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Instrumentos de Evaluacin a travs de Competencias

Je ss i c a R am r e z D . - E d u ar d o S an ta n d e r U .

Santiago 2003 Contexto

PROCESO DE EVALUACION EN EL AULA Profesor Evaluador

HETEROEVALUACION

AUTOEVALUACION

Alumno Evaluado Evaluador COEVALUACION

Alumno Evaluado Evaluador

En la literatura educativa, la recogida de datos del aprendizaje se asocia al uso de los instrumentos de evaluacin, y en este contexto se entremezclan instrumentos e indicadores de evaluacin que pretenden diagnosticar cuando ha aprendido el alumno. Se observa que existe una diversidad amplia de instrumentos para utilizar en el proceso de evaluacin, de manera que, adems, de servir como diagnostico de lo aprendido, sea utilizado como una retroalimentacin para el proceso de aprendizaje, sin embargo, es comn ver que la evaluacin se transforma en un paso administrativo ms que el profesor realiza en su tarea como docente. En esta investigacin, se pretende abordar los diferentes

instrumentos utilizados en la Educacin Tcnico Profesional (ETP) en los sectores de comercio y administracin.

valuadores:
El evaluador del aprendizaje, es la entidad que emitir un juicio respecto al estado de avance del aprendizaje del evaluado. Este juicio puede ser emitido por diferentes actores del proceso de aprendizaje en el aula, es as que se tiene el diagrama siguiente para presentar esta estructura de relaciones:

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a) Auto evaluacin:

Se refiere a quien est aprendiendo (alumno) se autoevalue su aprendizaje. Esta modalidad de evaluacin es poco comn en la comunidad educativa de ETP, pues sus variables de xito estn de acuerdo a caractersticas de madurez del alumno para reconocer sus fortalezas y debilidades y por ot ro lado, preparar por parte del docente dispositivos de control apropiados de autoevaluacin. Sin embargo, dentro de la ETP es una tendencia que tendra que ir en un a u m e n t o c r e c i e n t e , p u e s u n g r a n p o r c e n t a j e d e l o s a l u m n o s , u n a v e z t erminada la educaci n s e c u n d a r i a , d e b e i n s e r t a r s e p r o n t ament e en el mundo laboral. Por lo que es vital que los alumnos sean ms autnomos y autocrticos de su trabajo para poder madurar y adquirir hbitos laborales adecuados. 3

b)Heteroevaluacin:

Re fe ri da cu an do el d oc en te ev al a al alumno, es la ms ut ilizada en la cualquier comunidad educativa y su implantacin tan fuertemente arraigada est dada por la consecuencia natural de la relacin maestro y aprendiz.

c)Coevaluacin:

Cuando los alumnos se evalan entre s o conjuntamente con el docente, p r c t i c a d e e v a l u a c i n q u e s e e s t u t i l i z a n d o c a d a v e z c o n m a y o r f re cu en ci a en el au la . E s t a m o d a l i d a d , a l i g u a l q u e l a a u t oe va lu ac i n, tambin deben ir en aumento en ETP, principalmente referido a aprender a trabajar en equipo e insertarse en grupos que no siempre van a estar en concordancia con las preferencias personales de cada

i n t e g r a n t e , s i n embargo, se aprende a evaluar y a ser evaluado.

?Necesitan conocimiento o comunicaci?n directa Evaluador-Evaluado?

NO Clasificacin SI Instrumentos de Evaluacin: de

Cotejo

(Pruebas de 'temes Verdadero o Falso M?ltiple Elecci?n Respuestas E m p a r e j a m i e n t o Respuesta Limitada

En la clasificacin de los instrumentos se emplear el criterio de dividir entre aquellos

instrumentos que requieren un conocimiento o comunicacin Disertaci?n Caracterizaciones o Dramatizaciones Trabajo de Investigaci?n Prueba directa del evaluador-evaluado para su aplicacin, de aquellos que no necesitan estos requisitos. Es te n ue vo cr it er io e s m s o pe rativo y est ms en concordancia con la ETP, pues la aprehensin de capacidades en este tipo de educacin abarca no solo aspectos cognitivos, sino tambin aspectos actitudinales y valricos para su rpida y adecuada insercin en el mundo laboral.. No obstante, es preciso enfatizar que todo instrumento, adems, de diagnosticar y servir para una calificacin, debe ser punto inicial de accin para mejorar el proceso de aprendizaje.

Es n e c e s a r i o a c l a r a r q u e

mucho

d e e s t o s i n s t r u m e n t o s s e s u p e r p o n e n ; sobre todo aquellos

que requieren de la observacin para su calificacin.

Clasificacin de instrumentos de evaluacin


Necesitan conocimiento o comunicacin directa

Jessica Ramrez - Eduardo Santander

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Instrumentos de Evaluacin que requieren conocimiento o comunicacin directa evaluador-evaluado:

1. Comportamiento:
Son instrumentos en que se evala mediante la observacin, conducta o comportamiento del evaluado. Esta observacin puede ser informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda alternativa por tener ventajas comparativas de ser mas objetiva. consistente y auditable en el tiempo, este enfoque se utilizar en esta investigacin, aun cuando la primera alternativa no deja ser utilizada por evaluadores ms experimentados que sin usar in st ru men t o s f o rma le s t ie ne n un a e xp e rt icia qu e p e rmit e u na retroalimentacin ms rpida y oportuna del aprendizaje en el aula. Por otro lado, estos instrumentos formales de comportamiento tienen el atributo que se pueden utilizar para a su vez servir como dispositivo de apoyo para otros instrumentos de evaluacin a modo de ejemplo para evaluar disertaciones, caracterizaciones y similares. la

1.1 LISTA DE COTEJO:

Tambin se le puede reconocer por su trmino en ingls como checklist. Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada caracterstica o conducta en el evaluado.

Esta definicin limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es blanco o negro, sin embargo, la lista de cotejo en la educacin ETP se pueden utilizar para evaluar aprendizaje actitudinal como tambin aprendizajes de procesos o procedimientos, esto ltimo referido a evaluar si los procedimientos que requiere una determinada ta rea para lle varla a cabo se han rea liza do o no, e sto implica necesariamente conocer en forma previa por parte del alumno, el listado de procedimientos requeridos para alcanzar el objetivo.

Po r lo a nt er io r. un a l is ta d e co te jo en el mbito de la ET P tiene una det allada list a de los pa so s q ue e l ev al ua do de be se gu ir en orden al realizar una tarea apropiadamente, de manera de cotejar con Si/ No. se p u e d e n e l a b o r a r p r e g u n t a s e n d o n d e s e c o t e j e c o n t r m i n o s c o m o Completo/ No completo; Terminado/ No terminado, pero se debe evitar, de manera de simplificar la construccin de formulario y tener solo dos co lu mn as pa ra l le na r e i nc lu ir e n l a s p r e g u n t a s e l c o n c e p t o q u e s e desea verificar su presencia o ausencia. Sin embargo, se debe tener presente que se debe calificar al alumno, por lo que sin que este instrumento se transforme en otro ( Por ejemplo E s ca la de C al if ic ac i n) de be

n e c e s a r i a m e n t e t e n e r u n p u n t a j e q ue valide que tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo. Eso si, es menos flexible en la asignacin de puntajes que otros instrumentos similares.

Adems, una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mnimos:

Ca da t em d eb e se r p re se nt ad o simple y claramente para que el evaluado o evaluador comprenda que se espera.

L o s t e m s d e b e n e s t a r r e l a c i o n a d o s c o n l a s p a r t e s i m p o r t a n t e s (p as os c r t i co s) de la d e s t r e z a y n o s o b r e l o s p u nt os o bv io s q ue generalmente son conocidos por los involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.

La secuencia de los tems debera ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea.

E n c u a n t o a l a c o n s t r u c c i n d e l f o r mat o, debe incluir los siguient es aspectos:

Nombre de evaluado. Fecha de la observacin. Nombre del evaluador. Ttulo de la tarea. La lista de los tems. Dos columnas Si/ No; Una seccin para observaciones o comentario acerca del trabajo. Escala de Nota Final

Jessica Ramrez - E d u a r d o Santander

www.piz1rron.c1 Si se usa un enfoque de Coevaluacin se debe agregar columnas para los evaluados A continuacin se presenta un ejemplo de formato y de evaluacin utilizada en la ETP.

Lista de Cotejo 1Vbdelo NCI Fecha Curso Sector Tarea Tiempo Evaluado Evaluador 20/08/2003 3 ' medio A Control de Activo Conciliacin Bancada 1 hora de dase NN Jessica Ramirez Evaluaci N'cle Si / 1 2 2 3 4 3 4 5 6 5 7 6 Si X X X X X 5 No Observacin

N' Concepto 1 Emite Libro Mayor Banco a una fecha 2 Obtiene Cartola Bancada a una fecha 3 Conforma Diferencia de Saldos a una 4 Propone Ajustes Contables 5 Re-propone correctamente ajustes 6 Completa el trabajo en tiempo 'Totales

Nota

X Lo hizo en 2 horas 1

En este modelo se describen los pasos requeridos para realizar una conciliacin bancaria correcta agregndose el factor tiempo, pues no solo debe considerar aspecto de eficacia, sino tambin de eficiencia. En este modelo, se pueden detallar aun ms los conceptos, generando indicadores de cmo obtener la calificacin SI en cada uno de los pasos, pero eso va a depender de que tan complejos sean los pasos descritos en cada proceso.

continuacin

se

presenta

otro

modelo

de

Lista

de

Cotejo,

que

pretende

d i a g n o s t i c a r u n a p r e n d i z a j e a c t i t u d i n a l . E n d o n de necesariamente se debe registrar en un horizonte de tiempo de ms de un periodo, para que la evaluacin sea ms consistente. En esta lista se evalan caractersticas o conductas propias del evaluado.

Lista de . Cotejo Modelo N T

Fecha Curso Sector Tarea Tiempo Evaluado Evaluador

10/07/2003 3 medio A Todos los cursos Actitudinales Anual NNJ Jessica Ramrez

25'11/200 2

Evaluacin N ' de Nota 1 a Si 2 3 3a4 5 5a6 6 7 6.5 8 7

Concepto Puntual en la llegada a clases Trabajador en equipo Ordenado con sus tiles Puntual en presentar sus tareas Observacion es

I` Semestre Si No X X X X Totales 4

2`Sernest re S No i X X X X 3

Si

Anual N 2 o 2 2 1 7

Nota

1.2 ESCALA DE VALORES O CALIFICACIN:

Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, pues no se limita a sealar la presencia o ausencia de una caracterstica observada, sino que indica gradualidad de esa caracterstica en el evaluado, sin e m b a r g o , h a y q u e t e n e r c u i d a d o c o n l a t e n d e n c i a a e v a l u a r c o n calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o e vi t a r po r p a r t e d e l e v a l u a d o r u n a t a r e a e v a lu at iv a m s r ig ur os a y objetiva que conlleva necesariamente un mayor trabajo. Estas escalas presentan una mayor creatividad a la hora de disear f o r m a t o s e v a l u a c i n , m i d i e n d o e s t a g r a d u a l i d a d a t r a v s d e smbolos, nmeros o descripciones. de

Una escala de valor es ms apropiada para evaluar la calidad de un t r a b a j o o p r o d u c t o . as como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues o f r e c e u n a m a y o r a m p l i t u d y profundidad en las variables a incluir en la evaluacin.

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En una escala de valor para evaluar el rendimiento de un evaluado

ca li da d d e un t ra ba jo o pr oducto, se deben considerar los siguientes puntos: El listado de itemes debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en s u graduacin mxima. Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipacin los componentes de su evaluacin, adems, le permite u n a p r e - a u t o e v a l u a c i n c o n s t r u c t i v a p a r a v e r e n q u e 9 g r a d o h a al ca nz ado su objetivo de aprendizaje, esto que pa re ce o bv io , e s m uc ha s ve ce s o lv id ad o po r l os ev al ua do re s c u a n d o e m i t e n u n a ca li f i ca ci n Los tems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el objetivo La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.

Las partes que deben incluirse en una escala de valor son: Nombre de la o el participante. Fecha de la observacin. Nombre del evaluador. El ttulo del producto, tarea o comportamiento a evaluar Indicaciones. La lista de los tems o componentes que sern valorados. Una columna para los valores. Una seccin para comentarios.

A continuacin un modelo de de Escala de Valores a utilizar en la ETP

Escala de Valores Modelo N1 Fecha Curso Sector Tarea Tiempo Evaluado Evaluador Concepto Puntual en la llegada a Trabajador en equipo Ordenado con sus tiles Puntual en presentar sus Observaci ones
Concepto

10/07/2003 3 medio A Todos los Actitudinales Anual NN Jessica Ramrez 1 5al1 5 5 4 5


19

Puntaje 10 a 16 17 a 23 24 a 30 31 a 35 36 a 40 1 5al1 2 3 4 5
14

I Nota

2 4 5 6 7

Anual Total

Totale

7 8 8 1 3

Puntaje

Siempre Mayoria de la Regular Pocas veces Nuca o casi

5 4 3 2 1

Nota

1.3 BITCORA O REGISTRO ANECDOTARIO:

C o n s i s t e e n l a d e s c r i p ci n d e c om po rt am ie nt os q ue s e c on si de ra n i m p o r t a n t e s . L a s c a r a ct er st icas que debe poseer u n buen regist ro anecdtico son: establecer un comportamiento tpico basado en varias a n c d o t a s , l i m i t a r c a da an c do t a o in ci de nt e a u n he ch o c on cr et o, i n d i c a r l a s c i r c u n s t a n cias necesarias para una buena inf ormacin y registrarlas. Este instrumento puede ser utilizado por el docente como tambin por el alumno, puesto que, privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado.

En el caso del docente se pueden abrir fichas o un cuaderno de notas habilitado para ese efecto, dejando registros por alumno o por grupo de Jessica Ramrez - E d u a r d o Santander 10

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alumnos. Debiendo tener presente que se deben realizar observaciones q u e

muestren

c o n d u c t a s o b s e r v a b l e s y q u e r e s p o n d a n a e s t a denominacin y no se confundan con opiniones o prejuicios del docente.

Un buen registro debe mostrar !a conducta del estudiante en diversos momentos con el objetivo de ampliar la calidad de la informacin y nos muestre una perspectiva a veces diferente a la observada slo en la sala de clases. U n r e g i s t r o a n e c d o t a r i o p e r m i t e d e j a r r e g i s t r a d a i n f o r m a c i n q u e evidencie el desarrollo cognitivo del alumno o de los alumnos, adems de aspectos actitudinales que son de gran relevancia en la formacin profesional que debe ir construyendo cada alumno o alumna. P a r a e l d o c e n t e t a m b i n e s d e g ra n u t i li da d ha ce r q ue l os al um no s c o n s t r u y a n s u s propias bitcoras, puesto que les permite tornar decisiones respecto de la

i n f o r m a c i n q u e c o n s i d e r a n n e c e s a r i a r eg is t r ar , a no t a r du da s q ue p os t e ri or me nt e d e b e n se r c o n s u l t a d a s , realizar comentarios propios de contenidos desarrollados en clases, en definitiva el alumno puede evidenciar su propio aprendizaje.

2. Portafolio

de Evidencia:

El portafolio es un instrumento que permite la compilacin de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En el pueden ser agrupados datos de vistas tcnicas, resmenes de textos, p r o y e c t o s , i n f o r m e s , a n o t a c i o n e s d i v e r s a s . E l p o r t a f o l i o i n c l u y e , tambin, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la c a p a c i d a d d e evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre l, mejorando su producto. Al p r o f e s o r , e l p o r t a f o l i o l e o f r e c e l a oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a partir de anlisis individuales, con foco en la evaluacin de los alumnos a lo largo del proceso de la enseanza y del aprendizaje.

Como instrumento de evaluacin del razonamiento reflexivo, propician o p o r t u n i d a d e s para documentar, registrar y estructurar
e

los

procedimient os
d

el

propio

a p r e n d i z a j e . E s p o r e s a r e f l e x i n que el

s t u di an t e p ue e , c on a yu da de l pr of es or ,

v e r i f i c a r l o q u e n e c e s i t a m e j o ra r en su s de se mp e os . P or o t r o la do , e l po rt af ol io p e r m i t e a l profesor conocer mejor a su alumno, sus ideas, sus expectativas, su concepcin de mundo.

El portafolio tiene una

funcin

estructurante,

organizadora

del

aprendizaje y

estimula los procesos de desarrollo personal. El portafolio es un instrumento de dialogo entre el profesor y el alumno que no son producidos al f in de un per odo de notas, sino que son el ab or ad os y reelaborados en la accin, de manera que posibilitan nuevas formas de v e r e i n t e r p r e t a r u n p r o b l e m a y s o l u c i o n a r l o . D e e s t e m o d o , l o s portafolios no pueden ser escritos en un fin de semana, sino que en p ro ce so y si em pr e e nr iq ue ci da s po r nu ev as i n f o r m a c i o n e s , n u e v a s perspectivas y nuevas formas de pensar soluciones.

La estructura formal que debera contener un Portafolio de Evidencia:


Portada Diferenciacin, organizacin y clasificacin de cada: Sector da aprendizaje o materias Trabajos prcticos

Documentos mercantiles o tcnicos

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Evaluaciones

Otros o varios

Anotaciones personales

Evaluaciones del Portafolio Conclusiones

3. Proyecto:
El proyecto es un instrumento til para evaluar el aprendizaje de los alumnos, una vez que permite verificar las capacidades de: Representar objetivos que deben ser alcanzados Caracterizar propiedades de lo que ser trabajado Anticipar resultados intermedios y finales Escoger estrategias ms adecuadas para la solucin de un problema Ejecutar las acciones par alcanzar procesos o resultados especficos Evaluar condiciones para la solucin del problema Seguir criterios preestablecidos

Pl provecto p uede ser propuesto individualmente o en equipo. En los proyectos en equipo,

adems de las capacidades ya descritas, se puede verificar, por ejemplo, la presencia de algunas actitudes tales como: respeto, capacidad de or, tomar decisiones en conjunto, solidaridad, etc.
13 E n l a e v a l u a c i n d e l P r o y e c t o s e p u e d e n u t i l i z a r d o s f o r m a s d e observacin:
Sistemtica Asistemtica

La o bs er va ci n s i s t e m t i ca es a qu el l a e n qu e el ob s e rv ad or t i en e objetivos previamente definidos y, como consecuencia, sabe cules son los aspectos que se va a evaluar. La observacin asistemtica es aquella que se refiere a las experi encias

casual es , ll evando el obs ervador a regi st rar el mayor nmero posible de informacin, sin correlacionarlas previamente con objetivos claros y definidos. Algunos instrumentos que ayudan en la realizacin de la observacin son:
Lista

de Cotejo (Check-list), Lista de los aspectos a ser observados en el desempeo del

estudiante
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N9 A s p e c t o s a O b s e r v a r

www.pi7rron.c1 Concepto Evaluador Obser vacione s Logrado ha verificar el posicionamiento del proyecto que han alcanzado los N/ Logrado alumnos Anecdotario o registro de ocurrencia, registro de acontecimiento s, revelando aspectos significativos del comportamiento del alumno. 15 Cualquiera que sea la forma del instrumento, lo importante es que l sirva de guin para el alumno quedarse consciente de los aspectos en los cuales ser evaluado, y para el docente observar los aspectos desea evaluar.
Escala de clasificacin, conjunto de afirmaciones, que esta dirigida

que

Deben ser tomados algunos cuidados con relacin a la tcnica de observacin:

Seleccionar los aspectos importantes a ser observados D e t e r m i n a r m o m e n t o s d e r e g i s t r o f o r m a l , p a r a q u e n o h a y a acumulacin de informaciones sin utilizacin inmediata Usar la observacin en su funcin esencialmente formativa, esto es, qu e l os d at os s ir va n para introducir mejoramientos en el proceso enseanza aprendizaje H a c e r d e l a o b s e r v a c i n u n m e d i o e s t i m u l a n t e p a r a l a a u t o evaluacin del alumno Ser prudente, o sea, el observador debe evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas. Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal Mantener el dilogo entre observado y observador

La observacin es extremadamente importante, paro difcil de que sea absolutamente efectiva, principalmente cuando existe una gran cantidad de alumnos. Un ejemplo de una lista de cotejo para la presentacin de un proyecto puede ser:

01 El grupo introduce la presentacin con una actitud formal 02 Se presenta una breve descripcin que explica en que consiste el proyecto 03 Se utiliza material de apoyo en la exposicin (D/W. Maqueta, Afiches etc.) 04 Se explica en forma coherente el procedimiento que se utiliza para llevar a cabo el proyecto 05 Se describen los materiales ha utilizar 06 Se expone el rea de aplicacin y delimita el lugar de aplicacin 07 El grupo muestra cohesin al presentar

Empresa Es
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Organizaci?n

4. Mapas Conceptuales Lo s ma pa s c on ce pt ua le s s on i ns trumentos que fueron desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la f o r m a c i n d e c o n c e p t o s y significados en los nios. Tienen por objeto "r epresent ar relaci ones si gnif icat ivas e n t r e c o n c e p t o s e n f o r m a d e proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposicin se refiere a dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en c o n j u n t o f o r m a n u n a unidad con un signif icado espec f ico. E l mapa ms simple sera el formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace pa ra f or ma r u n a p r o p o s i c i n v l i d a . P o r e j e m pl o e n la e ns e an za d e la C on t a bi li da d, " l a em pr es a es una organizacin" r e p r e s e n t a r a un ma pa conceptual simple que forma una

proposicin con los conceptos "empresa" y "organizacin", el cual se podra representar grficamente as:

Otra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son "recursos esquemticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). En general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen r ns fcilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos m s a m p l i o s , m s i n c l u s i v o s . L o s m a p a s c o n c e p t u a l e s d e b e n s e r jerrquicos, esto es, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse e n l a p a r t e s u p e r i o r d e l m a p a y l o s m s e s p e c f i c o s y m e n o s inclusivos en la parte inferior.

Estos mapas son herramientas muy tiles a la hora de recopilar informacin a c e r c a d e l o que los estudiantes saben. En general, presentan una radiografa bastante

i n t e r e s a n t e a c e r c a d e l o q u e e l e s t u d i a n t e t i e n e almacenado acerca de un concepto o conocimiento determinado, mostrando las conexiones que ha logrado establecer entre este conocimiento y otros que posee.

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Sin embargo, en la ETP, esta forma de evaluar es prcticamente inexistente, a pesar de las ventajas que involucra su utilizacin, entre las causas de no utilizacin se encuentran: i) ii) ii i) Poco conocimiento de los docentes Herramienta de enseanza- aprendizaje y evaluacin reciente R eq ui er e d e un a m ay or dedicacin del docente para preparar evaluaciones apropiadas. Bobbye Bartels (1995) muestra formas interesantes acerca del uso de los mapas conceptuales en la evaluacin de los estudiantes tanto formal como in f o rm al . S e g n e st e a u t o r , l o s m a p a s c o n c e p t u a l e s s o n un a e xc el en t e h e r r a m i e n t a p a r a q u e l o s a l u m n o s m u e s t r e n e l g r a d o d e p r o f u n d i d a d alcanzado en el aprendizaje. Tambin sirven para mostrar cmo llega un estudiante al enfrentarse a un conocimiento nuevo,

e x p l i c i t a n d o l o s conocimientos previos adquiridos en torno al tema. Para usar el mapa conceptual en la evaluacin del aprendizaje es importante las siguientes medidas: i) Que exista un mapa de referencia, que acte como gua y con el cual se puedan establecer ciertas comparaciones. Estos mapas guas deben ser construidos por el profesor y discutidos con otros colegas para su validacin en lo posible. Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos. La ms simple es da rl es u n c on ce pt o es pe c fi co y que const ruyan un mapa usando algn ejemplo como modelo. Tambin existen otras posibilidades, como por ejemplo: D a d o s u n c o n j u n t o d e r e l a c i o nes y un conjunt o de concept os, que los estudiantes establezcan los nexos y las jerarquas entre dichas relaciones y conceptos. Dados un listado de conceptos y un mapa vaco que los estudiantes completen el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado. Dado un conjunto de relaciones y un mapa slo con los conceptos, que los estudiantes establezcan las relaciones apropiadas. Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y conceptos que faltan. El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. En general, es ms conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusin en torno a la construccin del mapa. Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los m ap as c o n c e p t u a l e s , B a r t e l s p r o p o n e t r e s ca t e go r as y pa ra c ad a u na
Jessica Ramrez - E duardo Santander 1$

www.piza rron.d establece 4 criterios de desempeo a los cuales le asigna un puntaje y

que se muestra a continuacin y que bsicamente se refieren a la utilizacin de Escala de Valores en la evaluacin: Conceptos y terminologa 3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto o principio y usa una lenguaje tcnico y claro

2 Puntos

Comete algunos errores en la terminologa empleada y muestra algunos vacos en el entendimiento de concepto o principio

1 Punto

Comete muchos errores en la terminologa y muestra vacos conceptuales profundos

0 Puntos

No muestra ningn conocimiento en torno al concepto tratado

Conocimiento de las relaciones entre conceptos 3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos

2 Puntos Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas 1 Punto Realiza muchas conexiones erradas

0 Puntos Falla al establecer en cualquier concepto o conexin apropiada

Habilidad para comunicar conceptos a travs del mapa conceptual 3 Puntos Construye un mapa conceptual apropiado y completo,1 incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en jerarquas y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un mapa que es fcil de interpretar 2 Puntos Coloca la mayora de los conceptos en una jerarqua adecuada estableciendo relaciones apropiadas la mayora de las veces, dando como resultado un mapa fcil de interpretar 1 Punto Coloca slo unos pocos conceptos en una jerarqua apropiada y usa slo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa difcil de interpretar 0 Puntos Produce mapa
Una alternativa de modelo de evaluacin de los mapas conceptuales, se presenta a continuacin, en donde se presenta una escala de evaluacin del tema la empresa en la economa":

un resultado

final

que

no

es un

F echa

Evaluaci?n

3 ? med io A S ect o r C o mer c io Ex ter io r T a r ea P ro c eso d e I mpo r ta c i?n T ie mpo 1 /2 ho r a E va lu a do NN E va lu a do r J es sic a R a mir ez

No ta 10 a 1 3 14 a 1 6 17 a 1 9 20 a 2 2 23 a 2 5 3 4

5 www.pinrron.cl 6

5. Exposicin:

La exposicin se puede definir como la manifestacin oral de un terna determinado y cuya extensin depende de un tiempo

previamente asignado y , a d e m s , l a f o r m a e n q u e e l e x p o s i t o r e n f r e n t a y r e s p o n d e a l E i s interrogantes planteadas por los oyentes. Este instrumento de evaluacin para su aplicacin ptima obliga al evaluad or a ser mas objetivo, definir criterios de evaluacin y abstraerse de prejuicios que pueda tener sobre el evaluado. Una forma eficiente de evaluar la Exposicin, es a travs de instrumentos como la Lista de Cotejo o Escala de Valores, de este ltimo instrumento se presenta el siguiente modelo: Exposicin Escala d Valores

C o n ce p to P re se n ta ci n P e rso n al C o n si ste n ci a Org a n i za ci n Ma te ri a l d e A po yo R e ce p ci n d e lo s al u mn o s To ta l e s

Ca li fi ca ci n 5 al 1 5 5 5 4 4 23

C o n ce p to E xcel e n te /A l to

Pu n ta j e 4 3 2 1

Ma l o /B a j o Observaciones

Nota

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I n st r um en t o s d e E v a lu a c i n q ue N o r e q u ie r e n c o no c i m i en t o o comunicacin directa evaluador-evaluado:

E n e s t e g r u p o e n t r a n t o d a s a q u e l l as pruebas escrit as llamadas O bjet ivas, en donde tienen como denominador comn que el alumno elige la respuesta entre una serie de alternat ivas qu e se le pr op or ci on an . En tr e lo s dif erentes tipos de prueba o preguntas, se puede mencionar las de Verdadero / Falso; de Mltiple Eleccin de Respuesta o Seleccin Mltiple; Emparejamiento; y de Clasificacin. Entre las ventajas que tienen estas Pruebas Objetivas se pueden mencionar las siguientes: i) ii) iii) iv) Posibilitan evaluar gran cantidad de informacin a un bajo costo. E v i t a n q u e i n f l u y a n e n ! o s r e s u l t a d o s f a c t o r e s a j e n o s a ! m i s m o aprendizaje. Permiten una rpida y objetiva correccin. Evitan la posibilidad de respuestas ambiguas. Entre sus desventajas se pueden mencionar las siguientes: i) 0) Es difcil medir conductas complejas o superiores del conocimiento. R e q u i e r e d e u n a m a y o r capacidad int elect ual en la elaboracin de p r e g u n t a s a d e c u a d a s p a r a q u e s e a n i n s t r u m e n t o s d e e v a l u a c i n vlidos. i) Perjudica la expresin oral y escrita.

En la ETP aun cuando su utilizacin es alta, la tendencia debera ser a disminuir en el f ut uro, po r cu an to la e va lu ac i n d e c ompetencias a nivel de ET P deber abarcar aspectos prcticos de funcionamiento laboral de los alumnos, es decir, simular al alumno inserto en el mundo laboral, en donde se deben evaluar tanto aspectos cognitivos, como actitudinales y valricos.

En el presente trabajo, se analizar una pregunta de Seleccin Mltiple y otra pregunta de Verdadero Falso.

6.- Mltiple Eleccin de Respuesta o Seleccin Mltiple:


Ejemplo de pregunta utilizadas en el sector Contabilidad de la ETP, se presenta a continuacin:

www.pizarron.c I Curso Destreza Plan de Cuentas Contabilidad Bsica


-4

Pregunta

La ecuacin contable es Activo = Pasivo Patrimonio, si el Activo es igual a $50.000.000 y el Pasivo es igual a $ 20.000.000 Entonces

el Patrimonio es igual a:

a)$ 70.000.000 0)$ -70.000.000 a)$ 30.000.000 b)$ -30.000.000

Para la revisin de una construccin adecuada de temes, se puede emplear una lista de cotejo, que debe tener como mnimo las siguientes preguntas: i) Plantea claramente un problema o tarea especfica? Si, plantea encontrar la incgnita de la variable Patrimonio en la ecuacin contable, en donde se dan dos de sus tres datos. 0)Son razonablemente paralelas en sus extensiones? Si, son cuatro cifras en decenas de miles. 0)Son todas excluyentes? Si, las cuatro alternativas tienen cifras diferentes. 0)Es una respuesta unvoca al problema? Si, es sola una respuesta vlida. i)Los distractores pueden ser elegidos como posibles respuestas? Si, pues si no saben exactamente como resolverse, pueden dar en sus respuestas las alternativas incorrectas. La alternativa correcta es c) $30.000.-

7. Verdadero o Falso

Ejemplo de pregunta utilizadas en el sector Contabilidad de la ETP, se presenta a continuacin: Curso Destreza Pregunta Plan de Cuentas Contabilidad Bsica La cuenta de Activo disminuye el Patrimonio Neto.

Para la revisin de una construccin adecuada de temes, se puede emplear una lista de cotejo, que debe tener como mnimo las siguientes preguntas: i) Utiliza palabras como "siempre" o "nunca"?
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No, lo que es correcto, en caso de utilizar estas palabras utilcelas para plantear afirmaciones verdaderas. Utiliza palabras como "generalmente" o "con frecuencias" ? No, lo que es correcto, en caso de utilizar estas palabras. utilcelas para afirmaciones falsas. iii) El tem incluye negaciones artificiales? No, lo que es correcto. 0) La respuesta es ambigua? No. lo que es correcto.

La alternativa correcta es Falsa

Jessica Ramrez - E d u a r d o Santander

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