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Cláudio Orlando Costa do Nascimento Rita de Cássia Dias Pereira de Jesus

CURRÍCULO

E

FORMAÇÃO

DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Dias Pereira de Jesus CURRÍCULO E FORMAÇÃO DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Setembro – 2010

Setembro – 2010

1

© Os Autores

Esta obra pode ser reproduzida sem autorização prévia dos autores.

Edição e Impressão Editora Progressiva

Dados internacionais de catalogação na publicação

(CIP)

N244

Rita de Cássia Dias Pereira de. Currículo e Formação:

diversidade e educação das relações étnico-raciais. Curitiba:

Progressiva, 2010, 338pgs. - p. : il.

Nascimento, Cláudio Orlando Costa do. Jesus,

ISBN - 978-85-60124-21-3

1.Currículo 2. Formação do currículo 3. Etnicidade.

Jesus, Rita de Cássia Dias P. de. II. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, NEAB Recôncavo. III. Título. CDD 371.3

I.

2

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA

REITOR PAULO GABRIEL SOLEDADE NACIF

VICE-REITOR SÍLVIO LUIZ DE OLIVEIRA SOGLIA

PRÓ-REITORIA DE ADMINISTRAÇÃO ROSILDA SANTANA DOS SANTOS

PRÓ-REITORIA DE GESTÃO PESSOAL MARIA INÊS ALMEIDA DE OLIVEIRA PINTO

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO DINALVA MELO DO NASCIMENTO

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO CARLOS ALFREDO LOPES DE CARVALHO

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO WARLI ANJOS DE SOUZA

PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO AELSON SILVA DE ALMEIDA

PRÓ-REITORIA DE POLÍTICAS AFIRMATIVAS E ASSUNTOS ESTUDANTIS RITA DE CÁSSIA DIAS PEREIRA DE JESUS

3

NÚCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS DO RECÔNCAVO DA BAHIA ANTONIO LIBERAC CARDOSO SIMÕES PIRES COORDENADOR

CONSELHO CONSULTIVO Antonio Liberac Cardoso Simões Pires (UFRB – presidente) Eurípedes Funes (UFC), Eugênio Líbano Soares (UFBA), Nicolau Pares (UFBA), Eduardo de Oliveira (UFBA), Mary Del Priore (IHGB – RJ), Geraldo da Silva (UFT), Marcus Joaquim Maciel de Carvalho (UFPE), Carmem Alveal (UFRN), Solange Pereira da Rocha (UFPE), Luiz Felipe de Alencastro (Sorbonne IV- França), Eliane Cavalheiro (UNB), Suzana Viegas (Universidade de Coimbra – Portugal), Rafael de Bivar Marquese (USP) e Lívio Sansone (UFBA).

PARECERISTA Eduardo David de Oliveira

4

Aos Professores Felippe Serpa (in memorian), Teresinha Fróes Burnham, Roberto Sidnei Macedo, Nelson Pretto, Dante Galef e Maria Inez Carvalho, nossa gratidão!

Cláudio Orlando Costa do Nascimento Rita de Cássia Dias Pereira de Jesus

5

Em particular, ao meu lho Levy Orlando, aos sobrinhos Luiz Gomes (Lula), Rodrigo Costa, Anísio Costa, Diogo Costa e Ícaro Pinheiro.

Cláudio Orlando

Em particular, a Thales e Ailim Dias e Tamiris Leoni.

6

Rita de Cássia Dias

SUMÁRIO

Apresentação

 

11

I – O/A PROFESSOR/A-PESQUISADOR/A TEM UMA BIOGRAFIA

1.

História de vida e formação.

Rita de Cássia Dias

 

17

2.

Ser-sendo professor-pesquisador

Autobiografia, implicações e

diversidade. Cláudio Orlando Costa do Nascimento

 

43

II – CURRÍCULO E FORMAÇÃO EM QUESTÃO

3.

Influxos na formação: currículo, formação docente e debates

contemporâneos. Rita de Cássia Dias

 

59

4. Professores-atores-autores: teorias emergentes e a insustentabilidade

de uma única narrativa na formação de professores.

77

Cláudio Orlando Costa do Nascimento

III

– POLÍTICAS DE FORMAÇÃO, CURRÍCULO E CIDADANIA

5.

Tensões Políticas na Formação de Professores: narrativas docentes no

contexto da reforma. Cláudio Orlando Costa do Nascimento

99

6. Contingências na formação docente: interfaces entre cultura, raça,

gênero e religiosidade.

Rita de Cássia Dias

129

IV

– EXPERIÊNCIAS DE CURRÍCULO E FORMAÇÃO

7.

Os Observatórios Etnoformadores em Mutuípe: Projeto Historiar e os

diários de formação de professores.

Cláudio Orlando Costa do Nascimento

145

7

8. Currículos em percursos formativos: problematizando a vivência dos

cursos de Licenciatura em Pedagogia.

Rita de Cássia Dias

203

V – CURRÍCULO, FORMAÇÃO E DIVERSIDADE

9. Bricolagens culturais como dispositivos de formação: flaneurismo em

dialogia no Carnaval da Bahia. Cláudio Orlando C. do Nascimento e Mary Cláudia Cruz e Souza

231

10. Descolonizando o outro no espelho: identidades nas fronteiras do

currículo. Rita de Cássia Dias

245

VI – CURRÍCULO E FORMAÇÃO: ABORDAGENS ÉTNICO-RACIAIS

11.

Os refluxos da formação: a questão étnico-racial, as políticas

públicas e a eqüidade.

 

Rita de Cássia Dias

257

12.

Os Observatórios Etnoformadores em Salvador: Currículo e

Formação Étnico-Racial. Cláudio Orlando Costa do Nascimento

281

13.

Políticas afirmativas e formação acadêmica: uma perspectiva de

ação. Rita de Cássia Dias

301

14.

A UFRB e a educação das relações étnico-raciais.

Rita de Cássia Dias e Cláudio Orlando Costa do Nascimento

313

Referências

325

8

BAOBÁ

O Baobá nos inspira. Uma árvore que simboliza a memória dos nossos ancestrais, os conhecimentos e expressões de sabedorias dos nossos antepassados. Inspira-nos a pensar uma Pedagogia Afirmativa, um currículo como dispositivo de ação, resistência, ou melhor, de uma re-existência definida pelo respeito e promoção da diversidade. Desta forma, nos referimos a uma educação que afirma uma existência, ampla e inteira, com florescimento e enraizamento de atitudes que propiciem a diversidade e a educação das relações étnico-raciais.

Baobá Esse canto é uma forma de oração Ele fala da nossa tradição Dos nossos
Baobá
Esse canto é uma forma de oração
Ele fala da nossa tradição
Dos nossos antepassados
Os ancestrais do outro lado do mar
Que com suas sabedorias e histórias
Estão aqui e lá, Baobá!
Uma semente foi plantada
Trazida por Sacerdotes Africanos
Fincada em solo baiano
Os ancestrais atravessaram o mar
Com suas sabedorias e histórias
Estão aqui e lá, Baobá!
Esse canto fala ao coração
Diz sobre nossa formação, nossa identidade
História, Cultura e Ancestralidade
Por isso, temos que cantar, falar e ensinar, Baobá!

Cláudio Orlando (Inspirado nos lhos do Recôncavo: Mateus Aleluia, Maria Bethânia e Jorge Portugal. Uma ação a rmativa pró-implantação da Lei 10.639/03)

9

10

APRESENTAÇÃO

É experiência aquilo que nos passa, ou que nos toca ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma [

]

esse é o saber da experiência o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da sua vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece.

No saber da experiência não se trata da verdade do que são as coisas,

]

mas do sentido ou do sem sentido do que nos acontece [

por isso ninguém pode aprender da experiência de outro a menos que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada própria.

Larrosa

Neste livro se inscrevem duas trajetórias de vida que se entrelaçaram pela amizade generosa, a cumplicidade teórica, e pela a nidade ética e política. São trajetórias que por si se imbricaram nos caminhos da formação acadêmica e da atuação pro ssional, e que con uíram para a elaboração de um repertório teórico que se complementa e aprofunda na proximidade.

O que nos propomos a oferecer, nesta composição, é uma síntese das interfaces entre as nossas diversidades, os nossos referenciais teóricos, nossas experiências de formação 1 , nossa vivência pessoal-pro ssional, nossas implicações pedagógicas, étnico-raciais e aquilo que podemos elaborar, avaliar e conjugar nas variadas e signi cativas experiências que expomos.

Por admitir e reconhecer a importância de estudos representativos no campo do currículo, da formação, da diversidade e das relações étnico-raciais, nos lançamos num empreendimento que revela e a rma nossa implicação, nossas autobiogra as, assumindo o desa o posto por Amílcar Cabral e relembrado por Ubiratan Castro ao dizer:

1 Nesta produção integramos excertos adaptados e/ou ampliados dos textos

apresentados em nossas teses de doutoramento registradas nas referências do livro.

11

Cada negro letrado no Brasil tem a obrigação de sistematizar

as suas próprias lembranças.

É assim que a experiência de cada um é um trecho de

realidade vivida, de muita valia para nós mesmos e para

os outros, e que as narrativas nascidas daí se transformem

em currículo, bem como uma pauta formativa da nossa

sociedade, que historicamente jogou o negro nos sofrimentos atrozes da desigualdade, negou e silenciou a sua cultura

e religiosidade, tornando-o uma ausência sociocultural e

histórica em muitos espaços importantes da nossa sociedade. (CASTRO, U. 2007).

Cabe registrar que a criação na Universidade do Recôncavo da Bahia – UFRB, do Núcleo de Estudos Afro Brasileiros do Recôncavo da Bahia (NEAB – Recôncavo), representa essa condição de - negros e negras - comprometidos com as experiências vividas, as expressões de sabedorias, os conhecimentos situados, com os discursos que se transformam em currículo, instituírem sentidos formativos e realidades diferenciadas.

No âmbito da UFRB, as proposições em torno da implantação de políticas pró-equidade se deram a partir da Pró-Reitoria de Políticas Armativas e Assuntos Estudantis – PROPAAE, que, a partir de 2006, através do Núcleo de Educação, Diversidade e Cultura (NUDEC) 2 lançou as bases para a constituição de um grupo de docentes e pesquisadores para promover o debate e a implantação das políticas a rmativas, das ações pró-diversidade e inclusão social no Recôncavo.

O NEAB – Recôncavo constitui-se organicamente como grupo,

gerando sustentabilidade institucional, infra-estrutura, gestão partilhada, realização de trabalhos de iniciação cientí ca, de conclusão de curso

e projetos de pós-graduação, através do projeto enviado ao Conselho

Nacional de Desenvolvimento Cientí co e Tecnológico - CNPq. Essa empreitada possibilitou e favoreceu o ingresso no PROGRAMA UNIAFRO, organizado pela Comissão Assessoria de Diversidade para Assuntos Relacionados aos Afro-descendentes (CADARA), da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e Secretaria de Ensino

Superior (Ministério da Educação - MEC).

A produção da presente obra, representa a nossa implicação

e compromisso com a implantação da Lei 10.639.2003, que trata da

inclusão nos currículos das escolas de educação básica da temática, ‘História e Cultura Africana e Afro-Brasileira’, uma questão concernente

2 Sob a gestão do Prof. Dr. Eduardo David de Oliveira, à época, professor do Centro de Formação de Professores da UFRB, Campus de Amargosa.

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à Educação das Relações Étnico-Raciais, por conseguinte, pertinente às políticas de currículo e formação e o nosso compromisso institucional com o Programa UNIAFRO.

Currículo e Formação: Diversidade e Relações Étnico-Raciais é uma produção inspirada na noção de diversidade como um referencial político, epistemológico, pedagógico, antropológico, logo se consubstancia numa perspectiva que valoriza as interdependências e complementaridades dos nossos discursos, das experiências, das vivências, dos estudos e produções, notadamente, no que se relaciona à temática étnico-racial e suas implicações educacionais. Optamos por uma abordagem complexa, contextualizada, que dialoga de forma crítica com os cenários atuais, nos quais há narrativas que buscam, em nome de uma diversidade, escamotear a pertinência dos discursos raciais, das ações a rmativas, resultantes das lutas e conquistas empreendidas, especialmente, pelos negros e negras, organizados em diversos grupos políticos, sociais, acadêmicos, religiosos, dentre outros.

Evocamos as noções de currículo e formação como dispositivos culturais relacionados aos processos constitutivos das diversidades, nesse sentido, as políticas pedagógicas pró-formação de identidades implicam em compreensão de situações em que os sujeitos aprendem e ensinam através de vivências, resistências e lutas.

Correspondemos ao desa o lançado por Amílcar Cabral e reiterado nas palavras de Anzaldúa, citado por MCLAREN (2000), ao a rmar que os membros de culturas historicamente ameaçadas “têm que ‘teorizar’ sobre identidade todos os dias, têm que calcular como são vistos pelos outros e como eles querem ver-se”.

Cláudio Orlando C. do Nascimento

Rita de Cássia Dias P. de Jesus

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- O/A PROFESSOR/A- PESQUISADOR/A TEM UMA BIOGRAFIA I -
-
O/A PROFESSOR/A-
PESQUISADOR/A
TEM UMA BIOGRAFIA
I
-

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1

HISTÓRIA DE VIDA E FORMAÇÃO

Rita de Cássia Dias P. de Jesus

O professor-educador que não seja capaz de lidar internamente e em profundidade consigo mesmo não se encontra aparelhado para proporcionar experiência semelhante a uma outra pessoa humana; não será capaz de proporcionar ao educando uma experiência de implicação consigo próprio quem não foi capaz de experimentá-la em si.

Joaquim Gonçalves Barbosa

Vivemos um tempo de processos rápidos, de uma memória uida e de um cotidiano veloz e movediço que se esgarça e modi ca quase que instantaneamente, dada a profusão de acontecimentos e dos meios de publicizá-los; uma fugacidade que demarca diferenças, singularidades, alteridades, semelhanças, continuidades, ressonâncias, processos geo-históricos que singularizam e universalizam, “inventando o outro, recriando o eu” (Iani, 2000). Encontramo-nos em um “momento de trânsito em que espaço e tempo se cruzam para produzir guras complexas de diferença e identidade, passado e presente, inclusão e exclusão” (Bhabha, 1998), isso nos impõe uma revisão dos modos pelos quais vivemos e nos relacionamos e da forma como representamos a nós mesmos e às nossas sociedades.

Em um mundo de interações - sociais, tecnológicas, interpessoais-,

as tensões entre as tradições e o novo que se institui em sua multiplicidade,

têm nos levado a repensar os processos tempo/espaciais por meio dos

quais se constroem e são difundidos os conhecimentos, as tradições e

as

subjetividades, em um tempo em que as formas de armazenamento

e

difusão de informações e, portanto, da própria memória, vê-se

ampliada formidavelmente pelos recursos tecnológicos, o ânimo contra

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o esquecimento, o desaparecimento histórico e a morte se revigora,

a memória vem à tona como um esforço para instituir e preservar o

patrimônio cultural da humanidade, seja através dos esforços coletivos

e institucionais (museus, bibliotecas, memoriais, monumentos etc)

ou através dos atos individuais biográ cos, de preservação da história pessoal (diários, cartas, blogs, comunidades virtuais, biogra as etc) que são também a história vivida em um espaço-tempo coletivo.

Em face destas características tem sido fortalecida a proposição

de estudos e ações formativas memorialistas que admitam a perspectiva

epistemológica da “história de vida”.

[Por denição reconstrução a posteriori], a história de vida ordena acontecimentos que balizaram uma existência. Além disso, ao contarmos nossa vida, em geral tentamos estabelecer uma certa coerência por meio de laços lógicos entre acontecimentos-chaves (que aparecem então de uma forma cada vez mais solidi cada e estereotipada), e de uma continuidade, resultante da ordenação cronológica. Através desse trabalho de reconstrução de si mesmo o indivíduo tende a denir seu lugar social e suas relações com os outros.” (grifo nosso). (POLLAK apud CATTANI et alli 2000,

p.19)

Logo, abordar a formação por meio da narração de histórias de

vida – que serve de anúncio para as re exões, conexões e extrapolações havidas a partir delas -, tocar na complexidade das comunicações que

se estabelecem entre o pensado, o negociado, o vivido e aquilo que é

projetado, perspectivado após a análise da experiência, e o que é o juízo de valor gerado a partir dessas conexões e dissensões, é buscar estabelecer de forma o mais profunda possível uma “escrita e uma leitura de si”, como abordagem teórico-metodológica, uma forma pela qual a um só tempo se é objeto e sujeito implicado da/na formação.

E como conseqüência disso, o indivíduo que se de ne, o faz também em relação ao tipo de sociedade na qual se engaja e que está disposto a construir, pois a memória é construída tanto individual quanto socialmente, sendo, portanto, fonte de ressigni cação, pois traz as convivências, as interações que nos permitiram ser o que nós somos, ser o que nos tornamos, mostra-nos os elos sociais e também as dissociações que foram realizadas, torna-nos sábios pela incorporação de muitas vidas, de muitas experiências (individuais e coletivas) entrelaçadas à nossa, tirando das sombras a identidade social que também nos compõe,

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(HAMPÂTÉT BA, 2003), à guisa do que também nos diz Nóvoa (1995) “a nossa matéria são as ‘pedras vivas’, as pessoas, porque neste campo os verbos conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais: formar é formar-se”. (p.32)

Esse entendimento coaduna-se singularmente com o lugar proposto

por Boaventura Santos (2002) para o indivíduo e sua subjetividade. Ele nos diz parafraseando Clausewitz: “todo conhecimento emancipatório

é auto-conhecimento” (p.83), argumentando que a ciência moderna

ao mesmo tempo que consagrou o homem como sujeito epistêmico o expulsou na condição de sujeito empírico, e defendendo que o caráter autobiográ co do conhecimento-emancipação é plenamente assumido como “um conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos.”(SANTOS, 2002, p.84)

Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajectórias de

vida pessoais e colectivas (enquanto comunidades cientí cas)

e os valores, as crenças e os preconceitos que transportam

são a prova íntima do nosso conhecimento, sem o qual nossas investigações laboratoriais ou de arquivo, os nossos cálculos ou os nossos trabalhos de campo constituiriam um emaranhado de diligências absurdas sem o nem pavio.

No entanto, este saber das nossas trajetórias e valores, do qual podemos ou não ter consciência, corre subterrânea

e clandestinamente, nos pressupostos não-ditos do nosso discurso acadêmico. (SANTOS, 2002, p.84)

Acompanho o argumento de Boaventura Santos ao analisar o

empreendimento da pesquisa e as estratégias metodológicas nas diferentes ciências, identi ca a necessidade de ora aproximar sujeito e objeto (como na Antropologia social através de mecanismos como o trabalho de campo etnográ co e a observação participante), ora distanciá-los dada

a intimidade entre sujeito e objeto, como é o caso da sociologia que

aumentou essa distância através de “metodologias de distanciamento” como os métodos quantitativos, a entrevista estruturada, a análise documental e o inquérito sociológico.

Nessa de nição da forma da escrita memorialística que não distingue “o humano do não-humano”, uma forma de “pesquisa

espontânea”, como entendido por Gérard Mendel, uma vez que é dedicada

à imersão em um sistema de referência do “ofício” e da “vida”, chega

a mim também a advertência para o cuidado necessário com o ufanismo

do indivíduo que conta a sua própria história, e tal qual outro artista

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qualquer, destaca as nuanças mais favoráveis e obnubila os traços menos harmoniosos do modelo.

Aquele cuidado de, ao narrar “em perspectiva” o vivido, negociado

e cotejado à luz não só das experiências, mas de uma comunicação

estabelecida com o arcabouço teórico que permite analisar as vivências, não cair na tentação, sempre carismática, de desvirtuar a forma das memórias, ou a voz dos interlocutores alheios e/ou desinteressados da

existência do narrador-memorialista, fazendo recair sobre suas palavras

e pensamentos, e sobre fatos, relembrados fortuita e aleatoriamente,

organizados em um simulacro, que os torna os argumentos irrefutáveis do discurso construído, como se escritos ou ditos para mim, para rati car- me, autorizar-me, aquela advertência também feita por Walter Benjamin ao tratar da obra memorialística de Proust,

] [

ele viveu, mas o tecido de sua rememoração, o trabalho de Penélope da reminiscência. Ou seria preferível falar do

Não seria esse

trabalho de Penélope do esquecimento? [

o importante para o autor que rememora não é o que

]

trabalho de rememoração espontânea em que a rememoração

é a trama e o esquecimento a urdidura, o oposto do trabalho

de Penélope, mais que sua cópia? Pois aqui é o dia que desfaz

o trabalho da noite. (BENJAMIN apud CATTANI, 1991, p.24-25)

Norteada por estes dois vértices e admitidos inclusive, como condições para a escrita, de no a obra memorialística como uma caminhada da Penélope que desfaz o novelo, atenta aos esquecimentos,

pois há aqueles que constituem a memória e os que a silenciam, enredando

as lembranças e re exões numa espécie de caleidoscópio, através do qual

ao xar no que é o real-vivido, abre-se o campo para o que é o intangível- esquecido e para o que é o pensado-desejado, numa espécie de fractal, tornando o possível algo realizável, na alucinada potencialidade das combinações, das clivagens, das reentrâncias, das sobressalências, das absorções e das lacunas dos esquecimentos, das alegrias e frustrações também presentes nas escolhas.

As memórias relacionam-se a processos de subjetivação complexos, que incluem sensações e imagens mentais, eventos públicos, situações

vivenciadas e compartilhadas, ancoram-se em espaços, grupos, objetos; os

indivíduosrecordam-sedeformasingular,masnesterecordarestáamemória

social, pois os indivíduos não são autômatos, nem tão pouco dissociados.

Em formação, as histórias de vida tocam as fronteiras do

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racional e do imaginário. Por um lado, a sua perspectivação temporal impõe a organização sinergética de uma herança revisitada, aqui e agora, à luz dos desejos e das questões do presente, e de um devir em invenção, povoado de múltiplas expectativas projetadas desde a infância; por outro, a encenação de um itinerário ou de uma errância em história, a partir de uma escolha de referências, sem dúvida objetiváveis e racionalizadas, mas numa forma narrativa

que lhe pre gura o sentido (direção e signi cação). Isso leva

o indivíduo a compor uma visão imaginária de si mesmo. (JOSSO, 2004, p.263)

Seja essa “visão de si”, imaginária, idealizada, confessional ou real, ela o é sem hierarquizações. Ao narrá-la, o sujeito estabelece os vínculos entre o que tem da sua singularidade, daquilo que é irrepetível e que constitui a sua identidade e tudo o mais que é a sua herança cultural, familiar, histórica, social. E, dessa forma, então provê a força motriz da renovação dos coletivos humanos. Como bem diz Marie-Christine Josso “as sociedades e as culturas apresentam-se como ‘sistemas’ abertos, inovadores que têm uma certa capacidade de adaptação graças a essa propriedade de autopoiésis de cada indivíduo. (Josso, 2004, p.264).

O conceito de (auto)poiésis, do latim poyesis, signi ca a produção,

a fabricação do próprio existir humano, individual e social, objetiva e subjetivamente (Macedo, 2002), é a abertura do ser em seu processo criativo de auto-formação em conexão com o mundo.

Estamos, portanto, no campo movente da subjetividade, de uma criação contínua do que nos constitui, o que passa pelo reconhecimento

e pela aceitação das referências pessoais, como pesquisadora, no quadro

dos referentes teóricos de que me valho, uma vez que a escolha do objeto põe em condição de reciprocidade e intercâmbio os lugares do sujeito e do objeto, e é situada de uma forma bastante singular, pelo posicionamento ético e teórico diante dele, uma voz que não é neutra e por isso mesmo, se vê autorizada.

Nietszche em seu livro autobiográ co intitulado “Ecce homo” - de como a gente se torna o que a gente é, uma epígrafe recorrentemente

utilizada por ele, ponti ca: “é minha sagacidade, ter sido muitas coisas em muitos lugares a m de poder me tornar uno – a m de poder chegar

a ser um” (Nietszche, 2003, p.95), um saber e um ser constituídos de experiências.

A experiência é um passo, uma passagem. Contém o “ex” do

exterior, do exílio, do estranho, do êxtase. Contém também

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o “per” de percurso, do “passar através”, da viagem, de uma viagem na qual o sujeito da experiência se prova e se ensaia a si mesmo. E não sem risco: no experiri está o periri, o perigo. (LARROSA, 2005, p.67)

Isto se coloca para mim, como pesquisadora, de uma forma bastante instigante, pois minha trajetória inicial e tudo que nela foi constituído como norma e como um modelo a se estabelecer, viu-se alterada pelo que de forma autônoma, auto-determinada, pude constituir como itinerância de vida e formação, uma experiência concreta de multirreferencialidade constituída pelas diferentes presenças – culturais, vivenciais, teóricas e os diferentes cenários, contextos e eventos, na conjunção dos quais constituo essa trajetória.

A errância do sujeito nesse processo pode ser analisada sem antinomias, ela é simplesmente vivência, aquilo que permite entrar em contato com outras lógicas, outras concepções e saberes individuais e culturais que constituem um processo ativo e interativo de “subjeti cações pessoais” de análise-identi cação-alheamento- acolhimento-internalização, que ora libertam, ora aprisionam, pelo juízo de valor que lhe é inextrincável, mas que ainda assim, de forma auspiciosa, franqueia a liberdade para que o indivíduo se lance neste cotejar da vivência, para fazê-lo não só como uma retrospectiva mas como um lançar-se, ousadamente, na projeção, na prospecção (que busca a natureza e o valor do que pensa e vive) que vai adiante e ao longe, na aventura do que deseja tornar-se, como pessoa, como ser, como formador/a de si e do outro, pois “a memória não é um recipiente

passivo de impressões. É, pelo contrário, um processo ativo de busca de signi cado que reestrutura os elementos a serem lembrados de forma

a conservá-los, reordená-los ou excluí-los”, como entendem Fentress & Wickman (1992).

É dessa perspectiva que a todo o tempo questiono se a memória à qual se recorre comporta a noção de conjugação do tempo em presente, passado e futuro, estanques e isoladamente considerados. Se ao tocar no que se de niu chamar de questões contemporâneas como as culturas,

as identidades, as diferenças, através do cotejar com a própria vivência

e experiência, não se está de uma certa forma tentando “conspurcar o

próprio ninho”, atribuindo ao passado tornado presente pelo discurso, a capacidade de projeção de um futuro, uma espécie de non plus ultra nessa capacidade de interpretação, visto que essa releitura do passado feita através dos questionamentos, dos desejos, dos projetos e das perspectivas de vida, são atualizadas no presente, foi atualizada no passado e poderá sê-lo naquilo que projeta-se para o futuro, exatamente

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porque o fazemos no diálogo entre o que pensamos desse vivido, a fonte na qual se busca a perspectiva propositiva do presente.

Vendo o futuro não só como uma aposta, mas também o presente que é minimamente previsto, ao ver os dados sendo rolados a todo momento, como nos dizia Felippe Serpa, na “impermanência do uxo

temporal”, mimetizado nos uxos de vida social, cultural, político e econômico, que reorganizam e reinventam estes mesmos uxos, vivendo no presente, como o el da balança, equilibrando numa e noutra mão,

o passado e o futuro, em um devir constante. Memória é pretexto e contexto.

Pois as memórias não são objetos, diz-nos Nunes (1987):

São experiências vividas interiormente, o que as distinguem do conhecimento. Se o conhecimento só nos pertence de forma contingente, as memórias são indissoluvelmente nossas, fazem parte de nós e nos constituem. Estamos no centro delas e só quando elas fazem conscientemente parte de nós podemos partilhá-las com os outros. A recordação, portanto, não se separa da consciência, mantendo com ela uma via de mão dupla. As memórias dizem quem somos. Integram nosso presente ao passado, tanto na perspectiva de que inventamos um passado adequado ao presente, quanto o contrário. (NUNES, 1987, p.4)

É por isso que a noção de temporalidade entendida como uxo – en

train de se faire - tem um vulto signi cativo na discussão aqui iniciada.

O que defendo é o experimentar do lapso do tempo narrado como

o inacabamento vivo do sentido de uxo em fatos, acontecimentos e

ocorrências vivenciados em tempos singularizados, particulares que con guram o cenário do enredo das diferentes experiências de vida, que poderão vir a se comunicar e assim, constituir uma história pessoal que pode se tornar coletivizada, pelas suas (des)semelhanças, tal como ocorre nos processos emergentes em sistemas complexos, nos quais os agentes individuais do sistema decidem e atuam de forma individual e local, mas sua ação, tornada coletiva pela correlação dessas individualidades, produz um comportamento global, aquilo que Steven Johnson (2003) ao discutir a concepção de emergência, denomina de sistema “bottom-up”.

Narrar e/ou descrever o que se processa através desses enredos, onde atuam diversos e independentes atores, é escrever como em um desenho feito em decalque, por mais que se tente ser el ao marco

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original, os traços fogem à marcação e criam outros contornos, outras formas e possibilidades, constituindo assim, o espaço metafórico e real das singularidades.

Somos, então, de início levados a considerar a narrativa como tendo uma autenticidade que se fundamenta na capacidade do autor de reconstituir, por um lado, aspectos da sua interioridade e, por outro, na capacidade de no-los reconstituir, na sua dimensão simbólica, alimentada pelas diferentes fontes do imaginário cultural pelas quais o autor se interessou ou com que esteve em contato ao longo da vida. A projeção de si num futuro mais ou menos próximo obriga, de resto, as pessoas a inventarem cenários possíveis daquilo em que desejam tornar-se, em seu fazer e em seu ser, em relação com o mundo. (grifo nosso). (JOSSO, 2004, p.264)

É difícil a qualquer ser humano dar as costas à própria biogra a, às suas experiências de vida e às conseqüências delas para a formação do que o constitui como indivíduo, “àquilo que o torna o que é”. Isto é também indesejável, especialmente, quando estamos nos referindo aos processos de formação daqueles que se de nem como educadores/as.

Entendo que será sempre necessário considerar que em quaisquer processos de formação, às dimensões que estão no campo da técnica, precisam ser associadas a compreensão dos contextos que permitiram o uxo daquela formação. É assim que os estudos sobre as histórias de vida ganham azo e credibilidade no âmbito dos estudos sobre a formação de professores/as 3 . Saímos de um momento de concentração exclusiva na consolidação de uma competência técnica, para um outro estágio que alia a ela, uma competência humana, formar-se é “conhecer-se, é proferir-se, é autorizar-se”.

O registro das memórias foi sempre um elemento presente na história da humanidade. Por meio de diferentes tecnologias, os seres

3 Desejo considerar na elaboração deste texto a preocupação com a dimensão de

gênero na linguagem, tentando escapar do monopólio que é o uso do “masculino” como subjetivação na escrita, faço isto como uma forma de questionamento da representação do feminino em nossa sociedade e na produção do conhecimento. Não tendo encontrado outra forma, optei pelo duplo artigo o/a e suas variações. Reconheço não ser esse “simulacro” o mais adequado nem tão pouco o mais expressivo, mas desejo, inclusive pelo incômodo que este formato provoca, sublinhar a necessidade de questionarmos também esta forma de subjugação e subalternidade da presença feminina.

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humanos perpetuaram seu modo de vida, as relações sociais, o “lugar” dos indivíduos nas sociedades, suas crenças religiosas, suas conquistas, sua forma de lembrar do passado - desenhos rupestres, afrescos, cerâmica, escultura, pinturas, textos, lendas, mitos, contos etc.

Em tempos de avançadas tecnologias, o registro das memórias ganha outra vitalidade e forma, pois além do contato com a memória como registro xo, estático e estável, há também a possibilidade de interação, de uma espécie de “revival” através dos meios interativos das gravações, dos vídeos, dos lmes e da in nidade de recursos disponíveis na “www”, e nos suportes de software livre.

O registro permite não só xar a memória social, dos fatos efetivamente vividos, mas também inventar outras memórias, selecionando dos fatos, dos registros e por m, da história, aquilo que não interesse preservar ou divulgar, interferindo assim, diretamente, não só na memória individual, mas principalmente, na memória coletiva, disso a história da humanidade é plena de exemplos.

É assim, que a todo momento, histórias estão sendo criadas,

perpetuadas, esquecidas, exaltadas, ou simplesmente, apagadas.

Propus como desao em um estudo acadêmico 4 , acionar

a memória para compor a história que narro em um exercício de

investigação, confrontação, pesquisa, indagação. Portanto, falar daquilo que é retido pela memória, e transbordá-lo como uma história, não é tão somente falar do passado, é questionar o que tem signi cado para a formação, para a constituição pessoal. É, por conseguinte, que como memorialista conecto o universo dos acontecimentos vividos-criados em uma policentralidade. Uma vez que ao falar de si, de mim, da história pessoal – real ou ctícia -, cada pessoa que estabelece esse diálogo,

o faz inserindo-se num contexto, permitindo ressonâncias, numa teia

de lembranças ou (re)criação de eventos e pessoas que rati cam a sua história pessoal num movimento coletivo, a substância social da memória que aparece naquilo que paulatinamente individualiza o sujeito. A nal, ninguém se constitui isoladamente, “não se é sozinho”.

É por este motivo, que pesquisadores como Nóvoa, Dominicé,

Goodson, Josso, Cattani, Canetti dentre outros, passam a sustentar que o uso dos relatos das histórias de vidas de professores/as - o uso

de narrativas autobiográcas - possibilita ver o indivíduo considerando

a história e o seu tempo, o indivíduo e sua sociedade, esclarecendo

assim, escolhas, desistências, ênfases, omissões, contingências, opções

individuais e coletivas, políticas de sentido que se convertem em

4 Tese de Doutorado. PPGE/FACED/UFBA.

25

signi cações no exercício, seja da vida como um todo, ou na experiência prossional, em particular.

A história de vida pode se con gurar, portanto, em uma análise do processo de formação prossional, a partir de um empreendimento historiográco, que tem ênfase nos aspectos da inserção social e cultural da pedagogia e da educação. Compõe, outrossim, um conjunto das representações sobre o mundo social, o ideário que as pessoas admitiram para estabelecer relações em sociedade.

Não se trata apenas de entrar em contato com o que a vida ensina, mas com aquilo que se aprende através das experiências que são vivenciadas e/ou desperdiçadas, considerando que elas têm uma maior possibilidade de terem sido geradas, escolhidas ou preteridas, para serem contadas pelos próprios indivíduos em formação, o que potencializa o seu poder de formação. São estudos que permitem captar as dimensões em que as histórias individuais se conectam a processos históricos e sociais, onde processos nos planos micro e macro, objetivos e subjetivos podem ser examinados.

A originalidade da metodologia de pesquisa-formação em História de Vida situa-se em primeiro lugar, em nossa constante preocupação com que os autores de narrativas consigam atingir uma produção de conhecimentos que tenham sentido para eles e que eles próprios se inscrevam num projeto de conhecimentos que os institua como sujeitos. (JOSSO, 2004, p.25)

São, portanto, “biogra as educativas” do que tratamos aqui, conforme entende Josso (2004), pois permitem que ao re etir sobre o

passado sejam formuladas proposições tanto para o presente quanto para

o futuro, [

o nosso sentido autobiográ co, a nossa identidade e a nossa capacidade de anteciparmos o que há de vir” (Josso, 2004, p.29). É a ação de mulheres

“a consciência nasce quando interpretamos um objeto com

]

e homens sobre a realidade, que leva à sua própria transformação e à transformação da sociedade.

Concordo com Ferraroti citado por Cattani (2001) quando diz que:

26

Cada vida humana se revela, mesmo em seus aspectos menos generalizáveis como síntese vertical de uma história social. Cada comportamento e ato individual aparece em

suas formas únicas como síntese horizontal de uma estrutura

social. [

nosso sistema social está inteiro em nossos atos,

]

em nossos sonhos, delírios, obras, comportamentos e a história desse sistema está por inteiro na história da nossa vida individual. (FERRAROTI apud CATTANI, 2001, p.64)

A temática das “histórias de vida” tem se tornado recorrente nos dias atuais, a partir da reabilitação do sujeito e do ator, e da Teoria dos Sistemas (Bertalanffy), descortinando uma forma de centramento nos sujeitos aprendentes, na auto-formação, especialmente quando se trata da formação de professores/as, girando em torno de dois eixos:

um projeto teórico de compreensão biográ ca da formação e da auto- formação através das perspectivas de pesquisa-formação e o uso de abordagens biográ cas a serviço de projetos. (Josso, 2004, p.22).

Há uma grande aproximação da temática das histórias de vida com os ensaios de ego-história propostos por Pierre Nora (1989), através dos quais ele pretendia que historiadores franceses realizassem a experiência de serem “historiadores deles próprios”, nada de inovador, uma vez que o uso das autobiogra as sempre foi uma fonte de destaque entre os recursos utilizados pelos historiadores, principalmente na historiogra a mais tradicional.

Entretanto, esse antigo uso que permitia aos historiadores escreverem autobiogra as centradas apenas nas ações dos biografados, sem referências aos seus contextos, inclusive históricos, foi veementemente rechaçado a partir da segunda metade do século XX, por serem meras apologias de histórias o ciais. Essa reação fez com que o indivíduo desaparecesse quase que totalmente das narrativas históricas, tornado-as histórias das estruturas “sem face” (estruturas sociais e econômicas, classes e movimentos sociais). A partir da década de 80, do século XX, o uso da biogra a foi reavaliado e readmitido por inúmeros historiadores que começaram a abordar a questão com problemáticas renovadas, incluindo a meta de ser uma base documental da memória que seja relevante para a compreensão da história das idéias e da cultura, a exemplo do que intencionavam os organizadores do projeto que visa a registrar os depoimentos orais sobre as trajetórias pessoais e pro ssionais dos mais destacados intelectuais das ciências humanas no Brasil. 5

A história de vida permite ao memorialista a análise social tão cara à historiogra a, mas associada à possibilidade de o sujeito interrogar-se, defrontar-se consigo mesmo no seu processo e trajetória de formação pessoal e pro ssional, como nos adverte Michael de Certeau,

5 Conversas com economistas brasileiros I e II, Conversas com lósofos

brasileiros, Conversas com historiadores brasileiros e Conversas com cientistas políticos brasileiros.

27

‘de reconhecer o presente no seu objeto e o passado nas suas práticas’.

A narrativa de inspiração autobiográ ca, longe de ter uma organização restritiva, quer se instalar como um diálogo -, que revela traços da formação, da trajetória intelectual, das formas de estudo e pesquisa, peculiaridades da vida privada, re exões sobre o exercício prossional -, e como tal, se verá entrecortada pelos interlocutores – ora personagens dos fatos e episódios relatados -, ora pelos cenários da narrativa - os contextos e todos os recursos que serão necessários para fazer o fato algo compreensível e articulado -, ora com o quadro teórico que serve de lastro para as discussões com os pensamentos dos autores evocados.

Estabeleci em meus estudos, uma conversação, elaborada em forma de intertexto 6 , caracterizada o máximo possível pelo tom informal, um meio de atender ao desejo de perguntar, de interpor, de colocar-se com a inquietante expectativa da resposta, que muitas vezes, o/a leitor/a tem. Considerando nesse contexto, o que sinaliza Ortega quanto à estranha e dupla condição do dizer: “todo dizer é de ciente – diz menos do que quer; e todo dizer é exuberante - dá a entender mais do que se propõe”.

Em alguns casos, simplesmente pude rememorar fatos, episódios e conversas com outros personagens que têm nomes; noutros, valendo- me de notas de observação, de documentos que xaram minhas experiências, de fotogra as, de textos, das notas à margem dos textos lidos, das entrevistas realizadas, das sessões de estudo, das aulas às quais assisti, dos eventos de que participei, os grupos focais realizados ao longo da minha itinerância acadêmica, e uma in nidade de anotações que acabam con gurando uma espécie de diário de campo da minha própria elaboração intelectual, acabam por demarcar aquelas concepções que se tornaram sensibilizadoras para minha análise porque sinalizam aspectos importantes da realidade que enfoco, e que como tais, imergem, emergem e submergem no texto em um movimento cadenciado de descoberta contínua de uma tessitura enraizada, expressada na forma de um intertexto, estrutura de escrita que conecta e articula todos estes elementos sem distinções delimitadoras de onde no texto é vivência (campo), onde é referência (teoria) e onde é opinião (conclusões e ilações).

Portanto, enfoco a história de vida ora como texto, contexto e

6 Intertexto é construção que advém da técnica de “análise contrastiva

constante”, formulada por Burnham (1988) e aprimorada no NEPEC – Núcleo de ensino, pesquisa e extensão em currículo, tecnologia e conhecimento – FACED/ UFBA.

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pretexto para abordar aspectos teóricos, contextos sócio-históricos e fatos que considero relevantes para a abordagem das temáticas que são alvos de meus estudos.

As histórias de vida nos fornecem um belo lastro porque ao enfocá-las, abarcamos a vida em todos os seus aspectos, visando a sua globalidade, nas dimensões passadas, presentes e futuras, articuladas em uma dinâmica que é própria das histórias narradas, porque ao rememorar, pode-se, em boa medida, escolher o que acionar na memória e o porquê de fazê-lo. (Le Goff).

A imersão nas experiências vividas e a re exão sobre elas permitem àquele que deseja perscrutar o seu processo de formação,

instalar questionamentos que se referem à sua constituição como pessoa

e como prossional, pode-se perguntar: “como cheguei a ser o que eu

sou?” “Quais as minhas características pessoais signi cantes para a minha

atuação pro ssional?” “O meu desenvolvimento pessoal se articula com o prossional?” Quais as in uências pessoais que tenho como professor/a?”. Como de no portanto, a minha identidade pro ssional a partir da minha prática pedagógica que se institui em um cenário de tensões e con itos entre acomodações,assimilações e mudanças, na interface entre os aspectos pessoais e pro ssionais?

A formação do professor como prossional re exivo passa necessariamente pela qualidade e competência técnico- política e investigativa que o mesmo estabelece com sua práxis de trabalho docente/educativo a partir do conhecimento na ação, re exão na ação, re exão sobre a ação e sobre a re exão na ação. (SCHÖN, 1995, p.81)

Este exercício, verdadeira anamnésia, descortina aspectos

subjetivos que têm conexão com o desenvolvimento pro ssional, com

a forma pela qual é efetivada a docência e como é caracterizado o

trabalho docente. Lamentavelmente, quase sempre, ao discutirmos as

políticas e programas para a formação docente, o fazemos do ponto de vista eminentemente dos conhecimentos técnico-cientí co-pedagógico

e disciplinar, e desconsideramos os aspectos das subjetividades que

interferiram nas formas como constituímos o nosso modo de pensar, de estabelecer nossas prioridades, de entender e atuar no mundo, modo este que se estabelece a partir de características pessoais de pertencimento de raça, gênero, classe social e orientação sexual, opção religiosa, de nição política etc, ou seja, “do conhecimento de si” e de “seu” tempo/espaço.

29

As políticas de sentido, então estabelecidas, têm grande relevância quando tratamos da memória coletiva construída pelas especi cidades dos sujeitos, especialmente se a estes indivíduos foi usurpado o direito de ter e narrar a sua própria história, uma situação recorrente quando tratamos das minorias raciais, étnicas, religiosas, de gênero etc, em nossa sociedade.

Ao dedicar-me a fazer um estudo de cunho autobiográ co (portanto, singular e de autonomização subjetiva) o que pretendo é inscrever a minha história, e fazer ecoar a minha voz sobre a constituição da identidade negra no campo tensionado dos estudos sobre a pro ssão docente na contemporaneidade.

Ao fazê-lo, através de uma prática re exiva que enfoca os contextos e as condições em que vivi as experiências que relato, com todo o deslocamento do egocentrismo que me foi possível, falo das marcas sociais da formação de uma educadora negra, com tudo o que política, social, cultural e historicamente isto signi ca.

Esta singularidade está diretamente ligada à forma como o poder de narrar (-se), de proferir, conecta-se ao grau de invisibilidade conferida a populações negras no interior das sociedades ao longo da história recente.

Ao se denunciar a relação entre o poder dos dominantes de reservar para si o direito à memória, de impor sua versão do passado aos dominados, de menosprezar as rememorações do homem comum, principalmente de proibir a transformação da memória em experiência, colocou a nu um dos dispositivos mais autoritários e insidiosos do colonialismo da tecno-

ciência sobre o pensamento atual. [

]

revalorizou-se, sob o conceito de experiência, a memória e sua relação com a vida prática, mas principalmente se demonstrou a relação entre o trabalho da memória e a emergência e constituição de um sentimento de identidade. (CATTANI et alli, 2000, p.23)

]

Na década de 80[

Muito já se falou sobre a função da memória coletiva como elemento reforçador de um sentimento de pertencimento real como o de raça, etnia, gênero, e também de um pertencimento simbólico, de nido pela apropriação e valoração que é dada pelo indivíduo ao patrimônio cultural que acessa por pertencer a determinado grupo. Essa memória coletiva que é assumida individualmente é ponto fundamental para a

30

estruturação de uma diferença simbólica (Halbwachs).

Estas diferenças simbólicas podem estar inscritas nas formas pelas quais a memória é registrada. Convencionou-se que a memória deve estar escrita (sob suas diferentes formas), o que acabou por relegar outras formas tradicionais de registros vivos.

Re ro-me especi camente à memória que é transmitida oralmente,

pelos mais velhos, pelos sábios, pelos ancestrais, nos “círculos”, nas “rodas”, nas reuniões familiares e religiosas, nas representações, nos cantos, nas lendas, nos mitos, nas danças e nos rituais. A exemplo do que é feito pelos griôs, pajés, caciques, senhoras e senhoras, nossos antepassados negros, indígenas e ciganos.

Estas formas de preservar a memória são formas culturais associadas a grupos humanos e suas formas de organização; estão eivadas de estereótipos o ciais, e para infortúnio coletivo, foram historicamente negligenciadas e estereotipadas. No meu entendimento, a priorização de uma determinada forma de registro da memória, associa-se diretamente às formas de exclusão e silenciamento que poderosamente operam em nossa sociedade, e que roubam de populações e grupos humanos não só sua existência concreta, mas o seu sentido, a sua transparência e capacidade de propagação, tanto quanto aquilo que é a sua verdade.

O resultado deste cenário é brutal, especialmente porque estas

formas culturais de preservação e propagação da memória têm uma marca étnico-racial muita de nida: são memórias de negros, índios, ciganos e populações aborígenes que estão sendo simplesmente apagadas.

Tento assim, reportar- me ao que a memória e a própria existência têm de conexão não só com o que é visto e sentido e então, possível de ser narrado, mas tudo aquilo experimentado que torna factível o empreendimento da narrativa, seus signi cados e sensações.

Mais que uma memória organizada de fatos e eventos, pretendo colocar-me em contato com as conexões que pude estabelecer através dessas experiências 7 para a minha formação docente, e ao fazê-lo, colocar mais próximo, aquele que comigo reinventa esta itinerância, pela leitura, extrapolações e as apropriações possíveis a partir delas. O que se constitui no espetáculo da pesquisa encarnada, os seus sucessos, bons augúrios e seus descaminhos, desencontros, fracassos, como uma forma de assegurar a/ao leitor/a não o contato com o resultado

7 Experiência, segundo Josso (2004) são vivências particulares, [

uma in nidade de transações, de vivências; estas vivências atingem o status de

experiências a partir do momento que fazemos um certo trabalho re exivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido, sentido.(p.48)

vivemos

]

31

do empreendimento, mas seu processo de fazer, que pode, esse sim, encaminhar para outros resultados, outras conclusões, abrindo para a/o leitor/a a possibilidade de ser ele ou ela, de fato, um/a interlocutor/a que pode alterar o “rumo da prosa”.

Lévi-Strauss, diz que o “o objeto da pesquisa em ciências antropossociais é da mesma natureza do seu pesquisador”, ao ser relido por Macedo (2002), ao excerto ele acrescenta: “é preciso nos convencer de que o objeto do conhecimento das ciências humanas deseja, pensa, faz opções e se movimenta, ou está crivado de desejos e sentimentos, tal qual o seu estudioso” (Macedo, 2002,p.43).

Vi-me encarnando este pressuposto, em uma espécie de entropia, uma vez que ao iniciar o meu projeto de doutoramento em 2002, intencionava investigar os currículos dos cursos de pedagogia, seguindo as conclusões decorrentes dos resultados da pesquisa do Mestrado, através da qual em um estudo contrastivo 8 , investiguei os projetos de formação para a cidadania, inscritos nos currículos dos cursos de Ensino Médio em escolas das redes pública e privada de Salvador - Bahia, analisando como estavam sendo construídas e/ou impostas, através dos currículos escolares, as identidades dos cidadãos, imersos em diferentes contextos sócio-econômicos e culturais.

Ao contrastar essas propostas curriculares voltadas para públicos de origem social, cultural e étnico-racial diferentes, identi quei como uma característica:

que o indivíduo não se separa do seu contexto sócio-

econômico e cultural, sendo dele um re exo, o que disso se distingue entra como exceção; as identidades (raça, origem social, con ssão religiosa, condição sócio- econômica etc) são condicionantes do seu “lugar” social, as escolas repetem este padrão, pondo na prática propostas diferenciadas, “adequadas” aos diferentes contextos. [ ] tal currículo forma o “indivíduo certo” para o “lugar social” a ele adequado, numa ação que mantém as desigualdades sociais, em que pesem os discursos integradores e a prática emancipadora de alguns professores. (JESUS, 2001, p.182)

] [

Estas conclusões zeram com que eu me voltasse para os currículos dos cursos de formação de professores/as em instituições de nível superior de ensino público, a m de perscrutar como eles abordavam,

8 “Cidadão no papel? A construção da cidadania através das propostas curriculares das redes de ensino público e privado de Salvador”

32

na formação de novos/as professores/as, a questão da identidade racial negra, dada a invisibilidade que tanto o tema quanto os indivíduos tinham nos projetos curriculares e no interior das escolas, procurando encontrar na formação desses pro ssionais, a gênese daquelas questões atinentes às identidades, cujos re exos negativos pude detectar nos alunos das escolas que pesquisei, a exemplo: falta da participação instituinte, negação do pertencimento étnico por alunos/as e professores/as, baixa estima pessoal, apatia diante das questões sociais mais amplas (política, desenvolvimento social, econômico etc), descrença na possibilidade de mudança social, fracasso escolar dos alunos negros, estigmatização (de gênero, de orientação sexual, religiosa, de local de moradia, dentre outras). Uma vez que conteúdos, temáticas ou atividades com enfoque positivo na diferença e do que dela decorre, con guram-se numa imensa lacuna na formação dos/as estudantes do ensino fundamental e médio ao superior, especialmente no que tange à formação da identidade racial, tema de incontestável relevância no cenário da educação baiana/ brasileira, haja vista a preponderância tanto numérica quanto qualitativa (elementos culturais, artísticos, estéticos, religiosos, econômicos) da população negra e afro-descendente na formação da nossa sociedade.

Decorridos quatro anos de estudos no curso de doutorado, as mudanças sociais e as conquistas do povo negro através da sua organização política e dos movimentos sociais, zeram-se re etir nas políticas públicas. As decorrências do seminário Internacional realizado na UNB em 1995, no qual o então presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, assumiu o compromisso de desenvolver ações compensatórias para a população negra, bem como, as conseqüências da III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata (Durban - África do Sul em 2001), a criação da SEPPIR – Secretaria de Reparação e Promoção da Igualdade Racial no âmbito federal, acompanhada pelo Governo Estadual da Bahia com a Secretaria Estadual de Promoção da Igualdade, os debates no Congresso Nacional em torno do Estatuto da Igualdade Racial, a criação do Programa Nacional de Ações A rmativas em 2002, a publicação e implantação do Parecer do Conselho Nacional de Educação que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais em 2004, a Lei 10.639/03, que institui o ensino de história da África e da cultura afro- brasileira em toda a rede o cial de ensino brasileira a adoção de políticas de reserva de vagas nas instituições baianas, UNEB em 2002, a UFBA em 2005, UFRB em 2006, a destinação de recursos públicos federais (PROUNI, UNIAFRO, Conexões de Saberes, dentre outras signi cativas conquistas, provocaram uma alteração no meu objeto de pesquisa, uma vez que ele se moveu e se transformou no tempo, ao acompanhar o processo histórico

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que o constituiu socialmente e que na minha vivência, se converteu em um tema tão marcado e encarnado que se tornou a narrativa de minha própria história de vida.

É assim que passo a discutir, através da narrativa da história de vida, a ênfase na diferença existente nas políticas curriculares. O tom confessional quase incoercível da história de vida, longe de ser uma exposição desnecessária ou mesmo indesejada, em tempos de “olhos que tudo vêem e bocas que tudo revelam”, quer demonstrar pelo depoimento, a vida vivida em “carne viva”, como disse Clarice Lispector, ao desvelar em sentimentos e vivências, as mais comezinhas, de um cotidiano desconsiderado, a inteireza da vida em suas proezas, infortúnios, percalços que são, na maioria das vezes, o ponto central do estímulo para as mudanças pessoais.

Neste empreendimento acadêmico de pesquisa-formação pude

me valer da técnica do “diário de itinerância” de nido por Bordieu (2002) como um instrumento de investigação que “representa um percurso estrutural de uma existência concreta tal qual se manifesta pouco a pouco,

e de uma maneira inacabada, no emaranhado dos diversos itinerários

percorridos por uma pessoa ou por um grupo.” (BORDIEU, 2002, p.134)

Ao enfocar a perspectiva da história de vida, do vivido e narrado no campo dos atos formativos, inelutavelmente, está-se tratando do campo da autorização reivindicada e conquistada pelo/a sujeito- pesquisador/a, de poder escrever em primeira pessoa, de tornar-se seu próprio autor, de fabricar os sentidos da sua existência, ao reconhecer sua autoridade e legitimidade na composição do texto que constrói das suas experiências e situações de vida e as interpretações que delas faz, sem desconsiderar que as in uências sociais, culturais e psicossociais interagem e nos afetam.

Esta autorização da “escrita e leitura de si” coloca o/a sujeito- pesquisador/a no cerne mesmo da construção do conhecimento, pois nesse exercício, e com base em suas experiências, a rmam-se como verdadeiros geradores de conhecimento, muito privilegiados porque

enfocam práticas, fazeres, carreiras, condutas, o que valoriza e quali ca

as experiências e as subjetividades em ação, em interação social (Blumer),

uma vez que elabora estratégias e informações, não ao sabor exclusivo

das demandas externas, mas de acordo a como o/a sujeito-pesquisador/a

de na as situações que enfrenta, como as interpreta e compreende,

mediando, portanto, a ordem social e sua história pessoal.

Esse círculo de implicação tem como pressuposto o fato de que

o objeto da ciência é constituído por alguém, e que esse indivíduo não é neutro, põe na seleção do seu objeto, sua própria existência. O mundo

34

que eu investigo é visto pelas lentes do que sou, do que me tornei, sendo-

se um mundo criado segundo esse prisma, no qual o que vejo me serve

de máscara ou de espelho, segundo um ponto de vista que se apresenta como de singularidade.

Isso não o torna nem fetichizado, nem natural, é tão somente, um objeto-sujeito indexalizado.

Este duplo ser/estar “objeto-sujeito” da construção narrativa nos remete à questão do papel do sujeito-ator no empreendimento epistemológico. De um antigo debate entre os campos sociológico (ator) e psicológico (sujeito), chegamos à defesa do que Ardoino (1998) chama de tríptico, agente-ator-autor que está diretamente associado às expectativas e ao projeto que atribui tais ou quais características aos protagonistas em questão.

Na perspectiva metodológica da História de Vida se articula de uma forma complexa a relação entre aquele que goza o vivido, aquele

que narra a vivência e aquele que provoca a experiência, estabelecendo- se uma composição dessas identidades que se refaz a cada cenário, o que requer deste sujeito-ator-epistemológico uma abordagem múltipla

e multirreferenciada do seu objeto porque o faz também enquanto

sujeito-objeto de pesquisa, especialmente aqui, onde trato da dialogia na formação de professores/as 9 .

Estas características fazem da implicação um marco diferenciador desta abordagem. Isto me permite exercitar a simultaneidade existente em todo ato formativo, pois ao tempo em que implico o outro que vivencia comigo a experiência, sou também implicada por ele na situação na qual interagimos.

A implicação como defendida por Barbier é:

[

]

um engajamento pessoal e coletivo do pesquisador, em

e

por sua práxis cientí ca, em função de sua história familiar

e libidinal, de suas posições passada e atual nas relações de produção e de classes, e de seu projeto sóciopolítico em

9 Desejo considerar na elaboração deste texto a preocupação com a dimensão de

gênero na linguagem, tentando escapar do monopólio que é o uso do “masculino” como subjetivação na escrita, faço isto como uma forma de questionamento da representação do feminino em nossa sociedade e na produção do conhecimento. Não tendo encontrado outra forma, optei pelo duplo artigo o/a e suas variações. Reconheço não ser esse “simulacro” o mais adequado nem tão pouco o mais expressivo, mas desejo, inclusive pelo incômodo que este formato provoca, sublinhar a necessidade de questionarmos também esta forma de subjugação e subalternidade da presença feminina.

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ato, de tal sorte que o investimento, que é necessariamente a resultante disso, é parte integrante e dinâmica de toda

o sistema de valores últimos

(os que o ligam à vida), manifestados em última instância, de uma maneira consciente ou inconsciente, por um sujeito em interação na sua relação com o mundo, e sem a qual não poderia haver comunicação. (BARBIER, 2002, p. 101-102.)

atividade de conhecimento [

]

A perspectiva empregada prima por estar “in betwen”, comunicando teoria e prática-vivência, movimentando-se entre os processos dialógicos com as realidades vividas e analisadas, em uma “implicação epistemológica” (Barbier, 2002) “que engaja o pesquisador

em um nível profundo, uma radiogra a do ser” que se orienta pelo rigor

e pela radicalidade, como bem nos orienta o Prof. Felippe Serpa. Esta é

uma abordagem transversal que “posiciona o sujeito em suas relações com três universos de sentido que emergem de três imaginários: pulsional, social e sacral”. (Barbier, 2002). Em sendo assim:

[as teorias] ao serem colocadas em contato com o mundo recriam, a partir de seus pontos de vista, essa con guração, que, por sua vez, propiciará novos processos que farão surgir novas teorias, em um constante movimento de atualização, não necessariamente progressivo. (CARVALHO, 2002, p. 51-

52).

É neste veio que se apresenta como seminal a abordagem feita através do enfoque multirreferencial, entendida a partir da teorização de Jacques Ardoino (1998),

(a abordagem multirreferencial) propõe-se a uma leitura plural de seus objetos (práticos e teóricos), sob diferentes pontos de vista, que implicam tanto visões especí cas quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas, em função de sistemas de referências distintos, considerados, reconhecidos explicitamente como não-redutíveis uns aos outros, ou seja, heterogêneos. (ARDOINO, 1998, p.24)

É, portanto, a inteligibilidade das práticas sociais realizada de uma forma multidimensional, diferenciadora, que reconhece, distingue

e diferencia os sentidos diversos que podem involucrar os termos e suas representações, uma narrativa autêntica que não reduz elementos uns

36

aos outros e que, portanto, torna-se mais adequada, por conseguinte, à compreensão dos complexos fenômenos humanos.

O pensamento multirreferencial apresenta a proposta de uma

aproximação e uma leitura plurais dos objetos postos sobre sua ótica, implicando, portanto, linguagens apropriadas à essa leitura e aproximação. É movido por necessidades de combinar, conjugar, harmonizar, articular realidades heterogêneas, compreendê-las e acompanhá-las como fenômenos vivos, sejam estas realidades conceitos, noções, situações, ou ainda, práticas sociais, como é, por exemplo, quando tratamos da

educação.

O pensamento complexo se adéqua muito bem a esta tarefa

por se entregar à busca de um saber que não é redutor (nem na sua amplitude, nem na sua profundidade), ou seja, não se sabe tudo, nem se sabe completamente. O conhecimento é movente, circulante e,

portanto, mutante e dinâmico, não podendo ser reduzido a conceitos desconectados que desconsiderem os sistemas que integram.

Metodologicamente, essa compreensão leva a nos situarmos epistemologicamente “num espaço metodológico no qual separar e distinguir nunca é cortar; unir e conjugar nunca é totalizar, mas sim, pensar globalmente junto com a retroatividade e a recursividade, do global e do parcial.” (Macedo, 2002, p.22), reconhecendo que o campo das práticas sociais é o campo da opacidade, da indexalidade, de perspectivas cuja aproximação e entendimento se dão mais favoravelmente, se observados de ângulos diferentes e complementares que trazem em si a possibilidade da contradição e do paradoxo, uma vez que cada referente é o limite do outro, na medida da inteligibilidade que permite.

Segundo Macedo (2002), torna-se importante alertar que a especi cidade da inspiração complexa e multirreferencial:

[está na] a rmação das limitações dos diversos campos de saber, da tomada de consciência dos ‘vazios’ criativos, da necessidade do rigor fecundante e da consciência da

nossa ignorância enquanto inquietação. [

sistema de pensamento, uma cosmovisão, uma visão de homem e de educação, na qual deseja fertilizar um certo humanismo radical, incessantemente inquietado, uma certa contra-instituição epistemológica humanamente fundada. (MACEDO, 1998, p.62-64)

Há, nesse

]

Diz-nos Lourau (1998) que a “multirreferencialidade constitui uma aprendizagem do indeterminado que começa (e nunca termina) com

37

a análise da nossa implicação”, [

(conquistada) com o campo da pesquisa.” (p.115). Esta familiaridade é primordialmente composta de fenômenos psíquicos, afetivos, opacos, rugosos, enquanto o distanciamento, a “desimplicação” é eminentemente cognitiva – é por conseguinte, uma fonte e um meio de conhecimento. Ao citar Bachelard e sua referência “às condições psicológicas de uma nova pesquisa” Lourau, rea rma este posicionamento:

uma familiaridade inata ou adquirida

]

Por que vocês cam tão sucintos quando falam das condições

psicológicas de uma nova pesquisa? Dêem-nos principalmente suas idéias vagas, suas contradições, suas idéias xas, suas

convicções sem prova (

ao sair do laboratório, mas nas horas em que saem da vida comum para entrar na vida cientí ca. (BACHELARD, apud LORAU, 1998, p.115).

Digam-nos o que pensam, não

)

Sugere-se, portanto, uma aventura na busca do conhecimento, rompendo com as categorias de análise prévias, estabelecendo conceitos e categorias novas, que articulam novas fronteiras, novas trajetórias, outras experiências de interação e integração entre os sujeitos – seus saberes, fazeres e quereres, intencionalidades que norteiam a busca do conhecimento, captando assim, a profundidade horizontal das relações conscientes e, também, inconscientes, entre pessoas e, entre pessoas máquinas e coisas produzidas na interação virtual e simultânea (Santos,

1998).

Esta perspectiva está com os pés no presente, no cenário das constatações, mas se quer projetar em movimentos transformacionais para o futuro, no contexto das transformações neste mesmo presente.

Em um estudo com esta inspiração, mostra-se uma vis atractiva natural, a opção pelos etnométodos. E ao fazer esta opção percebe- se que ao narrar a história de vida, se faz dialogando com vários dos

sujeitos relacionados aos processos pessoais de formação, e esse diálogo

é realizado em um tempo no qual o que está posto como passado vem

para o discurso presenti cado, como a forma de atualização daquelas experiências esparsas no contexto sócio-cultural em que se está inserido, ora descritas em sua cotidianeidade.

As concepções da etnometodologia e da etnopesquisa crítica

(Macedo, 2000, 2006), são intercomunicantes por se ocuparem das organizações sócio-culturais em uxo, situações relacionais, formadas por atores educativos, e mediada pela linguagem.

38

A etnometodologia, segundo Alan Coulon (1998), é o projeto cientí co de analisar os métodos ou os procedimentos que são utilizados pelos indivíduos, os atores sociais, para realizar satisfatoriamente as diferentes operações que realizam em sua vida cotidiana: os etnométodos, ao que Gar nkel chama de “o raciocínio sociológico prático”, aqueles “procedimentos intersubjetivamente construídos”, que as pessoas conhecem e utilizam para de nir suas ações, ordenar suas atividades, tomar decisões, en m, para exibir condutas que são consideradas racionais, típicas.

São estas práticas sociais, situações, acontecimentos, fazeres,

relatos, testemunhos e suas representações, as ocorrências e intenções

e projetos vivenciados, quer individual – matéria da referência -, quer

coletivamente, que se tornam a matéria bricolada da referência do/a pesquisador/a que tenta mais entender do que explicar ou elucidar a realidade que se revela heterogênea, sistêmica e complexa. É justamente onde, segundo Ardoino (1998):

os efeitos de sentido deslancham jogos de signi cações, intencionalidades, invocando sempre uma fenomenologia, uma hermenêutica, uma axiologia, interrogações éticas, “visões de mundo” e, por conseguinte, dimensões propriamente losócas e políticas, que permanecem indissociavelmente ligadas, através dos dados que constituem, de fato, as práticas sociais implicadas, aos efeitos de força. (ARDOINO, 1998, p.41)

[

]

A história de vida tem uma consistência e uma temporalidade que

lhe são próprias, - face à singular profusão das situações reconstituídas,

e teoricamente tensionadas, são carregadas de subjetividade, alteridade

e autorreferencialidade, o que torna a própria abordagem etnográ ca aqui ensejada, uma ruptura epistemológica rumo à compreensão do ato formativo, que na sua singularidade individual, pode ser indexado a coletividades (organizações, grupos, movimentos, sociedades etc), pois permite ver e, quiçá, compreender como as relações sociais mudam, como as pessoas mudam, como mudam suas visões de mundo (Woods,

1990).

Isto tudo implica na forma como compreendo a relação teoria-prática na formação, o modo pelo qual associo epistemológica e politicamente esta formação a um projeto de sociedade que se constrói, se consolida ou se deteriora nos diferentes espaços em que é

39

possível atuar.

Implica ainda, no poder que se institui pela vivência da análise que valida ou rechaça as idéias que são postas pela memória o cial, pelos livros e pelos mestres que se encarregam de transmitir uma “dada” concepção de formação, de prática e de postura pro ssional e pessoal do sujeito em formação, o que permite compreender mais que julgar o processo de formação, e assim, reelaborá-lo, relativizá-lo e recontextualizá-lo.

Esta démarche acaba por constituir não só um arcabouço metodológico, mas também ideológico, confere ao estudo a natureza de uma pesquisa implicada, interessada, intencional, política, pois, eu, como pesquisadora, insiro-me e me afeto pela problemática objeto do meu estudo. Por outro lado, em diferentes medidas é a experiência de muitos outros indivíduos em busca da constituição de sua identidade.

Por se interpenetrarem sujeito-objeto ganham uma dimensão ontológica mais alargada, o que termina por inscrevê-lo no âmbito de uma problemática social mais ampla que trata da exclusão/inclusão das diferentes identidades do contexto social contemporâneo.

A abordagem na história de vida que defendo, algo que se inspira no que se referia Nietszche (2003) ao dizer: “para aquilo que a gente não alcança através da vivência, a gente também não tem ouvidos”, fez com que a busca dessa compreensão se aproximasse da perspectiva de uma “descrição densa” 10 , uma vez que é plena de interpretações e signi cações. Admito esta densidade porque ao dizer o que se é, pela história de vida, fala-se de uma unidade que se constitui por uma multiplicidade, uma “singularidade múltipla”, estranha, irregular e pouco explícita, captada pelos recursos dos etnométodos.

Fazer a etnogra a é como tentar ler (no sentido de “construir uma leitura de”) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos, escrito não com os sinais convencionais do som, mas com exemplos transitórios de comportamento modelado. (GEERTZ, 1973, p.20.)

Edgar Morin registrou em um de seus textos a seguinte expressão:

] Não sou daqueles

“minha vida intelectual é inseparável de minha vida [

10 De acordo com o que é preconizado por Clifford Geertz, na sua obra “A

interpretação das Culturas”, ao de nir o objeto do empreendimento etnográ co, tomando de empréstimo uma expressão cunhada por Ryle.

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que têm uma carreira, mas dos que têm uma vida”, é justamente seguindo

o lastro desse entendimento que defendo, através da leitura implicada que faço dos acontecimentos, o imbrincamento que pude estabelecer entre

a discussão em torno dos meandros da formação acadêmica nos espaços

públicos de formação que vivencio, e as políticas de sentido instaladas e postas em curso sobre a constituição da identidade racial negra nos

currículos e práticas instituídas, 11 voltada para as relações entre a memória

e a formação docente, face às demandas contemporâneas, tendo como

pano de fundo a trajetória de formação pessoal e pro ssional, uma endo- etnografia 12 (Macedo, 2002), numa perspectiva auto-biográfica, uma aproximação do que tem sido recentemente demarcado como o campo

de um estudo de história de vida.

11 Texto adaptado da Tese de Doutoramento intitulada: De como tornar-se o que

se é: narrativas implicadas sobre a questão étnico-racial, a formação docente e as políticas para equidade. PPGE/FACED/UFBA, 2007.

12 A abordagem endo-etnográ ca inspirada na epistemologia qualitativa permite

compreender como as relações sociais mudam, como as pessoas em formação

mudam, como mudam suas visões de mundo, como a realidade escolar con itua-

se pela possibilidade da mudança [

l’interieur (Boumard, 1989), na medida em que os resultados de suas descrições formem um corpus compreensível do que se passa dentro de uma micro-realidade coletivamente vivida e politicamente interessada. (Macedo, 2002, p.172)

41

podendo constituir-se em savant de

]

42

2

SER-SENDO PROFESSOR-PESQUISADOR 13 AUTOBIOGRAFIA, IMPLICAÇÕES E DIVERSIDADE 14

Cláudio Orlando Costa do Nascimento

“Formar é sempre formar-se (Antônio Nóvoa, 2002)

De quem é o olhar que espreita por meus olhos? Quando penso que vejo, quem continua vendo enquanto estou pensando? (Fernando Pessoa)

Só o olhar para dentro reconhece o percurso, apropriando- se dos seus sentidos.

O caminho dissociado das experiências de quem o percorre

é apenas uma proposta de trajeto, não um projeto, muito

menos o próprio projeto de vida.

O

caminho está lá, mas verdadeiramente só existe quando

o

percorremos – e só o percorremos quando o vemos e o

percebemos dentro de nós.

(Rubem Alves)

13 Optei por um estilo de escrita pessoal, utilizando, inclusive, a primeira pessoa

do singular, o que não deve ser entendido como uma falta de rigor, e sim, uma opção pela subjetividade, pela sensibilidade, pela exibilidade, condições postas nos estudos de inspirações etnográ cas. (MACEDO, 2000).

Ser-sendo professor-pesquisador representa uma inspiração ontológica no campo da formação continuada. Um conceito extraído do livro “O Ser-sendo da Filoso a”, de autoria do professor Dante Augusto Galef (2001).

14 Texto extraído do capítulo Minhas itinerâncias e implicações com a questão

da formação continuada de educadores, que integra a Pesquisa intitulada: O que querem os professores ante ação continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007).

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Aescrita deste texto reforça o posicionamento de que o pesquisador não está fora da situação pesquisada, de que os olhares intencionais, que recortam temas, constroem conexões, produzem questões para estudos, escondem/revelam permanentes imagens relacionadas à sua história de vida, experiência pessoal/pro ssional, dentre outros aspectos relativos aos diversos níveis de implicação.

Em outras palavras, nessa oportunidade, ao reescrever minha (auto)biogra a, minhas memórias de formação, busco observar observando-me, explicitar o contexto, o tempo-lugar de onde narro as minhas histórias de vida, as experiências, os saberes, ao tempo em que, sinto-me impelido a produzir novas questões, novos sentidos consoantes com os avanços ocorridos no campo da pesquisa sobre formação continuada de professores.

Essa (auto)biograa/implicacional deriva do texto Minhas itinerâncias e implicações com a questão da formação continuada de educadores, que integra a Pesquisa intitulada: O que querem os professores ante a formação continuada: Itinerâncias, produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003) e do texto O Pesquisador tem uma Biograa, da Tese intitulada: Observatórios etnoformadorees: Outros olhares em/na formação continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007). E dentre as atualizações realizadas, destaco: a observação dos vieses/marcos referentes às vivências de formação, o que representa uma atenção mais consciente das minhas implicações nas situações formativas.

Ressalto, também, que esse enfoque expressa meu posicionamento político-epistemológico em relação às concepções de conhecimento em educação. Uma posição em conformidade com o que Santos (2002) chamou de paradigma emergente, em contraposição ao dominante. O que representa assumir uma nova perspectiva acerca da produção do conhecimento e aqui, em especial, na pesquisa sobre formação de professores, na medida em que inclui e articula as dimensões socioculturais.

Em síntese, tratando-se de pesquisa e formação de professores, essa abordagem contemplou, numa primeira instância, as circunstâncias, os vieses, as interdependências e complementaridades relativas aos aspectos (auto) biográ cos e implicacionais presentes na minha trajetória de formação, ao tempo em que contribuiu signi cativamente para que os(as) professores(as), sujeitos da Pesquisa, pudessem re etir sobre as suas próprias narrativas, com a intenção de compreender as relações estabelecidas entre vivências, experiências e implicações na formação continuada. Situações em que os(as) professores(as) em

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formação observam observando-se, descrevem descrevendo-se, re etem

re etindo-se.

Pretendi também dialogar com a re exão feita por Delory- Momberger, quando na escrita da apresentação do livro Produzir sua obra:

o momento da tese, do professor Remi Hess, indaga se “O pesquisador tem, ele, uma biogra a?” (DELORY-MOMBERGER, 2005, p.15). Assim como ela, concordo que essa “empreitada de biogra zação” precisa ser re etida e tematizada nas suas relações e implicações “históricas,

sociais, culturais, familiares [

um percurso biográco a partir de um

eixo exploratório determinado” (DELORY-MOMBERGER, 2005, p.15-16).

A re-escrita apresentada a seguir compreende alguns marcos referenciais que constituem minha história de vida, vivências e

implicações relativas ao conhecimeno de si (SOUZA, 2006), à formação e

à pesquisa na área da educação, em especial, no campo da formação de professores(as).

]

HISTÓRIAS

PROFESSORES

DE

VIDA

E

IMPLICAÇÕES

NA

FORMAÇÃO

DE

Lembrar é lidar com tempos, espaços, vivências, experiências,

itinerários de sentidos. As histórias reconstituídas aqui representam esse exercício de observação consciente das minhas implicações, dos temas

e problemas, ou seja, das situações signi cativas que contribuíram para “eu me tornar o que sou“ 15 .

A INFÂNCIA E A INICIAÇÃO NA ESCOLA

As primeiras lembranças estão relacionadas às vivências de infância. A minha iniciação na educação infantil implicou numa série

de rituais relacionados à transição, ampliação de referências e práticas em relação aos novos espaços, tempos e grupos sociais. O ingresso na escola foi cercado de muitas expectativas e apreensões, sentimentos que

a escola, em geral, compreende como naturais nessa fase de adaptação.

Considero que os apoios do meu pai e da minha mãe foram muito importantes para essa iniciação. Os cuidados, atenções e providências relacionadas ao fardamento, ao transporte, à merenda, ao material didático, ao dever de casa foram me ensinando a valorizar e a gostar da escola como um lugar de brincadeiras, de relações e aprendizagens.

15 Noção de formação a partir Nietzsche, ‘Escritos sobre educação, São Paulo:

Ed. Loyola; Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2003, apresentada pela Profa. Maria

Inês Carvalho, no Congresso de Pesquisadores do Recôncavo Sul – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, no período de 08 a 11 de maio de 2007, em Amargosa-BA.

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Penso que essa era a ordem das minhas motivações, curiosidades e interesses; em primeiro lugar estavam as brincadeiras, depois as relações de amizade com a professora e colegas e, posteriormente, valorizava as novas aprendizagens construídas nesse lugar.

Lembro-me, mais claramente, da ‘minha criança’ a partir dos oito anos de idade, quando brincava de escola, numa escola de verdade. Isso por que, mesmo antes de freqüentar a escola pública o cial – Escola Baronesa de Sauípe e Escola Estadual Alfredo Amorim – já morava durante as férias e nos nais de semana na escola da minha tia Chiquinha, como carinhosamente era chamada. Então foi na Escola Santa Rita de Cássia, na Rua Barão de Cotegipe, que eu comecei a brincar de me tornar professor.

Na escola de tia Chiquinha, lembro-me perfeitamente das carteiras arrumadas nas salas, dos materiais didáticos e até das imitações e representações que eu e meus primos fazíamos das aulas. Experimentávamos ao mesmo tempo ser aluno e ser professor. Naquela época falávamos sobre passar dever, fazer chamada e dar falta, vou dizer a seu pai e vou te botar de castigo. Também sonhávamos muito com as histórias que criávamos, com as experiências cientícas de germinação, de mudanças de temperatura e de pressão atmosférica que inventávamos.

No parque, sempre fazíamos ginástica e brincadeiras, onde experimentávamos cuidar e reclamar. Também vivenciávamos nossas alegrias e nossos medos. Lembro-me de quando apareceu um gato enorme, cego de um olho; imaginávamos que ele trazia histórias e mensagens de terror. Um gato contador de estórias de assombração! Isso nos fascinava,

e ao mesmo tempo nos ameaçava.

Também eram muito signi cativos os rituais religiosos e cívicos

que realizávamos na escola real e na escola de brinquedo. Sempre cantávamos no início das aulas nos pátios das Escolas, os hinos; Nacional, da Bandeira, da Independência, do Dois de Julho, do Senhor do Bon m,

e depois, dentro das salas, rezávamos e pedíamos a Deus um bom dia de aula.

Considero oportuno lembrar, que aprendi muito com as histórias de várias outras “tias-tias”, ou seja, outras “tias-professoras”, tias que também exerciam a pro ssão de professora: tia Diva; tia Lourdes; tia Jacinira; tia Jandira, através das histórias festivas e culturais realizadas em Cassenda e, posteriormente, numa escola na cidade de Candeias, na qual eu passava minhas férias juninas. Tia Jurene, que conta com muito orgulho, que no período da sua primeira investidura (primeira experiência como professora) ela se tornou professora na cidade de Porto Velho, e

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que no período das férias de nal de ano, quando retornava a Salvador, seus alunos e familiares enchiam um vagão de trem de presentes da roça. Ainda tia Jacira/Chiquinha, também conta muito orgulhosamente, que sua primeira investidura ocorreu em Cabaceiras, na cidade de Castro Alves.

A OPÇÃO PELA PEDAGOGIA E A INSPIRAÇÃO ‘FREIRIANA’

MinhaprimeiraopçãodeestudofoiPedagogia.CurseiLicenciatura

em

Pedagogia com opção em Supervisão Escolar, na Universidade Católica

de

Salvador (UCSAL). Período de intensa participação no movimento

estudantil em defesa da escola pública, da democratização e qualidade

da educação na Bahia e no Brasil. Na condição de dirigente do Diretório

Acadêmico (DA), fui indicado, em um encontro estadual de estudantes

de pedagogia, para integrar a Executiva Nacional dos Estudantes de

Pedagogia (ENEPE), responsável pelas discussões da reformulação do currículo desse curso, e pela realização dos encontros nacionais de estudantes. Nos dois anos em que estive como representante da Bahia,

realizamos dois encontros baianos e os encontros nacionais de Cuiabá –

MT e de Florianópolis – SC, sendo as temáticas quase sempre relacionadas

à formação docente e à formação do(a) pedagogo(a).

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

No decorrer dessa trajetória, vivenciei minha primeira implicação

como educador na formação de professores. Essa primeira experiência surgiu a partir de uma proposta de trabalho em escolas comunitárias

de Tanquinho de Lençóis, na Chapada Diamantina. Naquela ocasião,

meados da década de 80, z a opção de deixar o cargo de Operador de

Processos Petroquímicos no Pólo de Camaçari (COPENE), para participar

de um projeto vinculado ao Centro de Estudos e Ação Social (CEAS), que

realizava formação de professores de escolas comunitárias em Lençóis e

em Salvador, nos bairros de São Gonçalo do Retiro, Sete de Abril, Pau da

Lima e no Subúrbio Ferroviário.

A condição de recém-formado em Pedagogia, num período em que

o currículo do Curso simpli cava a compreensão das ciências da educação, adotando quase que exclusivamente as contribuições das psicologias comportamentalista e cognitiva, como forma única de conhecimento dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana, di cultou a minha compreensão das experiências e vivências culturais, que eram produzidas pelos professores e pelas escolas comunitárias.

Entretanto, o trabalho de formação realizado pela equipe dos

professores formadores era bastante crítico e focado nas demandas

e potencialidades dos professores e das escolas comunitárias.

47

Conseqüentemente, pude perceber outras abordagens sobre educação, e re-signi car o olhar construído na minha formação inicial. Dentre as novas abordagens, destaco as contribuições de Paulo Freire, sobretudo pela forma como se implica e (re)inventa a condição existencial humana.

A perspectiva dialógica freireana me ensinou a conviver e a construir com o outro, com o diferente. O que fundava nossas relações era uma ética de vida, de resistência e luta. Nessa experiência de formação, a realidade percebida e interpretada se constituía no tema, no problema e tornava-se um desa o pedagógico coletivo.

Em minha experiência na formação de educadores em Plataforma, o foco era relacionado às questões ambientais. Lembro-me de uma das atividades, quando debatíamos a possibilidade de realizar um trabalho ecológico, de educação ambiental através da coleta seletiva do lixo, e de repente uma professora me indagou se eu sabia que as crianças brincavam no lixo. Para essas crianças o lixo não era lixo, era brinquedo. Então, percebemos que estávamos diante de um grande e complexo desa o, quando, inicialmente, a professora imaginava e argumentava sobre a impossibilidade de fazer o trabalho que representava, para as crianças, a perda dos seus brinquedos, do seu lazer, das suas fantasias.

ITINERÂNCIAS SOCIAIS E IMPLICAÇÕES MULTICULTURAIS

Ainda no Subúrbio Ferroviário iniciamos a construção de um projeto no Parque São Bartolomeu--Pirajá, um projeto multicultural, que tinha como propósito de desenvolver um processo de formação comunitária, de jovens guardiãs do Parque e de professores(as) das escolas municipais de Salvador, abordando aspectos históricos, culturais, religiosos e ambientais. Estive outra vez envolvido e participando de um cenário de formação continuada que tinha como estratégia a mobilização social em defesa do Parque e das comunidades suburbanas situadas em seu entorno. Considero que essa experiência marcou minha iniciação em relação às questões étnico-raciais, aos estudos históricos e culturais dos Índios e dos Negros, no que concernem às contribuições desses povos para independência e constituição da nossa Cidade, do nosso Estado, do nosso País.

Esse cenário multicultural favoreceu, signi cativamente, para que eu pudesse compreender minha implicação e pertencimento étnico-racial e, fundamentalmente, contribuiu para uma re exão acerca das relações de poder estabelecidas nesses contextos socioculturais.

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O DESAFIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Uma outra vivência, que ora passo a relatar ocorreu no início dos anos de 1990, quando junto a Jumara Novaes Sotto Maior e Patrícia Dias, construímos uma experiência coletiva denominada Desao – Núcleo de Estudos e Ação Pedagógica, com o propósito de trabalhar a formação continuada de professores, a partir de projetos que incluíssem a participação e cooperação de educadores, secretarias municipais, escolas e sindicatos. Nessas atividades de estudo, publicação e formação continuada construímos relações com outros espaços com propostas muito signi cativas, com outros educadores: Peter McLaren, do Colégio de Educação da Universidade da Califórnia; Estanislao Antelo e Sílvia Serra da Universidade de Rosário e do Centro de Estudos em Pedagogia Crítica de Rosário; Tomaz Tadeu e Silva e Fernando Becker da UFRS; Pablo Gentili da UERJ; Sônia Kramer da UFRJ; Madalena Freire do Espaço Pedagógico; Terezinha Fróes Burnham do NEPEC-UFBA; Stella Rodrigues da UNEB; César Leiro da UFBA e UNEB, que teve uma participação mais orgânica junto ao Desa o; Elizeu Souza da UNEB, Cleide Terzi do Ronca e Terzi de SP, Carmem Campoi da USP, Vera Placco da PUC-SP etc.

Seria impossível enumerar os temas dos encontros de formação

continuada; no entanto, considero oportuno salientar que as temáticas

se articulavam com as perspectivas críticas e progressistas de políticas

públicas de educação, de currículo de formação inicial e continuada. Nesse período, participamos ativamente dos debates sobre a reforma

do ensino, sobretudo na defesa das propostas oriundas das comunidades

escolares, das entidades sindicais e representativas dos professores. Portanto, tínhamos uma posição divergente da política que o Ministério da Educação (MEC) implantou na reorganização do currículo da escola

básica. Para nós, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), associados à proposta de construção de novos projetos pedagógicos por escola, se constituía em uma estratégia de desautorização do saber e do fazer docente. Uma estratégia de intervenção e implementação de uma política através de uma peça técnica e burocrática. Assim estava caracterizado

o tensionamento entre a perspectiva de formação continuada que

trabalhávamos e a perspectiva verticalizada e homogeneizadora do

Programa Parâmetros em Ação.

O sentimento compartilhado nas conversas com esses educadores,

e também nas atividades de formação expressavam uma profunda

49

indignação com relação aos métodos que o Ministério da Educação (MEC) adotava para legitimar sua proposta de implantação da reforma. O texto dos PCN denominado documento introdutório, enviado estrategicamente para que alguns educadores zessem suas contribuições e dessem seus pareceres 16 , representava um desrespeito não só a esses próprios educadores, mas, sobretudo, ao pensamento pedagógico brasileiro. Esse documento introdutório já se constituía em um documento pronto, encomendado pelo MEC junto a alguns consultores, inclusive aqueles que conceberam a reforma do ensino em outros países da América Latina e da Europa.

PEDAGOGIA CRÍTICA E MOBILIZAÇÃO SOCIAL

Conseqüentemente, além de realizarmos formação nas escolas e no sindicato dos professores, também realizávamos mobilização social. Nessa oportunidade, realizamos um grande encontro internacional, denominado Seminário Internacional de Pedagogia Crítica. Uma estratégia de problematização do macro discurso hegemônico, das políticas educacionais impostas de forma verticalizada, dos modelos já programados, en m, das concepções arcaicas de currículo e de formação continuada desenvolvidos em várias escolas.

Um outro acontecimento muito importante foi o período em que, na condição de professor do ensino básico, estive implicado com as políticas práticas de formação de professores no âmbito do Sindicato dos Professores (SINPRO). Essa vivência ocorreu motivada por duas situações de referência: como base sindical, quando estive como professor das disciplinas Psicologia da Educação e Estrutura e Funcionamento do Ensino no curso de Magistério do Instituto Social da Bahia (ISBA), e, como coordenador pedagógico, quando participei das discussões de concepção e da realização das atividades de formação continuada, através de cursos, jornadas e congressos. Vale destacar que nesse momento, meados dos anos 90, os professores faziam o debate em defesa de uma “outra qualidade de educação, de escola e de formação discente e docente”, diferente dos discursos de formação docente comprometidos com o empreendedorismo individual e com a qualidade total.

Esse debate também circulava em dois outros espaços em que eu trabalhava na época; como professor substituto da disciplina Psicologia da Educação, na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e em uma escola de ensino fundamental, onde exercia a função de coordenador pedagógico.

16 Vide posições da FACED/UFRGS, ANFOPE e ANPED.

50

O MIAC: A EXPERIÊNCIA DA DIVERSIDADE E A FORMAÇÃO MULTICULTURAL EM REDE

Durante alguns anos, a minha trajetória esteve relacionada a outras experiências. O trabalho junto ao Movimento de Intercâmbio Artístico Cultural pela Cidadania (MIAC) possibilitou-me uma vivência de formação conjunta entre jovens e educadores, tendo a arte- educação, a cultura, diversidade e arte como veios articuladores de outras abordagens. Um contexto multicultural de formação continuada com o propósito de atuar junto aos espaços de formulação de políticas públicas, nas instituições públicas de saúde e educação, e também nos movimentos sociais. Nessa oportunidade realizei o curso de Gestão em Rede para os coordenadores do movimento.

Minha participação orgânica na Rede MIAC se deu através do Fórum Paulo Freire, um coletivo de educadores que realizava trabalho de formação de professoras em escolas comunitárias, embasado nas contribuições freirianas. Em geral, essas atividades eram realizadas em escolas localizadas nos bairros de Pau da Lima, 7 de abril e em Fazenda Grande do Retiro.

A experiência de interações pautadas na diversidade favoreceu que criássemos o grupo denominado ERE – Espaço de Referência Étnico Racial, que introduziu na Rede MIAC a discussão referente às ações a rmativas e a implantação da lei 10.639-03, que obriga que as escolas incluam no currículo a História e a Cultura Africana e Afro-brasileira e assegure educação das relações raciais. Posteriormente o ERE se tornou ERE-GEGE, incluindo a temática de gênero como política pública e de formação.

ASSESSORIA PARLAMENTAR A AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO

Uma outra experiência, iniciada em 1997, foi a de Assessor Parlamentar na área de Educação, inicialmente, na Câmara Municipal de Salvador e, depois, na Assembléia Legislativa da Bahia. Considero esses lugares como espaços privilegiados de aprendizagem, especialmente no que se refere à formulação de concepções de políticas públicas. Nesse espaço, através de reuniões com os segmentos sociais interessados, construímos algumas proposições legislativas e projetos de leis que pretendiam corresponder à condição de democratização da escola, do ensino como um bem público, de formação, promoção e valorização docente.

51

Vale destacar “o projeto de lei que regulamenta o número de alunos em sala de aula”, “o que propõe eleições diretas para os diretores e vice-diretores das escolas estaduais”, “o que adota medidas preventivas com relação à saúde do professor”, “o que propõe formação pedagógica e de direitos humanos para os vigilantes que trabalham em escolas”, “o que propõe obrigatoriedade de losoa e sociologia no currículo”, e, especialmente, “o projeto de lei que assegura o direito do professor se afastar periodicamente para atividades de formação continuada, conforme prevê o texto das diretrizes e bases da educação nacional”.

Além do MIAC e do espaço parlamentar, em meados do ano 2000, estive também realizando atividades de formação continuada de professores junto ao Sindicato de Professores Municipais de Vitória da Conquista (SIMMP); uma experiência que buscava articular formação, participação e formulação de políticas educacionais e sindicais.

OUTRAS EXPERIÊNCIAS DOCENTES

No que concerne às minhas implicações com o ensino formal superior, além da experiência da UFBA, citada anteriormente, participei como professor da disciplina Educação e Ludicidade, em 2002, na FACED/UFBA, quanto junto com o Professor César Leiro e os alunos da turma, zemos uma re exão complexa e multirreferencial da temática Ludicidade, como forma de dialogar com as perspectivas presentes nos discursos dos professores em formação. Como resultado desse trabalho, construímos um site para disponibilizarmos as produções do grupo.

Ainda no ensino superior, na Faculdade Social da Bahia (FSBA) trabalhei como docente das disciplinas Políticas Públicas e Educação, Educação e Movimentos Sociais, Educação e Cultura, e Currículo, nos cursos de Pedagogia e Normal Superior. Na Universidade Estadual da Bahia (UNEB) lecionei Didática no curso de Educação Física. E atualmente, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB, estive lecionando Organização da Educação no Brasil e Didática, no curso de História; Antropolologia e Educação, nos cursos de Filosoa e Pedagogia, agora, leciono Currículo no curso de Pedagogia, no Centro de Formação de Professores (Centro de Formação de Professores - CFP/UFRB), em Amargosa. A meu ver, essas experiências expressam uma crescente implicação pro ssional na formação inicial superior de professores. Penso que uma compreensão complexa da formação continuada não deve prescindir dessas experiências de formação inicial docente.

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O FORMACCE E O APRENDIZADO DA PESQUISA IMPLICADA E INTERCRÍTICA

Uma outra experiência bastante signi cativa no campo da formação docente está relacionada à minha implicação no espaço acadêmico. Como membro-colaborador do Grupo de Pesquisa em Currículo, Complexidade e Formação (FORMACCE), vinculado ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação da FACED/UFBA, realizei em 2001-2003 um estudo intitulado: O que querem os professores ante a formação continuada? Itinerâncias, produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes, tendo nessa oportunidade analisado as narrativas dos professores, suas percepções e compreensões de/na formação continuada, considerando suas itinerâncias, especialmente nos espaços não instituídos o cialmente para formação nas escolas e na sua entidade de classe, a exemplo das experiências desenvolvidas no contexto sindical.

Conforme os resultados da pesquisa, os professores demonstraram a emergência de vários olhares, várias polifonias, sentidos e signi cados de formação. Re ro-me a ‘vozes autorizadas’ constitutivas do professor- ator-autor, portanto, contextualizadas, interpretativas, instituintes de outro etho de formação docente.

Ainda nessa esfera acadêmica, no período de 2002-2004, participei de uma pesquisa colaborativa, desenvolvida coletivamente pelo FORMACCE em parceria com o SINPRO-BA, representado pelos seus professores-diretores e outros professores sindicalizados, com o propósito de contribuir na construção dos eixos norteadores do Departamento Político-Pedagógico e do Projeto de Formação de Professores dessa entidade.

Ressalto que através dessa vivência fomos coletivamente aprendendo a ser, simultaneamente, sujeito e objeto da investigação, produzindo novos olhares, sentidos, ações e estratégias de pesquisa, conforme a perspectiva inovadora como realizamos o referido estudo e que concebemos a relação colaborativa entre o Sindicato e a Universidade.

A PROPAAE-UFRB E AS POLÍTICAS AFIRMATIVAS

Acrescento que no decorrer dos últimos doze meses, ou seja, desde novembro de 2006, quando assumi a Coordenação de Políticas A rmativas, da Pró-Reitoria de Políticas A rmativas e Assuntos Estudantis, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) venho trabalhando com ações, programas e políticas de acesso, permanência e pós-permanência no ensino superior. Esses projetos

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buscam contemplar jovens com baixa renda familiar, de origem popular e, fundamentalmente, que declaram pertencimento étnico-racial, conforme as matrizes culturais africanas e indígenas. A política da PROPAAE também inclui estratégias de formação vinculada ao desenvolvimento regional. Em relação à formação, são bene ciários os jovens participantes dos programas de permanência, assim como, outros sujeitos sociais, a exemplo dos jovens estudantes e professores(as) da educação básica, conforme prevê o Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades populares, no que concerne às políticas e práticas de implantação da Lei 10.639/03 e depois da Lei 11.645/08.

Tendo em vista essas políticas e práticas de formação, considero que essa experiência nos remete a pensar em diversos níveis de implicação. Ou seja, a idéia de formação nesse Programa se sustenta no propósito de a rmação do sujeito social, conforme a produção e publicação das suas histórias (auto)biográ cas, da sua inserção na pesquisa, na extensão, en m, mediante ações protagonistas implicadas com as políticas a rmativas, a democracia e a justiça social.

Por m, busco ressaltar a seguir dentre as minhas experiências em educação e, em especial, na formação continuada de professores, uma passagem muitíssimo importante que focaliza, de maneira mais pertinente, o tema da visão na educação, a questão do sentido do olhar do(a) professor(a), da observação das políticas e práticas educativas, das implicações e possibilidades de outros olhares como inspiração e recurso pedagógico.

OLHANDO O CORPO HUMANO COMPLEXIDADE E DIVERSIDADE

Re ro-me a um trabalho realizado há alguns anos na cidade de Lençóis-Bahia, quando estive coordenando um projeto de formação de professoras em serviço. O grupo era constituído, fundamentalmente, por professoras da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental, que haviam conquistado um tempo, dentro do horário de trabalho, e um espaço, na própria escola em que trabalhavam para realização de grupos de estudos e encontros de formação. Os nossos encontros ocorriam na única escola comunitária do município, durante dois dias seguidos, numa periodicidade de dez dias. Nesta oportunidade estivemos re etindo sobre o ‘olhar docente’, os olhares das professoras presentes no trabalho. O que cada professora observava nas salas de aulas? Nos currículos? Nos planejamentos? Nos alunos? E a partir dessa proposta de observação iniciamos uma discussão profunda relacionada à auto-observação, à diversidade do olhar, em especial, dos diferentes olhares epistemológicos, ou seja, o que cada pessoa considerava como

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O QUE DIZEM SOBRE

conhecimento e, por conseguinte, como eram organizadas as intervenções pedagógicas.

Revendo os vários relatos produzidos nesse trabalho, considero até hoje muito signi cativo, pela sua natureza processual e problematizadora, a narrativa construída por uma das professoras sobre

a

experiência de observar o seu próprio olhar, em relação ao conteúdo e

à

forma de ensinar as crianças, associando-o às questões epistemológicas

e

aos modelos didático-pedagógicos vigentes na escola.

A história surgiu de uma atividade realizada numa turma de segunda série do ensino fundamental, quando a professora abordava o conteúdo “corpo humano”. Dois dias após a aula, tivemos um encontro de formação com o grupo, quando re etimos sobre as diversas vivências

escolares e as observações feitas pelas professoras no decorrer da semana. Nessa oportunidade, conversamos que esse olhar que observa, em geral,

é intencional e que, portanto, não era um olhar neutro, isento, embora

também fosse um olhar limitado, constituído a partir das implicações e referenciais de cada um.

Então, a referida professora, ao falar das suas observações registrou que estava bastante incomodada com suas últimas aulas, quando havia explicado o assunto “corpo humano” usando os recursos didáticos que dispunha na escola, ou seja, os mapas que identi cam os órgãos

e as partes que compõem biologicamente o nosso corpo. Para ela esse

olhar da escola/da educação sobre o corpo humano não correspondia ao seu próprio olhar e nem tampouco se identi cava com os olhares das

crianças. Por conseguinte, ela tinha muitas dúvidas sobre o seu ensino e

o aprendizado dos alunos, tendo, inclusive, formulado algumas re exões:

“será que os alunos se percebem como corpos humanos? Será que eu me

pensou eu

mostro como corpo humano?” Ela continuou re etindo, “

perguntar para eles se tem algum corpo humano aqui na sala? E aí eles responderem que os corpos humanos são aqueles dos mapas apresentados na aula!”.

Então, o grupo começou a observar/re etir que esse olhar sugerido através dos mapas ilustrativos do “corpo humano”, correspondia a uma forma simplista e reduzida de abordar o tema e que, por exemplo, não

incluía outras dimensões humanas, a exemplo dos referenciais culturais. Uma re exão que já introduz a discussão da condição do sujeito cultural na educação, ao tempo em que aborda o processo de formação associado

à necessidade de compreensão de si, do outro, da relação com os seus

pares; do sujeito implicado, complexo, constituído a partir de diversas referências: existenciais, afetivas, cognitivas, biológicas, culturais, inteiro e, não apenas dos seus fragmentos, partes: cabeça, tronco e

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membros, conforme a concepção epistemológica e o modelo pedagógico que recorta e reduz a realidade.

Eu acredito que essas vivências, essas implicações, essas histórias de vida são constitutivas do ser que sou e do saber que sei, que dizem respeito a complexidade e a diversidade do ser-sendo. Um sujeito singular, particular e ao mesmo tempo social, coletivo e em movimento. Assim, o tema da formação, na perspectiva em que se coloca nesse estudo, também está encharcado dessa minha forma de prestar atenção nas coisas, do meu ‘olhar educado’, minhas interpretações,

meus referenciais

necessariamente humanos!

56

- II - CURRÍCULO E FORMAÇÃO EM QUESTÃO
- II -
CURRÍCULO E FORMAÇÃO
EM QUESTÃO

57

58

3

INFLUXOS NA FORMAÇÃO: CURRÍCULO, FORMAÇÃO DOCENTE E DEBATES CONTEMPORÂNEOS.

Rita de Cássia Dias P. de Jesus

Pois não somos tocados por um sopro do ar que foi respirado antes?

Não existem, nas vozes que escutamos, ecos de vozes que emudeceram?

] [

Se assim é, existe um encontro secreto,

marcado entre as gerações precedentes e a nossa. Alguém na terra está à nossa espera.

] [

W. Benjamin

À medida que se complexi cam as relações entre educação, conhecimento, processos educativos, processos sociais, organização do trabalho docente e espaços de aprendizagem, intensi cam-se as demandas por alternativas para a formação do/as pro ssionais da educação de modo a incorporar as condições para lidar com os cenários contemporâneos. Às já tradicionais competências docentes (domínio de conteúdo, da didática, das metodologias de ensino, avaliação etc), que garantam o desenvolvimento do/a pro ssional e a con guração de uma “prossionalidade” docente (Nóvoa, 1995), apresenta-se a necessidade de incluir todas as fases da formação, inclusive aquela exterior ao processo de formação inicial – a vida vivida em sua cotidianeidade -, pois entende- se que a decisão da escolha pro ssional já é orientada por de nições e juízos de valor sobre a docência e a identidade de professor/a, bem como por certas competências e saberes pré-existentes que aderem aos da formação sistemática.

59

] [

nas fases distintas do ponto de vista curricular realizadas durante a formação inicial, seja na progressiva educação,

trata-se de

um processo que tem de manter princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns independentemente do nível de formação e da fase em que seja desenvolvido.

Dessa forma, tem que ser mantida uma conexão entre a

formação inicialmente recebida nas instituições de ensino e a que se dá em continuidade, ao longo da vida pro ssional

Manter essa conexão signi ca, no dizer de Hilda Monteiro (2001), respeitar os saberes de que os professores e as professoras são portadores. (grifo nosso) (GOMES e SILVA, 2006, p.15)

[

proporcionada pelo exercício da pro ssão [

o formar-se professor dá-se num processo contínuo, seja

]

]

As discussões em torno da formação de professores/as têm grande relevância no cenário da polêmica que se tornou falar da educação e da qualidade de sua execução. A partir do século XIX a

escola foi transformada em um dos elementos centrais do processo de homogeneização cultural, contribuindo também decisivamente para a

de nição de um projeto de cidadania nacional. A organização da escola

assumiu, paulatinamente, um formato único que se pode multiplicar e replicar inde nidamente: a predominância de uma forma de organização

pedagógica centrada no professor – que age individualmente-, e na sala de aula e em saberes disciplinares desarticulados, a organização do trabalho docente (professores generalistas nas séries iniciais, especialistas nas séries nais), a forma de administração e gestão que estrutura o tempo

e a rotina escolar como uma forma de controle social, conhecimentos

hierarquicamente organizados e sistematizados em disciplinas, projetos pedagógicos e currículos escolares baseados em culturas e conhecimentos “clássicos” eurocentrados etc.

A crença nas potencialidades emancipatórias da educação escolar toma grande vulto, muitas vezes, des gurando-se numa perspectiva de regeneração e redenção das mazelas da sociedade, que deveria ser civilizada e moralizada por suas ações.

Esse desvirtuamento gerou uma severa crítica à escola e ao papel exercido pelos professores, em sua maioria homens. A escola foi identi cada como um aparato de reprodução das desigualdades sociais (década de 60 do século XX). Surge então, a proposta de uma sociedade sem escolas. Isso se devia em parte à constatação do fracasso do ideal de democratização do ensino e através dele, da equalização das relações

60

sociais, uma preocupação central face aos per s das sociedades, então

de nidos como plurais, muito mais identi cados pela sua heterogeneidade

e diversidade (cultural, étnico-racial, religiosa, política) que por uma antiga e pretensa homogeneidade.

Ao largo desse movimento, surge uma “escola nova” que se quer fundamentalmente libertadora, portadora dos revezes de uma concepção redentora da escola e da educação, mas que também trouxe as condições para a melhoria da formação docente e para a assunção do que pode denominar de uma “pro ssionalidade docente”, bem como, para a ampliação da re exão cientí ca em torno da pedagogia.

Ao longo do século XX a formação docente na “Escola Normal” consolidou um novo modelo de professor que se distanciava do messianismo das referências religiosas e se aproximava do papel de professores prossionais, servidores do Estado e de um projeto político de sociedade.

A educação deixava de ser direito individual e passava a ser entendido

como um direito social e político a ser assegurado, a exemplo do que está preconizado na Constituição Federal brasileira de 1988 (art.5º).

Esta crise paradigmática que se estabeleceu em meados do séc.

XX

é a herança que trouxemos para as discussões contemporâneas acerca

da

pro ssão docente – sua formação e exercício -, no projeto de educação

nacional.

A compreensão corrente de que a escola faz parte de uma rede institucional estabelecida numa relação complexa de poderes e de relações sociais, ajuda a desfazer a imagem idílica, super-poderosa e por isso mesmo, fantasmagórica, que se construiu sobre a face do professorado. Possibilita ainda, uma ampla re exão sobre o “conteúdo” da formação docente, da identidade do/a professor/a e da própria pro ssionalidade docente.

A forma como cada um de nós constrói a sua identidade prossional de ne modos distintos de ser professor, marcados pela de nição de ideais educativos próprios, pela adopção de métodos e práticas que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de re exão sobre a acção. É por isso que, em vez de identidade, prero falar de processo identitário, um processo único e complexo graças ao qual cada um de nós se apropria do sentido da

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sua história pessoal e prossional. (grifo nosso). (NÓVOA, 1998, p.28).

A constituição desse processo identitário 17 , deste topos, como sujeito-pro ssional docente me levou ao questionamento que gerou este estudo: qual(is) o(s) enfoque(s) da questão das diferenças na formação docente em nível superior que se referem à construção da identidade étnico-racial negra e suas in uências/decorrências para a atuação docente face à contemporaneidade e suas demandas? Isto por considerar que a identi cação pessoal - étnico-racial, religiosa, política, sócio-econômica e cultural -, o ethos, tem relação direta com a identi cação e o exercício prossionais.

***

17 As escolhas identitárias são mais políticas que antropológicas, mais

“associativas”, menos designadas. Declaram não uma identidade primordial, mas uma escolha de posição do grupo ao qual deseja-se ser associado. (Modood et al,

1997).

62

Currículo e formação docente – uma aproximação.

Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem ‘tratar’ sua presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar,

sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem losofar, sem pontos de vista sobre o mundo

sem aprender, sem ensinar,

sem idéias de formação, sem politizar, não é possível.

] [

Paulo Freire

Em 2001, ao concluir o curso de Mestrado em Educação pela FACED/UFBA 18 estava fechando um ciclo de formação que interligou de uma forma bastante enriquecedora, duas áreas de formação – direito e pedagogia -, em um modo de ver e interpretar o mundo e as relações que nele se estabelecem através de quatro grandes temas: currículo, cultura, multirreferencialidade e cidadania, temas dos quais me aproximei na década de 90, através dos estudos e pesquisas desenvolvidos no Núcleo de Pesquisa, Ensino e Extensão, em Currículo, Cultura e Conhecimento (NEPEC), sob a coordenação da Profa. Dra. Teresinha Fróes Burnham.

Ao mesmo tempo imergia numa discussão que se aprofundaria em torno das temáticas do currículo à luz do multiculturalismo, das questões étnico-raciais, dos saberes subalternos/estudos culturais e da formação docente, aproximações realizadas através da minha ação como pesquisadora associada ao Samuels Howard Center da CUNY (Universidade da Cidade de Nova Iorque), para o qual, em uma pesquisa, investigava os efeitos da reforma educacional para a inclusão das populações historicamente excluídas (negros, mulheres e moradores de periferia, estudantes de escolas públicas) através de um estudo comparativo entre Brasil, Nicarágua, EUA, México e África do Sul, sob a coordenação do Prof. Dr. Bernd Reiter.

18 Realizei a pesquisa intitulada: Cidadão no papel? A construção da

cidadania através das propostas curriculares das redes de ensino público e privado

de Salvador. 2001.

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No Brasil, pesquisei escolas das redes públicas de ensino municipal

e estadual, bem como, escolas comunitárias da Cidade de Salvador. Como

resultado deste estudo foi possível constatar que o fracasso escolar da maciça população negra matriculada nestas escolas estava diretamente

associado a causas estruturais e sistêmicas que se vinculavam diretamente

a práticas racistas.

Segundo o discurso dominante, há uma de ciência cognitiva causada pela pobreza e pela “experiência cultural pobre” do aluando – eufemismos altamente carregados com conotações associadas ao racismo

e às idéias de eugenia.

Em salas de aula, com grupos mais homogêneos, onde todos eram negros e pobres, muitos/as professores/as julgavam que o alunado inteiro era predestinado a ter rendimentos baixos e a falhar. Muitos/ as desses/as professores/as interpretaram o baixo desempenho dos seus alunos e seu comportamento perturbador nas salas como “normal”, não requerendo qualquer ação. Desempenho acadêmico ruim, falta de atenção e distúrbios constantes eram “normalizados” pelos/as professores/as que não esperavam nada diferente de um público com aquelas características étnico-raciais e sócio-culturais. Índices extremos

de ausência dos/as docentes era outro sinal a demonstrar a falta de interesse dos professores por seus alunos. Na maioria das salas reinava um clima geral de “desistir dos alunos”, o que foi ainda agravado pelo cenário geral da sociedade, na qual as chances de alcançar um bom trabalho, de fato, eram muito restritas para estes alunos egressos da escola pública,

e sem pro ssionalização ou outro capital social, considerado válido para

oferecer à sociedade. Desta forma, encontramos um dos fatores mais severos para a produção do fracasso escolar dentro das próprias salas. Em vez dos alunos “não querendo nada” encontramos professores e escolas inteiras “não esperando nada” dos seus alunos. (Reiter & Dias, 2005, passim).

Da pesquisa de mestrado através da qual investiguei os currículos escolares de duas escolas de referência nos sistemas público e privado em Salvador, solidi cou-se para mim, a necessidade de estudar as relações e prioridades que são estabelecidas através dos “currículos” 19 de formação de professores/as, procurando encontrar na formação desses/ as prossionais a gênese daquelas questões atinentes às identidades, cujos re exos negativos pude detectar nos alunos das escolas que pesquisei: falta da participação instituinte, negação do pertencimento étnico-racial por alunos/as e professores/as, baixa estima pessoal, apatia

19 Entendido em suas múltiplas dimensões – formal, estética, política, ideológica

etc, ver Macedo (2000), Burnham (1996, 1998, 2000), Silva (2000), Jesus (2001).

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diante das questões sociais mais amplas como política, desenvolvimento social, econômico etc, descrença na possibilidade de mudança social, fracasso escolar dos/as alunos/as negros/as, estigmatização (de gênero, de orientação sexual, de opção religiosa, de local de moradia, dentre outras 20 ).

Constatei também que conteúdos, temáticas ou atividades com enfoque positivo na diferença e do que dela decorre, con guram-se numa imensa lacuna na formação dos/as estudantes do ensino fundamental e médio, nas escolas pesquisadas. Entretanto, esta característica se estende também para os cursos de nível superior, nos quais se constitue em uma signi cativa ausência, especialmente no que tange à formação da identidade étnico-racial, tema de incontestável relevância no cenário da educação baiana/brasileira, haja vista a preponderância tanto numérica quanto qualitativa (elementos culturais, artísticos, estéticos, religiosos, econômicos) da população negra e afrodescendente na formação da nossa sociedade.

Em face destas constatações, outras veredas se abriram para mim, numa conjugação nítida entre as premências para o exercício da docência como pro ssão, e aquelas demandas pessoais que se comunicavam para constituir uma identidade pro ssional, uma aventura por “conhecer-me” e instituir-me, e assim, de nir a condução da minha atuação formadora. Neste caso, esse digladiar orbitava entre a defesa do pensamento complexo, da diversidade, da subjetividade, dos estudos culturais e o questionamento da monorreferencialidade, da padronização, do hermetismo e da estrutura social racista.

Estas considerações tomaram vulto ainda maior, quando neste exercício confrontei a minha experiência como uma pessoa negra, vinda do “interior”, portadora de uma cultura que se pode de nir como multirreferencial e multirracial e a minha vivência como estudante na Licenciatura em Pedagogia (na Faculdade de Educação da UFBA [1989-1997] e do Bacharelado em Direito (na Universidade Católica de Salvador [1989-1993], locais nos quais as nuanças da minha identidade foram obliteradas em currículos pro ssionais que desconsideravam estas especi cidades. Alio a este aspecto a minha vivência como docente na FACED/UFBA, das disciplinas Introdução à Educação de Jovens e Adultos e

20 Ver os resultados da pesquisa realizada em 2000-2002 em escolas da rede

pública municipal, estadual e comunitária de Salvador – Ba. Detectou-se uma forte

relação entre exclusão social e educacional e o racismo estrutural da sociedade.

A

respeito ver: REITER, Bernd, DIAS, Rita de Cássia. Reforma educativa, exclusão

e

racismo na Bahia, Gestão em Ação, Salvador, v.8, n.1, 2005, p. 97-116.

65

Currículo 21 (2000-2004), através das quais busquei introduzir na formação dos/as futuros/as professores/as, uma perspectiva que contemplasse as várias identidades que constituem a diferença que singulariza cada indivíduo, com um objetivo muito claro para mim: mudar a forma como estudantes dos cursos de formação constituiriam a abordagem cultural para o seus futuros/as alunos/as.

Através da conjugação dessas implicações pessoais e da minha atuação pro ssional em pleno fragor social dos anos iniciais do século XXI que repercutiam as conquistas públicas em prol da garantia dos direitos humanos, do fortalecimento dos movimentos sociais organizados e de todas as disputas em torno da ampliação da representação social do povo negro que reverberaram nas universidades através da implantação das políticas de ação a rmativa (na Bahia, a UNEB em 2002 e a UFBA em 2005), pude constatar a existência de um coletivo de estudantes em formação que estava sedento, tanto de um conteúdo mais signi cativo e mais implicado com suas identidades e com as diferenças instituídas pelos sujeitos em ação, nos seus labores, lazeres e experiências, quanto de uma metodologia que nos processos de formação, facultasse aos indivíduos serem construtores do conhecimento que lhes é aportado, uma vez que fosse considerada como conteúdo signi cativo a história de vida e formação de que cada um/a é portador e sujeito.

Esta perspectiva nos aproxima da abordagem preconizada pelos Estudos Culturais 22 porque eles visam a instituir uma política da diferença que se articula e se combina em sua pluralidade. (Mani, 1992), explicitando interesses sociais, políticos, econômicos presentes nas lutas atuais por representação e visibilidade.

Vários estudiosos contemporâneos, dentre os quais destacam-se Stuart Hall (2001), Peter McLaren (2001), Boaventura Santos (1998), Homi Babha (2001) apontam para a possibilidade de estudos culturais, como um campo fértil para a compreensão das complexas dinâmicas sociais, políticas e econômicas que conformam as relações atuais, por serem tais estudos acolhedores da pluralidade e da polissemia, justamente

21 EDC 283 oferecida aos alunos do curso de Pedagogia (03 turmas por semestre

com 45 alunos) e EDC 257 – oferecida como optativa aos alunos das Licenciaturas (01 turma por semestre com 50 alunos). Atividades curriculares do Curso de Licenciatura em Pedagogia Irecê/FACED/UFBA.

22 As principais categorias em Estudos Culturais, atualmente, são: gênero e sexualidade, nacionalidade e identidade nacional, colonialismo, anti-colonialismo, raça e etnia, cultura popular e seus públicos, ciência e ecologia, política de identidade, pedagogia, política da estética, instituições culturais, política da disciplinaridade, discurso e textualidade, história e cultura global numa era pós- moderna. (Nelson, Treichler, Grossberg, 1992, p.8)

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por sua antidisciplinaridade, valem-se de quaisquer campos que forem necessários para produzir o conhecimento exigido por cada projeto em particular (Nelson, Treichler, Grossberg), que se de ne pelas questões que são feitas e por seu contexto singular. Desse modo, é um interessante lastro para uma abordagem multirreferencial, pois cada estudo, em particular, apresentará suas de nições, suas a liações e a nidades epistemológicas e metodológicas em bricolage.

Esta sinalização mais ampla e geral do lugar dos estudos culturais, eminentemente estudos avaliativos e interpretativos, tem se estendido para os estudos sobre os currículos escolares/acadêmicos em diferentes níveis de formação, com especial atenção para a formação de professores/ as. Burnham, (1998); Macêdo, (2000) têm nos chamado a atenção quanto às exigências contemporâneas de formação do sujeito crítico, instituinte que exercite a sua cidadania harmonizando seus mundos pessoal e político, arestas cortantes difíceis, e que por isso mesmo, amiúde sofrem tentativas de serem agastadas para melhor se adaptarem nas fronteiras entre os currículos o ciais, as demandas sociais, o processo identitário e a atuação cidadã de cada indivíduo.

Esta re exão se volta para a formação de professores/as por ser a prossão docente exercida no ambiente privilegiado da educação formal, aquela encarregada de abordar sistematicamente a formação tanto do ponto de vista intelectual, quanto atitudinal de gerações sucessivas e a forma de viver e encarar as diferenças em sociedades constituídas pela diversidade, em um tempo em que as mudanças exigem de todos/as uma adaptabilidade que supõe preparação intelectual, moral e também emocional.

É neste delta que con uem os veios das políticas de sentido em

torno do currículo, do multiculturalismo, das questões étnico-raciais, dos saberes subalternos e do anti-colonialismo em educação.

O currículo já foi entendido como sendo um território contestado

(Moreira,Silva,1995),um“processo-objeto”(Burnham,1998),umconstruto

social, relacional e interativo que contribui para engendrar a tessitura dos contextos sociais, as polarizações, os status, a representatividade e o poder que é desfrutado ou usurpado, na organização/institucionalização/ implementação das experiências educativas através dos atos de currículo que são ideologicamente organizados e orientados (Macedo, 2007a).

Hodiernamente, essa disputa se organiza em volta da de nição da existência conceitual ou não do currículo como campo (Bourdieu, 1998), como um tema especí co de estudo e um objeto de debate especializado, no qual os interlocutores são tanto docentes, quanto a sociedade civil e suas organizações. (Macedo, 2007a). O currículo ganha centralidade nas

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discussões porque as implicações epistemológicas, políticas, históricas e sociais nele impressas, ou dele ausentes, estão gestando as concepções e as práticas da formação em seus diferentes níveis e complexidades, num movimento de possibilidades que de ne o caráter de “politização” do currículo.

O currículo é a intenção presente no texto e a atuação que

presenti ca, atualiza tal intenção. Esta atuação por ser aberta, nem sempre é coerente ou mesmo condizente com a intenção. Isto permite que os/as professores/as, cotidianamente, nos seus cenários (auto) formativos, atualizem e dêem feições diferenciadas ao currículo.

Uma vez que o currículo é uma construção social complexa e interessada e, portanto, não é neutro, - pois através deles os conhecimentos são autorizados, legitimados e controlados, torna-se necessário perscrutar os modos pelos quais ele está sendo construído, negociado e posto em prática, ao tentar coadunar as novas demandas sociais e o esforço para construir uma nova compreensão do papel social do/a cidadão/ã, que privilegie uma inserção social efetiva e que ultrapasse a mera idéia do consumo, este é um desa o que busca abrir novos rumos para a ação educativa contemporânea.

É necessário então, conhecer as con gurações sociais que

norteiam o currículo como multideterminado econômica, política, social e culturalmente, uma vez que está envolvido numa luta dinâmica pelo estabelecimento de hegemonias e predomínios, que transforma os indivíduos em coletivos amorfos, porém uniformizáveis. O currículo mais que uma questão cognitiva, de construção do conhecimento, no sentido psicológico, é a construção de nós mesmos como sujeitos sócio- históricos.

É por este motivo que se amplia a demanda por gerar consciências capazes de articular novos/outros modos de pensar, agir, sentir e ser, integrando às ações, os elementos da razão, da emoção e do desejo, numa forma orgânica e efetiva de articular e conectar os saberes advindos da educação formal e da informal, constituindo assim, “a hermenêutica de uma práxis historicamente situada” (Macedo, 2007a, p.15), torna-se algo premente para que o currículo, enquanto um artefato educacional, tenha atenuadas as suas nuanças iluminista, excludente, autoritária e segregacionista.

Uma proposta curricular com este intento se voltaria então, para revelar as prioridades da ação educativa e a relação entre ela e as demandas da sociedade para a qual forma, especialmente, se tal proposta visa compreender, interpretar e possibilitar as vivências do cotidiano, numa ação que interpela as dinâmicas e estruturas sociais. Portanto,

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revela-se como um projeto exível, temporal, que faculta a vivência das emergências, articulando criticamente os saberes existentes, a rma a pluralidade na qual se efetiva e para a qual se volta, e busca solidarizar os conhecimentos circulantes, de modo a comprometer-se com a justiça social e com a instituição de uma sociedade efetivamente democrática.

Esse projeto político de nido no currículo institui a crítica que problematiza as práticas das várias instituições engajadas na tarefa de educar (família, escola, organizações e instituições da sociedade organizada – governo, movimentos sociais etc.), a m de que a ação educativa possa ser avaliada e renovada, não mais, exclusivamente, de fora para dentro, o que tem impossibilitado uma verdadeira mudança de atitudes e de conceitos, e sim, de uma maneira participativa, num processo de socialização dinâmica que atenda às exigências dessa nova realidade.

Todos os sistemas educacionais visam uma nalidade moral,

a qual inspira o seu currículo: produzir um certo tipo de ser

humano [

devota; em outras, guerreira; em outras ainda, industriosa.

O regime político é sempre importante, uma vez que reclama

os cidadãos concordes com seus princípios fundamentais. As

aristocracias sentem falta de cavalheiros; as oligarquias, de homens que respeitem o dinheiro e se dediquem a ganhá-lo;

e as democracias, de amantes da igualdade. (BLOOM, 1989,

p.31)

em certos países, a nalidade era uma pessoa

]

Esta ampliação do alcance político e social do currículo e sua

correlação com o “estado” político da sociedade tem relação direta com

o processo de desconstrução das hegemonias e seus discursos, trazendo

para o foco da questão uma política de identidades que “centra-se em questões que tentam descrever e analisar os nexos entre saber e poder através de discursos e narrativas pelas quais eles são articulados” (Silva, 1995, p.86). A ampliação aqui enfocada apresenta questionamentos sobre a autoridade que sustenta tais discursos, sobre quem perde e quem ganha com eles, qual a identidade social que se produz a partir deles, como os pontos de vista daqueles que são subjugados neste processo podem vir a compor os currículos. Busca então, desmontar a estrutura de incorporação cultural ainda vigente em relação aos interesses que norteiam os currículos. Isso se dá através de uma prática re exiva contínua, que explicite e avalie as relações de poder íntimas ao currículo,

e os mecanismos de reprodução e resistência circulantes na sociedade, e

a ele, currículo, tão familiares. (Kincheloe, Dayrell, Sacristán).

69

Em que pesem alguns avanços teóricos, ainda podemos identi car um distanciamento entre as experiências que a educação formal proporciona aos alunos, através dos cenários proporcionados pelos currículos, e as características culturais de um mundo social já radicalmente transformado.

] [

a rmação de identidades culturais subjugadas, pelas lutas contra o patriarcado, pelos con itos entre os poderes

imperialistas e resistências pós-colonialistas, pelo processo de globalização e pela generalização dos novos meios e

técnicas de comunicação [

e o currículo continuam a re etir, anacronicamente, os critérios e os parâmetros de um mundo social que não mais existe. (SILVA, 1995, p.185)

a educação institucionalizada

pela emergência de novos movimentos sociais, pela

]

O currículo, ao corporicar as relações sociais, cria cenários onde contracenam o saber, o poder, as representações, os discursos, as narrativas e os mecanismos de regulação social e, constitui-se num locus privilegiado para que sejam questionadas as narrativas que dão sustentação às formas de dominação e representação social a que estão submetidos grupos minoritariamente representados.

O currículo se constitui numa arena política, onde são contestadas

as relações de poder, onde são forjadas e confrontadas as identidades, tornando necessário considerar a heterogeneidade cultural, a pluralidade de experiências e conhecimentos envolvidos e a própria complexidade dos processos de identi cação e diferenciação que estão vinculados, na

história, a formas especí cas e contingentes de organização da sociedade

e da educação, através da seleção de conteúdos e objetivos educacionais que privilegiam e/ou marginalizam certas populações e sujeitos.

O currículo, bem se vê, “não é algo simples nem simpli cável”,

é um processo que se recria incessantemente, que guarda uma dinâmica

característica, tornado inteligível não pela “transparência” e sim, pela “opacidade” que o caracteriza como um “processo-objeto” como admite Burnham (1993, 1998). Isto implica num olhar que não deseja eliminar a imprecisão, a imprevisão, a ambigüidade e a contradição a ele peculiares, ao invés, aprende com esta opacidade e com a complexidade inerentes as objeto e presentes em todos os seus processos.

Os currículos, historicamente, como atividade de seleção e priorização, seguindo os caminhos da sociedade ocidental contemporânea, têm nos legado uma cultura que exclui, dicotomiza e separa razão e

70

emoção, pensamento e sentimento, culturas, identidades coletivas

e subjetividades. Ao ignorar a polifonia das vozes a que submete

homogeneamente no processo de educação institucionalizada, esses currículos têm se prestado a uma lógica de mercado que visa a resultados que melhor se ajustem às demandas da “empresa – escola”, ampliando a relação consumidor-produto, tão em voga na sociedade contemporânea.

O currículo – como materialização de um conjunto de valores, conhecimentos e práticas culturais - tem um papel crucial nesse processo, pois torna possível ao indivíduo, nos processos formativos e

identitários que através dele ocorrem, adquirir sua identidade cultural

e ter consciência de sua alteridade, como ser social. É, portanto, um

processo contínuo de conscientização e socialização “é um permanente processo de decifração do mundo, que se inicia com o conhecimento do seu cotidiano, das condições de sua existência, e se amplia com a formação e uma consciência crítica, capaz de analisar as implicações de sua vida social, de seu trabalho e das suas relações com as outras sociedades”. (Ataíde, 1995, p.40)

A educação formal é uma das instâncias que conferem ao indivíduo a sua identidade de grupo e a consciência de seu papel social (visão de mundo, práticas sociais, costumes, conhecimentos, valores

etc) disseminando a ideologia e a cultura, difundindo a estrutura social sendo por isso, ponto fulcral dos projetos sociais. A escola, histórica

e tradicionalmente, tem sido vista como encarregada da tarefa de

homogeneização social e cultural, embora estimule a produção de antagonismos, através da consciência crítica que pode gerar.

Face à crescente onda homogeneizante, assiste-se a assunção profusa dos movimentos sociais que se mobilizam numa tentativa de barrar as investidas massi cadoras que tentam se concretizar pela via da educação. Tais movimentos trazem as bandeiras das diferentes culturas, dos diferentes grupos subordinados na organização social, resgatando-lhes as histórias particulares, as experiências culturais e as interpretações e representações sobre esta mesma história. Do ponto de vista de organizações dos movimentos sociais, a escola e seus currículos

são territórios de produção, circulação e consolidação de signi cados que precisam ser (re)apropriados como espaços privilegiados de concretização

da

política de identidades e pertencimentos, tão necessária à instituição

do

corpo social e de seus/suas cidadãos/ãs.

Tal projeto em sua complexidade requer, segundo Burnham

(1998), um processo de abertura do indivíduo “de si para si mesmo”, “de

si para com o outro”, “de si e com o outro para o mundo”, permitindo-se

assim, a construção de sujeitos autônomos que entendidos diante e no

71

entorno de seus mitos, ritos, artes, realizações, instituições e contextos como defende Macêdo (1998).

O corpo social, a cultura, mantém uma estreita relação de poder na

construção curricular que é posta na prática das instituições educacionais. Tal relação necessita ser cada vez mais porosa e pluridirecional a m de que o poder possa estar “disseminado, circulante, e também produtivo e

não apenas centralizado e repressivo” (Costa, 1998), isto se dá na medida em que as diferentes culturas que conformam um mesmo tecido social possam estar equanimemente representadas, em uma política cultural que deve ser então, o centro dos planejamentos em educação.

] [

indivíduos descreverem a si próprios, de falarem do lugar que ocupam, de contarem sua versão da história de si mesmos, de inventarem as narrativas que os de nem como participantes da história. (COSTA, 1998, p.50).

devemos reivindicar é o direito dos grupos e dos

O currículo precisa ser então pensado como um liame entre as vidas individuais e a vida coletiva que se ressigni ca no intercâmbio cotidiano, que se dá de uma forma múltipla e in nitamente diferenciada, numa verdadeira teia em que os nós dão forma ao todo. Sendo então, um instrumento através do qual seja garantida a socialização equânime dos conhecimentos, um dos requisitos fundamentalmente necessários para o alcance da justiça social que também a educação visa a instituir.

É nesse sentido que se a gura indispensável a compreensão do

currículo não só para a formação dos sujeitos coletivos mas, para a instauração de um projeto de justiça social mais amplo que se conforma numa tensão entre o instituinte e as forças em prol da continuidade. Isto implica em “encarar a teoria curricular como forma de teoria social, como um discurso teórico que faz do político um ato pedagógico”, como preconiza Giroux (1997) uma vez que o currículo é um constructo sócio-

histórico que se estabelece nesse embate permanente dentro das diversas “comunidades de interesses” num campo de luta política e ética.

Uma vez que o discurso do currículo está inelutavelmente ligado

às formas de conhecer e às práticas sociais que reproduzem e legitimam

as formas particulares e também coletivas de vida em sociedade,

representando também, a disputa que envolve as formas de autoridade política, as formas de regulação moral e o con ito entre as versões de passado e futuro, tais questões precisam ser avaliadas, debatidas

e legitimadas no seio desse mesmo currículo, ligando-o aos aspectos da emancipação de todas as formas de dominação quer subjetivas

72

ou objetivas, através de uma educação que visa a “liderança moral e intelectual”, considerando seriamente “as particularidades sociais e

históricas que constituem as formas e limites culturais que dão signi cado

às

vidas dos estudantes e outros aprendizes”. Isso se dará resgatando-lhes

as

experiências de vida de modo a revelar suas forças e suas fraquezas,

numa apropriação crítica dos códigos das diferentes experiências, facultando-lhes assim, as habilidades que lhes possibilitarão de nir o mundo moderno. (Giroux, 1997, passim).

Estaria também assim sendo formada a cidadania ativa e responsável de que a sociedade contemporânea tanto necessita, aquela que dispõe das habilidades intelectuais, do suporte ético que possibilita uma vida auto-determinada, re exiva, voltada para os valores coletivos, atrelada à compreensão da idéia de emancipação humana. Entendo como Macêdo (1998) que educação é processo e também produção, e em sendo assim, é preciso que o sujeito possa agir de forma instituinte, que tome em suas mãos o trabalho de construir-se a si mesmo (Ardoino, 1998), de ser capacitado a reconhecer as contribuições e interferências nas sociedades, de conhecer o projeto social e, assim poder de nir se adere ou não a ele, e de reconhecer os demais sujeitos sociais – suas regras, rituais, éticas etc.

Esta re exão se volta para a formação de professores/as, por ser a pro ssão docente, encarregada de compreender e agir nessa complexa teia de signi cações. Isto requer na prática educativa, sobremaneira, um exercício que acolha as múltiplas referências, as diversas fontes de saber e conhecimento, as diferentes formas de organização social

e comunitária, ampliando-se assim, a inteligibilidade que se possa

construir, ao incorporar as diferentes ‘perspectivas’ 23 possíveis, amplia o espectro de referências uma vez conjugadas, possibilita aos indivíduos e aos grupos a construção de seus próprios projetos políticos e losócos, transgredindo as formas de disciplinamento 24 (do cognitivo, das idéias,

23 Perspectiva na compreensão de Ardoino (1998) se constitui num ponto de vista

sobre a realidade da qual a origem é, ao mesmo tempo, a rmada, reconhecida, é uma qualidade de um olhar que é estruturado com base em seu suporte cultural, conceitual, teórico, e que desconstrói e reconstrói o objeto apoderado.

24 “É também através do currículo, entre outros processos sociais, que nossos

corpos são moldados aos papéis de gênero, raça, classe que nos são destinados. O currículo nos ensina posições, gestos, formas de nos dirigirmos às outras pessoas (às autoridades, ao outro sexo, a outras raças), movimentos que nos xam como indivíduos pertencentes a grupos sociais especí cos. O currículo torna controláveis corpos incontroláveis”. (Foucault, 1977 apud Silva, 1995b)

73

dos conceitos, do corpo, dos sentidos etc 25 ) a que a educação institucional sempre se prestou ao longo dos tempos.

É recorrente nas análises sobre fracasso e sucesso escolar, a

importância dada à atuação dos/as professores/as na composição dos currículos, dos programas escolares e na seleção de conteúdos para os diferentes resultados encontrados. A denúncia da descontextualização dos currículos aparece como um apelo para que os/as professores/as atuem para torná-los signi cativos para os/as alunos/as e para o ideal social de uma educação voltada para a emancipação e para o desenvolvimento social.

Essa perspectiva de análise da atuação dos/as professores/as ganhou vulto expressivo através das teorias que defendiam a formação de professores reexivos, entendida como um passo para a qualidade e a eqüidade da educação, tanto quanto implica numa mudança signi cativa na relação dos/as professores/as com a construção e a validação do conhecimento com o qual lidam (D’Ambrósio, 2001). O fato de a educação destinar-se a todos e não mais apenas a uma elite, converte a nalidade da atuação dos/as professores/as e a sua própria formação, vista então, como um ideal de equalização social.

Esse interesse mundial pelo aprimoramento da

qualidade e da eqüidade educacionais alberga um apelo para que se altere o tipo de ensino habitual nas salas de aula. Especi camente, em muitos países, constata-se o desejo de abandonar as salas de aula autocráticas, centradas no mestre, na repetição mecânica de conteúdos rei cados (muitas vezes sem relação com a experiência existencial dos alunos e que nega sua realidade cultural e lingüística), para adotar uma forma de ensino mais centrada no aluno e culturalmente mais relevante. (ZEICHNER, 2003, p.36).

] [

A re exidade que orienta os processos de formação, limita-se a

um auto-julgamento norteado por elementos heterodoxos, uma vez que não foi desenvolvida pelos/as educadores/as a capacidade de rediscutir conceitualmente o seu papel como educador/a, de problematizar sobre a natureza do que é ensinar e do que é aprender, bem como, a capacidade de exercitar um juízo em matéria educacional que se oriente pela sua própria prática e pelo conhecimento nela construído, uma espécie de

25 Para Boaventura Santos (1998), sendo um conhecimento disciplinar ele tende

a ser um “conhecimento disciplinado” que segrega uma organização do saber orientada para policiar as fronteiras entre as disciplinas e reprimir os que a querem transpor.

74

‘descolonização mental’ como de nida pelo teórico do currículo, o sul- africano Jonathan Jansen.

Defendo que a formação de professores/as deve estar atenta aos aspectos sócio-políticos a que está atrelada, tornando-se assim, premente a preocupação com o processo de formação, de modo a que efetivamente esteja voltado para a autonomia – de alunos/as e professores/as.

As reformas dos sistemas de educação nacionais pecam por desconsiderar a disfunção de importantes elementos, sendo os/ as professores/as, elementos vitais. A professoralidade, seu status, auto-estima, suas condições de exercício pro ssional, drasticamente deterioradas, acabam por de nir dramaticamente o alcance das reformas propostas.

Se esta é uma realidade iniludível e associar as condições objetivas, estruturais da sociedade e das instituições às condições subjetivas das relações, e desconsiderar a importância da “participação subjetiva intencionalizante do educador” (Severino, 2003, p.71), é fadar ao fracasso as propostas que se destinam a interferir na qualidade da educação. É por isso, que a atenção que se volta para a formação de professores/as deve debruçar-se sobre a mediação do sujeito pessoal, tornado coletivo nos processos educativos que se caracterizam por ser uma mediação política, uma prática de intervenção social decisiva.

É nesse sentido que muitos educadores defendem a formação no sentido da Bildung 26 , uma compreensão da integralidade humana, que torna imprescindível uma “formação integral da personalidade humana do educador”, articulando-a no universo do trabalho, da sociabilidade e da cultura simbólica. (Severino, 2003, passim).

Estes questionamentos são cruciais nos processos pedagógicos e estão diretamente associados a questões éticas e ideológicas, inescusáveis para aqueles que entendem ser a docência um ato eminentemente político, e a formação para o exercício da docência, uma possibilidade de articulação da capacitação técnico-pedagógica com os elementos da sociabilidade, da subjetividade e da dimensão coletiva de sua existência.

Ser professor/a é um desa o, desa o este que está posto não só na atuação pro ssional diária, mas também, e quiçá, até principalmente, no processo de formação, contestando suas padronizações, homogeneidades,

26 A Bildung se caracteriza por ter um sentido dinâmico, um formar-se, um exercício contínuo de re exão e auto-re exão, associa a formação intelectual à dimensão interna, espiritual, tende a ser um conhecimento multilateral, relacio- na-se com o sabor pelo conhecimento, preconiza um relacionamento que exalta a dignidade do Outro (Ramos-de-Oliveira, 2003).

75

leis generalistas, meta-narrativas, suas tendências uniformizantes, negadoras de subjetividades, singularidades e diferenças. Ser professor/a e viver essa identidade demarcada no contexto da sua corporeidade, da sua estética, da sua ancestralidade (Oliveira, 2007), da sua história de vida, da sua história social, é a rmar-se e constituir-se, intencionalmente, pela sua diferença.

76

4

PROFESSORES-ATORES-AUTORES: TEORIAS EMERGENTES E A INSUSTENTABILIDADE DE UMA ÚNICA NARRATIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 27

Cláudio Orlando Costa do Nascimento

Interessa-me discutir, nesse ponto, os sentidos contemporâneos do conhecimento, das epistemologias no campo educacional, em especial, descrever como a formação continuada de professores tem sido forjada a partir das novas teorias críticas e pós-críticas em educação, e de que forma tem exercido in uência nos espaços formais das escolas e nos demais espaços de formação docente, a exemplo do Sindicato dos Professores ( estudo realizado junto ao Sindicato dos Professores no Estado da Bahia – SINPRO-BA)

Pretendo pôr em foco essa perspectiva de formação em contraste com as “pretensões totalizantes de saber do pensamento moderno”

27 Texto extraído do estudo intitulado: O que querem os professores ante a

formação continuada: Itinerâncias, produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003). Temática aprofundada no estudo Observatórios etnoformadorees: Outros olhares em/na formação continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007).

77

(SILVA, 1999, p. 112), ou seja, as metanarrativas do conhecimento cientí co, narrativas centradas numa razão instrumental e objetiva, assumida no decorrer do século passado pela opção do gerenciamento cientí co e tecnológico da educação e pelas teorias “em geral de ordem psicológicas 28 , difundidas pelas reformas educacionais o ciais” (SILVA, 2000, p.85).

Conforme a rmação de Silva;

As reformas educacionais e curriculares que estão sendo atualmente levadas a efeito em vários países, sobretudo no contexto das reformas econômicas e sociais chamadas de neoliberais, baseiam-se, em geral, em alguma teoria educacional, pedagógica ou curricular que é, então, imposta a todo o sistema educacional. No caso especí co das reformas educacionais de inspiração neoliberal, tem sido comum adotar o construtivismo psicológico de extração piagetiana como a ideologia educacional privilegiada. Uma vez elaborada a reforma, nos altos escalões da burocracia educacional estatal, procede-se, então, a uma gigantesca operação de ‘preparação’da força de trabalho docente para se adaptar aos parâmetros instituídos pela reforma. (idem, grifo meu).

Inicialmente, o que estou colocando em questão é como “essa visão moderna do conhecimento, esta epistemologia da verdade única afetou todos os aspectos da vida ocidental, todas as instituições” (KINCHELOE, 1997, p. 13), os sistemas educacionais, as escolas e as concepções de conhecimento, conforme podemos observar nos textos ociais dos documentos da reforma educacional, no que concerne a orientação para reorganização dos currículos escolares.

Tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais, destinados à orientação das atualizações dos conteúdos escolares, quanto os “Parâmetros Curriculares em Ação”, que foram destinados à formação

28 Conforme Macedo, Elizabeth (2002, p.52-53) “ao longo do último século

] [

ao construtivismo, passado pelo cognitivismo – papel de relevo na organização

]

que de

]” o

que demonstram não apenas como alguns grupos foram su cientemente poderosos para tornar padrões seus conhecimentos e suas culturas, mas também como, demonstram as ausências, de diversas outras culturas: popular, midiática, etc.

78

didática e nas de nições curriculares [

as ciências constituíam-se nas principais

referências para organização e criação das disciplinas escolares [

alguma forma, referiam-se a campos do saber socialmente hegemônicos [

a psicologia assumia em suas múltiplas vertentes – do comportamentalismo

]

continuada de professores basearam-se, fundamentalmente, numa visão monorreferencial, numa concepção padronizada sobre o sentido do conhecimento, especialmente, com base na psicologia do desenvolvimento cognitivo. As narrativas e suas lógicas de implementação tinham como pressuposto a idéia da escola única. Buscou-se, portanto, assegurar um discurso único, de uma determinada concepção epistemológico- educacional, como estratégia fomentadora das reformas curriculares nas diversas e variadas escolas brasileiras.

Essa tendência de implementação da reforma curricular pelo MEC se consubstancia na busca de melhores resultados para a educação nacional, através de um sistema padrão, totalizador, eciente e ecaz, conforme a lógica das narrativas dos organismos multilaterais, como registrei anteriormente. Um sistema que possa ser avaliado com base, também, numa única lógica, num único modelo de avaliação, a exemplo do Sistema de Avaliação Nacional 29 .

Em outras palavras, a reforma do ensino representa, portanto, a continuidade da investida do paradigma moderno no campo educativo, sobretudo através dos mecanismos de reprodução, disseminação e controle desse conhecimento, o que para Kincheloe, corresponde à continuidade das

preocupações modernistas com o desenvolvimento

de uma ordem social racional e controlada [

in uenciou a cruzada da escola comum da década de 1840 e o desenvolvimento subseqüente das escolas públicas e das escolas normais para treinamento de professores no restante do século dezenove. A maior investida modernista da instituição escola ainda provêm de uma infusão de estratégias de gerenciamento hiper-racionais na concepção da pedagogia em torno da passagem para o século vinte. (idem, p. 17).

] [

que

]

A escola moderna ao desempenhar esse papel de reproduzir e disseminar os valores da ciência e da tecnologia moderna se constituiu e ainda continua submetida ao mesmo sentido educacional e a uma mesma ordem social: a ordem modernista que visa reduzir a compreensão do homem e da realidade a uma lógica linear, dura, rígida e cartesiana, resumindo-se, fundamentalmente, a concepções pedagógicas e

29 No capítulo anterior, citei que o PNE de ne como prioridade o desenvolvimento

de sistemas de informação e avaliação em todos os níveis de ensino: o Exame Nacional de Cursos, o Provão, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).

79

curriculares diretivas sobre o que e como ensinar.

Vale ressaltar que esse sentido de escola, representado através das suas metanarrativas do seu conhecimento único e ‘verdadeiro’; através dos seus currículos, dos seus projetos pedagógicos pretendeu ocultar diversas outras experiências e tipos de saberes, a exemplo dos saberes políticos, losócos, artísticos, míticos, religiosos, midiáticos, populares, ontológicos etc. Pretendeu desperdiçar as experiências no âmbito do cotidiano, por conseguinte, apartar e descartar diversos atores e autores portadores de outros saberes sócio-culturais.

Segundo Kincheloe (1997, p. 17), a vida cotidiana das escolas atesta o poder de força dessa lógica que pretendeu domesticar a imaginação pedagógica dos educadores, especialmente, quando “as matérias para ensino dos professores foram quebradas em seqüências ordenadas de tarefas e fatos separados”, quando e ciência, produtividade, gerenciamento cientí co e tecnológico, e mais recentemente, as teorias psico-didáticas atingiram e ajudaram a moldar essa escola.

Antelo e Abramowski também chamam atenção dessa questão do conhecimento único ao buscarem desnaturalizar a in uência do discurso (psico)pedagógico, que ora predomina no campo educacional em detrimento dos conteúdos sócio-culturais e políticos. Para eles, essas idéias, posta em positivo na reforma do ensino;

são o capim habitual do ruminar escolar. Não se trata

de responsabilizar de tudo aos professores, precisamente porque esse gesto serviu e serve como desculpa para ajustar seus salários e piorar suas condições laboriais. Não são os professores os que inventaram a fatídica idéia de que tem que conhecer o menino para ensinar melhor.

Aquestão é bem diferente.Algo de ordem da educação parece ter se detido ou suspendido em nossas escolas. O lugar vago que deixa a suspensão temível da educação é ocupado por uma série de expertos (psicos vários em sua imensa maioria) que pululam nas mesmas, nas universidades, nas novidades, as novidades editoriais e na lista de conselheiros da vida pedagógica. A vida pedagógica acabou sendo um problema sobre o qual só sabem os especialistas.

] [

Como é notório, uma ampla gama de exigências de nitivamente alheias ao território em que a educação acontece, perseguem e ao mesmo tempo, separam os professores da, poderíamos chamá-la assim, obstinação de ensinar. (2000, p.14-15)

80

Conforme Nóvoa (2002 p.33), na última década do século

vinte, a pedagogia procurou a rmar-se como uma “ciência da certeza

], [

essa descrição de Kincheloe sobre a pedagogia, Nóvoa salienta que a “pedagogia transformou-se, sobretudo, numa ciência do antes e do

depois [

das práticas escolares” (idem).

No campo da pesquisa também foi possível registrar algumas características que con rmam essa tendência pedagógica, considerada como uma investida modernista no campo educacional. Busquei descrevê-las aqui com o intuito de compreender de forma mais complexa e abrangente esses sentidos e efeitos do paradigma hegemônico na con guração da escola, e sua in uência na formação docente. São aspetos que representam uma visão mais geral da estrutura e funcionamento das escolas. Conforme relatos dos professores e observações realizadas, são características transversais, são tendências organizativas, ainda muito, presentes no cotidiano escolares:

e reforçaram-se os dispositivos de avaliação e de controle

prolongando uma tendência dos anos 1970”. Corroborando com

]

a) segmentação e rotinização dos tempos de ensino, através

da hora-aula, unidades, seriações, ciclos e ano letivo, associado, quase sempre, a produtos e comportamentos para serem mensurados através

de instrumentos (teste/prova) como forma de veri cação de resultado e desempenho;

b) racionalização e eciência nos métodos de ensino, nos planos,

nos conteúdos e avaliações de ensino;

c) controle, padronização e disciplinamento que objetivam

formar alunos e trabalhadores dóceis e sem autonomia, através de situações, rituais e procedimentos que envolvem fardamento escolar, muros altos cercando as escolas, las, boletins, chamadas e listas de presença, disposição das carteiras nas salas de aula, prédios de corredores longos com a presença do auxiliar de disciplina, preces, cânticos de hinos; en m, uma educação moral com base em valores disciplinadores. As notas, as punições e os castigos são utilizados como estratégias de reforço dos comportamentos desejados;

d) contrato de trabalho através da relação hora-aula, ou seja,

salário por aula/produção, além das atividades extra-classe como planejamento e correção de trabalhos;

e) gestão verticalizada exercida através de teorias cientí cas de

racionalização e gerenciamento do trabalho, de funções e organizações verticalizadas e, também, através de cargos e papéis hierarquizados.

Em outras palavras, na citação de Kincheloe;

] [

81

parece óbvio o que aconteceu aqui. O gerenciamento

cientí co do ensino com a desquali cação que o acompanhava iniciou um círculo vicioso que feriu a pro ssão. Com a desquali cação dos professores, estes perderam cada vez mais autonomia. Eles acabaram se acostumando com a perda de autonomia e passaram a a rmar que eram incapazes de

(Kincheloe, 1997, p.18)

auto direção [

]

Vimos até aqui que com o advento da modernidade, da invenção cientí ca, a ciência moderna se constituiu no paradigma hegemônico de conhecimento e representação dos fenômenos da realidade, desempenhando, assim, ainda hoje um papel estratégico na construção das relações de poder dos segmentos sociais dominantes na maioria das sociedades ocidentais, sobretudo, na organização das instituições o ciais modernas, a exemplo da escola e sua concepção educacional.

No entanto, nesse mesmo cenário, de acordo com Silva;

[ ]asinstituiçõeseosregimespolíticosquetradicionalmente encarnaram os ideais modernos do progresso e da democracia parecem crescentemente desacreditados. A saturação da base de conhecimentos e de informações disponíveis parece ter contribuído para solapar os sólidos critérios nos quais se baseava a autoridade e a legitimidade da epistemologia ocial. A ciência e a tecnologia já não encontram em si próprias a justi cação de que antes gozavam. O cenário é claramente de incerteza, dúvida e indeterminação. A cena contemporânea é – em termos políticos, sociais, culturais, epistemológicos – nitidamente descentrada, ou seja, pós- moderna. (1999, p. 114-115, grifo meu)

Conforme Kincheloe (1997), Santos, S. (2001), Santos, M. (2001) a condição sócio-cultural na passagem do século XX para o século XXI expõe nitidamente a crise da modernidade, aborda o seu desaparecimento, e ao mesmo tempo, começa a esboçar um outro momento, que alguns autores começam a denominar de pós-moderno. Santos, S. ao rati car essa condição de crítica e superação da modernidade, a rma que o paradigma moderno se constituiu num

82

] [

cumprimento das promessas históricas, de transições simultaneamente semi-invisíveis e semicegas, considerando

impossível nomear com exatidão a situação atual [

paradigma moderno, constituído antes do capitalismo ter se convertido no modo de produção dominante, desaparecerá provavelmente antes de o capitalismo perder a sua posição

o

fenômeno complexo, de excessos e dé cit de

]

dominante. 30 (2001 p.49-50).

Ao descrever os princípios e a dinâmica da modernidade, Santos, S. traz a idéia de que a investida moderna se assentava em dois pilares, o pilar da regulação 31 e o pilar da emancipação 32 , e assim pretendeu um desenvolvimento harmonioso e recíproco desses pilares, ou seja, uma completa racionalização e linearidade da vida coletiva e individual, que visava garantir harmonia de valores sociais.

Para esse autor, a crise da modernidade se caracteriza pela tentativa de absorção do pilar da emancipação pelo pilar da regulação, fundamentalmente, pela crítica à racionalidade da ciência moderna, ao “edifício cientí co moderno”, como denomina Macedo (2000 p. 41). Para Santos, S.:

] [

nal de século é a absorção do pilar da emancipação pelo da regulação, fruto da gestão reconstrututiva dos dé ces e dos excessos da modernidade con ada à ciência moderna e, em segundo lugar, ao direito moderno. A colonização gradual das racionalidades da emancipação moderna pela racionalidade cognitivo-intrumental da ciência levou à concentração das energias e das potencialidades emancipatórias da modernidade na ciência e na técnica.

(2001, p.55, grifo meu).

o que mais caracteriza a condição sócio-cultural deste

30

e autônomos. O paradigma sócio-cultural da modernidade surgiu entre o século XVI e os nais do século XVIII, antes de o capitalismo industrial se ter tornado

dominante nos atuais países centrais. A partir daí, os dois processos convergiram-

se e entrecruzaram-se [ ]” (SANTOS, S., 2001, p.49).

31 Constituído pelos princípios do Estado, do Mercado e da Comunidade. (idem,

grifo meu).

32 Constituído pelas três lógicas de racionalidades de nidas por Weber: estético-

expressiva da Arte e da Literatura, cognitivo-instrumental da Ciência e da Tecnologia e a racionalidade moral-prática da Ética e do Direito. (idem, grifo meu).

83

a modernidade ocidental e o capitalismo são dois processos históricos

“[

]

Através dessa metáfora dos pilares, Santos S. (2001, p.57) argumenta sobre a continuidade emancipatória, sugerindo que o pilar da emancipação não desapareceu, não se dissolveu no pilar da regulação. Portanto, a perspectiva de emancipação é vista como um outro caminho possível na descontinuidade de uma única racionalidade moderna, que no dizer de Kincheloe (1997), ao enfatizar a necessidade da crítica ao modernismo na educação, tenta nos levar para além do niilismo do mundo moderno, da rotina mortal da escola tradicional, do reducionismo epistemológico, da domesti cação da imaginação e da ação pedagógica.

Para Kincheloe, “as ‘grandes narrativas de legitimação’ falharam (i.e., todas as explicações da história como a história do iluminismo da inevitável vitória da razão e liberdade) e no mundo pós-moderno não são mais con áveis” (1993, p.15-16). Ou seja, “a razão foi minada por causa de sua co-opção por aqueles no poder que falam com a autoridade de uma ciência não sujeita à introspecção, à auto-análise” (GIROUX, 1991,

p.10-20).

Nessa perspectiva, crítica e emancipatória a formação docente como descontinuidade na racionalidade moderna, como um fenômeno histórico, tem sido instituída com e através das culturas e concepções emergentes, numa relação contínua e dialética, que diz respeito à dinâmica social e, portanto, ao compromisso político daqueles que foram silenciados e excluídos na organização hierárquica do conhecimento na escola moderna.

TEORIAS

PROFESSORES

EMERGENTES

NA

FORMAÇÃO

CONTINUADA

DE

] [

sociedade ela própria revolucionada pela ciência, o

Sendo uma revolução cientí ca que ocorre numa

paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma

cientí co, [

] [

tem de ser também um paradigma social

]

(SANTOS, S., 2002, p.37).

Outros caminhos possíveis como descontinuidade e alternativa à racionalidade moderna têm sido construídos, paradoxalmente, por vozes até então excluídas por essa lógica da ‘razão única’, da narrativa hegemônica nas sociedades modernas. São vozes que representam expressões culturais, que se supunham silenciadas, mas que historicamente têm resistido e lutado ante as injustiças desse modelo de

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sociedade. Por conseguinte, conseguiram propiciar avanços signi cativos na defesa de questões étnicas, de raça, gênero, geração e orientação sexual, questionando assim “a estrutura hierárquica do conhecimento e do poder” (KINCHELOE, 1997, p.15).

Essas vozes dos atores sociais têm contribuído de forma muito signi cativa não apenas denunciando, mas, sobretudo, também, buscando

alterar essa relação arcaica de hegemonia e poder do conhecimento cientí co moderno frente aos outros saberes e conhecimentos instituintes da sociedade contemporânea. Conforme Macedo, Elizabeth (2002,

] que salientaram

o quanto os critérios de seleção e organização dos conhecimentos nos

currículos escolares contribuíram com a desvalorização social de grupos

minoritários”. Um exemplo recente desse movimento, dos grupos étnicos raciais, foi o fato de terem conquistado o direito, através da Lei 10.639 33 , de inclusão nos currículos de ensino básico dos conhecimentos relativos

à história e a cultura afro-brasileira, até então ignorados pela escola ocial.

A utopia possível de uma outra sociedade mais justa, inclusiva

e democrática tem propiciado, por conseguinte, novas perspectivas de

estudos no campo das ciências humanas, sócio-culturais e na educação. As teorias crítica e pós-crítica têm descrito sobre essas experiências e saberes desses grupos excluídos, demonstrando a pertinência de novas abordagens e outras narrativas que coloquem no centro do debate questões relacionadas à idéia de um novo “ethos cientí co ampliado, conectado e emancipador” (MACEDO, 2000, p.41).

Algumas dessas abordagens, as denominadas “teorias críticas”

surgiram a partir da Escola de Frankfurt, em 1923, quando “um

estiveram preocupados em tentar

conjunto de pensadores alemães [

compreender os processos pelos quais as pessoas e os grupos sociais aceitam e reforçam as estruturas e as instituições que são responsáveis

por sua própria dominação [

Outras abordagens signi cativas foram as teorias oriundas da Escola de Chicago 34 , das contribuições críticas da Nova Sociologia da

p.58), “foram, justamente, os movimentos sociais [

]

].”

(SILVA, 2000, p.51).

33 Lei 10.639 Altera a Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo o cial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.

34 Termo utilizado em 1930 por Luther Bernard, que designa um conjunto de

pesquisas realizadas a partir da perspectiva interacionista, particularmente depois de 1915 nas áreas de Sociologia e Antropologia da Universidade de Chicago. (GOLDENBERG, 2000).

85

Educação que surgiram preocupadas em contribuir na superação das

formas de exclusão nas periferias americanas. Foram estudos realizados

a partir da perspectiva interacionista, que visavam produzir saberes e

conhecimentos para resolução de questões sócio-culturais, especialmente,

na cidade de Chicago.

Também, como sugere Ardoino (1998, p.16), foi “no âmbito de

uma universidade experimental”, em Paris VIII, que autores como René

de

resposta à hipótese da complexidade na educação [

assim, um importante referencial teórico para pesquisas no campo das ciências humanas, sócio-culturais e da educação. Com relação a esses estudos são fundamentais, também, as contribuições de pesquisadores brasileiros, baianos, a exemplo de Terezinha F. Burnham, Roberto S. Macedo e Sônia Sampaio, que, atualmente, vêm discutindo sobre a

produzindo,

Barbier, G. Berger, Alan Coulon buscaram constituir formas “[

]

]”

perspectiva da complexidade e da multirreferencialidade 35 no currículo

e

na formação docente.

Nessa perspectiva do conhecimento complexo, multirreferencial

e

emancipatório os estudos relacionados à formação continuada

de professores fundam novos sentidos de relações pedagógicas, de abrangências epistemológicas, ontológicas, de percepção das diversidades culturais, de descrição dos saberes emergentes, sobretudo, no campo do currículo e dos atuais projetos pedagógicos das escolas, constituindo-se numa questão de muita relevância para alteração da escola moderna e a invenção participativa da escola contemporânea.

] [

e emancipador, é preciso desconstruir o edifício cientí co

moderno nas suas raízes, naquilo que fragmentária e alienadamente o caracterizou, outrossim, temos de admitir

que pode estar sendo forjado um certo totalitarismo de ‘todo’, um totalitarismo holístico. É aqui que se faz necessário um incessante canto dos amanheceres, orquestrado por uma angústia do método, onde a disponibilidade para o questionamento é uma in ndável forma de vivi car o que

hoje

aprendemos a nomear de real e de verdade. [

É fato que para um ethos cientí co ampliado, conectado

]

mais do que nunca, vivemos numa crise de identidade no que concerne à própria concepção do que é cientí co.

35 Noção concebida por J. Ardoino em 1966. Para ele, a “multirreferencialidade

é esta plenitude de olhares e de esclarecimentos que supõe, por sua vez, diferentes linguagens descritivas e interpretativas que não devem ser confundidas ou reduzidas umas às outras porque derivam, de fato, normalmente, de paradigmas bem distintos. (1998, p.119).

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Convivia-se até pouco tempo, sem grandes indagações, com uma noção quase consensual de cienti cidade. Os abalos vivenciados não ultrapassavam o aparato lógico interno da própria ciência, inspirada nos ideários aristotélicos e cartesianos.(MACEDO, 2000,p.41)

Macedo se refere, através da metáfora do ‘canto dos amanheceres’ ao sentido instituinte político-metodológico dessa transição do conhecimento cientí co moderno, demonstrando suas vulnerabilidades, suas insu ciências, mas sem descartá-lo, sem pretender substituí-lo automaticamente na sua condição histórico-social, no seu ideário no campo educacional.

Para Ardoino, no que se refere à transição mecanicista, quanto aos sistemas e as práticas de formação inicial e continuada de professores quando representados numa perspectiva macroeducacional, das políticas e planejamento da educação,

os procedimentos, os progressos, a evolução dos

uma

modelização mecanicista, mas devem também ser pensadas enquanto encaminhamentos que garantam lugar ao sujeito

] [

alunos não se traduzem somente em termos de [

]

e às relações com o outro (alteração) [

]

(1998, p.15-16)

Para esse autor;

] [

interferir nessa problemática. Ela permitirá notadamente

o levantamento do que irá especi car as características,

respectivamente, dos estatutos, das funções e das competências, dos papéis, en m, dos seus protagonistas, considerados ora como agentes, ora como atores, ora como autores (a autorização signi ca, nesse caso, a capacidade de cada um tornar-se seu próprio co-autor). Tanto no nível das práticas, da ação, que requerem por si só formas alternativas de inteligibilidades pertinentes, a partir do momento em que estas práticas são pensadas em termos de complexidade e não mais somente consideradas passíveis de ser decompostas, redutíveis a elementos cada vez mais simples, segundo um olhar analítico cartesiano, quando ao que se refere às pesquisas (ou estudos, quando a postura praxiológica sobrepõe-se à intencionalidade de produção do conhecimento), a abordagem multirreferencial propõe-

a análise microeducacional vem, com muita propriedade,

87

se a distinguir e a especi car, forçada a reconhecer a sua heterogeneidade, as óticas, como as linguagens descritivas correspondentes, apropriadas a objetos-sujeitos-projetos.

] [

(Idem, p.16).

Suponho que o “mal estar” da educação contemporânea está associado à impossibilidade de sustentação e continuidade das metanarrativas generalistas e totalizantes, de continuidade do ethos cientí co moderno, que in uenciaram hegemonicamente as políticas de reforma do ensino, a reestruturação do currículo o cial, por

conseguinte, tem buscado determinar e normatizar o cotidiano escolar.

De acordo com Lourau [

nem a causalidade do mundo objetivo estão mortos e enterrados, eles

continuam e desabrocham “[

sempre insu ciente, precário, exigindo procedimentos complexos de abordagens, complementar ou multirreferencial. Para ele; “a assunção

da subjetividade não está na origem desta crise: é um dos seus efeitos

menos controlados. [

A educação escolar, através da sua narrativa ‘o cial’ com relação ao conhecimento, ainda está longe de assumir as múltiplas subjetividades,

a diversidade de conhecimento dos seus atores, alunos e professores,

que compõem seus cenários de formação. Conforme depoimentos de professores e observações realizadas no campo da pesquisa, nem o determinismo e a causalidade instituídos na escola pela narrativa do conhecimento moderno, que inspirou a reforma do ensino, conseguem contemplar a diversidade de experiências e saberes que surgem e são

produzidos nas aulas.

DeacordocomLourau,najusti cativadaemergênciadaabordagem

multirreferencial, a assunção dessa pluralidade de subjetividades, pelos alunos e professores, atores sociais, representa um ato político que contamina e altera a lógica simplista de tratar o conhecimento como algo pronto e, que, portanto, precisaria ser explicado, ensinado. A assunção da complexidade do ser-sendo humano não são mais dos padrões lineares, esperados, da metáfora da ‘auto-pista’ como representação de educação

e da formação permanente.

Considero importante a lembrança do saudoso músico e poeta Raul Seixas, que através da letra ‘metamorfose ambulante’, representa

de forma bastante poética, essa metáfora do itinerante como condição de vivência, implicação e produção de sentidos humanos, em contraste com

as facilidades das realidades prontas, objetivas e já interpretadas. Seixas

fala de um ser que ao caminhar descobre, interpreta, religa saberes e

em todos os sentidos, porém permanece

p.113-114), nem o determinismo e

]”(1998,

]

]”

(idem, p.114).

88

altera as realidades, nos fala de um sentido heurístico que não pressupõe certezas, nem totalidades com relação aos saberes e conhecimentos. São sentidos itinerantes, intercambiantes, hermenêuticos, imprevisíveis que incluem, portanto, também os sujeitos nas suas “derivas” e “errâncias”.

Como uma contribuição especial nesse apanhado de teorias emergentes, nesse mosaico de tendências alternativas ao paradigma da racionalidade moderna, considero imprescindível descrever, em especial, as potencialidades da etnopesquisa crítica, tanto como inspiração losóca, epistemológica, quanto método ou estratégia instituinte de novas realidades. Conforme Macedo, na etnopesquisa o método representa o processo heurístico da condição humana, do caminhante de aventuras e de acontecimentos pensados, um paradoxo fundador da tensão do instituído-instituidor, do estático-movimento, onde existe uma dialógica a ser mostrada. Para esse autor,

] [

como prática de formação, teria pertinência, na medida em que pesquisar signi ca, acima de tudo, se inquietar, contextualizar, apreender as múltiplas histórias

[

é nesse veio que a etnopesquisa crítica e multirreferencial

]

e o movimento histórico; signi ca construir conhecimento

relacional a partir das práticas do praticante, como co-

responsabilidade formativa.[

]

(2002, p.171).

Nesse sentido, formação continuada docente não corresponde a ‘auto-pista’, a consecução de metas de nidas sem a participação e a autoria dos professores, como zeram as reformas do ensino no que diz respeito ao sentido de currículo e de prática de ensino. Para Macedo,

] [

do que venha a ser a prática docente, [

la como especi cidade que deve resistir a toda investida de

pulverização e de descaracterização ou redução em nome

de uma suposta prática de ensino de conteúdo heurístico hipertro ado, mas que termina por destituir da docência as complexas competências necessárias ao exercício de

um bom professor. [

por exemplo, signi ca, de início, a rmar o professor, que continuamente inquieto, forma-se, também pela dúvida, questionando o conhecimento e a realidade que se lhe apresenta enquanto desa o. É aqui que emerge a postura da pesquisa e a necessidade de instrumentalização, visando

Falar de um professor-pesquisador,

é preciso a rmá-

No que concerne às questões envolvendo o entendimento

]

]

89

o fortalecimento na requali cação das práticas e em poder pelo domínio do saber humanamente relevante.(idem,

p.160).

Nessa descrição, das teorias que consubstanciam esse estudo relativo à formação continuada docente, nesse veio da etnopesquisa crítica e multirreferencial, considero, também importante, registrar a necessidade de compreensão interna das políticas de sentidos nos meios educacionais de formação docente. O que representa

] [

sua dialogicidade, encharcar-se dos sentidos que brotam das relações entre as pessoas, urge enquanto démarche metodológica para uma real compreensão de um movimento

Desta perspectiva, um movimento social

social. [

ir ver, descer até as bases das construções, apreender

]

consubstancia-se numa itinerância no sentido atribuído por

Barbier [ ];

onde o exercício de interpretação, hermenêutico coletivo oportuniza compreender construções educacionais acima de

“[

tudo processuais e que desvelam a todo momento as suas inerentes

contradições.[

Na conclusão desse capítulo cam fundamentalmente esboçadas outras perspectivas e novos cenários político-pedagógicos de formação continuada de professores, onde a discussão das teorias emergentes insere-se e se articula ao debate amplo sobre a insustentabilidade das grandes narrativas de formação continuada, tanto no contexto político da reforma do ensino, como no âmbito teórico cientí co da racionalidade moderna.

A meu ver, essa discussão das teo