existe relación entre la habilidad de una persona para tomar decisiones
inteligentes (comparando el tamaño y el coste de artículos similares en un supermercado) y sus puntuaciones en los
tests formales de aritmética (Scribner, 1986). La clave puede que sea considerar que la inteligencia está formada por
dos procesos generales, tal como Paul Baltes y sus colaboradores sugirieron (Saltes, 1987).
En este modelo de proceso dual, el funcionamiento de la inteligencia consiste en la mecánica y la
pragmática. La mecánica de la inteligencia incluye las operaciones básicas del pensamiento utilizado en el
procesamiento de la información y en la resolución de problemas. Estas funciones y habilidades son algo similares a
la subteoría componencial del enfoque triárquico de la inteligencia (véase Capítulo 12). Probablemente llegan a su
máximo desarrollo hacia finales de la adolescencia y desde esa época permanecen relativamente estables, a menos
que se perturben debido a la enfermedad o una salud débil (Perlmutter, 1988). La mecánica de la inteligencia se mide
en escalas de actuación en los tests de Cl u otros tests de inteligencia fluida (véase Capítulo 12). La pragmática de
la inteligencia incluye todos los procedimientos que relacionan el conocimiento almacenado, la pericia y las
habilidades cognitivas básicas (mecánica) de la vida cotidiana. La pragmática de la inteligencia comprende dos
partes de la teoría triárquica (véase Capítulo 12): los metacomponentes de las subteorías componencial y la
experiencial. Estas funciones y habilidades continúan desarrollándose durante la etapa adulta, a medida que se
elabora, mantiene y transforma el conocimiento. Las escalas verbales de los tests de Cl o de inteligencia cristalizada
miden algunos, pero no todos los aspectos de la pragmática. La pragmática de la inteligencia aporta a la inteligencia
cristalizada metacognición, pericia y el tipo de conocimiento interpretativo que denominamos sabiduría y
exploraremos con más detalle en el Capítulo 20.

LAS ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL

Durante la niñez, la inteligencia cambia rápidamente. A medida que los niños adquieren experiencia y
habilidades para pensar, su comprensión del mundo y sus medios se amplían y se vuelven más sofisticados. Estos
cambios son tan predecibles y característicos que podemos discernir mucho sobre un niño de 10 años si sabemos
que piensa como los de 8 o los de 12. Este ritmo evolutivo hace que el desarrollo cognitivo en los niños sea
relativamente fácil de estudiar. Los cambios cognitivos en los adultos se desarrollan lentamente y son menos
predecibles que en los niños. No sabemos mucho de la inteligencia de un hombre de 40 años si nos dicen que piensa
como uno de 35. El ritmo diferente dificulta a los investigadores el estudio del desarrollo intelectual de los adultos.

Ampliación de la teoria de Piaget

Durante décadas casi no se han realizado investigaciones en el campo del desarrollo cognitivo tras la
adolescencia. En el Capítulo 13 vimos que Piaget consideraba las operaciones formales de esa etapa como la
cumbre de la inteligencia. Puesto que muchos adolescentes eran lentos en desarrollar las .operaciones formales (al
menos el tipo de razonamiento deductivo a partir de las hipótesis que estudió Piaget), no parecía haber demasiada
razón para observar mayores avances en el modo en que piensan los adultos.
La situación cambió con el despertar del interés en el desarrollo a lo largo de la vida. Una vez los psicólogos
descubrieron que la vida no era simplemente un camino hacia abajo a partir de la adolescencia, empezaron a buscar
signos de desarrollo cognitivo entre los adultos. El pensamiento formal es consciente, lógico, abstracto y se supone
que muestra pocos rasgos de emoción, intuición o imaginación, si es que muestra algunos. Según Gisela
Labouvie-Vief (1989), el pensamiento formal conduce a la rigidez y la incapacidad para hacer frente al cambio y la
novedad. Ella cree que durante la mediana edad empieza a florecer una etapa de pensamiento más complejo,
conocido como pensamiento posformal. Las experiencias de la vida y un entorno social cada vez más complicado
lleva a los adultos a integrar el pensamiento objetivo y analítico con el subjetivo y simbólico. Este estilo integrativo de
pensamiento es menos literal y más interpretativo que el pensamiento formal. Si éste supone la aplicación de
operaciones a los elementos de un sistema, entonces el posformal implica la aplicación de operaciones a sistemas
diferentes y sus interrelaciones (Rybash, Hoyer y Rodin, 1986).
 El pensamiento posformal tiene tres características básicas: relativismo, contradicción y síntesis (Kramer,
1983). El razonador posformal se da cuenta de que el conocimiento es relativo. La verdad absoluta está fuera del
alcance, porque las suposiciones de la gente y el modo de pensar influyen en el conocimiento que extraen del
mundo. El razonador posformal se da cuenta de que la contradicción es un aspecto básico de la realidad. La gente (y
objetos) poseen características contradictorias. Una persona puede ser amorosa y fría, generosa y tacaña, fuerte y
débil, a un mismo tiempo. El razonador posformal sintetiza los pensamientos contradictorios, las emociones y
experiencias dentro de un contexto más amplio. Ya no es necesaria una elección entre alternativas, porque los
adultos en la etapa posformal pueden integrarlas.
Debido a que el pensamiento posformal se estimula a través de preguntas, dudas y contradicciones que
surgen a medida que las personas interactúan con la sociedad y puesto que implica la síntesis de contradicciones,
algunos teóricos culturales-contextuales se refieren a la etapa de pensamiento posformal como la de operaciones
dialécticas (Basseches, 1984). En esta etapa el pensamiento implica una dialéctica continua, en la que cada idea
interactúa con su opuesta para formar una síntesis a un nuevo y más elevado nivel. A medida que continúa la
dialéctica, el pensamiento alcanza un nuevo nivel de funcionamiento.
Algunas investigaciones indican que los adultos de mediana edad son más proclives que los jóvenes a
integrar información conflictiva (LabouvieVief, 1985). Cuando se encuentran con una persona que les contradice de
palabra o con gestos, los adultos de mediana edad tienden a tener en cuenta ambas fuentes de información. Los
jóvenes en la misma situación suelen aceptar las palabras e ignorar otras evidencias.
Cuando se razona acerca de los complicados dilemas de la vida, los hombres y mujeres de mediana edad
dan muestras de un razonamiento más avanzado que los adolescentes o los jóvenes. La psicóloga Fredda
Blanchard-Fields (1986) pidió a adolescentes, jóvenes y adultos de mediana edad que resolvieran varios dilemas,
como un conflicto entre hombre y mujer, sobre si ella debía interrumpir su embarazo no planificado. La mayor parte
de los sujetos dieron muestras de algún tipo de operaciones formales, pero tal entendimiento no estaba relacionado
con el nivel de razonamiento que desplegaban al resolver los dilemas. Los adolescentes solían decantarse por un
lado u otro, y los adultos de 20 años, mientras eran conscientes de las discrepancias, solían decir que un observador
neutral podría alcanzar la «verdad». Los adultos de 30 0 40, sin embargo, trataban de reconciliar las diferencias,
separando los hechos de las interpretaciones de las personas involucradas. Estos adultos experimentados solían ver
cada perspectiva como válida y única.
Algunos teóricos creen que el pensamiento posformal no es una etapa separada que requiere una
reorganización del pensamiento, sino un estilo de pensamiento que aparece en la etapa adulta (Rybash, Hoyer y
Rodin, 1986). La evidencia no es clara. Los investigadores que incluían a jóvenes, mediana edad y mayores en un
nivel educacional descubrieron que el pensamiento relativista y dialéctico era más común con la edad, tal como
habían predicho los que proponían el pensamiento posformal (Kramer y Woodruff, en imprenta). También se había
predicho que todos los adultos que habían desarrollado el pensamiento operacional formal mostraban pensamiento
relativista, y la mayoría razonaban de forma dialéctica. Sin embargo, muchos adultos que no habían desarrollado el
pensamiento formal mostraban pensamiento relativista, indicando que el mismo no es una parte separada de esa
etapa. Si el pensamiento posformal indica una nueva etapa de desarrollo, no es una fase tan estrictamente definida
como son las de la teoría de Piaget.

Etapas de la cognición del adulto

Los que proponen el pensamiento
posformal construyen su visión del Niñez y adolescencia Juventud Mediana edad Mayor
desarrollo cognitivo a raíz del sistema de
Piaget. Warner Schaie (1977-1978), sin
embargo, ha desarrollado una teoría de
etapas para la inteligencia del adulto que
relaciona la cognición con las tareas del
desarrollo. Su enfoque es compatible con
el sistema de Erikson (véase Capítulos 16
y 18), y debido a la gran variabilidad en la
cognición del adulto, sus etapas no están
estrechamente definidas. En la teoría de
Schaie los cambios cognitivos que tienen Gráfico 17.1. Las etapas del desarrollo cognitivo del adulto. La teoría de Warner Shaie
lugar antes de la etapa adulta reflejan relaciona la cognición con las tareas del desarrollo. La primera etapa (niñez y
formas cada vez más eficientes de adolescencia) está dedicada a adquirir conocimiento; las etapas de adulto reflejan
adquirir nueva información; los cambios distintas formas de usarlo (De Schaie, 19771978).
durante la etapa adulta reflejan distintas formas de emplear la información. Por esta razón, sitúa a la niñez y la
adolescencia en una misma etapa: la etapa adquisitiva. Los jóvenes durante este período están ocupados en
aprender nuevas habilidades y adquirir conocimientos, pero éstos se adquieren principalmente para usarlos en el
futuro. Es el momento de aprender por el hecho de hacerlo, de adquirir conocimiento sin saber si éste será útil. La
pregunta motivante es «¿qué debo saber?». De hecho, al exigir que los jóvenes pasen la mayor parte del tiempo en
la escuela, la sociedad insiste en que se dediquen a la adquisición de conocimiento.
Durante las tres etapas de Schaie propuestas para los jóvenes y las personas de mediana edad, la pregunta
es « ¿cómo debo usar lo que sé?». La juventud es el momento de la segunda etapa de Schaie, la etapa de logros.
Ha llegado el momento de aplicar el conocimiento que se ha acumulado durante años. Los jóvenes que ya están
trabajando empiezan a utilizar sus conocimientos en sus metas laborales. Los que están en la universidad continúan
adquiriéndolos, pero en esos momentos están enfocados en su aplicación inmediata a nivel vocacional. Durante la
etapa de logros, los jóvenes también aplican su conocimiento en su vida personal, puesto que muchos se casan y
forman familias. También pueden aplicarlo en sus aficiones, ya sea volar con ala delta, esquiar, pintar o restaurar
coches antiguos. Durante esta etapa, las consecuencias de la resolución de problemas pueden ser enormes,
especialmente cuando ésta implica decisiones como (con quién) casarse, si (o cuándo) tener hijos o qué trabajo
elegir.
La etapa de logros prepara a los jóvenes a las etapas cognitivas de la mediana edad: la etapa responsable
y la etapa ejecutiva. Éstas requieren aplicar la inteligencia de una forma socialmente responsable. La etapa
responsable es la primera. En la misma, las personas se dedican a los problemas prácticos de la vida y sus
obligaciones con los miembros de-la familia y sus compañeros de trabajo. Muchas personas entran en la etapa
ejecutiva, en la que la responsabilidad pasa de la familia inmediata de una persona y los compañeros de trabajo a la
sociedad. Ahora los adultos están preocupados en dirigir organizaciones -un departamento en su empresa, un equipo
en una fábrica y club de servicios-. Sus intereses también se enfocan en la comunidad compleja o en temas
nacionales -planificación urbana, juntas escolares, impuestos o política extranjera.
Schaie ve que en la mediana edad se atraviesa la etapa reintegrativa. Es un momento en el que la
exigencia de adquirir conocimiento ha disminuido y las consecuencias de tomar decisiones son limitadas. La pregunta
motivante es «¿qué debo saber?». En vez de abarcar problemas ocupacionales, asuntos familiares, de la comunidad
o la nación, los adultos mayores se centran en una sola área. Quizá la jubilación les deja libertad para dedicarse
activamente a la política, a los asuntos de la iglesia o a la mejora de la comunidad. Quizá dediquen sus habilidades a
sus relaciones con sus cónyuges y nietos. Algunos pueden seguir ejerciendo una profesión pero dejar de implicarse
en otras áreas de la vida.
El paso de una de estas etapas a otra está no sólo determinado por la edad, sino también por las tareas del
desarrollo. Durante la etapa adquisitiva las personas han de ser flexibles. No saben la forma que tomarán sus vidas o
en qué tipo de contexto ejercerán sus habilidades. Sobresalen en el tipo de pensamiento libre de contexto exigido en
las escuelas. A medida que se van haciendo adultos, empiezan a tomar compromisos -en los trabajos, con el
cónyuge, con la educación de los hijos-. Las situaciones surgen y se resuelven en el contexto del hogar o el trabajo.
Los problemas ya no están tan precisamente definidos y las respuestas ya no son tan claras. En vez de estar
preocupados con «los hechos» y la solución «correcta», los adultos están involucrados en manejar situaciones
ambiguas y en comprender sus implicaciones para ellos mismos y los demás (Labouvie-Vief, 1985).
Cada enfoque principal del desarrollo cognitivo en la etapa adulta ha identificado aspectos primordiales de la
inteligencia. Independientemente de la teoría que utilicen los investigadores, están de acuerdo en que el tema central
de un estudio sobre la inteligencia del adulto es si las habilidades cognitivas cambian a medida que las personas
envejecen.

CAMBIA LA INTELIGENCIA CON LA EDAD?

El cuerpo está programado físicamente para envejecer, por lo que parece natural asumir que las funciones
cognitivas entran en declive del mismo modo inevitable. Las puntuaciones de los tests de CI descienden con la edad,
sin embargo la experiencia parece contradecir este panorama. Existe una porción de personas mayores que
continúan funcionando a un alto nivel una vez que sus procesos mentales han empezado a disminuir. Los jueces de
los tribunales supremos, los que tienen cargos gubernamentales, escritores, pintores, escultores, músicos, filósofos,
psicólogos, arquitectos y actores que están en los 70 e incluso en los 90 continúan haciendo importantes
contribuciones a la sociedad. Aunque la cantidad de su actividad productiva tienda a descender durante estas últimas
décadas, su calidad parece ser la misma (Perlmutter, 1988; Simonton, 1990).

Análisis del declive

Sin embargo, las medidas psicométricas siguen descendiendo con la edad. ¿Por qué son tan consistentes
los declives en las puntuaciones de los tests, mientras el rendimiento de muchos adultos sigue siendo alto? A1
observar los tests de rendimiento nos daremos cuenta de que sólo las puntuaciones de los CI probablemente no sean
de utilidad para medir la inteligencia de los adultos, puesto que no nos dice mucho sobre los cambios en el modo de
pensar de la gente. Si los diversos aspectos de la inteligencia varían de distintos modos, la misma puntuación en los
CI a distintas edades pueden suponer cosas distintas. El retrato que aparece del test de rendimiento indica que el
declive puede ser limitado a habilidades específicas, y eso es menos grave de lo que indicarían las puntuaciones.
Estudios transversales
Los estudios transversales muestran de forma coherente un auge en muchas habilidades a principios de la
mediana edad, nivel que dura hasta finales de los 50 o principios de los 60, seguidos de un declive gradual que se
acelera después de los 70 (Schaie, 1989á). Cuando miramos las puntuaciones con más detalle, es evidente que no
todos los aspectos de la inteligencia envejecen del mismo modo. Las puntuaciones en la escala verbal, que mide la
inteligencia cristalizada, continúan aumentando hasta mitad de los 60. El declive parece concentrarse en la escala de
rendimiento, que mide la inteligencia fluida, en la que las puntuaciones suelen mantenerse estables durante la
mediana edad y luego descienden durante el resto del ciclo de vida. Este patrón, conocido como el patrón clásico
de envejecimiento, parece universal. Se encuentra en hombres y mujeres, en blancos y afroamericanos, en la clase
media y obrera, en los adultos que viven en prisiones y los que viven en la comunidad (Schaie, 1989ª).
Los estudios de la inteligencia fluida y cristalizada ponen de manifiesto los patrones seguidos por varios
componentes de CI. En los tests de inteligencia, los adultos, a medida que van pasando las décadas, lo hacen peor
en el área de lo abstracto, el razonamiento no verbal, la resolución de problemas y en las tareas que requieren tratar
con información nueva. ¿Qué es lo que explica el declive? Según John Horn (1982), cada década que pasa, los
adultos encuentran más difícil organizar la información cuando aparece un problema nuevo. Les resulta más dificil
mantener la atención en el asunto que tienen entre manos y formar expectativas respecto al mismo.
Este declive de la inteligencia fluida es poco probable que ocasione perjuicios a los adultos de mediana edad,
puesto que su pérdida está compensada por un aumento en la inteligencia cristalizada (véase Gráfico 17.2). Hasta
que tienen 65 años, loa adultos son cada vez mejores en resolver problemas que dependan de manipular información
bien aprendida en situaciones familiares. Respecto a las habilidades específicas, los adultos a principios de los 60 lo
hacen mejor que los de 20, 30 o 40 en los tests de vocabulario, los que requieren entender analogías y los de
pensamiento divergente. (los tests de pensamiento divergente valoran el pensamiento original.) Horn (1982) cree que
la inteligencia cristalizada mejora, en parte, debido a que se acumula mas información en cada década que pasa. Los
adultos mayores tienen más información y parece haberla organizado de un modo más eficiente y flexible.

Estudios longitudinales
Los estudios longitudinales nos permiten examinar los cambios en los individuos y nos ayudan a corregir
cualquier distorsión debida a los efectos de la cohorte (véase Capítulo 1). Los efectos de la cohorte, que
generalmente son los responsables de las diferencias en los CI, reflejan una mejora en la salud y la educación en las
generaciones posteriores, así como un mayor enfoque en las habilidades cognitivas en la mayoría de las
ocupaciones (P. Baltes, 1987). A lo largo de este siglo, la salud de cada generación se ha aprovechado de la mejor
nutrición y la conquista de las enfermedades infantiles, el conocimiento del mundo por parte de la gente se ha
ampliado gracias a una mayor educación, experiencia con tecnología sofisticada y una niñez entre radios y
televisores (Schaie, 1990b). Existen evidencias de los efectos sobre la inteligencia en las distintas generaciones.
Cuando se pasaron los tests de Cl en 1916, las puntuaciones subieron a la edad de 16 años y empezaron a
descender entre las personas de 20 años. En 1939, los Cl alcanzaron su cumbre a finales de los 20; en los 50, los Cl
todavía estaban subiendo a principios de los 30 años.
Entre los temas observados desde el nacimiento o principios de la niñez en los estudios intergeneracionales
de California, la mayoría de los adultos de mediana edad (36 a 48 años) mostraban un pequeño aumento en los CI
respecto a los jóvenes de 18 años (Eichorn, Hunt y Honzik, 1981). No obstante, algunos individuos mostraron
grandes aumentos o pérdidas en los CI. La mayoría cuyos Cl aumentaron mucho habían viajado bastante fuera de
Estados Unidos, se habían casado con un cónyuge cuyo CI era al menos 10 puntos superior al suyo o ambas cosas.
Entre los que sus CI descendieron, la mayor parte bebían mucho y tenían serios problemas de salud. Cuando se les
volvió a hacer el test doce años más tarde (a los 48 hasta los 61 años), las puntuaciones del grupo en general
continuaron mejorando hasta los 54 años, reflejando su mayor cantidad de conocimiento y experiencia. Después sus
puntuaciones continuaron mejorando en los tests orales, pero descendieron en los de rendimiento que dependían de
la velocidad (Sands, Terry y Meredith, 1989). El efecto de los factores sociales y culturales de los tests era claro: las
puntuaciones mejoraban en los temas que los adultos trataban a menudo, tanto en la vida cotidiana o en los medios
de comunicación, pero disminuían en los temas que no formaban parte de su vida.
Los padres de estos participantes, todos ellos miembros del estudio de Berkeley de las generaciones más
mayores, habían realizado pruebas regularmente durante cincuenta años y sus CI también mostraban el clásico
patrón de envejecimiento (D. Field, Schaie y Leino, 1988). Entre los «jóvenes» del grupo (entre 74 y 84 años), el 62
por 100 no dio muestras de un declive en las habilidades orales (algunos incluso parecían haber mejorado) y el 44
por 100 del grupo de los más mayores (entre 85 y 93 años) no mostró descenso alguno. El declive en los tests de
rendimiento fue, sin embargo, general, fueron sólo un 15 por 100 de los del grupo de 74 a 84 y un 6 por 100 entre los
del segundo, que no dieron muestras del mismo.
El estudio longitudinal más importante llevado por Warner Schaie (1989ª, 1990ª, 199%) es de diseño
secuencial (véase Capítulo l). Ha seguido a los adultos desde 1956, midiendo sus CI cada siete años y añadiendo un
nuevo grupo de sujetos en cada medición. Las fechas de nacimiento oscilaban desde 1889 a 1959, por lo que el
estudio cubría todos los períodos de la etapa adulta. En la última prueba, los adultos más mayores tenían 81 años.
Los declives estadísticamente fiables aparecían en todas las cohortes durante la década de los cincuenta, pero eran
demasiado insignificantes como para afectar al rendimiento intelectual de forma que pudiera percibirse. Entre los 46 y
los 60 años el declive ascendió sólo 3 puntos de CI. Pocos individuos mostraban declives en todos los subtests, que
incluían significado verbal, orientación espacial, razonamiento inductivo, numérico y fluidez de palabra. A los 60, el 75
por 100 de los adultos no dieron muestras de declive al menos en cuatro de los cinco subtests de CI, y a los 81, más
del 50 por 100 todavía no lo demostraba al menos en cuatro de los subtests (Schaie, 1990b). Estos resultados nos
recuerdan que incluso si la media de CI desciende en la última etapa de la vida, muchas personas no muestran el
descenso hasta bien entrados los 70 y en algunos no se pueden detectar los primeros declives hasta principios de los
80 años.
Las diferencias entre generaciones también eran evidentes entre los adultos de este estudio. En los tests de
razonamiento inductivo (la habilidad de resolver problemas), el significado verbal (conocimiento de las palabras) y la
habilidad espacial, las generaciones más mayores lo hacían mejor que las jóvenes, y las dos cohortes de menor edad
(nacidos en 1952 y 1959) eran los que sacaron las puntuaciones más bajas en las habilidades de números. Los
análisis de Schaie indican que en los 90 la diferencia de edad en las puntuaciones de los jóvenes y de los mayores
jóvenes disminuirán notablemente y que los de 60 años podrán competir en igualdad de condiciones con los jóvenes.
Sin embargo, a medida que se vayan haciendo mayores, las deficiencias en la salud y otros cambios relacionados
con la edad volverán nuevamente a poner de relieve las diferencias de edad.
Algunos teóricos creen que la sociedad en sí misma puede jugar un rol importante en el declive cognitivo
relacionado con la edad (Schooler, 1990). Cada cultura tiene sus propias expectativas sobre las actividades y el
poder que son apropiados para los distintos grupos de edad. En esta cultura se espera que los adultos más mayores
no tengan poder y sean lentos pensando, cuando no infantiles (Heise, 1987). La presión social a través de una
jubilación temprana, un trabajo sin retos y la interiorización de las expectativas personales puede forzar a las
personas mayores a que adopten papeles desprovistos de poder que les exhorte a abandonar este tipo de
pensamiento.

Pérdida terminal
Algunos investigadores han sugerido que la conexión entre salud y los CI se reflejan en la pérdida terminal,
descenso crítico en las puntuaciones que aparece poco antes de la muerte. El descenso no está relacionado con la
edad (el período de tiempo desde el nacimiento), sino que lo está con la mortalidad (la distancia hasta la muerte).
Aparentemente es el resultado del deterioro físico En algunos estudios longitudinales estos declives agudos aparecen
hasta cinco años antes de la muerte; en otros se limitan a los últimos diez meses de vida.
Algunos investigadores han observado la pérdida terminal más clara en las habilidades de información
verbal; otros en las de rendimiento y otros en ambas. En el estudio secuencial de Schaie, del que hemos hablado
antes, la pérdida terminal apareció en cuatro subtests: significado de las palabras, fluidez oral, números y orientación
espacial (Cooney, Schaie y Willis, 1988). Los estudios recientes dan a entender que, aunque el declive pueda ser
general, es más fácil detectarlo en las habilidades orales (White y Cunningham, 1988). La pérdida terminal puede ser
más aparente en las habilidades orales, porque las cristalizadas generalmente no se ven afectadas por la edad.
Algún declive puede reconocerse fácilmente. Sin embargo, la inteligencia fluida normalmente desciende con la edad y
por tanto los declives «normales» oscurecen cualquier evidencia de pérdida terminal (Cooney, Schaie y Willis, 1988).
Por tanto, en un estudio de más de mil personas mayores, sólo las habilidades de vocabulario se relacionaban con el
tiempo que le quedaba a esa persona para morir. Entre estos adultos, la pérdida apareció aproximadamente dos
años antes de su muerte, pero no apareció en los adultos mayores de 70 años.

La razón de la continuidad de un alto rendimiento

Aunque las puntuaciones en los tests de Cl decrecen con la edad, el rendimiento en la vida no parece verse
afectado. Los individuos que se encuentran a finales de la mediana edad y en la tercera edad son los que
desempeñan los puestos de mayor responsabilidad y exigencia en el gobierno y en el mundo de los negocios; sin
embargo, la mayoría de los adultos en estos grupos de edad tienen puntuaciones de CI significativamente más bajas
que los jóvenes (Schludermann et al., 1983). Según Timothy Salthouse (1990), existen cuatro posibles razones para
esta discrepancia (véase Tabla 17.1). Primero, los tests de CI y las actividades implicadas en los trabajos y la vida
diaria pueden depender de diferentes tipos de cognición. Segundo, los adultos de mediana edad y las personas
mayores con mucho éxito puede que no sean representativos de sus grupos de edad. Puede que sólo los adultos
mayores con un funcionamiento cognitivo superior sean los que conservan sus puestos, mientras que los que su
capacidad cognitiva se ha deteriorado, están jubilados, han cambiado de ocupación o han muerto. Otra explicación
posible es que el perjuicio cognitivo es selectivo; es decir, el deterioro está presente a ese nivel, pero las habilidades
requeridas para su buen funcionamiento en sus profesiones se han escapado del mismo. Tercero, la competencia en
la vida de adulto depende más de los niveles bajos de funcionamiento cognitivo que la competencia medida en los
tests de CI, por lo que se emplean diferentes estándares de evaluación. Cuarto, los adultos mayores con éxito tienen
altos niveles de maestría, lo que les hace muy competentes, mientras que los tests de Cl miden en rendimiento en las
situaciones nuevas que se encuentran fuera del contexto de la vida cotidiana.
Tal como vimos en la discusión sobre las puntuaciones de los CI, los declives relacionados con la edad parecen
concentrarse en la inteligencia fluida, que se apoya en la mecánica de la misma. Las personas extraen las
habilidades de procesamiento incluidas en la mecánica (atención, velocidad perceptual, memoria y razonamiento)
cuando se encuentran con nuevas tareas, especialmente las que al principio carecen de sentido para ellos
(Perlmutter, 1988). A medida que dominan diversas destrezas, recurren más a la pragmática de la inteligencia, que
incluye la inteligencia cristalizada, maestría y conocimiento de habilidades que se requieren para la acción inteligente.
Estos aspectos de la inteligencia no parecen disminuir con la edad.
Tras revisar más de una docena de estudios, los investigadores llegaron a la conclusión de que la mayoría de
los trabajadores tienden a ser más eficientes en su trabajo a medida que se van haciendo mayores (Waldman y
Avolio, 1983). Son tan precisos como los jóvenes y trabajan de modo más uniforme. Tienen menos accidentes y
menos absentismo (Stagner, 1985). Los empleados mayores también están más motivados. Suelen involucrarse en
el trabajo y a comprometerse más con la organización que los jóvenes. Además, las habilidades relacionadas con
una actividad que se haya dominado a fondo, ya sea una profesión o una afición, a menudo continúan mejorando
(Perlmutter, 1988). Tal mejora refleja una base de conocimiento organizado eficientemente, así como las habilidades
estratégicas relacionas con el trabajo.
Otro factor que afecta a la inteligencia entre los adultos mayores, puede ser lo que Paul Baltes (1987) llama
optimización selectiva con compensación. Ve el desarrollo intelectual durante la última mitad de la vida como una
expresión conjunta de ganancia (crecimiento) y pérdida (declive). A medida que aparecen las bases biológicas de
pérdidas, los adultos vuelven a enfocar sus habilidades en unas pocas áreas, reforzando antiguas destrezas
importantes y desarrollando otras nuevas, habilidades de compensación que previenen el deterioro en el rendimiento.
El tiempo de reacción,’ por ejemplo, es un componente de la mecanografía Cuando se prueba su tiempo de reacción,
los mecanógrafos mayores son más lentos que los jóvenes. Sin embargo, teclean tan rápido como los jóvenes. Los
estudios han demostrado que los mecanógrafos mayores parecen compensar sus reacciones lentas mirando más
hacia adelante del texto que están copiando (Salthouse, 1984). Cuando los investigadores organizan el material para
que los mecanógrafos no puedan leer más allá de lo que están escribiendo, disminuye la velocidad de los más
mayores, sin embargo, los jóvenes van más rápidos que nunca.
Algunos teóricos han sugerido que las pérdidas y ganancias están conectadas informalmente (Utal y
Perlmutter, 1989). Quizá la maestría de mecanografiar implica mirar el texto adelantándose y la visión previa de los
más mayores se ha desarrollado independientemente de su pérdida de las habilidades básicas (tiempo de reacción y
velocidad de tecleado). En ese caso, las ganancias y las pérdidas que aparecen simultáneamente son cada una de
ellas resultado de causas distintas y no relacionadas entre sí.

Aspectos del cambio intelectual

Nuestro cuadro de la inteligencia a lo largo de la etapa adulta no es sencillo. El patrón del cambio intelectual
parece casi tan complejo como los propios procesos del pensamiento. En general, el desarrollo intelectual a lo largo
de esta etapa parece seguir tres principios básicos: 1) la mecánica básica decrece con la edad, pero las funciones o
habilidades bien practicadas o se estabilizan o mejoran. 2) El rendimiento de los adultos mayores mejora cuando
tienen interés, ponen esfuerzo o están muy motivados, indicando que tienen una capacidad de reserva que a menudo
fracasan en utilizar. 3) Debido a la optimización selectiva, las pérdidas en el rendimiento suelen ser localizadas y
mucho más pequeñas que las medidas de los tests nos darían a entender (Dixon y Baltes, 1986). El funcionamiento
intelectual del adulto parece depender de tres principios: práctica, motivación y maestría.
Algunos teóricos (por ejemplo Willis, 1987) explican los declives relacionados con la edad que han observado
en la mecánica básica como resultado del fracaso para utilizar varias habilidades cognitivas, pero recientes
investigaciones conducidas por Timothy Salthouse (1991; Salthouse et al., 1990) sugieren que también existen otros
factores, además de la práctica, en al menos un aspecto de la inteligencia fluida. Salthouse estudió la visualización
espacial en los arquitectos (entre 21 y 71 años) y en los ingenieros (entre los 21 y los 80 años), y en ambos casos se
dio cuenta de que a medida que aumentaba la edad, las puntuaciones en los tests de habilidad espacial descendían.
Tales tests miden la habilidad de deducir tres formas dimensionales de dibujos bidimensionales, ver cómo cambian
los objetos a medida que se mueven en el espacio y detectar la perspectiva de los mismos en relación con otros. Los
arquitectos mayores lo hacían considerablemente mejor que los que no lo eran pero tenían la misma edad, la
diferencia era mayor entre los grupos más jóvenes y los más mayores. Tal como resalta Salthouse (Salthouse et al.,
1990), esto no significa que los arquitectos mayores sean menos competentes profesionalmente que los jóvenes. Los
tests, que separan las formas de cualquier contexto, se enfocan en los procesos cognitivos básicos que minimizan la
contribución del conocimiento y la experiencia. En el Capítulo 19 volveremos a este tema, examinando los cambios
específicos en el procesamiento de la información entre personas mayores.
Una buena forma de contemplar la inteligencia del adulto es en términos de cuatro concepciones sugeridas
por Roger Dixon y Paul Baltes (1986). Ellos proponen que la inteligencia del adulto está compuesta de muchas
habilidades mentales separadas; por tanto, la inteligencia es multidimensional. Cada una de éstas puede poseer su
propia estructura diferente de las demás, función y posibilidad de cambio. También pueden seguir su propio patrón de
desarrollo independientemente, algunas habilidades aumentarán, otras permanecerán igual y otras decrecerán; por
tanto, la inteligencia es multidireccional. El patrón del proceso evolutivo difiere de un individuo a otro, por lo que la
inteligencia se caracteriza por la variabilidad interindividual. Por último, las personas son adaptables para adquirir
nueva información a lo largo de la vida, desarrollar nuevas estrategias y perfeccionar las antiguas; la inteligencia se
caracteriza, por tanto, por la plasticidad intraindividual.

DE QUÉ MODO AFECTAN LA SALUD Y EL ESTILO DE VIDA A LA COGNICIÓN

El filósofo británico Bertrand Russell, cuando ya estaba bien adentrado en los 80, mantuvo una larga
discusión sobre matemáticas técnicas con tres expertos. Después uno de ellos dijo: «no es sólo que su cerebro
estuviera maravillosamente claro para alguien de 87 años; tenía una maravillosa claridad para una persona de
cualquier edad» (R. Clark, 1975, pág. 549). El ejemplo de personas mayores excepcionales ha llevado a algunos
psicólogos del desarrollo a la conclusión de que el declive cognitivo no va inevitablemente asociado a la edad. En el
estudio longitudinal de Schaie (1990ª), muchos individuos no dieron muestras de disminución de sus capacidades
con el transcurso de la edad, aunque menos de un 20 por 100 de los que estaban entre los 80 y 90 años no
mostraron ningún declive en ninguna de las habilidades cognitivas de los tests (véase Gráfico 17.3). Debido a estos
hallazgos, los investigadores han buscado factores que afecten la cognición durante la etapa adulta. Anteriormente
vimos que la educación parece ser uno de esos factores: la personalidad, el estilo de vida y las enfermedades
crónicas parecen ser otros aspectos importantes.
¿Cómo afecta la personalidad en el modo de pensar? Las investigaciones indican que los patrones de la
personalidad pueden afectar al funcionamiento cognitivo en situaciones de mucho estrés. Algunas personas que son
muy competitivas se vuelven hostiles cuando se frustran y se comportan como si siempre estuvieran haciendo
carreras «contra reloj». Otros están relajados y no dan muestras de que sientan ninguna presión por el tiempo. En la
mayor parte de las situaciones, los que corren contra reloj (conocidos como los del tipo A) son muy productivos y
tienen un rendimiento extraordinario respecto a los relajados del tipo B. Sin embargo, en las situaciones de mucho
estrés, las personas tipo A parecen tener una mayor necesidad de mantener el control y esto les puede llevar a tener
problemas. En un estudio, los de tipo A y B resolvieron un grupo de problemas, pensando en voz alta a medida que
trabajaban en sus respuestas (Brunson y Matthews, 1981). Tras haberlos completado, empezaron a trabajar en un
segundo grupo. Esta vez los problemas no tenían solución. A medida que los de tipo A se esforzaban en resolver uno
tras otro, se iban frustrando y enfadando. Dijeron que el test era demasiado dificil y que no tenían capacidad para
resolverlo. En lugar de probar más veces, abandonaron y siguieron produciendo la misma respuesta, a pesar de que
los investigadores les decían que era incorrecta. Los de tipo B reaccionaron de un modo totalmente distinto. Parecían
infelices y aburridos, pero no estaban enfadados. Parecían seguir buscando una solución y creer que al final la
encontrarían.
El estilo de vida también parece tener una influencia importante en la cognición del adulto. Puede predecir el
curso de los Cl en la tercera edad. Schaie (1984) ha descubierto que las personas de mediana edad cuyas vidas
tienen muchos estímulos ambientales, especialmente aquellas que siguen interesadas en estudiar, suelen retener las
habilidades intelectuales durante la tercera edad. Aparentemente, la complejidad del entorno de una persona está
relacionada con la ausencia de declive cognitivo. Cuando los investigadores estudiaron el modo en que los jóvenes
(entre 20 y 40 años) y los adultos mayores (entre 60 a 80) pasaban el tiempo durante un mes se vio reforzada esta
evidencia (Perlmutter, Nyquist y Adams-Price, 1989). El rendimiento de los adultos mayores (no el de los adultos
jóvenes) en los tests de inteligencia fluida estaban correlacionados con la cantidad de tiempo que generalmente
dedicaban a la actividad mental, especialmente la creativa.
Algunos investigadores han sugerido que la inteligencia puede empezar a declinar cuando los adultos se
retiran de la participación en la vida social y económica de la sociedad (Labouvie-Vief, 1985). Entre los miembros del
estudio de Berkeley de generaciones más mayores, los adultos mayores que habían estado cuidando a un cónyuge
enfermo en el momento de realizar el test anterior mostraron aumentos en la inteligencia fluida catorce años más
tarde, tras la muerte del compañero y estar libres para tener nuevas actividades e intereses (D. Field, Schaie y Leino,
1988). En el estudio de Schaie, los grandes declives en los Cl estaban asociados a la pobreza, el aislamiento social,
la viudez o el divorcio y con el haber dejado de trabajar (Gribbin, Schaie y Parham, 1980). Las pérdidas más agudas
se dieron entre hombres y mujeres que viven en entornos relativamente inaccesibles que se retiraron de las
actividades sociales tras enviudar. Los adultos que habían mantenido un estilo de vida muy activo, con mucha
actividad social e intelectual, son los que obtuvieron mejores resultados en los tests de CI.
El ejercicio también parece potenciar la salud mental, incluso entre los jóvenes. El tiempo de reacción de los
jóvenes adultos que no están en forma se parece a los adultos mayores. Entre las mujeres de mediana edad, las que
corrían diariamente al menos treinta minutos reaccionaban con mayor rapidez que las que trabajaban pero no hacían
ejercicio (Baylor y Spirduso, 1988). En este caso, el test era importante en la vida cotidiana. Cada corredora, como
respuesta a una señal de aviso, sacaba el pie del acelerador con más rapidez, lo que podía ayudar a evitar los
accidentes. Las ventajas continúan en la tercera edad. Las mujeres a finales de los 60 años que habían seguido
vigorosos programas de ejercicios durante al menos diez años reaccionaban con tanta velocidad como las
universitarias (Rikli y Busch, 1986). Algunos investigadores han comprobado que tres horas de ejercicio a la semana
-suficiente para mejorar la capacidad respiratoria- no parecen tener efecto alguno en el rendimiento cognitivo
(Madden et al., 1989). Otros han descubierto que los adultos entre 55 y 88 años que pasan al menos cinco horas a la
semana haciendo ejercicio intenso poseen tiempos de reacción más rápidos, les funciona mejor la memoria y
razonan con mayor precisión que los que hacen vida sedentaria (Clarkson-Smith y Hartley, 1989).
El ejercicio regular parece aliviar la ansiedad y tensión. También baja la presión sanguínea y mejora la
condición del sistema circulatorio. El ejercicio reduce el nivel de colesterol y provoca un aumento en el número de
células rojas de la sangre, también mejora la condición de los vasos sanguíneos alrededor del corazón.
El efecto de la gimnasia en la tensión arterial y el sistema circulatorio es especialmente importante, puesto
que algunos estudios han descubierto una conexión entre estos factores y el declive del CI. Cuando los
investigadores observaron a 300 adultos (entre 20 y 75 años) durante diez años, descubrieron que la elevada presión
sanguínea diastólica (la cifra más baja de las dos, y que indica la presión entre las contracciones del corazón)
predecía pérdidas cognitivas cuando se hicieron controles por edad, género y educación (Ellas et al., 1990). Estos
investigadores están convencidos de que la hipertensión sanguínea, que es un síntoma de enfermedad
cardiovascular, puede explicar gran parte de los déficit relacionados con la edad en los tests cognitivos.
Otros investigadores han conectado la enfermedad cardiovascular con el declive cognitivo. En un estudio,
según edad y educación, la tensión arterial se correlacionaba negativamente en los tests de la inteligencia fluida
(Robbins, Elias y Pechinski, 1989); en otro con puntuaciones en los tests de WAIS (véase Capítulo 12) (Robbins,
Elias y Schultz, 1987); y en un estudio longitudinal de once años, con puntuaciones que implicaban la atención y la
memoria (Sands y Meredith, 1992). Las enfermedades cardiovasculares también se han vinculado con los déficit en
la capacidad para solventar problemas que requieren razonamiento formal (La Rue y Jarvik, 1982; Robbins, Elias y
Pechinski, 1989). Los adultos de mediana y de tercera edad intentaron resolver varios tests de razonamiento formal
de Piaget (véase Capítulo 14). La edad no influía en los resultados pero sí lo hacía la salud.
Cuando los investigadores utilizan los informes de salud que se hace uno mismo para medir el estado
mental, los resultados no están claros. Entre los adultos de edades comprendidas entre los 20 y los 79 años, sus
informes (oscilaban en una escala de 5 puntos) no estaban relacionados con la actuación cognitiva, pero sí lo estaba
la edad (Salthouse, Kausler y Saults, 1990). Sin embargo, en otro grupo de adultos entre 20 y 90 años, sus informes
(oscilaban en una escala de 11 puntos y combinaban con una lista de síntomas hecha por ellos mismos) estaban
claramente relacionados con la inteligencia fluida, especialmente entre los mayores (Perlmutter y Nyquist, 1990). Las
autoevaluaciones de la salud explicaban una considerable porción -pero no toda- de las diferencias de edad entre
estos adultos. En el estudio de Berkeley de generaciones más mayores, las autoevaluaciones de salud estaban sólo
débilmente relacionadas con las puntuaciones de la inteligencia entre individuos que mostraban cambios extremos
(tanto aumentos como declives) en los Cl (D. Field, Schaie y Leino, 1988). Los investigadores señalaron, sin
embargo, que cuando los informes de salud de los observadores también se tenían en cuenta, la relación era más
fuerte en ambos grupos y entre los muy mayores la relación con las puntuaciones de rendimiento era clara.
La educación y un estilo de vida muy activo parecen ser la mejor defensa contra el declive de la inteligencia.
Quizá la actual popularidad de los programas de educación física y el mayor número de inscripciones en programas
de estudios para adultos aumentará la proporción de personas de tercera edad con Cl estables.

LA EDUCACIÓN EN LA ETAPA ADULTA

En Estados Unidos cualquiera que ponga en duda la popularidad de los estudios para adultos no tiene más
que acudir a una universidad local o instituto en un día laborable a última hora de la tarde. Los cursos que se ofrecen
abarcan todos los temas, desde la alta cocina, el yoga, entrenamiento de perros hasta psicología, informática y
económicas. Estados Unidos, como sociedad, parece haber pasado de ver la educación como una vacuna (con una
gran dosis en la niñez y la adolescencia para inmunizar contra la necesidad de aprender más) a contemplarla como
un proceso a lo largo de la vida (Birren y Woodruff, 1973). La participación en estudios formales para adultos supone
un potente estímulo para el crecimiento personal individual.
¿Quiénes se apuntan a estos cursos? Puede encontrarse a hombres y mujeres de cualquier edad, pero la
mayoría son jóvenes y de mediana edad con unos ingresos y educación por encima de la media. Según las cifras
estatales, el 17 por 100 de los adultos de mediana edad (de 35 a 54 años) y casi el 6 por 100 de los que son mayores
de 54 han vuelto a los estudios (Oficina del Censo de Estados Unidos, 1990). Puesto que el completar la enseñanza
secundaria parece ser la señal de que existe interés en seguir estudiando, los expertos predicen que los fichajes
entre personas mayores aumentarán a medida que las generaciones con más estudios vayan alcanzando el final de
la mediana edad (Birren y Woodruff, 1973).

Los objetivos del estudiante adulto

Los adultos pueden tener muchas razones para volver a la escuela y sus metas cambiar ligeramente con la
edad. En un estudio entre estudiantes universitarios de una comunidad, los adultos más jóvenes enfatizaban su
deseo de encontrar un trabajo, obtener una cultura general y más ingresos (Daniel, Templin y Shearon, 1977). La
meta principal de los adultos mayores que se apuntaban a los cursos para conseguir mérito era la de contribuir a la
sociedad. En la mayor parte de los casos, los estudiantes tenían más de una razón para volver a la escuela.
Existen pocos estudios sobre las metas educacionales de los adultos de mediana edad, pero Sherry Willis (1985) ha
sugerido cuatro grandes objetivos que están relacionados con el desarrollo ocupacional y personal. En primer lugar,
muchos adultos se preparan para su segunda carrera. Algunos que ya están en los 40 o 50 años han tenido trabajos
que les han permitido jubilarse pronto; como oficial de policía, bombero, oficial de las fuerzas armadas o pilotos.
Algunos, especialmente asistentes técnicos sanitarios o consejeros de salud mental, son víctimas de estar
«quemados», han perdido todo su interés en su profesión actual, a menudo porque esos trabajos requieren una
intensa implicación emocional o por cl hecho de estar tratando diariamente con grandes problemas. Otras son
mujeres que han vuelto al mundo laboral tras quince o veinte años de haber estado cuidando a sus hijos. Por último,
también hay trabajadores que se han visto desplazados por los cambios básicos de la economía americana. Antiguos
trabajadores del acero, empleados de los campos petrolíferos, granjeros y directivos de cargos medios se apuntan a
cursos a fin de prepararse para nuevos trabajos.
Un segundo objetivo educacional es combatir la obsolescencia tecnológica y sociocultural. Los médicos u
otros profesionales vuelven a la escuela para estar al día de los cambios que tienen lugar en su profesión. A algunos
trabajadores sus empresas les financian la formación. El mundo de los negocios y la industria ofrecen más educación
a los adultos que las universidades y escuelas universitarias. Los trabajadores cuyas fábricas se han automatizado
aprenden a manejar las cadenas de producción robotizadas. Los administrativos aprenden a utilizar los equipos
informatizados. Algunas corporaciones financian clases en la universidad. Las universidades de Harvard, Stanford y
MIT, por ejemplo, ofrecen cursos trimestrales de dirección avanzada para banqueros y otros ejecutivos medios que se
encuentran en los 40. El curso que es pagado por la empresa para los empleados prepara a hombres y mujeres para
que puedan ascender en la escala laboral. En 1986, setenta y tres universidades ofrecieron algún tipo de curso sobre
dirección para ejecutivos, y se apuntaron casi 15.000 ejecutivos americanos de mediana edad (Wayne, 1986).
Un tercer objetivo educacional es el generar roles satisfactorios en la jubilación. En este caso, la meta sería
la satisfacción personal en vez de la económica. Los adultos se apuntan a cursos que les ayuden a desarrollar metas
para su tiempo de ocio tras la jubilación. Algunos adquieren habilidades e información que les sirve para ser
voluntarios semiprofesionales en el área social. Otros encuentran aficiones y diversas actividades de ocio.
Finalmente, comprender los cambios biológicos y psicológicos del adulto puede convertirse en un importante
objetivo para muchos de ellos. A lo largo de la historia de la humanidad, los adultos han dado por hecho el proceso
del envejecimiento, aceptando los cambios fisicos y cognitivos que suponían inevitables. Tal como veremos en el
Capítulo 19, los investigadores han desarrollado medios de estrategias de enseñanza cognitiva que pueden evitar o
cambiar el sentido de los déficit en el aprendizaje, la memoria o la resolución de problemas.

El problema del analfabetismo en los adultos

No todos los campos de la educación de los adultos son tan halagüeños. En los últimos años se ha
despertado una mayor preocupación por el índice de analfabetismo en los adultos en Estados Unidos. Entre los 158
países que pertenecen a las Naciones Unidas, Estados Unidos se encuentra en el número cuarenta y nueve en el
índice de educación. Esta cifra es fácil que aumente debido a que la cantidad de bajas escolares está aumentando.
¿Hasta qué punto es mala la situación? Los estimativos varían. Según los estudios realizados en el decenio
de los setenta por Jonathan Kozol (1985), un tercio de la población era analfabeta. Una década más tarde, la Oficina
del Censo de Estados Unidos informó que 18,7 millones de adultos o aproximadamente un 13 por 100 de la
población era analfabeta (A. Newman y Beverstock, 1990). Nadie está seguro de cuántos adultos analfabetos viven
actualmente en Estados Unidos y las cifras dependen de si contamos sólo a los totalmente analfabetos, que no
pueden ni leer ni escribir, o si incluimos a los analfabetos funcionales, que son personas que carecen de las
habilidades de escritura y lectura básicas para un rendimiento productivo en la sociedad americana. Kozol, en su
afirmación, hizo referencia a estos últimos.
La alfabetización funcional tiene casi tantas definiciones como personas han escrito sobre el tema. Una
definición social es la capacidad de llevar a cabo transacciones deseadas por el individuo -o que se vea obligado a
ellasque impliquen leer y escribir (Kintgen, Kroll y Ross, 1988). Puesto que no existe mucho acuerdo sobre el mínimo
de habilidad requerida para la alfabetización, las evaluaciones nacionales sobre la capacidad de leer han restado
énfasis a la primera y han empezado a describir niveles de la misma. Tras hacer pruebas a una muestra nacional de
adultos jóvenes (de 20 a 25 años), los investigadores llegaron a la conclusión de que casi el 100 por 100 podía
desempeñar tareas al nivel más simple (Kirsch y Jungblut, 1986). Podían encajar temas sueltos conocidos según se
les solicitara información sobre los mismos. A este nivel, las personas desempeñan tareas tan simples como las de
escribir su firma en el lugar apropiado en los distintos formularios. La gran mayoría (84 por 100) funcionaban al
segundo nivel de alfabetización. Podían elegir la información correcta de varias respuesta posibles, hallar una
localidad en un mapa y usar una tabla para calcular posibles beneficios. Sólo el 20 por 100 funcionaba al tercer nivel,
que requería la habilidad de responder preguntas que implicaban encajar múltiples características, deducir
información expuesta en términos diferentes de los empleados en las preguntas de los tests y tratar con elementos
que despistan. Muchos de los que habían dejado los estudios podían operar en el segundo nivel de alfabetización,
pero sólo los que tenían mayor educación podían actuar en el nivel superior.
 El problema principal es que el analfabetismo funcional en Estados Unidos está relacionado con la
pertenencia a una etnia (A. Newman y Beverstock, 1990). Puesto que los no privilegiados económica y
educacionalmente se concentran entre las minorías étnicas, los afroamericanos e hispanos a menudo se encuentran
con que su nivel cultural les cierra la puerta a progresar en el futuro. Entre los adultos que se inscriben en los
programas de alfabetización, el 16 por 100 son afro-americanos, el 30 por. 100 hispanos, el 3 por 100 americanos
nativos y el 13 por 100 asiáticos americanos (A. Newman y Beverstock, 1990). La mayoría tienen bajos ingresos: el
70 por 100 menos de 100.000 pesetas al mes para una familia.
La mayoría de los que han dejado la escuela no saben leer en absoluto, como mucho pueden adivinar a
duras penas la programación en las guías televisivas. Al menos un tercio de los analfabetos tienen más de 60 años y
puede que hayan crecido en Estados en los que no hay leyes de educación obligatoria (Deigh, 1986). La mayoría del
resto proceden de zonas pobres, como los barrios bajos de la ciudad o los Apalaches. Pero algunos son adultos de
clase obrera que se esforzaron en la escuela durante un tiempo y luego abandonaron. Hal, un fontanero con tres
hijos, se negaba a ir a la tienda a menos que fuera acompañado de algún miembro de la familia. No podía leer las
etiquetas de los productos, no podía escribir un cheque y ni siquiera podía retirar dinero de su cuenta bancaria. Ha¡
abandonó la escuela a finales de la enseñanza primaria porque sus compañeros le hacían bromas sobre su
incapacidad para leer. Ocultó su analfabetismo en el trabajo pidiendo a otras personas que leyeran los planos con él.
No quería coger el teléfono en el trabajo por si tenía que escribir algún mensaje. A1 final entró en un programa para
adultos con CIs normales y aprendió a leer (Spear, 1985). Laura era una estudiante universitaria a tiempo parcial
cuya capacidad de lectura se limitaba a reconocer aproximadamente unas cincuenta palabras (A. Newman y
Beverstock, 1990). A pesar de la instrucción individual, Laura no aprendió a leer hasta que el instructor empezó a
usar un enfoque global del lenguaje, en el que ella empezó a escribir con una ortografía inventada.
Lo que puede funcionar en un adulto analfabeto puede que no sea igualmente efectivo para otro. Algunas
autoridades sugieren que los programas de educación para adultos se realicen mediante un proceso de discusión
mutua y que los instructores han de comprender que aprender a leer es un proceso personal y social que depende de
la cultura y el contexto (A. Newman y Beverstock, 1990).
Tras supervisar las investigaciones sobre la inteligencia de los adultos, ¿qué podemos esperar de nuestros
potenciales cognitivos a medida que llegamos a la mediana edad y nos acercamos a la tercera? Lo que parece claro
es que tenemos algún control sobre lo que nos pasa. Si podemos seguir estando sanos, mantenernos activos y
continuar usando nuestras mentes, no es muy probable que experimentemos declives cognitivos graves. Werner
Schaie y Sherry Willis (1986ª) resumió el típico patrón de cognición a lo largo de la etapa adulta diciendo: < aquellos
que viven por sus cerebros mueren con ellos».
En este capítulo nos hemos centrado en la inteligencia, básicamente bajo el enfoque psicométrico o los
métodos de Piaget. Tales investigaciones adoptan un enfoque evolutivo y se centran en los cambios progresivos del
pensamiento general. En el Capítulo 19 examinaremos la cognición en la tercera edad, que se ha estudiado
básicamente con los métodos de la gerontología experimental. Esta investigación se enfocará en las tareas de
procesamiento de la información que pueden cambiar durante la vejez. A medida que observamos el procesamiento
de información en los últimos años, veremos de qué modo los cambios en la fisiología y el estilo de vida pueden
afectar la habilidad de las personas mayores para aprender, pensar y recordar.

SUMARIO

LA INTELIGENCIA
La mayor parte de las investigaciones sobre el desarrollo intelectual del adulto exploran la inteligencia
psicométrica o práctica. Los estudios psicométricos observan la inteligencia a lo largo de la etapa adulta a través del
rendimiento en los tests de CI, utilizando tareas simples donde se ha de recurrir a la memoria, el cálculo, la
comprensión y la resolución de problemas. La inteligencia práctica estudia el crecimiento bajo la visión de que la
adaptación al entorno es un proceso activo que dura toda la vida. Toman una perspectiva contextual de la misma, en
la que ésta se demuestra por la aplicación del conocimiento, la maestría y la experiencia en los problemas cotidianos.
El modelo de proceso dual recurre a ambas tradiciones. En este modelo, la mecánica de la inteligencia puede
medirse a través de los tests psicométricos para las habilidades fluidas, pero sólo algunos aspectos de la pragmática
de la inteligencia pueden medirse por medio de los tests psicométricos para las habilidades cristalizadas.

LAS ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL

El desarrollo cognitivo del adulto puede incluir una etapa de pensamiento posformal u operaciones dialécticas,
que va más allá de las operaciones formales y se basa en el relativismo, la contradicción y la síntesis. Según otra
visión, el desarrollo cognitivo del adulto está relacionado con el desarrollo de las tareas evolutivas, con la etapa
adquisitiva, que cubre los años de la adolescencia; la etapa de logros, que tiene lugar en la juventud; la etapa
responsable y la etapa ejecutiva, durante la mediana edad, y la etapa reintegrativa, durante la tercera edad.
CAMBIA LA INTELIGENCIA CON LA EDAD?
Los estudios transversales reflejan el patrón clásico de envejecimiento de declives en la inteligencia fluida durante
la mediana edad pero un continuo aumento en la inteligencia cristalizada hasta finales de la tercera edad. Los
estudios longitudinales indican las diferencias de cohorte en los patrones de las puntuaciones de CI, así como las
amplias diferencias interindividuales, mientras que algunas
personas no muestran ningún declive hasta los 80 años. Las puntuaciones de los tests de algunas personas de la
tercera edad pueden verse afectados por una pérdida terminal, un declive en las puntuaciones de Cl -especialmente
orales- que aparece antes de la muerte.
La inteligencia entre las personas mayores puede verse afectada por una optimización selectiva compensada, en la
que los adultos desarrollan nuevas habilidades compensativas que burlan los efectos basados en la pérdida
biológica. El desarrollo intelectual del adulto parece seguir tres principios: 1) un declive en los mecanismos básicos
que pueden compensarse parcialmente con la práctica; 2) una mejora en el rendimiento con motivación, y 3)
optimización selectiva, que minimiza las pérdidas en el rendimiento.

DE QUÉ MODO AFECTAN LA SALUD Y EL ESTILO DE VIDA A LA COGNICIÓN

La personalidad puede afectar al funcionamiento intelectual en las situaciones de estrés, por lo que los individuos
altamente competitivos que van contra reloj se frustran, enfadan y abandonan. El estilo de vida afecta al
funcionamiento intelectual; los adultos que viven en entornos estimulantes y tienen intereses intelectuales tienden a
conservar un alto nivel de rendimiento, mientras que tos que se retiran de la vida suelen mostrar declives. El ejercicio
parece afectar al funcionamiento intelectual; los adultos en estado físico óptimo suelen tener tiempos de reacción
más rápidos, una mejor memoria y razonan con mayor precisión que los adultos sedentarios. Las enfermedades
cardiovasculares están conectadas con un declive intelectual. La conexión entre las autoevaluaciones de salud y el
rendimiento cognitivo no es clara.

LA EDUCACIÓN EN LA ETAPA ADULTA

La mayoría de los estudiantes en las clases para adultos son jóvenes y de mediana edad con unos ingresos y
educación por encima de la media. El adulto que vuelve a los estudios generalmente lo hace para conseguir al menos
una de estas cuatro metas: 1) prepararse para una segunda carrera; 2) combatir la obsolescencia tecnológica y
sociocultural; 3) establecer roles satisfactorios cuando se jubile; 4) comprender los cambios biológicos y psicológicos
de la etapa adulta. Aproximadamente el 13 por 100 de la población puede que sea analfabeta, pero una proporción
mucho mayor pueden ser analfabetos funcionales. Debido a las deficiencias económicas y educacionales, el índice
de analfabetismo funcional es mayor entre las minorías étnicas.