LIBRO PARA EL MAESTRO

MATEMTICAS
CUARTO GRADO Maestra, maestro: Forma tu biblioteca. Cuida Tus libros Este libro ha sido elaborado por el Gobierno de la Repblica y se entrega gratuitamente a todos los maestros de educacin primaria del pas. Forma parte del proyecto general de mejoramiento de la calidad en la educacin bsica y tiene el propsito de apoyar al maestro en el desempeo de su prctica docente. El libro no est sujeto a ninguna disposicin de resguardo, es para el uso personal del maestro que lo recibe, quien podr conservarlo indefinidamente y usarlo en el ciclo escolar siguiente, en caso de continuar atendiendo el mismo grado. Si cambia de grado, deber recibir los materiales para el maestro que correspondan. Al paso del tiempo, y con cada dotacin, el maestro podr ir formando una biblioteca bsica sobre la enseanza de los contenidos correspondientes a la educacin primaria. Los juicios y opiniones de los maestros son indispensables para mejorar la calidad de este libro. Sus comentarios pueden ser enviados a la siguiente direccin: SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES Y MTODOS EDUCATIVOS Avenida Cuauhtmoc 1230, octavo piso, Santa Cruz Atoyac, 03310, Benito Jurez, Mxico, D.F. El Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado fue elaborado en la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica Coordinacin general Elisa Bonilla Rius Alba Martnez Oliv Rodolfo Ramrez Raymundo Redaccin Vctor Manuel Garca Montes Asesora Hugo Balbuena Corro

Colaboracin Mara de los ngeles Olivera Bustamante Irma Griselda Pasos Orellana Coordinacin editorial Elena Ortiz Hernn Pupareli Diseo Mauro Calanchina Poncini Cuidado de la edicin Jos Agustn Escamilla Viveros Supervisin tcnica Alejandro Portilla de Buen Formacin Martn Aguilar Gallegos Portada Diseo: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, con la colaboracin de Luis Almeida Ilustracin: Matemticas. Cuarto grado, SEP, 1994. Presencia nm. III, Fernando Garca Ponce, acrlico sobre tela, 1972. Museo de Arte Moderno, Mxico, D.F. Reproduccin autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura Primera edicin, 1994 Segunda edicin, 2001 Tercera edicin, 2002 Segunda reimpresin, 2004 (ciclo escolar 2004-2005) D.R. Secretara de Educacin Pblica, 1994 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D. F. ISBN 970-18-7719-5 Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice

5 7 10 18 51 53 54

Presentacin Introduccin Recomendaciones didcticas generales Recomendaciones didcticas por eje Recomendaciones de evaluacin Sugerencias bibliogrficas para el maestro Bibliografa consultada y crditos de ilustracin

Presentacin
En el ao escolar 1993-1994 se aplic la primera etapa de la reforma de los planes y programas de estudio de la educacin primaria. En esa etapa el nuevo currculo entr en vigor en los grados primero, tercero y quinto, y a partir del ao escolar 1994-1995 se aplica tambin en los grados segundo, cuarto y sexto. Al mismo tiempo que se reformaron los planes y programas de estudio, se inici la renovacin de los libros de texto gratuitos que el gobierno de la Repblica entrega a todos los alumnos de las escuelas primarias del pas. Con objeto de asegurar el conocimiento preciso del nuevo currculo, se ha enviado a todos los maestros y directivos escolares un ejemplar del libro Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria, en el que se describen los propsitos y contenidos de la enseanza de cada asignatura y grado y del ciclo en su conjunto. La reforma del currculo y los nuevos libros de texto tienen como propsito que los nios mexicanos adquieran una formacin cultural ms slida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Para que esta finalidad se cumpla, es indispensable que cada maestro lleve a la practica las orientaciones del plan y los programas y utilice los nuevos materiales educativos en forma sistemtica, creativa y flexible. Tradicionalmente la Secretara de Educacin Pblica distribuye los libros para el maestro como un apoyo al trabajo profesional que se realiza en nuestras escuelas primarias. La forma de organizacin y presentacin de estos libros ha sido modificada. En el pasado se integraban en un solo volumen las recomendaciones didcticas correspondientes a todas las reas o asignaturas de un grado. A partir de esta etapa hay libros de menor volumen para cada asignatura de un grado o, excepcionalmente, para una pareja de asignaturas interrelacionadas estrechamente.

Esta nueva organizacin del Libro para el maestro tiene como propsito facilitar su manejo, actualizacin y mejoramiento, as como proporcionar material de estudio adecuado para los maestros que deseen profundizar en la enseanza de una asignatura, a lo largo de todo el ciclo de la educacin primaria. La nueva presentacin integra abundantes propuestas para la enseanza de los contenidos y la utilizacin del libro de texto y otros materiales educativos de cada asignatura y grado escolar. Adicionalmente, los maestros recibirn el Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Cuarto grado y podrn consultar el Avance Programtico. Cuarto grado. Educacin bsica. Primaria, recurso auxiliar para planear y organizar la secuencia, dosificacin y articulacin de contenidos y actividades de enseanza. Este Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado no tiene una finalidad directiva ni es su pretensin indicar a los profesores, de manera rgida e inflexible, lo que tienen que hacer en cada clase o en el desarrollo de cada tema. El contenido del libro y su presentacin parten de reconocer la creatividad del maestro y la existencia de mltiples mtodos y estilos de trabajo docente. Por esta razn, las propuestas didcticas son abiertas y ofrecen amplias posibilidades de adaptacin a las formas de trabajo del maestro, a las condiciones especficas en las que realiza su labor y a los intereses, necesidades y dificultades de aprendizaje de los nios. El Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado, adems de ser un recurso prctico para apoyar el trabajo en el aula, se ha concebido como un medio para estimular y orientar el anlisis colectivo de los maestros sobre su materia de trabajo, ya sea que se realice de manera informal o como actividad del Consejo Tcnico. Igualmente, el libro ser material bsico de actividades y cursos de actualizacin profesional. Los planes y programas de estudio, los libros de texto gratuitos y otros materiales didcticos, destinados a los maestros y a los alumnos, son instrumentos educativos que deben ser corregidos y mejorados con frecuencia y sistemticamente, a la luz de los resultados que se obtienen al utilizarlos en la prctica. Es por ello que la Secretara de Educacin Pblica reitera la atenta invitacin hecha a los profesores de educacin primaria para que enven a esta dependencia sus opiniones y recomendaciones relativas al mejoramiento de los instrumentos educativos mencionados y en particular del presente libro. Secretara de Educacin Pblica

Introduccin
La formacin matemtica que permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y dar respuesta a los problemas matemticos que se presentan en la vida moderna depender en gran medida de las habilidades y nociones desarrolladas durante la educacin primaria, as como de los conocimientos construidos dentro y fuera de la escuela. El tipo de experiencias que tengan los nios durante el proceso de enseanza, estudio y aprendizaje de las

matemticas en la educacin primaria, determinar tambin las actitudes que asuman ante los problemas que requieran el uso de esta disciplina. El Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria plantea estudiar en las aulas una matemtica que permita a los alumnos construir conocimientos a travs de la resolucin de situaciones problemticas que despierten su inters y su deseo de bsqueda de soluciones. Paralelamente, la propuesta pretende ofrecer a los alumnos la oportunidad de desarrollar habilidades para estimar, medir, comunicar (de manera oral y escrita), operar (mentalmente y con los algoritmos usuales) para hacer inferencias y generalizaciones. Asimismo, se pretende que el alumno disfrute al hacer matemticas desarrollando su creatividad e imaginacin. La comprensin y uso de conceptos matemticos, el dominio de los algoritmos usuales y la habilidad para resolver diversos problemas se apoya firmemente en la evolucin de los conocimientos previos. La evolucin de stos se dar en la medida en que el maestro proponga diversos retos a sus alumnos. El papel del maestro es fundamental como mediador entre los saberes de los alumnos, las situaciones de aprendizaje y el conocimiento matemtico que tiene rango social. Por tanto, las situaciones de aprendizaje que los maestros pueden proponer constituyen la materia prima necesaria para generar hiptesis, estrategias y procedimientos por parte de los alumnos. Dada la dificultad para disear diversas situaciones de aprendizaje, los maestros de educacin primaria cuentan con un repertorio importante en los libros de texto gratuitos y en los ficheros de actividades didcticas.

Propsitos generales del grado

Con fundamento en este enfoque se espera que, a lo largo del cuarto grado, el alumno logre obtener experiencias significativas en las que: Desarrolle la habilidad para leer, escribir, ordenar, ubicar en la recta numrica y comparar nmeros naturales hasta de cinco cifras y nmeros decimales hasta centsimos. Desarrolle estrategias para estimar y calcular mentalmente el resultado de problemas de suma, resta y multiplicacin. Desarrolle la capacidad para reconocer, plantear y resolver problemas que impliquen el algoritmo de las cuatro operaciones fundamentales. En el caso de la divisin, con divisores hasta de dos cifras. Resuelva problemas que impliquen el uso de fracciones en situaciones de reparto, medicin, comparacin, equivalencia u orden. Resuelva problemas que impliquen el uso y equivalencia de unidades de longitud, peso, superficie, capacidad y tiempo para profundizar en el estudio del Sistema Mtrico Decimal. Adquiera, a travs de la comparacin de giros, la nocin de ngulo y la capacidad para medirlos en fracciones de vuelta o en grados. Desarrolle la habilidad para elaborar e interpretar croquis y representar puntos y desplazamientos en el plano.

 Desarrolle la habilidad en el manejo de diferentes instrumentos de geometra para trazar lneas paralelas y perpendiculares, figuras, ejes de simetra y desarrollos planos de cuerpos geomtricos. Use las tablas de variacin proporcional directa en la resolucin de problemas. Desarrolle la capacidad de recolectar, organizar, comunicar e interpretar informacin que provenga de encuestas, tablas, grficas, pictogramas, etctera. Adquiera la capacidad de estimar los resultados de diferentes juegos de azar, utilizando los trminos "ms probable que" y "menos probable que", los registre y los organice en tablas de frecuencias.

Organizacin de los contenidos

Los contenidos de Matemticas, a lo largo de la educacin primaria, se han organizado alrededor de seis ejes: Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Geometra Medicin Tratamiento de la informacin Procesos de cambio La prediccin y el azar

En cuarto grado se introducen contenidos correspondientes al eje "Procesos de cambio", los cuales se tratarn con mayor profundidad en los siguientes grados de la educacin primaria. La organizacin por ejes no significa que los contenidos de cada uno deban tratarse de manera aislada o independiente. Ha de buscarse sistemticamente la interrelacin entre los contenidos correspondientes a cada uno de los diferentes ejes. Cabe sealar, por otra parte, que tal interrelacin debe tratar de hacerse de manera natural sin forzar la incorporacin de otros contenidos. Por ejemplo, en la actividad que consiste en trazar figuras con igual permetro, pero diferente rea (vase, la leccin "Hilaza para el contorno", p. 42) se trabajan varios contenidos: la medicin con el centmetro cuadrado, la multiplicacin y el trazo y manejo de formas geomtricas, entre otros.

Recomendaciones didcticas generales

Para que las matemticas puedan disfrutarse, su enseanza debe incluir informaciones y aplicaciones tiles e interesantes para el nio. Al ensear matemticas no slo se pretende promover aprendizajes significativos, sino tambin fomentar el gusto por esta asignatura. Esta nueva presentacin de la matemtica est ms cerca de los intereses infantiles; es una matemtica atractiva y ldica, pero tambin til y significativa. Con base en esta idea se trabaja a partir de situaciones propias de la cultura infantil, presentando una matemtica ms cercana al nio. Los animales y las plantas, los juegos, la

lectura, los libros y el peridico infantil -entre otros- son soporte y contexto de los contenidos matemticos. Por lo mismo, se han incorporado noticias periodsticas, notas deportivas, sorteos, anuncios, carteles, datos sobre animales, plantas y fenmenos naturales. El objetivo es que, paralelamente al aprendizaje de las matemticas, los nios manejen informacin diversa y se interesen por indagar sobre temas de otras asignaturas o intereses personales que apenas se tocan. Por esta razn en el libro del alumno no aparecen definiciones formales; stas son, en todo caso, la conclusin de actividades realizadas a lo largo de una o varias sesiones.

El papel del profesor en la enseanza de las matemticas

La participacin del profesor es esencial para el xito de esta propuesta. Es el organizador, el coordinador de las actividades, el que orienta a los alumnos en las dificultades, quien sugiere fuentes de informacin y da apoyo adicional cuando es necesario. Sin el apoyo del profesor en la lectura, algunas pginas del libro de texto probablemente resulten incomprensibles para el nio. Un ejemplo de esto son las lecciones dedicadas al algoritmo de la multiplicacin y al de la divisin (vase Matemticas. Cuarto grado, pp. 34, 60, 104 y 108 ). Puede decirse que stas lecciones requieren especialmente de la participacin directa del profesor. Con base en ellas puede, como mediador del dilogo con el libro, ayudar a los nios a entender los algoritmos y otras nociones asociadas a la multiplicacin y a la divisin. La actividad central del maestro en la enseanza de las matemticas va mucho ms all de la transmisin de conocimientos, definiciones y algoritmos matemticos: Selecciona problemas matemticos que sean adecuados para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos. Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemticos que poseen, gradundolas de acuerdo con su nivel. Propone situaciones que contradigan las hiptesis de los alumnos, favoreciendo la reflexin sobre los problemas y la bsqueda de nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la formalizacin de los conocimientos matemticos. Promueve y coordina la discusin sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que se plantean, mediante preguntas que permitan conocer el porqu de sus respuestas.

Los conocimientos previos de los nios

La enseanza de las matemticas basada en la resolucin de problemas se apoya en la idea de que los nios tienen, adems de los conocimientos aprendidos en la escuela, conocimientos adquiridos en la calle, en la casa, en los juegos, etctera, que les permiten solucionar problemas diversos. Al resolver las situaciones que el maestro les presenta, los nios utilizan los conocimientos y concepciones construidos previamente. Por ello, la enseanza de las matemticas se

entiende como la promocin y enriquecimiento de las concepciones iniciales del alumno, mediante un proceso que, a travs de la presentacin de situaciones concretas, lo llevan a abandonar, modificar o enriquecer dichas concepciones, y a acercarse paulatinamente al lenguaje y los procedimientos propios de las matemticas, sin olvidar que dicho proceso es largo y complejo. Los conocimientos previos y los procedimientos iniciales de los nios en la resolucin de problemas deben ser, en el discurso y en los hechos, el punto de partida para avanzar en la construccin de nuevos conocimientos.

La resolucin de problemas y la adquisicin de conocimientos significativos

Con el propsito de que los alumnos aprendan matemticas a travs de la resolucin de problemas, se pide a los nios que los resuelvan utilizando sus propias estrategias y recursos, sin imponerles restricciones ni indicarles caminos precisos; como el algoritmo convencional. Cuando los alumnos tienen libertad para buscar la manera de resolver un problema, utilizando las operaciones que conocen o con otros procedimientos (con material, dibujos, clculo mental, etctera), por lo general encuentran, al menos, una forma de aproximarse a la solucin. Dichas estrategias se debern dar a conocer al grupo para determinar cules llevaron a la solucin del problema y cules no. Comparar las estrategias pertinentes favorece que los alumnos observen que unas son ms sencillas que otras, es decir, ms econmicas, y que stas les permiten llegar con mayor facilidad a la solucin del problema. De manera paulatina, a travs del dilogo entre los compaeros, el maestro y el libro de texto, los nios evolucionarn en sus procedimientos de solucin, aproximndose a los procedimientos convencionales. Posteriormente, el maestro deber proponer el procedimiento convencional como una forma, ms econmica para encontrar la solucin. Es probable que despus de que se les haya enseado el procedimiento usual, los alumnos continen utilizando sus estrategias con las que los han resuelto. Es recomendable permitrselos y despus recordarles que tambin pueden resolverse con el procedimiento convencional enseado. Poco a poco, en la medida en que los alumnos comprendan ste ltimo procedimiento se apropiarn de l y lo utilizarn para resolver problemas. Mediante este proceso se espera que las expresiones matemticas y los algoritmos de clculo convencionales tengan sentido y sean de utilidad para los nios. De acuerdo con lo anterior, para llegar al procedimiento usual de cada una de las operaciones aritmticas, los nios deben resolver primero diversos problemas mediante sus propios recursos; stos implican la bsqueda creativa de variados caminos, ensayos y errores. Este acercamiento paulatino a los algoritmos convencionales permitir al alumno comprenderlos, cuando se enfrente a ellos. Por otra parte, la posibilidad de resolver problemas con sus propios recursos facilitar al estudiante desarrollar su capacidad de razonamiento. Es importante sealar que al permitir a los nios usar sus propias estrategias no sucede que cada uno utilice una estrategia diferente y que, por lo tanto, el maestro tenga que conciliar

30 o 40 procedimientos distintos para cada problema. Los estudios realizados al respecto muestran una regularidad en los recursos que los nios utilizan. Es decir, no aparecern ms que un nmero manejable de estrategias de resolucin que obedecen al momento de desarrollo conceptual en el cual los nios se encuentran. Por otra parte, la discusin misma les permitir adoptar aquellas estrategias utilizadas por sus compaeros que consideren mejores. Interrogantes como: qu forma de resolver este problema les gusto ms? Con cul procedimiento pueden resolver ms rpido el problema?, son cuestionamientos clave que el maestro puede formular para promover la comparacin de estrategias y llevar a los nios a seleccionar las que les parezcan ms econmicas. Es recomendable que el maestro proponga tambin problemas que tengan diferentes respuestas correctas, con el propsito de que los alumnos no se acostumbren a resolver slo problemas con respuestas nicas (vase, por ejemplo, "El puesto de tortas", libro de texto, p. 180). Antes de presentar o redactar un problema es importante que el maestro tenga claro qu propsito se persigue. Por otro lado, debe asegurarse que el problema cumpla con determinadas condiciones: Que responda a una necesidad o inters del nio. Que despierte el inters de bsqueda para resolverlo. Que pueda expresarse en varios lenguajes (aritmtico, geomtrico, grfico, etctera) y que sea posible la traduccin de uno a otro. Que su grado de dificultad no sea tan alto como para desanimar a los alumnos. Que a veces los problemas tengan ms de una respuesta correcta. Desde esta perspectiva la resolucin de problemas es fuente y criterio de verdad de los conocimientos para el nio. Se aprende al resolver problemas nuevos porque se construyen conocimientos para poder hacerlo; se aprende tambin cuando se aplican los conocimientos a situaciones diversas porque se abstrae y se generaliza el saber anteriormente construido. Es ah donde se muestra la solidez y validez de los conocimientos.

El dilogo y la interaccin en la clase de matemticas

sta es una propuesta para dialogar con el compaero de banca, con los compaeros de equipo, con el maestro y para interactuar con la informacin escrita y con las ilustraciones del propio libro o de otras fuentes. Se aprende ms y ms rpidamente si se dialoga con los compaeros y con el maestro. Escuchar las opiniones de los dems, preguntar, refutar, comparar y argumentar redunda en beneficio de alumnos y maestros. El grupo es una instancia educadora, y el texto, material fundamental con que se cuenta en las escuelas, promueve desde sus pginas el dilogo, la confrontacin y el aprendizaje en grupo. En la construccin de conocimientos, la interaccin entre compaeros y alumnos con el maestro juega un papel fundamental. La confrontacin de estrategias y respuestas ayuda a

los nios a percatarse de que puede haber mejores formas para solucionar un problema determinado; tambin permite ayudar a los compaeros menos avanzados en el proceso de aprendizaje, as como a los ms adelantados, a verificar respuestas y enriquecer conocimientos. Se espera que en este dilogo el nio construya los conocimientos y desarrolle las habilidades matemticas planteadas para el cuarto grado. El dilogo, la confrontacin y el convencimiento deben prevalecer en el proceso educativo. Aprovechar los momentos en los que los alumnos resuelven alguna situacin problemtica con procedimientos propios y no convencionales, para comunicarlo al resto del grupo, es una tarea que se debe llevar a cabo todos los das. El hecho de explicar los procedimientos permite que sea el propio nio quien convenza a los otros de su validez, sin que deba esperar una respuesta externa que apruebe sus acciones, lo que contribuye a fortalecer la seguridad del alumno. El maestro tambin debe tener en cuenta que no todas las respuestas de los nios son correctas, por lo que es necesario analizar tanto los procedimientos que llevan a una solucin acertada como los que no. Es formativo, para clarificar la naturaleza del error, que el alumno sepa por qu con determinados procedimientos no es posible resolver el problema. Esto se puede lograr si el maestro propicia un clima para que los nios expliquen la lgica de sus estrategias, identifiquen sus errores y los corrijan. Este proceso ayuda a disminuir la frustracin que genera el no resolver correctamente un problema matemtico. El maestro, entonces, debe considerar que durante la enseanza y el aprendizaje hay tres momentos en el planteamiento de un problema o actividad: Cuando el maestro organiza a su grupo en equipos, en parejas o de manera individual y en el que se plantea la actividad. Cuando los nios se hacen cargo del problema, es decir, en el momento en que los alumnos realizan las acciones que consideran pertinentes para resolverlo y en el que el maestro observa cmo lo hacen. Cuando se discuten, se validan, se socializan los procedimientos encontrados por los alumnos y se analizan sus ventajas y sus desventajas.

El uso del libro de texto y las fichas didcticas

Los materiales con los que el maestro cuenta para trabajar en el transcurso del ao escolar son: el libro para el maestro, el libro de texto, un fichero de actividades didcticas y el avance programtico. El libro del alumno ayuda al profesor a organizar la clase porque contiene los elementos bsicos para apoyar el proceso de construccin de cada concepto. Es decir, en cada leccin se presenta una situacin problemtica a partir de la cual se derivan actividades, preguntas, discusiones, simbolizaciones y ejercicios de aplicacin que, en conjunto, permiten lograr los propsitos del tema en cuestin. Las ilustraciones del libro de texto juegan un papel fundamental para la solucin de ejercicios y problemas, por lo que el alumno deber entender que no son nicamente

decorativas y tendr que aprender a interpretarlas. Las consignas incluidas en las lecciones, como "Compara tu procedimiento o tu resultado con tus compaeros", " Organzate en equipo" o "Trabaja con un compaero", se incorporan porque la dificultad o la novedad de la tarea hacen necesaria la ayuda mutua, el intercambio de puntos de vista y la conjuncin de ideas para promover el aprendizaje colectivo y la reflexin individual. Las situaciones problemticas que se plantean en el libro no presentan explicaciones de cmo resolverlas o definiciones conceptuales, pues su propsito es que los alumnos, de manera individual, por grupos o en parejas, aborden las lecciones de acuerdo con las consignas sealadas, para que busquen estrategias de solucin, discutan y reflexionen sobre sus procedimientos que, finalmente, los llevarn al conocimiento deseado. Adems, las actividades propuestas en las fichas didcticas son sugerencias complementarias que apoyan y enriquecen la propuesta contenida en el libro del alumno, mismas que el maestro podr utilizar cuando lo considere necesario -porque hay que reforzar algn tema o porque las actividades incorporadas en el libro no son suficientesantes o despus de tratar algn tema, adaptarlas y proponer otras actividades que el propio maestro considere pertinentes. En el avance programtico se sugiere una forma de integrar las actividades de ambos materiales; el maestro debe tomar en cuenta que hay algunas lecciones que introducen al tema y otras que requieren de actividades previas, como las que se sugieren en las fichas didcticas. En cualquiera de los dos casos el libro de texto contiene los puntos clave del proceso de aprendizaje. Al maestro le corresponde iniciar, adaptar o ampliar la secuencia propuesta en el libro, utilizando las actividades y problemas propuestos en las fichas.

Importancia del uso de material concreto

Si bien el empleo de material concreto en los primeros grados es indispensable, en cuarto grado tambin es muy importante para continuar con la construccin o el desarrollo de muchos conocimientos matemticos. Generalmente se asocia la palabra actividad a la manipulacin de objetos. Si para resolver un problema el maestro entrega el material a los alumnos y les indica la manera en que deben utilizarlo, aprendern a seguir instrucciones, pero muy probablemente no podrn comprender por qu tuvieron que realizar dichas acciones con el material. En cambio, si plantea el problema, les entrega el material y les da libertad de usarlo como ellos consideren conveniente para encontrar la solucin, los nios pondrn en juego sus conocimientos sobre la situacin planteada, echarn mano de experiencias anteriores y utilizarn el material como un recurso que les ayude a resolver los problemas. En muchas de las actividades que realizan los nios de cuarto grado, el material concreto es necesario. Algunas veces lo utilizan como un instrumento que permite buscar, construir y llegar a la solucin de un problema. ste es el caso de las secuencias planteadas para la

medicin de longitudes usando fracciones, cuya comprensin y manejo sera prcticamente inaccesible sin el apoyo del material concreto (vase, por ejemplo, "La tienda del pueblo", p.14). En otras ocasiones el material es un instrumento que permite verificar las hiptesis y soluciones anticipadas por los nios, por ejemplo, cuando se utiliza para comprobar si la estimacin del resultado de un clculo o una medicin son o no correctos. En este sentido, el papel del material concreto es fundamental, dado que uno de los propsitos de la educacin primaria es que los alumnos desarrollen la habilidad para calcular, estimar y verificar sus resultados. La mayor parte del material que se utiliza durante el ao se ha incorporado en el libro de texto. ste est compuesto por 19 recortables y puede completarse con corcholatas de colores, semillas, etctera. De este modo, cuando el maestro lo necesite, tendr el material suficiente para desarrollar su curso. Se sugiere que el profesor solicite ayuda a los padres de familia cuando la tarea de recortar sea difcil para los nios. Tambin ser conveniente guardar el material en un sobre o en una bolsa con el nombre de cada alumno. La intencin es que se conserve todo el ao y pueda utilizarse cuantas veces sea necesario. Otros materiales que el maestro debe utilizar para que el desarrollo de los temas son: peridicos, revistas infantiles, los Libros del Rincn editados por la Secretara de Educacin Pblica u otros, como fuentes de situaciones para el trabajo matemtico. El uso de estos materiales ayudar a que los problemas sean ms interesantes, reales y atractivos para los nios. Asimismo, permitir relacionar la matemtica con otras asignaturas del plan de estudios. Por ejemplo, pueden establecerse relaciones con Geografa a travs de la lectura y la elaboracin de croquis y mapas; con Historia, mediante el clculo de los aos que han transcurrido desde determinado acontecimiento al elaborar "la lnea del tiempo"; con Ciencias Naturales, a partir de situaciones basadas en datos referentes a los hbitos, la alimentacin o el peso de algunos animales y adems apoyar la lectura, actividad fundamental en la formacin de los nios propia de Espaol y, desde luego, en el aprendizaje de las Matemticas.

Recomendaciones didcticas por eje

Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Los nmeros naturales
Este eje tiene como uno de sus objetivos centrales el estudio y uso del sistema de numeracin decimal. El rango que se trabaja en el cuarto grado es el de las decenas de millar. Para el trabajo en esta direccin el maestro deber tener en cuenta que, con frecuencia, los nios conocen los nmeros ms all de lo que han aprendido en la escuela, debido a que los utilizan funcionalmente. Se parte de la idea de que los alumnos reconocen y usan los nmeros en rangos mayores a los previstos en la escuela para resolver situaciones y problemas que se les presentan en las diversas actividades que desarrollan en sus juegos y en sus compras. Para iniciar el trabajo con la numeracin se sugiere promover el reconocimiento y uso de los nmeros que los nios conocen, a travs de preguntas como: qu nmeros conoces? Dnde has visto nmeros? Qu nmeros sabes escribir? Cul es el nmero ms grande que conoces? Cul es el ms pequeo? Qu nmero va primero, el mil o el dos mil? Cul va antes del...? Cul va despus del... ?

Las respuestas a preguntas como stas, as como su discusin, permitir al maestro conocer el rango de nmeros que sus alumnos manejan oralmente o por escrito y, adems iniciar el trabajo con nmeros a partir de sus experiencias y de sus conocimientos. En esta etapa tambin es importante promover que los alumnos identifiquen nmeros y reflexionen sobre los que ven en los precios, los anuncios, los domicilios, el peridico, las placas de los autos, etctera. Es decir, se trata de que manejen los nmeros y reflexionen sobre ellos en situaciones en las que son tiles. Con base en esta idea, en los primeros bloques el trabajo sobre esta temtica se inicia con la lectura de nmeros en situaciones que les den significado, por ejemplo, en "El sorteo" y "Cuadros y nmeros", pginas 12 y 50. A partir de la lectura de los nmeros que aparecen en precios, anuncios, etctera, se realiza un primer trabajo de comparacin, ordenacin, identificacin y descomposicin de nmeros. Paulatinamente se lograr una ordenacin ms sistemtica -y con rangos ms amplios- de la serie numrica. La construccin de series numricas cortas, orales y escritas son tambin actividades en las que se pueden hacer reflexiones interesantes. Por ejemplo: sealar como punto de partida el nmero 20 000 y solicitar a los nios escribir los 10 nmeros que van antes y los 10 nmeros que van despus; esto los har reflexionar sobre los principios que subyacen a la escritura de dichos nmeros. La elaboracin de series con intervalos amplios (como podra ser contar de 50 en 50, de 100 en 100, de 250 en 250, de 500 en 500, de 1000 en 1000, etctera) permitir observar otras regularidades en la serie numrica. En sntesis, se propone que a lo largo del ao los nios manejen significativamente los nmeros, hasta de cinco cifras, sin necesidad de hacer series numricas largas y aburridas. Para apoyar dicha tarea, a continuacin se proporcionan al maestro algunas sugerencias generales que pueden realizarse a lo largo del ao escolar.

El uso del tablero

El tablero (vase la pgina 25 de este libro) es un material que puede ser elaborado por los alumnos, se sugiere utilizarlo para representar nmeros, para conocer y estudiar la serie numrica y el valor posicional de las cifras, as como para desarrollar la habilidad del clculo mental en los alumnos. El uso del tablero puede hacerse ms interesante a medida que avanza el ao escolar si las preguntas o consignas a partir de las cuales se trabaja se van haciendo cada vez ms complejas. En este grado las fichas para representar a los nmeros en el tablero no tienen color diferente como en los grados anteriores; la intencin es que el alumno se d cuenta de que el valor del nmero es por el lugar que ocupa y no por el color que tiene; es probable que en el transcurso del ao se abandone el uso de este material, pero ser el avance y dominio del tema por parte de los alumnos lo que marcar la pauta para dejar a un lado estos materiales.

Representacin de nmeros mediante monedas y billetes

El uso de material concreto para representar cantidades favorece que los alumnos entiendan la regla de cambio "diez por uno" del sistema de numeracin decimal y, a la vez, favorece la comprensin del valor relativo de las cifras contenidas en un nmero. En la leccin "Cajeros y clientes", pgina 104, los alumnos trabajan diversos aspectos que implican el aprendizaje de los nmeros, adems de las equivalencias propias y naturales que se trabajan en contextos de dinero. Dentro del sistema decimal de numeracin se manejan diferentes maneras de representar el mismo nmero y se contina con la secuencia didctica de actividades orientadas al estudio del algoritmo de la divisin.

Estimacin de resultados y clculo mental

La anticipacin de resultados, as como el clculo mental son actividades que debern desarrollarse durante todo el ao, ligadas al desarrollo especfico de las lecciones y de la resolucin de problemas. Una vez que el nio ha comprendido lo que se desea al plantear un problema, se le debe conducir hacia la estimacin del resultado o pedirle que haga el clculo mental, sin olvidar que tanto la estimacin como el clculo mental slo adquieren sentido si el nio los compara con el resultado exacto del problema planteado. La frecuencia con la que se practique este tipo de clculos permitir, entre otras cosas, que el alumno discrimine un resultado lgico de otro que no lo es y genere procedimientos propios cuando lleve a cabo operaciones por vas distintas a los algoritmos convencionales. Solicitar a los nios el clculo mental aproximado de operaciones o problemas y despus verificar sus resultados realizando clculos escritos o utilizando la calculadora, puede ser una forma habitual de trabajar. Por ejemplo, se pueden plantear algunas preguntas como las siguientes para estimar el resultado de un problema que implique multiplicar 12 x 8: cul creen que ser el resultado? Ser ms de 100 o menos de 100? Estar entre 100 y 150, o entre 150 y 200? Despus de esta etapa de estimacin puede indicarse a los alumnos que calculen mentalmente el resultado exacto. Por ejemplo, sin multiplicar directamente por 8. Es conveniente, despus del ejercicio, registrar las diferentes maneras que surgieron del grupo y discutir la estrategia utilizada en cada caso; este ejercicio es sumamente interesante por los resultados que arroja: 12 x 8 = 12 x 4 x 2 12 x 8 = 12 x 10 - 12 x 2 Por ltimo, los alumnos debern resolver la operacin para verificar sus resultados.

Es conveniente proponer a los alumnos la bsqueda de errores para posteriormente discutirlos en clase, argumentando en qu consiste el error (vase la pgina 26 de este libro).

El conteo de cantidades grandes

El conteo, y en particular el conteo de cantidades grandes de objetos, es una actividad importante para desarrollar la intuicin sobre los nmeros e ideas claras acerca de su magnitud. Pedirle a los nios que cuenten la cantidad de corcholatas que hay en una caja, la cantidad de garbanzos que contiene un frasco, etctera, les permitir tener una idea ms precisa de lo que es una centena, un millar, cinco mil, diez mil, etctera. Los nios probablemente empezarn a contar "de uno en uno", pero, a medida que avancen, se darn cuenta de que es mejor buscar otras estrategias para contar, por ejemplo, hacer grupos y sumar la cantidad que tiene cada grupo. La realizacin frecuente de actividades como las que se acaban de sealar permitir al maestro llevar a sus alumnos a la comprensin de la magnitud de los nmeros y del sistema decimal con el que los representamos. El profesor encontrar en el libro del nio (vase, por ejemplo, "Un montn de lentejas", p. 24) y en el fichero de actividades algunas sugerencias para el desarrollo de estas nociones.

El uso de la calculadora en la escuela primaria

El uso de la calculadora se ha restringido en la escuela primaria, entre otras razones por el temor de los maestros y padres de familia de que este instrumento evite que los nios aprendan a efectuar (sin calculadora) las operaciones bsicas. Sin embargo, numerosas experiencias en el mbito de la investigacin en didctica de las matemticas han podido constatar que el uso controlado de la calculadora en ciertas actividades especficas, lejos de obstaculizar el aprendizaje lo favorece. Por ejemplo, permite: Plantear problemas cuya finalidad es que los alumnos establezcan relaciones adecuadas entre los datos y seleccionen, de manera autnoma, la o las operaciones con las que pueden resolverse. Verificar resultados obtenidos mediante el clculo mental o escrito. Inferir los procesos que sigue la calculadora a partir del anlisis de las teclas que se oprimen y de los resultados que arroja. Resolver problemas que requieren efectuar muchas operaciones o clculos numricos engorrosos. Por lo anterior, en algunas lecciones del libro de texto (vanse las pginas 17, 35, 93 y 181) y en las fichas 7, 12 y 40 del Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Cuarto grado se incorporaron situaciones en las que se sugiere utilizar la calculadora. Algunas de las actividades del fichero permiten indagar los conocimientos previos de los alumnos acerca de los nmeros, favorecen el aprendizaje de la serie numrica oral y escrita

y de las operaciones de suma y resta. Otras propician el clculo mental y la estimacin de resultados, mismos que se verifican con el auxilio de la calculadora.

Cmo trabajar las actividades con la calculadora?

Es conveniente que antes de aplicar las actividades, el maestro las experimente usando diferentes tipos de calculadoras, pues no todas funcionan de la misma manera. Por ejemplo, con cualquier calculadora es posible construir sucesiones numricas de 1 en 1, de 2 en 2, etctera. Sin embargo, no siempre se procede de la misma forma. Si tiene a la mano dos o tres calculadoras sencillas de diferente modelo y marca, probablemente encontrar distintos resultados al ejecutar, en cada una, las siguientes instrucciones: 1. Encienda la calculadora (en la pantalla aparece el 0). 2. Oprima las teclas para realizar la siguiente suma: 17 + 3 (en la pantalla aparece primero el 17 y luego el 3). 3. Oprima tantas veces como desee, la tecla = y observe cada vez el nmero que aparece en la pantalla. Es probable que en alguna de las calculadoras obtenga la siguiente sucesin de nmeros al oprimir repetidamente la tecla =: 20, 23, 26, 29, 32, 35... En otra calculadora tal vez los resultados sean: 20, 37, 54, 71, 88, 105... otra quizs arroje los siguientes resultados: 20, 20, 20... Puede observarse que en el primer caso (20, 23, 26, 29, 32, 35...), al oprimir consecutivamente la tecla =, la calculadora suma de manera constante el segundo sumando que se introdujo (17 + 3). En el segundo caso (20, 37, 54, 71, 88, 105...), se observa que la calculadora toma como constante el primer sumando (17 + 3) y en el tercer caso (20, 20, 20...), no se modifica el primer resultado. Para construir sucesiones numricas con estas ltimas calculadoras, tal vez se requiera oprimir dos veces seguidas el signo + (17 ++ 3 = = = ...). Saber cmo funcionan las calculadoras que usan los alumnos permitir al maestro coordinar con xito las actividades propuestas. En algunas lecciones del libro Matemticas. Cuarto grado se propone que los alumnos utilicen la calculadora para verificar resultados. En tales casos es importante que los alumnos resuelvan primero las actividades mediante el clculo mental o con lpiz y papel y despus usen la calculadora para verificar los resultados obtenidos.

Los juegos como apoyo didctico

Cuando los alumnos practican por primera vez un juego lo hacen sin tener estrategias definidas con las que aseguren ganar. Para construir una estrategia que les permita ganar sistemticamente es necesario que jueguen varias veces el mismo juego, que conozcan y

dominen sus reglas y analicen las jugadas. De esta manera el jugador, frente al juego, tiende a ser autnomo, ya que no aplica instrucciones dictadas por otro, sino que construye sus propias estrategias en la interaccin con sus compaeros. Sin embargo, no todos los juegos son interesantes para el alumno, desde el punto de vista de las matemticas que se aprenden ni todas las actividades que sirven para aprender son realmente juegos. El reto es entonces descubrir o construir actividades que sean realmente juegos para los nios y que, a la vez, propicien aprendizajes interesantes de matemticas (vase la pgina 27 de este libro).

En los libros Juega y aprende matemticas y Los nmeros y su representacin, de la coleccin de Libros del Rincn (SEP) el maestro podr encontrar, entre otros, algunos juegos que permiten al nio profundizar, afianzar o introducir diversos aspectos del sistema de numeracin decimal. Por ejemplo, en el juego "La pulga y las trampas" del libro Juega y aprende matemticas, los alumnos aplican los conocimientos que poseen sobre series con intervalos constantes.

Operaciones y problemas
Las operaciones con nmeros naturales es un tema central en la educacin primaria. En este grado se utilizan las cuatro operaciones fundamentales. La multiplicacin y la divisin se abordan con matices distintos a la adicin y la sustraccin. En relacin con la adicin y la sustraccin, se da nfasis a la resolucin de problemas que implican alguna de ellas. Se deja de lado el trabajo relacionado con los algoritmos de esas operaciones, ya que desde el primer grado de primaria los alumnos realizan un amplio trabajo para comprenderlas y en tercer grado amplan sus conocimientos sobre el manejo de los algoritmos convencionales de la suma y de la resta. En cuarto grado, la complejidad del uso de la suma y la resta se centra en el tipo de problemas que se plantean y no

necesariamente en el tamao de los nmeros. Por ejemplo, en "La rueda de la fortuna", pgina 16 del libro de texto, se plantean problemas como los siguientes: A la rueda de la fortuna subieron 23 personas, cuntos lugares quedaron vacos? (En la ilustracin se observa que caben 32 personas en la rueda). Rosa dijo: cuando me sub al ltigo bamos 25 personas y quedaron 19 lugares vacos, cuntas personas caben en el ltigo? Los problemas se pueden expresar, respectivamente, como se muestra enseguida: 23 + _____ = 32 25 + 19 = _____ En el primer problema identificar la resta como la operacin que permite encontrar el dato no es sencillo, ya que los nios tendrn primero que hacer una inversin en el planteamiento inicial del problema: 23 + _____ = 32 ----> 32 - 23 = ____ Aunque este problema se resuelve con una resta muy simple, la identificacin de la operacin no es obvia para el alumno. Ninguno de estos dos problemas es sencillo para los nios que cursan cuarto grado, no obstante que no se involucran datos de ms de dos dgitos. Para ellos resulta ms difcil resolver problemas como stos -aun teniendo nmeros pequeos- que resolver algunos problemas con nmeros de cuatro o cinco cifras, en los que la suma o la resta son identificadas fcilmente. Un ejemplo sera: En su trabajo Gerardo gan $ 3 176 y le dio $ 1 875 a Lalo, cunto dinero le qued? A pesar de que los datos de este problema involucran nmeros de cuatro cifras, por diversas razones es de fcil resolucin. La primera de ellas es que la palabra qued anuncia a los nios la resta; la segunda razn es que el problema tiene la incgnita al final: 3 176 - 1 875 = _____ Por lo anterior, a lo largo del programa y en los materiales de apoyo se ha establecido una diferencia entre la dificultad en el uso del algoritmo y la dificultad en la resolucin de problemas. En el primer problema de la rueda de la fortuna, la dificultad radica en la identificacin de la resta como operacin que resuelve el problema, mientras que en el problema del dinero la dificultad se ubica en el dominio del algoritmo. El maestro debe apoyar ambos aspectos de las operaciones; teniendo la precaucin de trabajar las "tcnicas de clculo" cuando stas ya tengan significado para los nios, es decir, cuando las hayan identificado como instrumentos para resolver cierto tipo de problemas.

La situacin es diferente con la multiplicacin y la divisin. Probablemente los nios todava no dominan ambos algoritmos, por lo tanto, en este grado debern ser tratados por el profesor de manera especial. La multiplicacin se inicia con una sntesis del tratamiento que se hizo en tercer grado, basado en la descomposicin de arreglos rectangurales (vase, por ejemplo,"El vivero de don Fermn, p. 34). Posteriormente, a partir de la misma estrategia se ampla el rango de nmeros hasta que se presenta el procedimiento usual para resolver multiplicaciones. Se espera que la descomposicin de una multiplicacin en arreglos rectangulares haga ms comprensible a los nios el algoritmo de tal operacin. No solamente se maneja la multiplicacin con la idea de arreglos rectangulares, tambin se utiliza en problemas de variacin proporcional directa (vase, por ejemplo, "El mercado", p. 10) y en problemas de combinatoria (vase, por ejemplo, "Combinaciones", p. 168), la actividad consiste en combinar un nmero diferente de faldas y blusas para vestir a una mueca. El maestro deber hacer reflexionar a los alumnos sobre la relacin entre el nmero de faldas, el de blusas y el total de combinaciones. Una vez que los alumnos han resulto la situacin con material concreto, se propone introducir la representacin grfica, como se muestra en la misma leccin, para llegar, posteriormente, a la representacin simblica: 5 X 4 = 20

La divisin
Desde segundo grado los alumnos resuelven problemas de reparto de objetos y en tercero se incluyen problemas de agrupamiento o tasativos, es decir, aquellos en los que se debe determinar cuntas veces cabe una cantidad en otra. Es importante continuar con este tipo de problemas en cuarto grado porque ayuda al alumno a profundizar en los diferentes significados de la divisin y se afianza a la comprensin del procedimiento usual para dividir. A continuacin se dan algunos ejemplos de problemas. El primero y el tercero son de agrupamiento o tasativos, y el segundo es de reparto. Catalina debe colocar 250 manzanas en cajas con 6. Tiene 40 cajas. Quiere saber si le alcanzan o le sobran cajas. A Ylotl, Carlos, Luis, Cesar y Pamela les regalaron una caja de chocolates. La caja tiene 3 pisos. Cada piso tiene 4 filas y cada fila tiene 5 chocolates. Deciden repartirlos en partes iguales. Cuntos le tocan a cada quien? Uriel, Paco y Ren quieren guardar sus dulces en bolsas. Deciden poner 10 dulces en cada bolsa. Uriel tiene 153 dulces, Paco 192 y Ren 214. Cuntas bolsas necesita cada nio para guardar sus dulces? Sobrarn dulces? Podrn hacer otra bolsa con los dulces sobrantes?

Con los ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los nios no adquieren conocimientos en pequeas dosis mediante la informacin que reciben del maestro. Ms bien, lo que les permite construir su conocimiento es el proceso de poner constantemente a prueba sus propias hiptesis en las situaciones que se les presentan. Esta forma de trabajo constituye uno de los propsitos ms importantes de esta propuesta. La lectura de los dilogos que aparecen en el libro del alumno tambin permitir a los nios aclarar dudas y corregir posibles errores. Esta actividad ser un apoyo importante en la construccin y autoevaluacin de las estrategias de resolucin de problemas y de clculos. En tercer grado los nios llegaron a conocer el procedimiento usual para dividir, pero es necesario un trabajo mucho ms amplio para que poco a poco adquieran dominio sobre esta operacin. La secuencia de situaciones que se plantea en el libro de cuarto grado comienza con el uso de distintos procedimientos para resolver problemas de divisin (vase, por ejemplo, "La huerta de Don Fermn" y "Entre 10 y 100", pp. 28 y 62). Entre una leccin y otra el maestro debe proponer otros problemas similares para que los nios sistematicen y afirmen su conocimiento sobre la multiplicacin al resolver problemas de divisin. Anticipar el resultado de la divisin, situndolo entre 1 y 10, entre 10 y 100, entre 100 y 1000 (vase, por ejemplo, "Entre 10 y 100", p. 62) har que el alumno infiera si el resultado de las operaciones efectuadas es absurdo o lgico. Tambin es recomendable que antes de efectuar las divisiones los alumnos estimen el nmero de cifras que tendr el cociente y verifiquen cada vez si su estimacin fue o no correcta.

Fracciones
En cuarto grado se ampla el trabajo con las fracciones, enfatizando su uso en situaciones problemticas en diferentes contextos, relacionados con la medicin de longitudes, el peso de algunos objetos, la capacidad de algunos recipientes, as como en situaciones de reparto. La diferencia entre problemas que se plantean en tercer grado y los de cuarto es el nivel de complejidad de las actividades y el tipo de fracciones con las que se trabaja. Adems de trabajar con las fracciones cuyo denominador es dos, cuatro u ocho; se incluyen tambin los tercios, los quintos y las fracciones decimales.

Las fracciones en situaciones de reparto

Ms que memorizar los trminos de una fraccin y saber distinguirlos, es necesario que los alumnos le den un significado al numerador y al denominador. Este aspecto se aborda en la leccin "Ms galletas y ms nios", libro de texto, pgina 94, en la que se trabaja la nocin de fraccin como resultado de un reparto. Una vez resueltos los puntos 1, 2, 3 y 4 de la leccin, es conveniente que el maestro propicie un anlisis sobre la relacin que existe entre los datos del reparto y la fraccin que representa el resultado del reparto, de tal manera que descubran que en el resultado de un reparto se puede identificar el nmero de unidades que se repartieron y el nmero de

elementos entre los que se hizo el reparto o que, mediante el anlisis de los datos del reparto se puede anticipar el resultado.

Por ejemplo, si se reparte 5 pasteles entre 3 nios a cada nio le toca 1 pastel + 1/3 + 1/3 de pastel, que es lo mismo que 5/3. En la fraccin 5/3 el numerador indica el nmero de pasteles que se repartieron y el denominador indica el nmero de nios entre los que se hizo el reparto. Estos significados permiten a los nios hacer reflexiones como las siguientes: es mayor que 3/5, porque en los dos casos se reparten tres galletas, pero en hay cuatro nios, mientras que en 3/5 hay cinco, por lo que a estos ltimos les toca menos. Si el problema es comparar 3/2 con 8/15 puede actuarse intuitivamente mediante la siguiente reflexin: en tres medios hay ms galletas que nios, en tanto que en 8/15 hay ms nios que galletas, por lo tanto 3/2 es mayor que 8/15. Cuando el caso es de fracciones equivalentes a un entero, por ejemplo 3/3 y 4/4, el razonamiento es que hay igual nmero de galletas que de nios, por lo que les toca lo mismo en ambos casos. Estas comparaciones a nivel intuitivo son ms importantes que la introduccin prematura de cualquier algoritmo para comparar fracciones. Es por eso que en cuarto grado no se sugieren algoritmos para estos temas.

Fracciones en situaciones de medicin

La nocin de fraccin como resultado de la medicin de longitudes se introduce a travs de situaciones en las que, para medir con ms precisin una longitud, es necesario fraccionar

en partes iguales la unidad de medida, porque sta no cabe un nmero exacto de veces en la longitud a medir. En estas situaciones se enfatiza el hecho de que la unidad de medida puede ser una tira, un segmento o cualquier objeto alargado y tambin se propicia el uso de fracciones con numerador mayor que uno y de los nmeros mixtos. En el transcurso del ao escolar las situaciones de reparto y de medicin que involucran el uso de las fracciones se van haciendo ms complejas, con el fin de que los procedimientos iniciales empleados por los nios evolucionen. En un principio se plantean problemas en los que se utilizan fracciones para medir longitudes (vase, por ejemplo, "La tienda del pueblo", p.14) o bien el problema de dividir un segmento en partes iguales (vase, por ejemplo, "En partes iguales sin doblar", p.18). En este tipo de situaciones se usan fracciones con numerador diferente a uno. Al principio, los nios utilizan hojas o tiras de papel para realizar y verificar sus ejercicios y posteriormente pueden usar su regla graduada para encontrar las soluciones. Para medir el peso de algunos objetos, la capacidad de recipientes y la superficie de figuras, se sugiere que los nios construyan o consigan algunas unidades de medida: el metro, el centmetro, de kilogramo, kilogramo (vase la pgina 37, de este libro), el decmetro y el centmetro cuadrado..., el litro, de litro, etctera, para que los usen en juegos o actividades que involucren contenidos del eje "Medicin", as como contenidos del aspecto de fracciones correspondientes al eje "Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones". Otro aspecto importante que se presta para trabajar tambin con las fracciones es la medicin de ngulos. Este aspecto se introduce a partir de giros de una vuelta completa, media vuelta, un cuarto de vuelta o un tercio de vuelta. Igualmente, se empieza a trabajar la idea de fraccin como parte de un todo formado por 360 (vase la ficha 5, pgina 38 de este libro).

Equivalencia de fracciones
Uno de los aspectos ms importantes para la comprensin de las fracciones es la nocin de equivalencia. Antes de abordar este tema se maneja en el libro de texto la comparacin de fracciones con procedimientos informales (vase, por ejemplo, "Galletas redondas", p. 82). A lo largo del curso se presentan situaciones que propician el uso de expresiones equivalentes que se pueden aprovechar para enfatizar dicha nocin. Por ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo de las particiones que se hagan, pueden surgir distintas expresiones aditivas que representan el mismo valor (vase, por ejemplo, "Ms galletas y ms nios", p. 94). Las situaciones de medicin de longitudes y de capacidades tambin pueden aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes. Es importante destacar que en todas las situaciones donde aparece la nocin de equivalencia, deben realizarse actividades para verificar los resultados que obtienen los nios. Si se trata de situaciones de reparto, al principio pueden usarse hojas de papel y, poco a poco, los nios apoyarn sus razonamientos sobre la equivalencia de los repartos en sus propios dibujos.

En las situaciones de medicin puede resultar de gran utilidad el uso de una hoja rayada para dividir segmentos en partes iguales. No se pretende que los alumnos utilicen las expresiones formales o las reglas para encontrar fracciones equivalentes. La escritura formal de la suma y la resta de fracciones se trabaja en el bloque IV, en la leccin "Esferas de plastilina", pgina 136; sin embargo, hay otras situaciones a lo largo del texto en las que se calculan sumas o restas sin necesidad de utilizar el algoritmo convencional. Si la equivalencia y el orden entre las fracciones se trabaja detenidamente, los nios no tendrn dificultad para inferir los resultados de las sumas o de las restas. Para que los nios comprendan el significado de las fracciones que se trabajan, es importante que stas estn asociadas a unidades de medida, por ejemplo: de metro, litro, y no con fracciones en abstracto como y .

Fracciones y nmeros decimales

El campo de los nmeros fraccionarios se ampla en cuarto grado con la introduccin de las fracciones decimales. El primer tratamiento de estos nmeros est en la leccin "Adornos para el festival", pgina 102, en una situacin en la que es necesario dividir una unidad (pedazo de cuerda) en diez partes iguales. Que los alumnos realicen este tipo de situaciones es fundamental para darle a los decimales su carcter genrico, supeditado exclusivamente a la unidad de que se trate (longitudes, superficies, capacidad, peso, dinero). El propsito fundamental que se plantea en cuarto grado sobre los nmeros decimales es que los alumnos comprendan su significado. Para ello se insiste en la necesidad de que interpreten primero las cantidades escritas con punto decimal en trminos de nmero de unidades + dcimos + centsimos. Por ejemplo, antes de que los nios logren interpretar 3.75 metros como 3 metros 75 centmetros es necesario que comprendan que 3.75 significa 3 metros ms 7 dcimos de metro, ms 5 centsimos de metro o 3 metros ms 75 centsimos de metro. Se insiste tambin en que los alumnos representen, con fracciones, las descomposiciones aditivas de nmeros representados con punto decimal. Por ejemplo: 3.75 es igual a 3 + 7/10 + 5/100 El uso de la recta numrica es un recurso grfico de gran utilidad para trabajar la particin de las unidades en partes iguales, como se hace en algunos problemas de la leccin "Animales que saltan", pgina 134. Los nmeros decimales tambin se pueden trabajar mediante actividades que impliquen el uso de dinero, litros, metros, etctera (vase, por ejemplo, en "Particiones decimales", p. 140); se presentan situaciones en diversos contextos que se resuelven utilizando los nmeros decimales.

Asimismo, se pueden plantear problemas mediante actividades que involucren el uso de publicidad impresa, en donde los alumnos deben investigar los precios reales de diferentes objetos.

Medicin
El trabajo que se desarrolla en este eje est relacionado con las unidades de medida de longitud, capacidad, peso, superficie, tiempo y medidas angulares. Para alcanzar los propsitos asociados a esta temtica, el maestro ha de considerar que las nociones relacionadas con la medida se desarrollan precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el resultado de las mismas. Desde el punto de vista didctico, el uso de unidades arbitrarias de medida es tambin de suma importancia, no slo porque permite adquirir una nocin ms amplia acerca del concepto de unidad de medida, sino porque permite apreciar mejor la utilidad de las medidas convencionales. Es entonces recomendable que el maestro promueva el trabajo de medicin con unidades arbitrarias, como antecedente al uso de las unidades convencionales.

Peso, capacidad y longitud

En el caso de la medicin de longitudes se han diseado actividades en las que es necesario realizar mediciones usando unidades arbitrarias, por ejemplo, las tiras de cartn que se utilizan en la leccin "La paloma de la paz", pgina 118, as como unidades convencionales como el centmetro y el metro, que se utilizan en diferentes lecciones del texto, (vanse, por ejemplo, "Cuerdas resistentes" e "Hilaza para el contorno", pp. 26 y 42). Otro tipo de actividad que se sugiere es el uso de un intermediario para realizar mediciones. Tal actividad tiene sentido en situaciones en las que resulta difcil medir directamente, utilizando la regla graduada en centmetros o el metro rgido. En estos casos un cordn es un instrumento til para hacer mediciones (vase, por ejemplo, "Cuerdas resistentes", p. 26). A lo largo del grado se plantean situaciones en las que es necesario el uso del kilogramo y del litro. Los nios podrn apreciar mejor el significado de estas unidades de medida si se hace referencia a su experiencia cotidiana: por ejemplo, comprar "un kilo de tortillas", "un kilo de frijol" o "un litro de petrleo". La construccin de una balanza (vase, por ejemplo, "Las golosinas", p. 110) y el uso de paquetes de 1 kilogramo, 5/3 o de kilogramo como unidades de medida, tambin permitir a los alumnos aproximarse significativamente a la nocin de peso. Si bien en el uso diario de algunas magnitudes se emplea solamente el prefijo de algunos mltiplos de la unidad, por ejemplo kilo, es conveniente que el nio tenga la informacin de que tal forma de expresin usada comnmente est relacionada con el kilogramo.

Algunos de los materiales necesarios para la construccin de estas unidades de medida aparecen en el material recortable o se sugiere, en el libro de texto, cmo elaborarlos y muchos otros pueden adquirirse con facilidad. Otro elemento que enriquecer de manera significativa el trabajo en este eje es el empleo de algunas unidades de medida usadas en las diferentes regiones de nuestro pas, as como la comparacin de esas medidas con las unidades de medida convencionales (por ejemplo, el uso del "doble", del "cuartillo" y la "maquila" en el estado de Guerrero). Otro aspecto importante de la medicin que se debe desarrollar en este grado consiste en ordenar y comparar dos o ms longitudes a partir del resultado de mediciones (vase, por ejemplo, "Cuerdas resistentes", p. 26).

En cuanto a las unidades de medida de capacidad y de peso, es conveniente que el maestro presente a los nios distintos objetos pequeos, especialmente aquellos en los que se utilicen submltiplos del litro o gramos como unidades de medida, por ejemplo: frascos de medicina, de especias, de perfume, de cremas, etctera. De esta manera los alumnos pueden formarse una idea acerca de la magnitud de las unidades pequeas, como el mililitro y el gramo (vase, por ejemplo, "Jarabe para la tos" y "Las golosinas", pp. 96 y 110).

Superficie
Respecto a la medicin de superficies, se parte de formar figuras con igual permetro y diferente rea (vase, por ejemplo, "Hilaza para el contorno", p. 42), para posteriormente pasar a la medicin de la superficie del tringulo mediante el conteo de cuadrados (vase, por ejemplo, "La mitad de un rectngulo", p. 154), y por ltimo llegar a la deduccin de la frmula respectiva y su aplicacin en el clculo de reas de cuadrilteros (vase, por ejemplo, "Alfombras de flores", p. 178). De esta manera contarn con un procedimiento general para obtener el rea de figuras de lados rectos, a travs de su descomposicin en tringulos, cuadrados y rectngulos, segn convenga, y no estarn obligados a depender de la memoria para recordar la frmula para cada figura.

Tiempo
El tiempo, para los alumnos, es una de las nociones ms difciles de adquirir. Por ello es importante que durante el curso realicen diferentes actividades en las que se utilicen la hora y los minutos como unidades de medida. En la leccin "El circo", pgina 32, se plantean algunos problemas en los que pueden reflexionar sobre el uso y la utilidad de estas unidades de medida y sobre los diferentes tipos de instrumentos de medicin del tiempo que conocen. El calendario es otro recurso que el maestro puede utilizar para plantear situaciones en las que se mida el tiempo transcurrido entre un suceso y otro, utilizando el da, la semana y el mes como unidades de medida. Otro tipo de actividades que permite trabajar con esta nocin es la elaboracin de la lnea del tiempo, en la que los alumnos ubiquen lustros, dcadas o siglos durante los cuales se desarrollaron determinados sucesos histricos (vase, por ejemplo, "La ONU", p. 52 ). De esta manera se relaciona este aspecto de la medicin con otras asignaturas.

ngulos
La nocin de ngulo y su medida es un aspecto que por primera vez se introduce en el libro de texto de cuarto grado. La idea que se maneja en ste es que los ngulos se describen cuando se realizan giros. La mayor parte de la secuencia de situaciones se desarrolla en el contexto de viajes a diferentes pases. La medicin se inicia considerando giros menores de una vuelta. Cada giro se describe entre una lnea de salida y una de llegada. En la leccin "La vuelta al mundo", pgina 78, se inicia el trabajo con los ngulos y se sugiere el uso de material recortable que consiste en

un crculo dividido en octavos. Se pide a los nios que traten de reproducirlo en papel transparente o plstico para que lo puedan usar como instrumento para medir ngulos. Posteriormente, en "El cazador", pgina 132, aparecen los ngulos de 1/12 de vuelta, es decir, los que miden 30 o un nmero mltiplo de 30. En este nivel se utiliza la palabra grado ms que su smbolo. En "La vuelta al mundo en 360 grados", pgina 112, aparece el grado como unidad de medida, y se ilustra la amplitud que tiene un ngulo de un grado. En esta leccin se propicia la reflexin en el sentido de que la medida de los ngulos es independiente de la longitud de los lados que lo forman. En el punto 10, de la misma leccin, ante la pregunta: "Cul de los siguientes ngulos mide ms?", seguramente muchos nios pensarn que mide ms el que tiene los lados ms largos. Es necesario que el maestro propicie la discusin sobre este aspecto y haga notar que los dos ngulos miden lo mismo porque ambos se generan con un giro de de vuelta. Los ngulos se presentan en otras lecciones del texto como una de las caractersticas de las figuras. Esa es la idea de ngulo en su forma esttica, misma que el maestro puede complementar propiciando que los nios distingan los ngulos en algunos objetos que estn a la vista.

Geometra
Tradicionalmente, la enseanza de la geometra parta de las definiciones de punto, recta y plano. A partir de estos conceptos se definan rectas perpendiculares, paralelas, ngulos, figuras y luego cuerpos. Investigaciones realizadas en torno del aprendizaje infantil han mostrado que el proceso es inverso; en otras palabras, es necesario partir de lo slido para llegar a lo ms abstracto: las lneas y los puntos.

Slidos geomtricos
Con el estudio que se hace en el libro de texto sobre los slidos geomtricos, se pretende que los nios identifiquen qu figuras forman las caras de un slido (vase, por ejemplo, "Casas de diferentes pases", p. 74) y que establezcan la relacin entre el dibujo en el plano y el slido en tres dimensiones, es decir: se abordan dos aspectos. Un slido puede representarse en el plano, intentando plasmar sus tres dimensiones.

 A partir del plano puede construirse un slido (con tres dimensiones). De ah derivan lecciones como "Cubos y construcciones" y "Construimos poliedros", pginas 146 y 182. En las lecciones del libro se diferencian los slidos que son poliedros de los que no lo son, y se solicita permanentemente la anticipacin de formas y espacios, con lo cual se espera que los alumnos desarrollen su imaginacin espacial e identifiquen relaciones para saber si con determinada plantilla se puede o no construir un poliedro; por ejemplo, el nmero de caras, las medias de las aristas, los lados adyacentes, etctera. Asimismo, descubrirn que para elaborar un slido determinado pueden construir ms de una plantilla.

Trazos y reproduccin de figuras

Un aspecto importante del eje "Geometra" es el que se refiere a las caractersticas de las figuras y su trazo. Se sugiere utilizar diversos recursos como el doblado de papel, el dibujo, los mensajes, etctera, para que los nios reproduzcan figuras. La reproduccin de figuras es una actividad motivante para los nios si se plantea adecuadamente. Se propone que el maestro d libertad a los nios para que busquen estrategias que les permitan reproducirlas. Con ello, adems de desarrollar destrezas en el trazo se estar promoviendo el anlisis de las figuras y de sus propiedades geomtricas. Una situacin importante que se presenta en algunas lecciones de geometra consiste en reproducir, a partir de un mensaje, una figura o construir un slido (vase, por ejemplo, "Dibujos y medidas" y "Forma y tamao exactos", pp. 54 y 120, entre otras lecciones). En dicha situacin tener las figuras a la mano y observar sus caractersticas geomtricas es fundamental para poder realizar la actividad. El paralelismo, la perpendicularidad, la simetra, el tamao de los lados y de los ngulos son caractersticas geomtricas importantes en las que se basa la construccin y el anlisis de figuras en este grado. Se pretende que los nios se apoyen en tales aspectos cuando se les pide la reproduccin y el anlisis de figuras. Es importante destacar que en ningn caso se pretende que los nios hagan un anlisis riguroso y exhaustivo de las figuras o de los slidos. nicamente se pretende que desarrollen la capacidad de anlisis y de observacin, que encuentren similitudes y diferencias, y que las utilicen como criterios para hacer descripciones y clasificaciones, as como para crear y construir formas diversas.

El tipo de figuras que se reproducen podr hacerse progresivamente ms complejo a lo largo del curso.

Figuras simtricas
En tercer grado, la simetra se inici con un tratamiento intuitivo, mediante la simulacin de formas reflejadas en el agua como si sta fuera un gran espejo, o a travs del dibujo de las figuras "reflejadas en el espejo". En un primer momento se recomienda que los alumnos de cuarto grado utilicen este recurso para reproducir figuras simtricas. Posteriormente, se realizan actividades que permiten profundizar un poco ms acerca de la simetra y algunas de sus caractersticas, en "Artesanas", pgina 36, se propone el uso de papel cuadriculado para que los nios dibujen o completen figuras simtricas. En "Bordados y simetra", pgina 130, se aplica el reconocimiento y trazo de los ejes de simetra, pero ya sin apoyo de la cuadrcula, sin embargo, para el desarrollo de este tema el maestro tambin podr sugerir juegos o dejar a los alumnos que exploren diversas posibilidades, utilizando hojas cuadriculadas hasta que se sientan con la suficiente confianza para abandonarlas. Otras actividades que el maestro puede sugerir con el mismo propsito son las de papiroflexia (doblado de papel). Con el apoyo de este recurso se har ms atractiva la clase de geometra y ms accesibles algunos contenidos de este aspecto del programa. Mediante las actividades de papiroflexia se promueve el desarrollo de la imaginacin espacial y la capacidad de construir hiptesis, ya que permiten al nio anticipar las formas que se obtendrn doblando de determinada manera un pedazo de papel.

Ubicacin espacial
El trabajo en el eje de "Geometra" incluye situaciones que inducen al nio a buscar diferentes maneras de ubicarse en su entorno y a experimentar formas de expresar y registrar tal ubicacin. Las actividades incluidas en las fichas y en el libro de texto tienen tambin como finalidad que los nios hagan sus propias representaciones del entorno inmediato y familiar. En todos los casos es necesario que se liguen las situaciones planteadas en el texto y en las fichas con el entorno de los nios. El trabajo en este aspecto se ha orientado bsicamente a construir un sistema elemental (no formal) de ubicacin de puntos en el plano. Es por ello que las actividades, en su mayora, estn dirigidas a la interpretacin y construccin de planos urbanos, es decir, a la lectura y trazo de planos que tienen calles y avenidas. Sin embargo, la tarea de interpretar un plano no es fcil para los nios; por ello el trabajo se inicia con la ubicacin de puntos y descripcin de trayectos en un pueblo sencillo, donde las casas no han perdido sus caractersticas ms evidentes (vase, por ejemplo, "Camino al mercado", p. 8). En un segundo momento se propone la elaboracin de planos a partir de fotografas areas ms complejas. Se espera que, de esta manera, cuando los nios se enfrenten a un plano como el que aparece en "Las calles de la ciudad", pgina 38, las lneas que representan las calles tengan significado para ellos.

Una vez realizado este trabajo, que podramos llamar "lectura comprensiva del plano", se inicia la tarea especfica de ubicar puntos tomando como referencia los ejes de coordenadas que se representan con dos calles principales. El propsito fundamental del curso es llegar a manejar un lenguaje simplificado como (2,4) en lugar de decir "dos calles a la derecha y 4 calles hacia arriba". El uso de este lenguaje implica un proceso en el que se usen expresiones que los nios construyan.

Procesos de cambio
Las actividades correspondientes al eje "Procesos de cambio" introducen a los alumnos de cuarto grado, al anlisis de situaciones que implican variacin proporcional directa. La elaboracin de tablas y el anlisis de la informacin propicia que los alumnos descubran las relaciones de dobles, triples y mitades entre los datos de un problema, por ejemplo, en la leccin "El mercado", pgina 10, se plantean varios problemas que implican la relacin proporcional entre los kilogramos de frutas y verduras que se venden, y el dinero que se obtiene en cada caso. Para completar cunto cuestan 8 kg de jitomate, el alumno calcular el doble de los $12 que corresponden a 4 kg, es decir, tendr que concluir que el doble de 4 kg es 8 kg y el doble de $12 es $24. En ocasiones las relaciones de dobles, triples, etctera, no alcanzan para completar dichas tablas y es necesario recurrir al valor unitario. En el caso de los jitomates se sabe que 1 kg cuesta $3 y a partir de este dato puede calcularse, por ejemplo, el precio para 5 kg. Para completar en la misma leccin la tabla del precio de la sanda es necesario averiguar cuanto cuesta 1 kg (valor unitario), y a partir de este dato calcular los que faltan, donde las relaciones de dobles, triples, etctera, no son tan evidentes (vase la pgina 49 de este libro). El propsito es que el maestro ayude a los alumnos a desarrollar procedimientos intuitivos de proporcionalidad, como son las relaciones entre los datos. El maestro podr reforzar estas ideas planteando problemas que impliquen una comparacin multiplicativa. Por ejemplo: "Si Juanito tiene 10 aos y Pedro tiene el doble, cuntos aos tiene Pedro?". Con este tipo de problemas, adems de profundizar en el significado de la multiplicacin, como se puede observar en las ltimas tablas de la leccin "El mercado", pgina 10, se prepara al alumno para identificar relaciones proporcionales sin hacerlo explicito. Otras actividades, como analizar recetas de diferentes comidas para distinta cantidad de comensales, favorecen que el alumno empiece a trabajar en este tema. En "Hacemos recetas", pgina 122, se pretende que el alumno comprenda que es necesario duplicar la cantidad de cada uno de los ingredientes, si se quiere preparar gelatina para doce personas, dado que la receta esta hecha para seis. Cabe destacar que la nocin de variacin proporcional directa es compleja; por tanto se propone que los alumnos completen tablas a partir de las nociones intuitivas que tienen

sobre la proporcionalidad, por supuesto sin llegar a mecanizar reglas ni a repetir definiciones. El objetivo es que los nios se aproximen a la nocin de proporcionalidad directa en trminos cualitativos, a travs del anlisis de diferentes tablas de variacin proporcional para que los alumnos puedan ver la manera en que una cantidad vara en funcin de la otra.

Situaciones de variacin ligadas a la geometra

Es importante que adems de presentar a los alumnos situaciones numricas de variacin, se les planteen situaciones de geometra. Por ejemplo, el permetro de un cuadrado est en funcin de la medida de sus lados. Si se aumenta al doble la medida de sus lados el permetro aumenta tambin al doble, y si disminuye a la mitad el permetro disminuir en la misma proporcin. ste es un caso de variacin proporcional directa.

Tratamiento de la informacin
El objetivo de los contenidos incluidos en este eje es, como su nombre lo indica, desarrollar la capacidad de los alumnos para obtener, analizar y utilizar informacin numrica en distintos contextos. Es conveniente resaltar dos aspectos de este eje, el registro y el anlisis de datos: En cuanto a los contenidos referidos a la elaboracin e interpretacin de registros, se debe enfatizar la lectura de grficas de barras e introducir pictogramas a los que se les asignan valores de 1 000, 5 000 o 10 000 para representar nmeros grandes (vanse, por ejemplo, "Naciones poco pobladas" y "El censo de poblacin", pp. 70 y 128). Los valores de los pictogramas pueden modificarse dependiendo de las cantidades que se manejen y, adems, dicho valor puede ser modificado. Para el estudio de los contenidos referidos al anlisis de la informacin se debe promover, durante el ao escolar, la reflexin sobre los datos que son tiles para resolver

un problema, los que no lo son y los que faltan (vase, por ejemplo, "Se puede responder? ", p. 20). El tratamiento didctico en este eje debe iniciarse con situaciones cercanas a los intereses de los nios de este nivel, por ejemplo, los animales, los juegos o las materias escolares que les gustan. Los fenmenos meteorolgicos pueden ser otra fuente de situaciones interesantes para los alumnos. Adems de las situaciones sugeridas en el libro de texto y en las fichas de actividades didcticas, el maestro puede aprovechar otras situaciones escolares que sean de inters para los nios, como el registro diario de la puntualidad, el aseo, las ventas de la cooperativa o la organizacin de algn acto cvico, entre otros. Lo primero que debe hacer el nio para resolver un problema es organizar y analizar la informacin que se le presenta. Esta informacin puede ser oral, escrita o presentarse en ilustraciones o imgenes. Esto quiere decir que ayudar a los nios a obtener y analizar informacin es una tarea fundamental para contribuir al mejoramiento de su capacidad para plantear y resolver problemas. Las lecciones del libro de texto favorecen el anlisis de la informacin durante el curso. Para su resolucin los nios deben, en la mayora de los casos, seleccionar y analizar la informacin que se proporciona en una ilustracin o en un documento y hacer preguntas con las que pueda obtener ms informacin o informacin ms relevante. Por ejemplo, en "Estadios y nmeros", pgina 90, deben analizar la informacin contenida en el cuadro para contestar las preguntas. El maestro deber aprovechar todos los temas del programa para trabajar el tratamiento de la informacin como un aspecto colateral del contenido; con ello promover a la vez la capacidad de reflexin y de resolucin de problemas. Dicha tarea podra apoyarse en actividades como las que se describen a continuacin. Planteamiento de preguntas y problemas a partir de la informacin que puedan obtener de ilustraciones y documentos. Identificacin de preguntas que pueden o no responderse, a partir de la informacin contenida en un texto. Un ejemplo de esta actividad es la leccin "Se puede responder?", libro de texto, pgina 20.

La prediccin y el azar
El estudio de este eje se inicia en tercer grado. El tratamiento didctico que se le ha dado es meramente intuitivo y mediante situaciones de juego (vase, por ejemplo, "guila o sol", p. 22). El registro de las diferentes posibilidades en un juego de azar y la comparacin de los registros y respuestas entre los compaeros es importante para que el alumno intuya la posibilidad de predecir o instrumentar alguna estrategia para ganar el juego (vanse, por ejemplo, "Los colores del dado" y "Canicas de colores", pp. 76 y 114).

Se pretende introducir a los nios en la reflexin de situaciones en las que se sabe lo que va a pasar y en otras en las cuales no es posible saberlo. Esto sin precisar que, en algunos casos, el no saber puede deberse a la falta de informacin, mientras que en otros no es posible obtener la informacin porque se est, precisamente, en situaciones de azar. Por ejemplo, al lanzar una moneda al aire no se sabe con certeza sobre qu cara caer (vase, por ejemplo, "guila o Sol", p. 22). Es conveniente que durante el desarrollo de estas actividades el maestro ayude a los nios a entender las reglas de los distintos juegos, cuando stas sean difciles, y a anticipar lo que creen que suceder. En este grado se empieza a manejar a travs de las actividades de "Canicas de colores", pgina 114, la nocin de mayor o menor probabilidad de que ocurra un evento, al analizar la posibilidad de sacar de una caja una canica de algn color determinado (vase la pgina 50 de este libro). En un primer momento los nios pueden asociar el trmino azar a la palabra suerte que ellos manejan. Sin embargo, hay que promover gradualmente su significado correcto. Tambin deben aprender que existe una gran variedad de juegos en los que el azar no interviene. En stos siempre hay una estrategia para ganar, como en el ajedrez o como en el juego "Carrera a veinte", del libro Juega y Aprende matemticas, pgina 57. Se sugiere al maestro permitir una amplia flexibilidad en lo que se refiere a las caracterizaciones que hagan los nios de los juegos, dada la dificultad para establecer afirmaciones rigurosas respecto al concepto de azar, sobre todo en este nivel. Es recomendable tambin que el maestro utilice los juegos practicados en su regin o localidad para el trabajo sobre la prediccin y el azar. Una tarea puede consistir, precisamente, en indagar cuales son los juegos propios de lugar y, entre ellos, distinguir los que son de azar.

Recomendaciones de evaluacin
La evaluacin es uno de los aspectos de mayor complejidad en la enseanza, pues no consiste solamente en otorgar una calificacin a los alumnos, sino en la apreciacin permanente de su aprendizaje. Muchas veces la evaluacin no se considera como parte del proceso de aprendizaje, sino como el momento en el que se miden conocimientos terminales a partir de la calificacin de un examen. En el caso de las matemticas, el maestro debe tener presente que los conceptos se construyen paulatinamente, por lo que su adquisicin deber ser valorada a lo largo de todo el ao escolar, a partir del desempeo del alumno en las diferentes actividades de

aprendizaje. La evaluacin, desde este punto de vista, no corresponde a una sesin especfica o a un examen cada mes. Generalmente, los errores que cometen los nios son muestra del grado de comprensin que han alcanzado de un concepto. En este sentido, los errores no constituyen un elemento para etiquetar a los que saben y a los que no saben, sino que son una fuente muy importante para que los nios busquen nuevos procedimientos para resolver problemas y para que el maestro sepa cmo piensan sus alumnos, las dificultades que enfrentan y las actividades que conviene que realicen para superarlas. La estimacin y el clculo mental que realizan los alumnos al dar una respuesta aproximada a determinadas situaciones son tambin habilidades que deben considerarse y valorarse mediante la observacin, la revisin de los trabajos y la participacin individual y en grupo. Las destrezas y habilidades que muestran los nios en el manejo de los instrumentos geomtricos, por sencillos que stos sean, son indicadores del grado de comprensin que tienen sobre diferentes conceptos o procedimientos matemticos asociados a ellos. Por esta razn, el maestro deber valorar el avance de los alumnos al observar la forma en que manejan los instrumentos geomtricos, as como su habilidad para realizar los trazos. Tambin es importante considerar si los alumnos logran analizar la informacin contenida en diferentes documentos e ilustraciones, as como plantear preguntas y problemas relacionados con dicha informacin, sin olvidar que deben tener la capacidad para relacionar y "escoger" la operacin u operaciones adecuadas para resolver el problema. Respecto a la medicin, es conveniente que el maestro observe el desarrollo paulatino de la habilidad de sus alumnos para utilizar los instrumentos y las unidades de medida convencionales (de longitud, superficie, medidas angulares, capacidad, peso y tiempo), no slo en la resolucin de problemas escritos, sino fundamentalmente en su uso prctico y en la decisin del nio para seleccionar la unidad adecuada para cada contexto. Es conveniente elaborar un expediente individual de los alumnos que contenga diferentes documentos (pruebas, registros, observaciones, ancdotas, etctera), con la finalidad de observar la evolucin de la aplicacin de las operaciones y diferentes estrategias en la resolucin de problemas, adems de los avances en los trazos y anlisis de figuras geomtricas. Dicho expediente puede servir tambin para el registro de actividades y avances que presenten en cualquiera de las otras asignaturas. En sntesis, la evaluacin en Matemticas debe realizarse desde el primer da de clases, con el propsito de obtener informacin acerca de los conocimientos y avances de los nios. Esta informacin sirve al maestro para ajustar las actividades de enseanza a las necesidades y momentos particulares de aprendizaje de los alumnos.

Sugerencias bibliogrficas para el maestro

Alarcn, Jess, Silvestre Crdenas, Blanca Parra, Juan Jos Rivaud, Mara Guadalupe Lucio y Alba Rojo, Matemticas 1, Mxico, SEP/FCE, 1991. vila, Alicia, Los nios tambin cuentan, Mxico, SEP, 1994 (Libros del Rincn). Baldor, Aurelio, Aritmtica terico prctica, 8a ed., Mxico, Publicaciones Cultural, 1993. ___, Geometra plana y del espacio y trigonometra, 2a ed., Espaa, Vasco Americana, 1967. Block, David, Irma Fuenlabrada, Hugo Balbuena y J. Leove Ortega, Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Mxico, SEP, 1993 (Libros del Rincn). ___, Irma Fuenlabrada, Alicia Carvajal y Patricia Martnez, Los nmeros y su representacin, Mxico, SEP, 1991 (Libros del Rincn).

___, Fuenlabrada, Irma, Hugo Balbuena y Alicia Carvajal, Juega y aprende matemticas, Mxico, SEP, 1991 (Libros del Rincn). ___, Fuenlabrada, Irma, David Block, Patricia Martnez y Alicia Carvajal, Lo que cuentan las cuentas de sumar y de restar, Mxico, SEP, 1994 (Libros del Rincn) Godino, J., Azar y probabilidad, Madrid, Sntesis, 1987. SEP, Gua para el maestro. Tercer Grado, Mxico, 1992. ___, Pelos y plumas, Mxico, SEP, 1992 (Libros del Rincn). ___, Papirolas 1, Mxico, SEP/Petra Ediciones, 1992 (Libros del Rincn). Tison, Annette y Talus Taylor, Grandes y pequeos, Mxico, SEP, 1992 (Libros del Rincn).

Bibliografa consultada y crditos de ilustracin

Douay, Regine, "Jeux de cadres et dialectique outil-objet", en Recherches en Didactique des Mathematiques (2), vol.7, Grenoble, Francia, La Pense Sauvage, 1986. Ducel, Yves y Marie-Lise Peltier, Approche de la geometrie par le dessin geometrique au CM2, Francia, IREM de Rouen, 1986. Ermel, Apprentissages numriques et rsolution de problmes, Pars, Hatier, 1991. Peltier, Marie-Lise y Claudette Clavi, Objetif calcul. CE1, Pars, Hatier, 1992. ___, Objetif calcul. Livre du maitre, Pars, Hatier, 1992. SEP, Matemticas. Tercer grado, Mxico, 1993. ___, Los nios tambin cuentan. Procesos de construccin de la aritmtica en la escuela, Mxico, 1994 (Libros del Rincn). Vergnaud, Gerard "Psychologie du

Holloway, G., Concepcin del espacio en el nio segn Piaget, Argentina, Paids, 1969. INRP, "Comment font-ils?", en Rencontres Pdagogiques, Pars, 1986. ___, "Un, deux... beaucoup, passionnment! Les enfants et les nombres", en Rencontres Pdagogiques (21), Pars, 1988.

developpement cognitif et didactique des mathmatiques", en Grand N (38), Francia, IREM/CRDP, 1986.

Crditos de ilustracin, Matemticas. Tercer grado, Mxico, SEP, 1993; pginas 20, 27, 28, 35, 39 y 52.

Libro para el maestro Matemticas. Cuarto grado, Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en el 45 aniversario de su creacin, en los talleres de Grupo Grfico Editorial, S.A. de C.V. con domicilio en Calle B nm. 8, Parque Industrial Puebla 2000 C.P. 72220, Puebla, Pue., el mes de junio de 2004. El tiraje fue de 35,500 ejemplares ms sobrantes para reposicin.