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Educao escolar indgena: para uma discusso de cultura, criana e cidadania ativa
Clarice Cohn
Resumo: Desde a dcada de 1970, experincias de educao indgena diferenciada tm se efetivado no Brasil. Essas experincias ganham reconhecimento jurdico e estatal com a Constituio de 1988 e as legislaes especficas que a seguem, e a educao escolar indgena tem se constitudo como uma educao diferenciada, bilnge e intercultural, uma reconhecida conquista das polticas indgenas e indigenistas e da efetivao da cidadania para os povos indgenas do Brasil. No entanto, esse modelo tem sido implantado desigualmente no territrio nacional. Os Xikrin, povo indgena de lngua J que habita o sudoeste do Par, vivenciaram diversos modelos de educao escolar, dos quais poucos se aproximam eficazmente deste contemporneo e constituicional. Mesmo assim, sua adeso escola grande, como tambm suas expectativas. A partir de observaes em campo e da experincia de alguns projetos pedaggicos entre os Xikrin, proponho-me aqui a pensar as razes de sua adeso, a insero das crianas na disciplina escolar, as condies do trabalho pedaggico e as possibilidades de comunicao intercultural neste processo, acreditando que, por suas caractersticas particulares, o caso xikrin nos permite dar nova luz ao debate atual sobre a educao intercultural e as expectativas dos povos indgenas de aprendizado da cultura que os rodeia e sobre suas crianas e seu futuro. Palavras-chave: Antropologia educacional. ndios-Educao. Educao de crianas indgenas. Xikrin-Educao.
Doutoranda do Departamento de Antropologia Social da Universidade de So Paulo (USP) e bolsista do CNPq. Foi pesquisadora do MARI Grupo de Educao Indgena dessa Universidade, e atualmente est vinculada ao Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo (NHII/USP). Realiza pesquisas com os Mebengokr-Xikrin da Terra Indgena Trincheira-Bacaj, Par, desde 1993.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 485-515, jul./dez. 2005 http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html
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Uma escola diferenciada

A educao escolar indgena tem uma longa histria, to longa quanto o contato entre ndios e europeus. Desde sempre, a alfabetizao e a educao escolar tiveram um papel importante nessas relaes. Jesutas se esmeravam na catequese dos ndios, preparando gramticas da lngua do gentio e encerrando crianas em seminrios; em seu rastro, diversas ordens religiosas catlicas, como os salesianos e os capuchinhos, montaram suas escolas para alunos indgenas. O estado laico tambm atuou, desde o Imprio, na educao dos ndios e, em dado momento, em parceria com misses evanglicas especializadas na grafia e alfabetizao das lnguas indgenas. Ainda hoje, missionrios evanglicos atuam em grande parte do territrio nacional em projetos de alfabetizao e educao escolar entre ndios. Em comum a todos esses projetos, uma inteno de salvao do gentio salvao de si mesmo, seja em sua alma (e da a catequese ou a evangelizao), seja em seus modos (e da projetos de civilizao). Portanto, na maior parte dessa longa histria, aos ndios eram oferecidos servios educacionais para mudar o que so e para serem integrados sociedade que os envolvem. contra esses projetos integracionistas que o modelo contemporneo de educao escolar indgena se apresenta. Tendo incio com projetos alternativos poltica oficial e com os movimentos indgenas na dcada de 1970, esse novo modelo teve seu reconhecimento legal e jurdico assegurado a partir da Constituio de 1988, e com a legislao especfica que a segue, passando a se configurar uma poltica de estado. Cria-se, assim, o que se convencionou chamar de educao diferenciada. Esse termo tenta dar conta da particularidade da condio indgena: tendo conquistado sua parte no direito universal educao escolar os ndios, como todo cidado brasileiro, passam a ter direito educao escolar, enquanto, por outro lado, o Estado passa a ter a obrigao de prov-lo , conquistam tambm o direito de que a escola respeite sua cultura, lngua e processos prprios de ensino e aprendizado. No entanto, a efetivao desse modelo permanece um desafio, por diversas razes. Os ndios no Brasil so uma pluralidade de etnias e culturas, que falam cerca de duas centenas de lnguas, e os conceitos fundadores da educao diferenciada esto em constante debate, o que faz com que sua aplicao tenha que ser resolvida caso a caso. Devemos lembrar, ademais, que, por mais que nos esforcemos a oferecer aos ndios uma educao escolar que lhes seja respeitosa, ela ser
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sempre, para eles, algo que remete a um modelo exgeno de educao. Desde o incio das discusses sobre a melhor escola para os ndios, os especialistas tm lembrado que se deve diferenciar uma educao indgena de uma educao escolar indgena. Ou seja, que a educao indgena no se encerra nem jamais se encerrar na escola. Nossa escola foi forjada para transmitir alguns conhecimentos, e o faz a partir de preceitos e condies que esto longe de ser universais. Como lembra Aris (1988), h uma longa histria tambm por trs da escola tal como conhecemos, discutimos e pensamos em modificar atualmente. A idia mesmo de que deva haver um modelo de ensino especializado para as crianas, materiais especficos, profissionais especializados e um espao e um tempo para esse aprendizado so construes histricas que dizem respeito a uma histria particular, a ocidental. Ao transpor esse modelo a populaes com outras histrias e culturas, vemo-nos sempre, por melhores que sejam as intenes e o esforo, com uma espcie de resduo: o de que essa escola est ligada a uma idia de infncia, cultura, conhecimento, aprendizado e disciplina1 . As diversas experincias concretas se vem, cada qual a seu modo, com esse desafio. Buscando oferecer s populaes indgenas uma educao escolar de qualidade e a possibilidade de continuidade ou seja, de que, finalizando os estudos na escola diferenciada, os alunos indgenas estejam capacitados a se inserir nas instituies educacionais no-diferenciadas , e pautando-se pela legislao e pelo Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (BRASIL, 1998), distribudo pelo MEC, essas experincias tentam desenhar currculos especficos, temporalidades e espacialidades diferenciadas e formar professores indgenas na tentativa de moldar a transmisso desses conhecimentos especficos de um modo respeitoso s expectativas dos ndios e a seus preceitos prprios de educao. Mas por que, no limite, construir escolas indgenas e para os ndios? Ao contrrio dos perodos anteriores, em que o projeto educacional era da Igreja e do Estado, atualmente a escola indgena , antes de tudo, um projeto dos ndios. No um projeto uniforme e consensual, mas que pode ser valorizado diferentemente por cada etnia e populao indgena, tendo em comum apenas a certeza adquirida por eles de que, para melhor viver no Brasil, devem dominar alguns dos conhecimentos que embasam grande parte de nossas relaes, especialmente as jurdicas. Assim, reivindicam sua alfabetizao e aprendizado de matemtica e geografia como parte de um projeto maior de efetivao de sua cidadania: como repetem
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exaustivamente, precisam aprender a ler documentos, mapas e contabilidades para melhor se situar e defender na sociedade nacional. Ou, como ouvi certa vez de um ndio Gavio no Maranho, porque a briga agora no papel. Mas essas reivindicaes vo crescendo: necessrio aprender nosso modo de contar a histria, para melhor debater seu papel nela e na sociedade contempornea; e necessrio ter uma educao fundamental e mdia de qualidade, para poder formar seus prprios advogados, pedagogos, antroplogos... Assim, munem-se para o embate com a sociedade mais ampla, na busca de conquista de um lugar e de um papel justo no mundo contemporneo. , portanto, uma briga pela autonomia e pela conquista da cidadania plena. Por outro lado, interessante notar que no parece haver, necessariamente, um dilema, de seus pontos de vista, sobre o espao que a escola deve ocupar em suas vidas e em seu cotidiano. Nas palavras de um professor indgena do Mato Grosso, Paulinho Rikbaktsa: a primeira educao na famlia e com outros parentes. A segunda da escrita, do aprendizado da escola para complementar. (CONSELHO DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA, 1997, p. 18)2 . Garantir o dilogo entre esses modos de educao permanece sendo, porm, um desafio na construo das escolas, dos currculos e na formao de seus professores. Cada termo desse conceito de educao diferenciada um debate em si. No que segue, comento e ilustro dois importantes aspectos desse desafio, para, em seguida, me debruar mais profundamente em um terceiro.
Uma escola bilnge e intercultural

Se a educao escolar voltada para os ndios antiga, secular, a discusso sobre sua adequao s realidades indgenas toma forma a partir da dcada de 1970, quando especialistas em diversas reas, especialmente antroplogos, lingistas e pedagogos, comeam a assessorar na construo de projetos escolares alternativos em algumas escolas indgenas3 e os movimentos indgenas passam a reivindicar, mais amplamente, o reconhecimento de seus direitos, inclusive o de uma educao formal de qualidade 4 . Essa mobilizao crescente ganha respaldo jurdico na Constituio de 1988, ou mesmo j na Assemblia Constituinte, quando ndios e seus aliados fazem passar artigos especficos e que regulamentam os direitos diferenciados dos ndios. Dentre eles, o Artigo 210 (Ttulo VIII,
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Captulo III, Seo I) (BRASIL, 1988), que assegura no ensino fundamental s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. A seguir, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) (BRASIL, 1997) ir dedicar dois artigos s condies especiais da escola indgena, definindo, no Artigo 78 do Ttulo VIII, que :
O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilinge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias.
O Parecer CNE/CEB 14/99 (BRASIL, 1999a), a Resoluo CEB 3/ 99 (BRASIL, 1999b) e o Plano Nacional de Educao, Lei 10.172 de 09/01/01 (BRASIL, 2001), reafirmam essas disposies, definindo diretrizes e metas especficas para a escola indgena. Dentre elas, poderamos destacar o reconhecimento administrativo da categoria escola indgena no sistema de ensino, a nfase na formao de professores indgenas e produo de materiais didticos especficos, o reconhecimento de programas e currculos especficos, a adaptao do projeto escolar realidade indgena a que se volta e a criao de condies de autonomia e auto-gesto desses projetos escolares. Cria-se, assim, as condies legais, jurdicas e administrativas, inclusive com a atribuio de competncias e o reconhecimento de uma categoria especial no sistema de ensino, para a implantao da educao diferenciada e especfica para os ndios. Por ela, deve-se assegurar a incluso da lngua, da cultura e dos saberes indgenas no projeto curricular dessas escolas e o respeito particularidade tnica e cultural dessas populaes, reunindo alunos e professores de mesma etnia em seu projeto, execuo e gesto. E a escola indgena passa a ser definida como diferenciada, especfica, bilnge e intercultural.
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No entanto, as diretrizes gerais devem ser adaptadas localmente e responder s especificidades e expectativas de mais de 200 povos, que somam aproximadamente 370 mil pessoas5 . Portanto, visto em mbito nacional, o ensino bilnge deve ser levado a efeito tendo em vista no duas lnguas, mas, ao lado do portugus, quase duas centenas de lnguas indgenas diferentes. Assim, tambm, a interculturalidade deve ser levada a cabo tendo como base uma multiplicidade enorme de culturas e saberes. Cada projeto dever ser desenvolvido localmente, respondendo a situaes de contato com a sociedade nacional e de insero no mercado, sociolingsticas, de registro escrito da lngua e especificidades socioculturais. Ademais, dever levar em conta as expectativas e reivindicaes de cada um desses povos, que podem querer inserir mais ou menos a escola em seu cotidiano, e enfatizar diferencialmente o aprendizado das coisas dos brancos ou de sua prpria cultura no ambiente escolar6 . Tanto na prtica como em definies conceituais, a qualificao dessa modalidade escolar de bilnge e intercultural , como aparece textualmente na LDB, tambm uma questo em aberto. O ensino bilnge, por exemplo, visa respeitar o preceito constitucional de respeito s lnguas indgenas e garantir sua manuteno. Mas a questo da alfabetizao em lngua indgena traz um incmodo: o da impresso de que a ruptura com os modelos anteriores de educao escolar no completa. Foram os missionrios evanglicos quem colocaram em prtica o bilingismo de transio ou a introduo forma escrita pelo uso da lngua materna como uma fase preparatria para a alfabetizao em portugus (MONTSERRAT, 1994). Porm, a alfabetizao na lngua indgena tem para eles um valor claro: o de permitir a leitura do Novo Testamento. Teria sentido dar continuidade a esse projeto se no como integrao ou evangelizao? Ou seja, para que serve aos ndios ler e escrever em sua lngua? H dois lados nessa moeda, como sempre. Do ponto de vista pedaggico, argumenta-se que a alfabetizao na lngua materna mais eficaz e menos penosa s crianas o que parece bvio, quando se pensa em crianas monolnges e que no falam o portugus, mas que no o quando se pensa nas condies de grafia e estruturao das lnguas indgenas. As lnguas indgenas brasileiras so grafas e sua incluso na escola implica na criao de uma grafia e no estabelecimento de um registro escrito para conhecimentos que, originalmente, no so congelados em forma de texto, mas, ao contrrio, recriados continuamente na produo oral. De incio, o
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desafio prtico e nada trivial de construir grafias para lnguas que no as tm, o que lingistas tm discutido e problematizado. Afinal, grafias so elas tambm construes sociais e histricas, e sua produo tcnica por no falantes da lngua, por mais sria que seja, traz alguns efeitos colaterais sentidos e denunciados pelos seus falantes e pelos lingistas mais atentos porque, como afirmam Silva e Salanova (2001, p. 349), nestes casos o lingista tambm o legislador de uma lngua que no a dele, quem detm o saber tcnico de transformar o que dito em escrita. Do ponto de vista do uso da escrita, teme-se que o registro de produes orais possa legitimar verses de um mesmo relato em detrimento das outras diversas e possveis e gerar uma autoria onde originalmente no h. Os estudos do antroplogo Lvi-Strauss ( 1975, 1987, 1987a, 1987b) sobre os mitos nos revela que no h verso original, mais completa, legtima ou melhor que outra mas que, ao contrrio, o mito s existe no conjunto de suas verses possveis. Registrar uma verso do mito na forma escrita traz o risco de torn-la a verso nica, como as disputas pela escrita e autoria das narrativas dos povos do Rio Negro mostrou7 . Portanto, so diversas as indicaes de que se deve respeitar o registro oral das produes narrativas que so, por definio, orais, e evitar trazer escola, como proposta de ensino e quando no partir explicitamente de uma iniciativa indgena, o registro escrito dessas formas orais. No entanto, as experincias de alfabetizao na lngua abrem novas possibilidades e modalidades de comunicao que podem vencer distncias espaciais colocando em contato pessoas que moram longe, ou etnias, como no Parque do Xingu8 ou sociais colocando em contato pessoas a quem interdita a comunicao oral9. Por fim, as experincias de produo de material didtico prprio e na lngua materna parecem demonstrar que a alfabetizao na lngua materna pode ter um final feliz. Histrias particulares, com desfechos diferenciados, e s vezes inusitados, dificultam a formao de uma opinio conclusiva e universalista, que abranja todas as experincias de educao indgena. Mas a escola diferenciada deve tambm produzir a interculturalidade e o dilogo entre as culturas. De novo, nada claro, tudo a definir. Colocando em contato duas culturas diversas, a escola no simplesmente faz dialogar conhecimentos diferenciados sobre o mundo, como contedos ela se v entre duas formas de conhecimento diferentes, que partem de outros preceitos, definies e modalidades de formulao. Para explic-lo, recorro
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aqui a um exemplo de uma formulao recente e de muito impacto nos estudos que buscam compreender as cosmologias e sociedades indgenas, o chamado perspectivismo amerndio10 . Castro (1996), em um artigo em que percorre diversas cosmologias indgenas, sugere que os ndios pensam a distino e a relao homemanimal de modo inverso do nosso. Se ns tomamos o orgnico como denominador comum entre homens e animais, e se nesse modo de distinguir humanos de animais a diferena no est no corpo, mas, digamos, na alma, ou no fato do homem ser o nico animal racional e a deter cultura, os ndios pensam o oposto, ou seja, que homens e animais compartilham almas ou princpios vitais, sendo sujeitos de mesmo tipo e estatuto no mundo e seus corpos que diferem. Para uns, a natureza comum a homens e animais e a cultura exclusiva dos primeiros; para outros, a natureza que difere, a cultura que comum. Por isso a nfase indgena na metamorfose, como, por exemplo, a capacidade de xams de tomar formas corporais de animais e se comunicar com eles: porque os animais tambm so sujeitos no mundo e dotados, a seu modo, de cultura, estar em um novo corpo adquirir uma nova perspectiva sobre o mundo, ver o mundo como outro sujeito, os homens tornando-se objetos dessa perspectiva; , no limite, abraar outra cultura. Resumido assim, o argumento pode parecer banal ou fazer crer que, de fato, os ndios tm uma viso errnea sobre o mundo. Mas ele vai exatamente no sentido oposto: o de que essas filosofias ou cincias indgenas devem ser tomadas a srio e que o perspectivismo revela um preceito de entendimento do mundo, das relaes entre homens e animais e sobre a atuao no mundo. Como, ento, tratar de temas da biologia, da ecologia ou da geografia na escola indgena? Ou como tratar textos que remetem mitologia, ela toda embasada nesses preceitos? Afinal, mais do que contedos diferentes, o que esse exemplo revela que se trata de uma biologia, ou uma ecologia, diferente no limite, de um mundo diferente. No basta ensinar taxonomia animal e dizer que ns classificamos os animais de outro modo: h de se ver com o fato de que ns e eles pensamos os animais, e a condio animal, de outro modo. No h como fazer dialogar contedos e taxonomias: h de se fazer dialogar modos de ver e entender o mundo. Outros exemplos podem ser vistos nos dilemas referentes ao ensino da histria. Afinal, a temporalidade linear, a narrativa seriada e a cronologia so culturalmente definidos e ligam-se a uma variante cultural de se pensar o
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tempo, a passagem do tempo e sua causalidade. Mais do que isso, a preocupao em narrar e registrar a histria e ler nela sentidos para o presente nossa e pode no ser compartilhada pelos povos indgenas. Pelo contrrio, eles podem perceber a histria de modo radicalmente diferente ou, como os Piaroa (OVERING, 1995), o tempo como reversvel, um futuro que pode modificar o passado, um passado que sempre presente ou, melhor, onipresente, e uma histria que est mais para involutiva. Se quisermos entender o sentido que os Piaroa do histria, devemos atentar para sua noo de tempo e temporalidades. No negar-lhes a historicidade, ou um sentido de histria, mas reconhecer que ela se funda em preceitos radicalmente diversos dos que conhecemos. Assim, como contar nossa histria sem negarlhes a deles? No contando verses da mesma histria, mas explicitando, para comear, os preceitos historiogrficos e temporais que do forma a essas histrias. Fazendo-o, corremos menos riscos de subverter sua histria, ou de dar a entender que so verses desviantes de uma histria comum ou, ainda, erro bastante recorrente, reduzir relatos a mitos, como se esses fossem menos verdadeiros que a histria. Como essas questes tm sido resolvidas? Principalmente, na prtica, pela formao de professores e pedagogos indgenas que os torne capazes de construir currculos e pedagogias e gerir suas escolas e sua formao como pesquisadores, ou seja, sua capacitao para construir conhecimentos a serem transmitidos na escola. A construo de currculos diferenciados , como vimos, uma possibilidade legal, e eles podem vir a ser reconhecidos no MEC, dando estatuto jurdico escola e permitindo a continuidade escolar. Um exemplo disso analisado por Monte (1996) no que ela chama de um projeto de autoria. Mas isso tambm tem que ser feito com cuidado e com os mesmos cuidados que apresentamos acima. Se o novo modelo de educao escolar indgena, para os ndios, tem permitido que eles tomem as salas de aula e a construo de seu modelo pedaggico, assessores e formadores permanecem tendo um papel fundamental, atuando na capacitao dos ndios para assumir esse papel. A dificuldade permanece, embora deslocada: os dilemas da educao diferenciada no tm mais que ser respondidos nas salas de aula na aldeia, mas naquelas de cursos de capacitao e monitoramento de formandos no magistrio indgena. Essa capacitao deve dar conta, ainda, de um dos aspectos menos comentados da escola diferenciada para os ndios: o respeito a seus modos prprios de ensino e aprendizado. Para tal, deve-se criar as
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condies de criao de pedagogias indgenas, que tragam s salas de aula relaes e prticas de aprendizado condizentes com as concepes indgenas de aprendizado, conhecimento e infncia. Para discuti-la mais a fundo, passo a um exemplo particular, o dos Xikrin, povo de lngua j que mora no sudoeste do Par, revelando suas concepes de infncia, aprendizado e conhecimento e sua experincia escolar. Como essa experincia no de uma escola diferenciada, ela poder, como num contra-exemplo, nos revelar as dificuldades de implantao de uma educao escolar entre os ndios11 . Como vimos, a idia mesmo de uma educao escolar remete a noes de infncia, aprendizado e conhecimento que so cultural e historicamente definidas, ocidentais. Para podermos analisar mais a fundo os dilemas do respeito na escola aos modos de transmisso de conhecimento no caso xikrin, teremos que comear entendendo como eles pensam e vivem a infncia e o aprendizado.
A idia de infncia e a criana indgena

Entre os Xikrin, a criana e aquilo que se chama correntemente de infncia diferente. A diferena comea pelo prprio modo de definir a Pessoa humana e, nessa definio, sua construo e formao. a partir dessa definio que podemos entender as relaes que devem ser estabelecidas com e por elas, os cuidados e as responsabilidades e as experincias das crianas xikrin. Devemos comear por ela, portanto, para discutirmos o aprendizado e seus processos. Para os Xikrin, a criana vai sendo formada no ventre materno pelo smen em repetidas relaes sexuais. Vrios homens podem contribuir na formao do beb. Essa relao do(s) pai(s) com o beb vai ser explicitada quando ele nasce, porque todos os homens que contriburam em sua formao passaro pelo perodo de recluso, o que significa tambm explicitar a todos a paternidade. Essa recluso, que tambm seguida pela me, garante o bem estar fsico do beb, j que a ligao fsica dos pais com a criana no se encerra com o nascimento. Ao contrrio, trata-se de uma ligao fsica de pais e filhos (e irmos entre si) que dura a vida inteira. Ela especialmente importante quando a criana nova, porque seu corpo ainda frgil e exigir mais cuidados. Os pais ento deixaro de comer algumas coisas, como carne de caa, e s gradativamente vo acrescentando em sua prpria dieta algumas comidas que seriam perigosas ao beb quando ele estiver forte, duro e com a pele forte.
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Sendo assim, os Xikrin pensam em termos de um vnculo fsico vitalcio entre essas pessoas, que devem sempre cuidar de sua alimentao e comportamento quando um dos membros da famlia exigir cuidados, ou seja, quando ainda tem o corpo frgil ou quando est doente. O corpo da criana algo que se forma gradativamente, mesmo depois do nascimento, e deve ser fortalecido. Os cuidados tomados pelos pais so cruciais nesse processo. Quando a criana nasce, ela tem corpo () e karon, o que s vezes traduzido por alma, s vezes por duplo. O karon de qualquer pessoa pode se ausentar por um perodo de tempo e isso que permite que elas sonhem, por exemplo. Porm, deve sempre voltar ao corpo; se no retornar, a pessoa morre. Quando morre, o karon que permanece e o corpo se deteriora. Isso nos mostra que uma pessoa formada por corpo e karon, e que a presena de ambos que a constitui e mantm viva. A fragilidade da criana pequena se manifesta nesses dois elementos de sua pessoa. Porque ela muito nova, seu karon pode se perder mais facilmente, tendo dificuldade de retornar ao corpo. Por isso, deve-se cuidar para que ela no seja exposta presena dos mortos, que tm saudades de seus parentes vivos e o manifestam tentando traz-los para perto de si, ou seja, roubando seu karon. Tambm por isso, deve-se cuidar de sempre conversar com elas, para que elas se mantenham no mundo dos vivos. Quando uma criana chora demais, ou est zangada, ela fica especialmente vulnervel e pode deixar seu karon ir embora. Por isso, mais do que acalm-la, necessrio que se fale com elas, mantendo o karon por perto. Mas h uma ligao forte entre karon e o corpo e este deve ser fortalecido e bem formado para melhor sustentar o karon. Portanto, crucial que se fortalea o corpo da criana e, enquanto ela no estiver forte ainda, cuidar especialmente bem para que ela fique protegida e a salvo. A necessidade de falar sempre com a criana, de conversar com ela, nos leva a um outro ponto. A autonomia da criana em relao aos pais construda gradativamente com o fortalecimento de seu corpo e uma menor fragilidade e dependncia dos cuidados do corpo dos pais e reconhecida quando a criana apresenta autonomia na locomoo e na comunicao. Ou seja, quando aprende a andar e a falar. nesse momento que a me as pinta pela primeira vez sem usar o motivo de bebs, usando inaugurativamente o motivo dos adultos, e as adornam com carinho e pompa, mostrando a todos seu crescimento12 . Alm disso, alguns rgos
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devem se fortalecer para permitir que a criana seja capaz de aprender. Estes so os olhos, o ouvido (que recebem adornos e tratamentos especiais) e o corao, como veremos abaixo. Antes de passarmos concepo de aprendizado e aos rgos que o possibilitam, bom lembrar que a Pessoa xikrin no apenas corpo e karon, mas deve ser completada com um nome, que lhe d um lugar na sociedade. Como em outros j (MELATTI, 1976) nos Xikrin h uma separao entre quem faz o corpo da criana e quem lhe d o nome (seus nominadores), configurando assim dois tipos de relao importantes para a formao da pessoa. Quem d o corpo jamais pode dar tambm o nome e essas relaes se manifestam diferentemente em arenas diferentes a construo do corpo algo a se cuidar em casa, enquanto o nome, que pode vir acompanhado de prerrogativas rituais, d pessoa sua participao nos rituais e se manifesta nesses momentos, no ptio da aldeia. Os nominadores no so, portanto, aqueles que devem cuidar (prioritariamente) do corpo e do karon da criana, mas os que a inserem na sociedade como um todo (LEA, 1986). Esse perodo da vida das pessoas que, por falta de palavra melhor, continuaremos a chamar de infncia, pautado por vrias fases e encerrase definitivamente quando elas gerarem seu prprio filho. Portanto, para os Xikrin, a maternidade e a paternidade tm um significado muito grande para a formao da pessoa e definem o que ns chamamos de maturidade. A maturidade tem tambm graus, e no de se espantar, a essa altura, que ela seja pautada pelo nmero de filhos que a pessoa tem, definindo sua insero no que se denomina categorias de idade, e mesmo a velhice, que os Xikrin explicam como sendo o momento da vida em que a pessoa no pode mais gerar filhos, deixando essa responsabilidade para seus filhos.
A concepo de ensino e aprendizagem dos Xikrin

Para os Xikrin, os rgos que permitem o aprendizado so os olhos (no) e os ouvidos (mak). Eles recebem tratamentos e adornos especiais e devem ser desenvolvidos para que a criana esteja pronta a aprender. Entre outras coisas, por exemplo, as crianas devem cuidar de no comer algumas coisas como cabea de peixe que impedem o desenvolvimento do ouvido. Os jovens, quando se formam caadores, devem se abster de comer coisas que os impediriam de desenvolver bons olhos.
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A importncia desses rgos explicada pela prpria concepo xikrin de aprendizado. Eles dizem que se aprende vendo (omunh) e ouvindo (mari) e que isso s possvel com bons olhos e ouvidos. Mari no diz respeito apenas a ouvir, mas abrange um arco maior de capacidades e habilidades e o que permite a compreenso. Os Xikrin dizem que, para aprender, no basta apenas ficar olhando, mas deve-se refletir e compreender o que se v e que isso mari e s possvel com bons ouvidos. O conhecimento adquirido mantido no corao, que deve ser forte e desenvolvido para armazen-lo13 . No devemos entender a importncia do ouvido muito literalmente, portanto. Ele faz muito mais do que apenas ouvir e a prova disso que aprender a fazer um cocar, por exemplo, exige que se olhe com ateno, se reflita sobre o que se est vendo, sem que nenhuma palavra seja trocada. Quando um jovem observa um velho fazendo um cocar, ele deve manter um silncio respeitoso e o velho no explica verbalmente nada do que faz no entanto, o jovem deve ouvir atentamente o que observa: deve refletir sobre o que v. Assim, no deve ouvir o que o velho est falando, mas o que ele est fazendo. Parece complicado, mas s o se ns no conseguirmos perceber que ouvir para os Xikrin significa muito mais do que a palavra em portugus pode exprimir e um sentido muito diverso do que o definido pelo mundo ocidental. Os Xikrin enfatizam tambm que s crianas deve ser permitido ver e ouvir tudo: isso que garante que elas iro aprender de tudo um pouco. Mas eles no esperam que as crianas aprendam tudo de uma vez e logo de primeira. Ao contrrio, enquanto vem e ouvem e aprendem, desenvolvem seus rgos de aprendizado e vo aos poucos se tornando mais capazes de aprender e armazenar o que aprenderam. Ou seja, enquanto se garante ocasies de aprendizado s crianas, no se cobra delas resultados imediatos, mas entende-se isso como um processo que deve ser respeitado e que leva tempo. Com a descrio acima, j deve ter ficado claro que o aprendizado pensado pelos Xikrin como algo que deve ter lugar em todos os momentos da vida. So poucas as coisas que se aprende coletivamente e em ocasies e reunies especiais. A maior parte do que um Xikrin aprendeu, ele o fez quando uma situao se apresentou quando, por exemplo, estava passando e viu um velho fazendo um cocar e esse velho lhe permitiu ficar por perto observando, como no exemplo acima ou porque buscou algum que o
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ensinasse. Isso muito importante para os Xikrin: o interesse pessoal uma motivao para o aprendizado de diversos conhecimentos, como a confeco de algumas coisas que nem todos sabem fazer ou de remdios do mato. Os Xikrin enfatizam essa iniciativa pessoal, que eles chamam simplesmente de um pedido (kukiere) para aprender. assim que se formam especialistas, que no so mais do que pessoas que tiveram um interesse especial em deter alguns conhecimentos no posies herdadas ou definidas previamente, mas uma possibilidade aberta a qualquer um que se interesse. claro que esse pedido deve ser feito de um modo especial e que essa relao entre as duas pessoas, quem ensina e quem aprende, ela tambm especial. Mas nem isso limitante, no extremo: s vezes, quando a pessoa que detm o conhecimento no um parente prprio, fazer o pedido pode ser mais complicado e a relao no to ntima, mas no impossvel. Um jovem que conheci na aldeia do Bacaj, Bep-eti, usava de vrias estratgias para aprender novas coisas, s vezes convencendo um parente prximo de um velho reconhecidamente especialista naquilo que queria aprender a fazer o pedido por ele e acompanh-lo nesse aprendizado, atuando como um intermedirio entre ele e o velho. Para os Xikrin, aprender significa tambm vir um dia a ensinar a algum. Eles enfatizam muito essa ligao, de aprender para um dia passar adiante, ensinar aos mais jovens. Assim tambm, os velhos so reconhecidos como aqueles que, salvo excees, mais sabem. Mas no nos iludamos com aquelas certezas do senso comum de que nas sociedades indgenas os velhos que sabem, por isso so respeitados e formam um conselho de ancios... claro que eles so respeitados, sim, e tiveram mais oportunidade de aprender. Mas mais que isso. Para os Xikrin, aprender no encerra o assunto a pessoa precisa estar pronta para aprender, ter iniciativa, mas tambm precisa estar pronta para demonstrar seu conhecimento. H vrias coisas, por exemplo, que s se deve fazer quando a pessoa tiver alcanado a maturidade necessria e requerida. Por exemplo, falar em pblico em uma reunio em que os homens discutem questes polticas, ou liderar um canto, devem ser feitos apenas por homens maduros. Ou, em outro exemplo, o grande cocar krokrotire s deve ser feito pelos velhos. Os Xikrin dizem que se um jovem o fizer, ficar com os cabelos brancos e com isso dizem que, atuando como um velho, transforma-se ele mesmo em velho. Portanto, assim como permitir que se aprenda no significa que se exija provas de aprendizado, s vezes, mais que no exigir
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provas, espera-se que o aprendiz no ponha em prtica o que aprendeu at que esteja pronto a faz-lo. Assim, ele pode saber desde cedo algumas coisas que s demonstrar saber em outro momento da vida e isso to importante que, se algum perguntar a ele se sabe, ele vai negar, at o momento adequado, quando puder usar esse conhecimento.
As situaes de ensino e aprendizado

Podemos reconhecer diversas situaes de ensino e aprendizado em que um Xikrin pode se engendrar. Uma delas aquela possibilitada pela vida cotidiana; a segunda, aquela que envolve uma relao de aprendizado entre duas pessoas e que tem incio em um pedido; uma terceira, as reunies que precedem a realizao de um ritual e que se configuram como uma espcie de ensaio do que ser cantado e danado no ritual; h ainda aquela que possibilitada pelo ritual; e h o aprendizado escolar. Cada uma dessas situaes envolve pessoas diferentes e uma tica de comportamento diferente. J vimos exemplos de duas dessas situaes. Um deles foi aquele em que o jovem ficou observando o velho fazendo o cocar. Essa uma situao que exige que se respeite certas normas de comportamento e que esto ligadas ao respeito (piaam) que os mais jovens devem aos mais velhos. Nela, o jovem deve agir respeitosamente, guardando silncio e se mostrando humilde. Para um observador de fora, parece at um milagre que se aprenda alguma coisa: v-se dois homens quietos, sem falar nada um com o outro, o rapaz de cabea baixa. Mas essa uma situao importante e ressaltada pelos Xikrin e o rapaz nesse nosso exemplo deve ter seguido todas as normas risca: manteve-se a uma distncia respeitosa demonstrando seu interesse em observar, esperou um sinal do velho para que se aproximasse e permaneceu quieto. Como vimos, observando e refletindo, prestando ateno. Outras das ocasies que j foi citada aquela que envolve um pedido. Nesse caso, h diferenas de acordo com a relao entre as pessoas, o aprendiz e aquele que ensina. Quanto mais prxima a relao, mais informal (e, no extremo, desnecessrio) o pedido; quando muito distante, como no caso que citei, o pedido direto torna-se impossvel e um intermedirio se faz necessrio. Mas o que h de comum nesse caso que no h uma situao a ser aproveitada, mas ela criada, pelo interesse de uma das partes, que deve convencer a outra a ensin-la. Se pensarmos em um caso que envolve remdio do mato, essas pessoas faro excurses planejadas
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pelo especialista para reconhecer, colher e tratar os remdios. Esse aprendizado durar o tempo que o pedido e a relao permitir e depende de negociao e persistncia. Quanto s reunies que precedem os rituais, elas so oportunidades importantes para aprender os conhecimentos atrelados realizao do ritual. Durante vrias noites seguidas, os homens ou as mulheres (a depender de se o ritual masculino ou feminino) se renem para cantar as msicas do ritual. Para alguns, uma boa maneira de relembrar as canes e sua ordenao; para outros, o momento de melhorar esse seu conhecimento. Nesses momentos, necessrio, novamente, que os (as) jovens mantenham uma atitude respeitosa frente aos mais velhos. De cabea baixa, ouvem a cano entoada e vo aos pouquinhos se arriscando a segui-la. impensvel a um jovem xikrin cantar aos brados uma msica que os mais velhos esto cantando baixinho ou fazer qualquer coisa no sentido de demonstrar sua erudio. Essa diferena entre jovens e pessoas maduras e mais velhas muito marcada nessas reunies e as canes so entremeadas por discursos que extrapolam o tema do ritual e que falam daquilo que tendemos a traduzir por cultura (que os Xikrin chamam de kukradj (COHN, 2001a) e do comportamento e das aspiraes esperadas pelos jovens14 . Mas interessante perceber que, quando a reunio no marcada por formalidades, as pessoas presentes, os ouvintes, parecem no prestar ateno ao que falado: s vezes entram em conversas paralelas, aproveitam para acabar um cesto que esto fazendo... no entanto, prestando mais ateno, percebemos que eles tambm esto prestando ateno e que, de tempos em tempos, o demonstram fazendo interjeies ou comentando sobre o que se fala. na realizao do ritual que outras pessoas, como as crianas, podem ser inseridas nesse aprendizado. Quando possuem aquilo que chamei de prerrogativa ritual, ou seja, um papel especial a executar no ritual, elas participam desde cedo dos rituais. Esse um momento privilegiado de aprender seu papel, e freqentemente o nico: para minha surpresa, embora a criana receba esse papel de uma pessoa mais velha, ela no aprende ou ensaia, a no ser em rarssimas excees, seu papel fora das ocasies rituais. Pelo contrrio, participando dos rituais, levada por quem compartilha e lhe transmitiu seu papel, que vai aprendendo, seguindo a regra da discrio e da vergonha (o piaam), at que o faa sozinha. Todas essas situaes de aprendizado tm, portanto, essa condio em comum: quanto mais jovem for a pessoa, mais piaam deve demonstrar e mais discreta ser sua
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participao na relao de aprendizado. A prpria demonstrao de ter tido resultado no aprendizado ser marcada por essa discrio e seja no ritual, seja na oratria, seja na confeco de objetos, as pessoas s o faro quando alcanarem as condies e a maturidade requerida para isso.
Uma reflexo a partir da escola no Bacaj

Trato aqui de uma experincia escolar no diferenciada, o que nos serve de contraponto ao que se prope hoje como escola indgena. Detalhamos e comentamos, at aqui, alguns dos aspectos da infncia e do aprendizado para os Xikrin. Resta saber como inseri-los em um projeto escolar. Como vimos, essa no uma questo a ser respondida em um artigo e certamente no por uma pessoa s. Para essas respostas, o engajamento dos Xikrin ser crucial e s eles podem, no limite, estabelecer o que e como deve ser inserido em seu projeto escolar. No entanto, gostaria de apontar algumas dessas questes, se no as respostas, para refletirmos um pouco mais sobre o desafio frente. Como disse, a experincia escolar que relato, embora no integracionista, no era propriamente diferenciada, intercultural ou mesmo bilnge. Trata-se de um momento de transio, em que professores contratados pela Secretaria Estadual de Educao (em sua regional de Altamira/Pa), apoiados pelo setor de educao da Funai, elaboram um modelo de escola com os ndios entre 1995 e 1999. So as condies, os limites e as conseqncias dessa elaborao que quero tratar aqui 15 . Os professores chegaram aldeia do Bacaj em julho de 1995, com o intuito de fazer apenas um estgio que lhes permitisse montar planos de aula; os Xikrin exigiram porm o incio imediato das aulas e eles fizeram um plano de trabalho baseado no ensino das vogais para alfabetizao e ditados em portugus para os homens adultos j alfabetizados. Com algumas interrupes, para frias ou cursos de formao, os professores permaneceram dando aulas at maro de 1999, quando foram substitudos por duas professoras contratadas pelo Municpio. interessante observar que em um primeiro momento, em que os novos professores comeavam a dar aula na escola, sendo at ento desconhecidos e no sabendo falar a lngua xikrin, as crianas mais velhas foram cruciais na disciplinarizao dos mais novos. Eram elas que traduziam o que os professores diziam em portugus, desde silncio e sentados
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at repitam comigo, faam em seus cadernos ou respondam que letra essa. Mas, para alm da traduo do que os professores falavam em portugus, essas crianas mais velhas cuidavam para que os mais novos se comportassem adequadamente, ou seja, como aprenderam que se deve se comportar em uma escola: fazendo silncio, sentando ordenadamente e respondendo a perguntas quando requisitados. Vrios desses jovens tinham tido experincia escolar anterior, mas eles tinham, principalmente, melhor conhecimento da lngua portuguesa do que as crianas que estavam tendo aulas e por isso podiam servir de intrpretes. Sem eles, portanto, teria sido impossvel fazer com que as crianas se acostumassem com essa nova modalidade de aprendizado que o escolar, nessa sua modalidade tradicional, e que respondessem a esse comportamento tpico a uma sala de aula at ento desconhecido por eles. Isso no quer dizer que as crianas Xikrin sejam incapazes de fazer silncio ou prestar ateno fala de algum. Vimos que a criana tem seu comportamento frente aos mais velhos freqentemente pautado pela vergonha e o respeito (piaam), os quais, dada a importncia que os Xikrin do hoje ao aprendizado escolar, poderiam facilmente ser voltados figura do professor. No entanto, tambm um comportamento tpico das platias, seja de adultos seja de crianas, o de entabular algumas conversas paralelas de modo que pode dar a impresso, aos kuben, como chamam os no-ndios, de que no esto prestando ateno, especialmente se no se percebe as interjeies que fazem, de tempos em tempos, para indicar que esto acompanhando a fala, ou mesmo os comentrios que fazem com uma entonao especial sobre o que se conta. interessante notar, portanto, que, se a escola em rea indgena deveria cuidar de respeitar a especificidade de sua platia, e, no limite, os professores deveriam se acostumar ao modo como a platia indgena os ouve, e no impor aos alunos uma nova modalidade de escuta, essa imposio foi, no Bacaj, mais do que intermediada, realizada por jovens que j passaram anteriormente pela experincia escolar. A lngua um dos maiores problemas na relao entre professores e alunos, mas tambm na relao dos alunos com os contedos estudados. Todas as palavras e frases estudadas so em portugus e os textos ditados quase nunca fazem qualquer sentido para os alunos. At agosto de 1997, as aulas limitavam-se ao portugus e consistiam de exerccios e ditados, realizados, portanto, individualmente. Porm, o aprendizado do alfabeto
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fazia com que cada letra devesse ser repetida pelos alunos, o que vai particularmente de encontro ao carter coletivo das atividades dos jovens. Assim, visivelmente mais fcil faz-los repetir coletivamente as letras do alfabeto do que selecionar algum para escrever o exerccio no quadro negro ou responder individualmente a uma pergunta. Os alunos xikrin tentam, nesse momento, respeitar ao mximo a especificidade do comportamento escolar; chegam escola em grupos brincalhes, os meninos gritando como se estivessem indo caa, mas logo sentam em filas e, com a maior seriedade, fazem silncio e esperam o comando dos professores. Este comportamento, assim como o contedo de seu aprendizado, relativamente deslocado de suas experincias cotidianas, embora a naturalidade com que encaram isso possa ser entendida em paralelo ao deslocamento dos conhecimentos transmitidos. Desse modo, quer nos parecer que a vontade de aprender a ler, a escrever, a contar, faz com que os Xikrin acatem, nesse momento, com uma certa naturalidade os modos de se relacionar com os professores e com os contedos ensinados, embora eles se distanciem grandemente do kukradj (ver acima) e de seus modos prprios de ensino e aprendizado. Mais do que isso, extremamente interessante perceber o engajamento dos jovens j escolarizados na implantao de uma relao adequada das crianas com os professores na sala de aula. Mas devemos pensar que esse no um resultado final, mas um momento de um processo que se abre tardiamente aos Xikrin: o de elaborao de seu prprio projeto escolar e pedaggico. O que ele nos aponta so as dificuldades sentidas em sala de aula e alguns dos princpios j apontados pelos Xikrin, nesse pequeno espao de interao, como devendo ser respeitados pela escola. O maior deles, me parece, a disciplina escolar. Ficar quieto, assim como falar, um problema para essas crianas. Ficar quieto, porque essa no para os Xikrin uma exigncia para a ateno e concentrao; se os professores chegaram acostumados a pensar que alunos que falam em sala de aula no esto prestando ateno e faltam ao respeito, os Xikrin esto acostumados a ouvir relatos importantes enquanto fazem outras coisas ou enquanto fazem comentrios, e esse para eles um modo adequado de ouvir. Mas a questo do respeito nos leva a outra considerao: se o respeito esperado pelos professores no encontra respaldo em uma prtica de audio, ele tambm no o encontra em uma concepo de respeito. Vimos que o piaam , em grande medida, um exerccio de respeito, especialmente
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voltado aos mais velhos. Assim, uma criana no deve responder a uma pergunta de um adulto olhando-o nos olhos e demonstrando conhecimento. Ao contrrio, ela deve absorv-lo discretamente. Aqui, mais um desencontro: os professores esperavam que as crianas participassem das aulas, respondessem a perguntas e elas no se sentiam vontade para falar em sala de aula, muito menos de um modo que lhes lembra muito diretamente a oratria masculina aquele em que algum se destaca e fala sozinho, ganhando a ateno de todos. Isso algo que se conquista ao longo da vida e que no apropriado para crianas. As situaes de aprendizado, por sua vez, podem nos ensinar um pouco mais sobre as razes de algumas das escolhas feitas pelos povos indgenas no que se refere s suas prticas pedaggicas. O casal de professores engajados no processo que relatei se viram, logo de incio, frente a uma exigncia dos Xikrin: a de que ele ensinasse aos alunos de sexo masculino, enquanto ela se dedicaria s alunas. Isso requereu, inclusive, que, a no ser nas classes de crianas menores, as aulas fossem divididas em turmas formadas tendo em vista a diferena de gnero. H diversas ocasies em que os Xikrin tm oportunidade de aprender com pessoas do outro sexo; um menino pode ouvir atentamente a um relato de um mito feito por, digamos, sua av, um dia, para no seguinte ouvir atentamente, digamos, a canes entoadas pelo irmo de sua me. Mas, se lembrarmos das reunies para aprendizado das msicas que precedem um ritual que so das mulheres ou dos homens, podemos imaginar que, para eles, seria mais natural que essas reunies para o ensino na escola seguisse esse mesmo padro de diviso: as meninas estudam juntas e tm uma professora e os meninos estudam em uma classe masculina com um professor. Se esse arranjo vai ficar imutvel, no sabemos. Mas conhecer um pouco melhor as prticas de ensino e aprendizado pode nos ajudar a levar a srio algumas escolhas que podem parecer caprichos. Portanto, ao pensarmos o que poderia ser uma prtica escolar e pedaggica adequada s concepes de infncia e aprendizado dos Xikrin, teremos que dar conta de coisas como o piaam, to forte nas crianas, de suas modalidades de ateno e concentrao, das relaes entre quem ensina e quem aprende e, principalmente, do modo como elas podem vir a se sentir vontade de explicitar o que aprenderam. Como tudo que envolve a constituio de uma escola indgena, porm, trata-se da convergncia de dois sistemas e no toa ser to comum nas discusses de escola
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indgena a distino entre educao indgenae educao escolar indgena. Mas essa convergncia dever ser feita e no deixa de ser digno de nota que nunca se tenha proposto transmitir os conhecimentos escolares fora do ambiente escolar, ou seja, naquelas situaes e relaes de ensino e aprendizado j previstas pelas culturas e sociedades indgenas. Tomamos aqui um exemplo de escola indgena que no se constitui a partir dos requisitos contemporneos da escola diferenciada, bilnge e intercultural. Dentre outras coisas, os professores no so eles mesmos xikrin. Parece-me claro que, nos lugares em que os professores compartilham o universo sociocultural de seus alunos, grande parte desses problemas so resolvidos na prtica e na relao estabelecida em aula. Projetos de formao de currculos indgenas, tais como os relatados por Monte (1996), que demonstra como as escolhas vo sendo feitas pelos professores em acordos com seus alunos e na prtica cotidiana, parecem indicar que essa negociao contnua entre os interesses dos alunos e as expectativas do professor em seu projeto escolar pode dar abertura a que essa relao respeite as concepes nativas de infncia e aprendizado. O que nosso exemplo parece indicar de positivo que os Xikrin, como provavelmente outros povos, tm tamanho interesse em se inserir em um aprendizado escolar que esto dispostos a criar novas relaes e contextos de aprendizado em um processo de criao de uma pedagogia prpria16 . Com isso, abrem-se ao esforo de realizar essa convergncia de prticas de ensino e aprendizagem, apoiados nos textos legais. Nesse caso relatado, os limites no eram extensos e as escolhas eram poucas. Quanto mais puderem se engajar em uma construo de sua prpria escola e pedagogia, mais tero que se ver com esse tipo de questo. Tero que discutir questes como freqncia e comportamento em sala de aula; avaliao; relaes professor-aluno; e mesmo recursos didticos. No h respostas prontas, nem para a escola a ser construda pelos Xikrin, nem para qualquer outra escola indgena do pas.
Novas escolas, novas pedagogias?

A escola parece, portanto, ter chegado s aldeias para ficar. Como disse acima, sempre me surpreendeu o fato de que nenhum dos projetos educacionais, indgenas ou de qualquer outra agncia, de que tive notcia, tenha aventado transmitir os conhecimentos que garantem aos ndios uma
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melhor insero na sociedade nacional prescindindo da escola. Discute-se como ela dever ser, que espaos dever tomar, quem dever engendrar nesse esforo, teme-se as conseqncias de sua incluso no cotidiano e na sociedade indgena, mas jamais se discute se seria o nico modelo de ensino do portugus e da matemtica. Tendo vindo para ficar, as questes que se colocam so de como fazer convergir dois mundos e dois modos de apreend-lo e transmitir os conhecimentos sobre ele em um mesmo ambiente e de modo igualitrio. Vimos que essas questes so muito mais profundas do que debater a prtica pedaggica em sala de aula. Trata-se, na realidade, de fazer com que uma instituio que nasce e faz sentido em um contexto sociocultural seja capaz de se adequar a outras definies do que seja a criana, qual seu lugar e participao no mundo e na vida social e de seu aprendizado contnuo desse seu lugar e desse mundo. Trata-se de inserir os ndios e suas crianas na sociedade global e esse o projeto indgena , mas sem que eles deixem se ser o que so. No limite, esse projeto fadado ao fracasso. Mesmo que se sonhe, como sonho, com um futuro em que novas pedagogias indgenas floresam, sero sempre pedagogias que tm, no fundo, como referncia a instituio escolar. No entanto, e em um momento em que aqueles que criaram historicamente o modelo pedaggico da escola formal o revem, criticam e reformulam, parece-me especialmente produtivo acompanhar as renovaes e, quem sabe, subverses que essas experincias de construes pedaggicas entre os ndios no Brasil podem trazer. Uma questo persiste, porm, e diz respeito maleabilidade da instituio escolar na incorporao de outros modos de conhecer, ser criana e aprender. A resposta contempornea aos desafios de fazer dialogar o aprendizado escolar com formas outras de conhecer e aprender ou, novamente, a educao escolar indgena e a educao indgena, tem jogado aos ndios a responsabilidade de resolv-los. No h dvida de que sero os professores indgenas, aqueles que dominam sua lngua e cultura, os que melhor tero condies de, na prtica, fazer dialogar esses dois mundos. No h dvida, tambm, que h uma diversidade de projetos de construo curricular e formao de especialistas indgenas que trazem boas pistas e bons resultados nesse sentido. Porm, como j dizia acima, se o desafio nas salas de aula das aldeias tem sido enfrentado, na implantao de escolas diferenciadas, por esses professores indgenas, sua formao
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continua nas mos de especialistas no-indgenas, tradutores de uma forma de ensino e conhecimento do mundo. certo que, no mnimo no mdio prazo, no h soluo alternativa, e que h uma diversidade de projetos bons e bem intencionados. O que se aponta aqui, porm, que no basta boas intenes: devemos cuidar para que, parafraseando Silva e Salanova (2001), no nos tornemos legisladores de um conhecimento e de formas de conhecer e aprender, que no so nossos. Para os ndios, os desafios trazidos pela escola vm como um aspecto de um desafio que o antecede e excede, o de viver no mundo contemporneo e conviver com aqueles, ns, a quem cada vez menos podem desconhecer e recusar. Para aqueles que intencionam auxili-los nesse percurso, o desafio o de efetivamente descer do pedestal e dar espao para que, quem sabe, modelos inauditos e surpreendentes de escolas sejam possveis. Isso significa fazer algo que se tem nos apresentado, ao longo da histria, muito difcil, quase impossvel: admitir que outros conhecimentos falam do mundo to bem como os nossos e que outras formas de conhecer so to boas, e eficazes, quanto as nossas. Admitir que a escola incorpore perspectivismos e relatos levados a srio sobre xamanismos e relaes efetivamente sociais com animais; que, em alguns lugares, se aprende com os ouvidos e os olhos e se guarda o que foi aprendido no corao; que a interao dos e com os alunos em sala de aula possa ser ruidosa e descentrada; que o futuro possa afetar o passado; que h vrias verses, to legtimas e completas quanto, para a mesma histria; e certamente muitas coisas mais. Isso tudo, sem separar contedos e conhecimentos, deixando de lado uma tendncia freqente de, por exemplo, comear a aula com relatos de geografia indgena para depois ensinar a geografia, assim, no adjetivada. fazer convergir, e dialogar, conhecimentos e mundos, em p de igualdade. Como sugerimos acima, isso s ser realizado se os preceitos por trs dessa construo de conhecimento sejam relativizados e explicitados, tornando possvel entender porque, para uns, o tempo no volta atrs e o passado faz o futuro, enquanto, para outros, o futuro afeta o passado e que ambas as proposies so legtimas, cada qual em seu contexto. Se o desafio dos ndios dominar, incorporar e transmitir novos conhecimentos em suas salas de aula, o daqueles que os assessoram, sejam pedagogos, lingistas ou antroplogos, o de dar-lhes espao para construir seu prprio conhecimento sobre nossos conhecimentos e nossa pedagogia e assim seus modos de transmiti-los e suas pedagogias. No fim, todos ganharo.
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Notas
1 Para a relao entre a constituio da escola e a construo de uma idia de infncia, veja-se Aris (1988). Sobre a disciplina, lembre-se a ligao histrica da escola com o modelo de instituies sociais totais, tal como definido por Goffman (1974), e, portanto, sua insero em um esforo de disciplinarizao e normatizao dos corpos. Para uma discusso da escola como fronteira e espao de encontro de duas culturas (TASSINARI 2001). Ver tambm a resenha do livro Cohn (2000a , 2000b) em que exploro as concepes de educao indgena e educao escolar indgena presentes nos depoimentos dos professores em formao no Projeto Tucum. Veja-se o debate, realizado no fim da dcada de 1970, sobre os projetos alternativos em educao escolar indgena em andamento poca, em So Paulo (1981). Azevedo e Silva (1995), que ilustra a participao dos movimentos de professores indgenas nesse processo e suas reivindicaes. Segundo estimativas do Instituto Socioambiental. A definio da proporo da populao indgena no Brasil dificultada pela diversidade de fontes e critrios dos censos demogrficos, especialmente na definio da categoria de identidade ndio. Ver os comentrios da antroploga e gegrafa Marta Azevedo (2000). Uma pesquisa entre os professores indgenas do Maranho demonstrou essa expectativa dupla, mas diversamente enfatizada, em relao educao escolar: a valorizao da identidade e da cultura e o aprendizado do que lhe exgeno (COHN, 2001b). Na regio do Rio Negro, onde convivem diversos povos indgenas em um sistema intertnico, a publicao de um livro registrando mitos levou reivindicao da publicao das diferentes verses, tnica e lingisticamente marcadas, desses mesmos relatos. Leal (1991), que discute a produo de jornais de circulao interna ao Parque e que divulga eventos de interesse para as diversas etnias que nele convivem.
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Antes, devemos lembrar que os estudos contemporneos em antropologia demonstram que a cultura no deve ser vista como um conjunto de coisas, saberes e crenas, mas como um sistema simblico que d origem e sentido a essas coisas e saberes. Assim, dinmica e pode abraar produtos e saberes os mais diversos, embora de um modo especfico, dando-lhes sentidos e valores prprios ao inserilos em um sistema simblico particular. Assim, a questo que se coloca aqui no se encerra na questo de se ensinar ou no cestaria na escola, mas fazer dialogar sistemas simblicos diferentes. O modo e os limites desse dilogo que esto em jogo. Esse o caso dos Timbira que passam a fazer uso de bilhetes para vencer obstculos de comunicao que de outro modo se interpunham, como relata Ladeira (2001). Uma verso parcial desse artigo foi publicada anteriormente nos Cadernos...(2004, p. 94-111)e retoma argumentos de minha dissertao de mestrado (COHN, 2000 a). Agradeo aos colegas do MARI Grupo de Educao Indgena, da Universidade de So Paulo, especialmente Aracy Lopes da Silva, que me acompanharam durante o perodo de pesquisa e sempre ofereceram um ambiente estimulante de reflexo, a Antonella Tassinari, que mantm o debate sempre vivo e interlocutora eterna, a Lus Donisete Grupioni, que leu e comentou uma verso anterior do texto e a Joo Josu da Silva, educador no sentido do termo, pelo convite e pelas leituras do texto, sempre generoso. A pintura corporal um importante marcador da situao social e pessoal entre os Xikrin. Para isso, veja-se os trabalhos de Vidal (1992) e o meu prprio, sobre como isso se manifesta no caso das crianas, marcando seu crescimento e sua individualizao (COHN, 2000a) Para mais detalhes e uma anlise mais detida, Cohn (2000a). Esses discursos so exclusivos dos mais velhos e so feitos em outras ocasies. Freqentemente, nas reunies masculinas. Mas quanto mais velho ou quanto mais prestgio o homem tiver mais liberdade ter de fazer esses discursos em outros lugares e ocasies, como frente de sua casa. s vezes o tema rene diversas pessoas; s vezes, ficamos com a impresso de que ningum est ouvindo, j que todos seguem
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sua rotina. No entanto, se perguntarmos, descobriremos que esto atentos e podem repetir o que ouviram. 15 A escola do Bacaj tem uma histria incerta: por ela passaram vrios professores, em diversas pocas, sem jamais formar uma gerao. A escola j esteve a cargo do CIMi e da Funai. Passou ento, em meados da dcada de 1990, para os cuidados da Secretaria do Estado de Educao e atualmente est a cargo do Municpio. Embora haja na aldeia apenas cinco homens alfabetizados (por missionrios e padres), praticamente todos os adultos dizem ter passado por ela em algum momento da vida; se as mulheres dizem no ter aprendido a ler e escrever por terem tido que abandonar as aulas depois do nascimento do primeiro filho, os homens, porm, tampouco se alfabetizaram. Esse interesse dos Xikrin compartilhado por outros grupos Kayap. Sousa (2001) mostra como os Gorotire enfatizam a importncia da escola e chegam a se mudar para a cidade para garantir uma boa educao escolar a seus filhos, inserindo-os na rede escolar local.
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Referncias
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Indigenous School Education: for a discussion of culture, child and active citizenship
Abstract: Since the 1970s experiences with differentiated indigenous education have been undertaken in Brazil. These experiences earned legal and governmental recognition in the Constitution of 1988 and specific legislation that followed, and indigenous school education has been constituted as a differentiated form of education that is bilingual and intercultural, a recognition conquered by indigenous policies and by those who work with indigenous peoples and the effectivation of their citizenship. Nevertheless, this model has been implanted unequally on national territory. The Xikrin, the indigenous people of the J language that inhabit southwestern Par, have experienced various models of school education, few of which effectively meet the contemporary and constitutionally established framework. Nevertheless, their adhesion to school is high, as are their expectations. Based on field observations and on the experience of some pedagogical projects among the Xikrin, the article considers the reaons for their adhesion, the insertion of children in school discipline, the pedagogical working conditions and the possibilities for intercultural communication in this process, believing that, because of their particular characteristics, the Xikrin case sheds
Educacin escolar indgena: para una discusin de cultura, niez y ciudadana activa
Resumen: Desde la dcada de 1970 se estn desarrollando en Brasil algunas experiencias en relacin a la educacin indgena. Esas experiencias ganan reconocimiento jurdico y estatal con la Constitucin Federal de 1988 y las legislaciones especficas que de ella se desprenden, y, de ese modo, la educacin escolar indgena se constituye como una educacin diferenciada, bilinge e intercultural, una reconocida conquista de la poltica indgena e indigenista y de una efectiva ciudadana para los pueblos indgenas del Brasil. A pesar de esto, esa ciudadana ha sido implementada de forma desigual en el territorio brasilero. Los Xikrin, pueblo indgena de lengua J que habitan en el Suroeste del estado de Par, vivenciaron diversos modelos de educacin escolar, de los cuales, son pocos los que se aproximan de manera eficaz a ese modelo contemporneo y constitucional. Mismo as, es grande su adhesin a la escuela como tambin sus expectativas. A partir de las observaciones realizadas en campo y de las experiencias de algunos proyectos pedaggicos entre los Xikrin, propongo en este artculo pensar las razones de esa adhesin, la insercin de los nios y las nias a las disciplinas escolares, las condiciones del trabajo pedaggico y las posibilidades de comunicacin intercultural en este
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new light on the current debate about intercultural education and the expectations of the indigenous peoples to learn about the culture that surrounds them and about their children and their future. Key words: Educational anthropology. Native Peoples-Education. Education of indigenous children. Xikrin-education.
proceso, considerando que, por sus caractersticas particulares, el caso Xikrin nos permita iluminar el debate actual sobre la educacin intercultural y las expectativas de los pueblos indgenas de aprender la cultura que los rodea y sobre el futuro de los nios y nias. Palabras-clave: Antropologa educacional. Indios. Educacin. Educacin de nios y nias indgenas. Xikrin-Educacin.
Clarice Cohn Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo. Av. Luciano Gualberto, 315 - Cidade Universitria CEP: 05508-970 E-mail: clacohn@uol.com.br
Recebido em: 21/03/2005 Aprovado em: 17/06/2005

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Educao escolar indgena: para uma discusso de cultura, criana e cidadania ativa

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Uma escola diferenciada

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Uma escola bilnge e intercultural

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494 Clarice Cohn

A idia de infncia e a criana indgena

496 Clarice Cohn

A concepo de ensino e aprendizagem dos Xikrin

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As situaes de ensino e aprendizado

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Uma reflexo a partir da escola no Bacaj

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Novas escolas, novas pedagogias?

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PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 485-515, jul./dez. 2005 http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 485-515, jul./dez. 2005 http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html

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PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 485-515, jul./dez. 2005 http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html

Recebido em: 21/03/2005 Aprovado em: 17/06/2005

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 485-515, jul./dez. 2005 http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html

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