APOSTEMOS POR UNA ESCUELA LECTORA: Aplicacin de estrategias interactivas de lectura

Mg. Octavio F. Bada Quispe Sub Director de la I.E. N 88336 Gastn Vidal Porturas En la actualidad saber leer, es una necesidad acuciante para estar a tono con los nuevos conocimientos. Pero no basta saber leer en trminos de decodificacin de la informacin textual, sino en el procesamiento de la misma y en los niveles cada vez ms superiores, teniendo en cuenta que la habilidad de leer est en permanente desarrollo y en la medida que avanzamos ms en ella, tenemos nuevos retos que enfrentar, de tal manera que estamos en constante aprendizaje de la lectura. Sin embargo el tema de lectura no ha sido bien concebido por la institucin escolar y los maestros durante el transcurso de la historia. Por los aos 60 y 70, algunos especialistas de la lectura consideraban que la comprensin era el resultado de la decodificacin. Y se pensaba que si los alumnos eran capaces de dominar las palabras lxicamente, la comprensin tendra lugar en forma casi automtica y sin mayor esfuerzo, sin embargo el tiempo y las experiencias se han encargado de desmentir tales argumentos tericos. En las dcadas de los 70 y 80, las investigaciones adscritas a las reas de la enseanza, la psicologa y la lingstica, se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin lectora y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin. A mitad del mismo siglo Alfred Adler en EE.UU. de Amrica hizo alusin a la negligencia casi total en que se ha tenido a la lectura inteligente a lo largo del sistema escolar. Pero Sera Pierre Gamarra (1989:89) quien de manera contundente afirmara que:la escuela tiene grandes deficiencias en cuanto a la lectura profunda, desde los cursos elementales hasta los superiores. Ms adelante en 1986, Rojas Moreno planteaba que: la incapacidad para leer comprensivamente no es exclusiva de los primeros grados de primaria; ya se ha visto incluso que tanto maestros como alumnos de niveles superiores no saben leer en el sentido amplio de la expresin Precisamente las consecuencias de que la escuela promueva principalmente un tipo de lectura cuyo propsito es el perfeccionamiento de la diccin, la velocidad y la entonacin, ha llamado la atencin de pedagogos e investigadores. Es as que ha inicios del siglo XX Torres Quintero, citado por Ramos Maldonado (2003:16) refirindose a la lectura mecnica, deca: no tiene en cuenta, ms que la voz, la pronunciacin, la articulacin y deja al pensamiento inerte. En 1992, ngel Daz Barriga, citado por Ramos Maldonado, refirindose a los alumnos de Pedagoga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico sealaba:si se les da un texto y luego se les pide la idea central de ste, lo que hacen es repetir alguna frase, o de plano dicen que no entendieron nada. Si supieran leer, tendran acceso a otros conocimientos. La realidad de nuestra educacin literalmente se encuentra en una situacin de crisis y emergencia. Pero el tema en cuestin no es un problema de hoy, pues podra afirmarse que sus races esta en la escuela misma y en el inicio de la lecto-escritura, al considerar que la educacin primaria ha realizado de manera incompleta sus tareas primordiales que la sociedad le encomendara y puso las bases al promover que el alumno sea capaz solo de: decodificar los signos escritos. pronunciar correctamente las palabras. hacer pausas indicadas por los signos de puntuacin y entonar adecuadamente;

Actualmente, en pleno siglo XXI, la invasin de los conos y las imgenes ha desplazado a un segundo lugar la adquisicin de las capacidades lectoras. Nunca antes en la historia se produjo tanto conocimiento como en el presente, y paradjicamente nunca se ley tan poco como ahora. Durante los ltimos aos la lectura ha llegado a considerarse la habilidad ms importante que los alumnos deben desarrollar para aprender en la escuela.

Pero el no propiciar que el educando adquiera estrategias que le permitan desentraar y comprender el significado de los textos, la obra asignada a la escuela ha quedado incompleta. Esto ha generado graves deficiencias en la formacin del alumno que le ocasiona mltiples dificultades en su actuacin escolar y social. La practica docente est demostrando que los nios no leen bien porque no tienen hbitos ni disponen de estrategias de lectura y en consecuencia sucede que los nios leen muy pobremente, se les cierran las puertas del conocimiento, lo mismo que las posibilidades, la escuela y el aprendizaje se vuelven ms bien una carga o algo peor. Como resultado, los nios que no saben leer bien, cuando sean adultos, van a sufrir. Ante esta situacin problemtica, el Ministerio de Educacin decret un Programa de Emergencia Educativa 2003-2007 cuyos propsitos es reducir la desigualdad educativa, mejorar e incrementar la cobertura educativa en los sectores rurales, mejorar la calidad docente. Sin embargo, no se ha tenido en cuenta polticas de capacitacin y perfeccionamiento docente para hacer frente a esta situacin de emergencia y se ha concebido al Programa de Emergencia Educativa, bajo el supuesto que los maestros encargados de implementarla estn especializados de por s, cuando en realidad las investigaciones indican que los problemas de comprensin lectora se relacionan directamente con los maestros, con sus propias habilidades o su propia ausencia de habito lector. Y tal parecera que se considera como nicos encargados de este asunto a los especialistas en Leguaje y del tal propsito los dems maestros quedan eximidos o se autoeximen como consecuencia de la propia formacin que ha primado en la formacin docente. Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el tema de lectura y de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen. De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. Segn Rosenblat (1978) leer constituye un acto de razonamiento que conduce a construir la interpretacin de un mensaje escrito. Indudablemente en la lectura intervienen procesos lgicos y formas lgicas del pensamiento que solo son posibles a un alto nivel de razonamiento. Por tanto, si el lector tiene la caracterstica de poner en movimiento la informacin del texto, de darle dimensiones a esa unidad entre contenido y forma, lo cual logra cuando pone en funcin del mismo toda su voluntad e intelecto, no se debe desperdiciar esa posibilidad de formar lectores crticos, creativos, independientes y transformadores. De hecho se construyen significados cuando, entre otras cosas, se infiere, se valora, se compara, se extraen conclusiones, se emiten juicios y criterios, se usa informacin, se ampla el cuerpo de conocimientos, se transforma la realidad. Obviamente, la posibilidad de poseer el dominio de todas estas operaciones y destrezas, subyace en las propias experiencias y conocimientos acumulados en el transcurso de la vida, condicionada por las vivencias personales, relaciones sociales, escala de valores, sentimientos, principios, mundo afectivo. K. Goodman (1970) y F. Smith (1982).

Definicin de Comprensin Lectora. La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Niveles de Comprensin Lectora. En Los trabajos ms recientes sobre comprensin lectora se han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensin y se han clasificado en cuatro niveles, segn Gloria Catal y colaboradoras (2001) sealan a los siguientes: Comprensin literal, organizativa, inferencial y crtica. a. Comprensin Literal: Se entiende por comprensin literal al reconocimiento de tofo aquello que explcitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensin aquel sobre la cual se hace ms hincapi habitualmente en las escuelas. En este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la realizacin de una comprensin local de sus componentes: el significado de un prrafo, de una oracin, el significado de un termino dentro de una oracin, la identificacin de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto(en el caso del significado de la imagen) o el reconocimiento y significado de algunos signos de interrogacin o admiracin en un texto no verbal. b. Comprensin Inferencial o interpretativa: Se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. En la lectura inferencial se explora la posibilidad de realizar deducciones o establecer conclusiones que no estn dichas de una manera explicita en el texto. Aqu se requiere realizar distintos tipos de relaciones entre los significados de las palabras, oraciones o prrafos. c. Comprensin Crtica o profunda: Esta implica una formacin de juicios propios, con respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias. De esta manera, un buen lector hade poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios. Este tipo de lectura pretende explorar la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y de asumir una posicin al respecto. Se trata de la elaboracin de un punto de vista con respecto al contenido del texto. Para esto es necesario identificar las intenciones de los textos y de los autores. En este tipo de comprensin de lectura se requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas con criterios externos dados por los maestros, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores.

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS INTERACTIVAS DE LECTURA PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA Consideraciones generales: Pocos temas del mbito de la educacin han recibido tanta atencin como el de la lectura. Son muchos los artculos, trabajos monogrficos, libros e investigaciones que se han ocupado de ella, de lo que es, de cmo se aprende y cmo se ensea. Sin embargo, no puede afirmarse que sobre los aspectos mencionados haya en la actualidad un consenso generalizado. Leer constituye en la actualidad uno de los objetivos esenciales de la educacin bsica a la vez que se configura como un determinante del xito escolar en los ciclos de educacin bsica y superior. Los alumnos pasan de aprender a leer, a leer para aprender, en la medida en que buena parte de los contenidos que se trabajan en la escuela cuentan con el texto escrito como soporte bsico o auxiliar. No debe extraar pues que aprender a leer constituya una condicin, si no suficiente, si necesaria para el xito escolar. Y sin embargo, no puede decirse que dicha condicin sea alcanzada por todos los alumnos. La interpretacin para dicho estado de cosas gira en torno al concepto de comprensin lectora. Se considera que buena parte de los problemas que algunos alumnos experimentan con la lectura se deben a que carecen de estrategias adecuadas que les ayuden a comprender lo que estn leyendo; estas dificultades se agravarn, por supuesto, cuando la lectura ya no sea un fin en s misma, sino un instrumento para aprender, para asimilar conocimientos a partir de un texto. Aprender a leer significa aprender a comprender, y esto ltimo requiere tener en cuenta el conocimiento previo, seleccionarlo y aplicarlo adecuadamente. En realidad, comprender un texto consiste en poder relacionar lo que ya sabamos con la informacin que dicho texto nos aporta, de tal manera que podemos atribuir significacin a sta. Es un aprendizaje que se realiza cuando la persona que aprende puede establecer lazos significativos entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos. En la actividad docente cotidiana se ha detectado la dificultad que tienen los estudiantes para comprender un texto. Esto los hace apticos a la revisin bibliogrfica de exigencia acadmica o de cualquier otro material til para la formacin y el desarrollo intelectual necesarios para acceder a aspectos ms profundos y avanzados de la cultura y de la ciencia. Concepcin de estrategias Interactivas de lectura: Estrategias de lectura Las estrategias son mtodos empleados por los lectores para hacer uso de la informacin proporcionada por el texto. Las estrategias se aprenden y se ponen en prctica para mejorar la capacidad de comprensin del lector ante cualquier material impreso y al ensearlas se persigue desarrollar el pensamiento y el razonamiento consciente acerca de los problemas encontrados en el texto, donde cada situacin demanda respuestas diferentes Resulta pertinente destacar, entonces, que la comprensin de un texto hace intervenir no una, sino diversas estrategias combinadas. Esto no es incompatible con el trabajo especfico dirigido a una u otra estrategia, lo que no debe perderse de vista es que "stas son un medio para la comprensin, y no una finalidad en s mismas" Son diversas las estrategias utilizadas por el lector para obtener, evaluar y emplear la informacin, sin embargo, resulta posible inducir su uso para incrementarlas, perfeccionarlas y adaptarlas al propsito de la lectura, al tipo de texto y a la complejidad de ste. Estrategias Interactivas de Lectura: Entendemos por estrategias Interactivas de lectura al conjunto de aquellos procesos que permiten la interaccin entre la informacin que provee el texto y las experiencias y/o conocimientos previos que posee el lector, con la finalidad de construir nuevos significados y emitir juicios de manera libre y autnoma. En base a estas concepciones tericas y los enfoques acerca de la construccin del significado que ocurre en la lectura se puede clasificar en tres tipos: Modelo abajo-arriba o ascendente: Los procesos son unidireccionales, procediendo a partir de la percepcin visual, el reconocimiento de letras y palabras, la agrupacin de palabras para formar

proposiciones y as sucesivamente. Cada operacin es requerida para que se realice la siguiente y su ocurrencia se produce sucesiva y secuencialmente. Modelo arriba-abajo o descendente: Para este enfoque la lectura est dirigida por los condicionamientos semnticos y sintcticos del sujeto, estando los aspectos perceptivo-visuales subordinados a aquellos conocimientos (Smith, 1973; Goodman, 1976). Aqu se parte de los textos, para ir a las oraciones y frases, luego la palabra, las silabas y las letras. Modelos interactivos: Son los ms recientes (Adams, 1980; Rumelhart, 1980; Miller, 1985). Postulan que el proceso de comprensin est dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto lector. En la presente propuesta se ha tomado como perspectiva conceptual una visin interactiva de la lectura donde leer segn: (Henao lvarez, 1995) es una transaccin conceptual entre el autor y el lector; es dialogar con las ideas del autor, es un encuentro con su pensamiento, es visitar un espacio en el que habitan sus conocimientos, percepciones, sueos e intuiciones. Leer es escudriar, saborear, interrogar, explorar, soar, sumergirse, y navegar las mltiples ramificaciones que soportan y articulan el sentido de un texto. La conducta lectora es por lo tanto una aventura cognoscitiva; una vivencia intelectual gratificante y liberadora. Existen diferentes modelos de lectura, pero en esta propuesta he tomado los fundamentos del modelo interactivo de Rosemblat y los aportes de la Teora psicolingstica de Kennet Goodman y La Teora de los Esquemas de Carrell y Rumelhart, cuyas caractersticas son las siguientes: La comprensin es un proceso interactivo o constructivo que se da a travs del intercambio entre el lector y el texto. La comprensin es producto del intercambio entre la informacin lingstica y conceptual que posee el receptor (lector u oyente) con la que aporta el texto (oral o escrito). Goodman (1982:87), por ejemplo, dice al respecto: Lo que aporta el lector a esta transaccin es tan importante como lo que el escritor aport, o tal como el escritor dej el texto en el punto en que el lector empieza a negociar, a transaccionar con l.

El proceso lector no se puede entender como una destreza global unitaria construida por el ensamblamiento de subdestrezas. La lectura es un proceso profundamente interactivo, donde las unidades lingsticas en el texto desde el nivel semntico, sintctico, morfmico lexical, y morfo-fontico son empleadas por el lector de acuerdo con su competencia lingstica y segn sus necesidades en la construccin del significado durante el procesamiento acumulativo de palabras y de oraciones del texto. Procesos de las Estrategias Interactivas de Lectura.

a. Activacin de conocimientos previos.

Consiste en que la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. En este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la realizacin de una comprensin local de sus componentes: el significado de un prrafo, de una oracin, el significado de un termino dentro de una oracin, la identificacin de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto(en el caso del significado de la imagen) o el reconocimiento y significado de algunos signos de interrogacin o admiracin en un texto no verbal. b. Formulacin de Preguntas, Hiptesis y predicciones a partir del ttulo del texto. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo. Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido.

Formulamos hiptesis y hacemos predicciones sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo. En la lectura inferencial se explora la posibilidad de realizar deducciones o establecer conclusiones que no estn dichas de una manera explicita en el texto. Aqu se requiere realizar distintos tipos de relaciones entre los significados de las palabras, oraciones o prrafos.

c. Verificacin, contestacin de preguntas y/o predicciones.

Consiste en que los alumnos durante la lectura, van respondiendo a la preguntas formuladas antes del inicio de la lectura; as mismo va contrastando sus hiptesis y predicciones respecto a los hechos y acontecimientos que se producen en el texto, lo cual va consolidando su comprensin. d. Seleccin de ideas principales del texto. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson,1977), contrario a lo que tradicionalmente se viene realizando en los salones de clases que requieren que los lectores determinen lo importante para el autor. e. Elaboracin de resmenes y organizadores grficos. Este proceso consiste en sintetizar, esquematizar y resumir la informacin, consolidando o reordenando as las ideas de la informacin extradas del texto a fin de hacer una sntesis comprensiva de la misma, para lo cual se pueden realizar las siguientes estrategias: Hacer un resumen de forma jerarquizada, deducir los criterios empelados en una clasificacin, interpretar un esquema dado, colocar la informacin en organizadores grficos, etc f. Formulacin de conclusiones y juicios de valor.

Consiste en que el lector emita su propio juicio con respuestas de carcter subjetivo, su identificacin con los personajes del texto, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias, para lo cual se requiere aplicar ciertas estrategias tales como: Juzgar el contenido de un texto bajo de un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinin, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto, comenzar a analizar la intencin del autor, etc. A manera de ejemplo:
UNA HORA DE TIEMPO Cierto da un nio le pregunt a su padre: Pap, Cunto ganas por hora? A lo que el padre dirigindose con un gesto muy severo le contest al nio: - No me molestes que estoy cansado. Pero pap insista el nio dime por favor, cunto ganas por hora? El padre con una reaccin menos severa solo le contest: - Veinte soles por hora, Ahora estas contento? - Papi, me podras prestar cinco soles? pregunt el nio. - El padre nuevamente de mal genio le dijo: - Muchacho, ya no molestes, vete a dormir, no ves que estoy ocupado leyendo mi peridico? El nio muy entristecido y con lgrimas en los ojos se retir a su cuarto. Ms tarde y cuando la noche ya haba cado, el padre, despus de meditar un poco sobre lo sucedido, se sinti culpable, con un remordimiento que no le dejaba tranquilo y queriendo descargar su conciencia dolida, se asom al cuarto de su hijo y con voz baja pregunt al pequeo: -Duermes ya hijo? - An no, dime papi contesto el nio entre sueos. - Aqu tienes el dinero que me pediste respondi el padre. Al instante el nio salt de la cama, abraz fuertemente al padre, le dio las gracias y metiendo su mano debajo de la almohada saco otras monedas, los cont delante del padre y le dijo: - Papi, ahora ya complete el dinero; tengo veinte soles. Papito, me podras vender una hora de tu tiempo?

EVALUACION DE LA COMPRENSION LECTORA

INSTRUCCIONES: Despus de haber ledo el texto Una hora de tiempo, lee atentamente las preguntas y marca con una (x) la alternativa correcta donde corresponda o escribe tus respuestas en los espacios en blanco. A. 1. tems para el Nivel Literal: Quines son los personajes que intervienen en la lectura? a. Un padre y su sobrino. b. Un padre y su hermano menor. c. Un padre y su hijo. d. El hijo mayor y su hermanito. Qu pregunta le hizo el nio a su padre y que le respondi ste, inicialmente? a. Cunto ganas por hora? A lo que le respondi:No me molestes que estoy cansado! b. Cuntas horas trabajas? A lo que le respondi: Para que quieres saber. c. Cuanto ganas al da? A lo que respondi: Gano veinte dlares. d. Cuntas horas te pagan? A lo que le respondi: Gano diez soles. Qu estaba haciendo el padre cuando el nio le Hizo la pregunta? a. Estaba descansando tomando un caf. b. Estaba en su silla leyendo un libro. c. Estaba leyendo un peridico. d. Estaba leyendo una revista de Ftbol. Cunto dinero le pidi prestado el nio a su padre? a. Cinco soles. b. Diez soles. c. Quince soles. d. Veinte soles. Despus de haber reflexionado el padre sobre lo sucedido Dnde le busco a su hijo? a. En la cocina. b. En el bao. c. En la sala. d. En su dormitorio. Qu significado le encuentras al siguiente prrafo? El padre, despus de meditar lo sucedido, se sinti culpable y queriendo descargar su conciencia dolida. a. El padre le quiso dar su gusto a su hijo. b. El padre se dio cuenta de su mala actitud y quiso disculparse con su hijo. c. El padre no quiso que su hijo piense que es malo. d. El padre quera que su hijo durmiera contento. tems para el Nivel Inferencial o interpretativo:

2.

3.

4.

5.

6.

B.

7.
8.

9.
10. 11. 12. C. 13. 14.

Por qu crees que el nio quera comprar una hora de tiempo a su padre? _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Por qu crees que al inici el padre le contest mal a su hijo? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Qu le habr llevado al padre a cambiar luego de actitud? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Del texto que acabas de leer, Cul es la idea principal? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Qu mensaje nos quiere transmitir el autor a travs del texto? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Del texto que acabas de leer, A que conclusin puedes llegar? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ tems para el Nivel Crtico: Qu piensas acerca de la actitud inicial del padre? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Qu sentimiento te ha producido cuando el padre le contesta mal a su hijo? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

15. 16.

Cuando llegue el da en que debes ser padre, Cmo deberas ser con tus hijos? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Crees que el autor ha logrado transmitir su propsito o mensaje a travs del texto?Por qu? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

Tcnicas para trabajar la Comprensin Lectora

LECTURA SILENCIOSA Y ORAL LECTURA SILENCIOSA Permite al lector: Leer a su propio ritmo e inters. Releer y detenerse cuando lo estime conveniente. Disminuye la inseguridad y ansiedad de la competencia Se desarrolla la tendencia a comunicar la informacin adquirida a travs del lenguaje oral y escrito. Cumple con su objetivo si el lector asimila la informacin del texto. LECTURA ORAL Es una de las facetas de entrenamiento del habla. Ejercita el ritmo, fluidez e inflexin de la voz, importantes para la comprensin lectora. Contribuye al xito en el aprendizaje de la lectura. Prepara para la comprensin del lenguaje escrito.

El proceso de lectura est orientado hacia la lectura comprensiva; por esta razn debemos buscar el equilibrio entre la oral y la silenciosa. La lectura comprensiva capta todo el significado del texto, por ello, la importancia de la lectura en voz alta debe ser equilibrada y no debe centrarse slo en la correcta expresin oral sino en el sentido de lo ledo. Se sugiere trabajar la lectura silenciosa en forma simultnea a la oral. Mientras el profesor lee en voz alta, para ser un buen modelo, los alumnos siguen la lectura en forma silenciosa. EL RESUMEN, LA SNTESIS, EL ESQUEMA. RESUMEN Consiste en reducir a trminos breves y precisos un texto conservando lo esencias de su contenido y manteniendo el estilo del texto original. Al resumir un escrito debes:

Subrayar o anotar las ideas principales de cada prrafo. Eliminar todo lo que sea descripcin extensa de ambientes, paisajes o personajes. Emplear un lenguaje directo. Redactar el contenido del resumen en forma breve, utilizando sus propias palabras. No copiar en forma textual pero respeta las ideas esenciales. Respetar la sucesin de los hechos tal como se presenta en el texto Utilizar sinnimos y palabras de enlace cuando sea necesario.

LA SNTESIS Consiste en reducir un texto en trminos breves y precisos, considerando las ideas principales pero redactndolo con un vocabulario y estilo personal. EL ESQUEMA Es la exposicin de las ideas de un texto informativo, en forma sinttica y organizada Para realizar estos esquemas es necesario: Leerlo atentamente Subrayar las palabras u oraciones principales.

Identificar las ideas principales y las secundarios y resumirlas en frases unimembre. Clasificar estas ideas bajo un subttulo. LECTURA PREDICTIVA O ANTICIPATIVA

Esta estrategia facilita la lectura oral y silenciosa. Permite alertar a los alumnos a la lectura anticipatoria la cual se vern enfrentados. Consiste en predecir y relacionar estas lecturas, con experiencias y conocimientos previos. Sirve para recuperar de la memoria informaciones, a partir de claves dadas por el contenido o tema. Los lectores interactan con el texto sobre la base de su conocimiento previo acerca del mundo. Se debe poner atencin a los hechos importantes, sintetizar, secuenciar los momentos, observar las relaciones entre otros. El profesor previamente debe seleccionar palabras de vocabulario y oraciones que estime pueden presentar un nivel de dificultad semntico, sintctico o fonolgico o que a nuestro juicio, son importantes para la anticipacin. Con las palabras y oraciones seleccionadas se realizarn actividades de lenguaje oral en contextos conocidos para su comprensin a travs de dilogos y discusin. Las predicciones pueden ser anotadas para luego ser confirmadas o modificadas durante la lectura. Se puede dividir el texto en dos partes, de manera que despus de leer la primera parte, puedan anticipar la segunda. Los alumnos predecirn o anticiparn la continuacin de la lectura. Se puede recurrir a preguntas tendientes a despertar el inters de seguir leyendo. Qu pasar? Adivinemos que seguir, etc. De esta manera se mantiene los alumnos atentos a la lectura y expectantes al desarrollo del contenido de la lectura. Esta actividad provee el marco para el nuevo conocimiento cuando los alumnos son estimulados a verbalizar e interiorizar el tema. Est comprobado que el proceso de compresin del lector mejora cuando los alumnos tienen informacin previa. COMPRENSIN POSLECTURA Consiste en organizar la informacin en un orden lgico, a fin de estructurar la secuencia de una historia, el texto en forma coherente (retelling: recuento). Esta tcnica alude a ciertos elementos tpicos que estn presentes en un relato o informacin y plantear algunas preguntas tipo: Cul es la idea principal? Lugar, hechos, etc. A travs de esta tcnica se ayuda a los alumnos a comprender la lgica de un relato. Permite enfocar la comprensin de la informacin. Permite medir la calidad del relato o recuento determinando la comprensin de trminos o de cmo organiza el alumno su retelling. Permite hacer preguntas apropiadas para organizar el pensamiento e forma lgica. EL CLOZE Esta tcnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que debe leer comprensivamente. A continuacin se retira el texto y se le entrega el mismo al cual se le ha borrado una palabra entre cuatro. Se dejan completos el primer y ltimo prrafo. El alumno debe completar el texto insertando los artculos, verbos, sustantivos, adjetivos, etc., o sus sinnimos faltantes en la lectura. Se lee el texto reestructurado y se compara con el original para visualizar si no se ha cambiado el contexto de la lectura para su comprensin. Al hacer un Cloze es importante borrar una de cada cuatro palabras, no importa cul sea.

EJEMPLO : Esta tcnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que debe leer comprensivamente. A continuacin se el texto y se entrega el mismo al ..se le ha borrado .. palabra entre cuatro. El debe completar el texto los artculos, verbos, sustantivos, etc., o sus sinnimos.. en la lectura. Se. el texto reestructurado se con el original para si no se ha ..el contexto de la para su comprensin. Al hacer un Cloze es importante borrar una de cada cuatro palabras, no importa cul sea.

EL MAPA CONCEPTUAL Es una tcnica que permite visualizar si el alumno comprendi un texto por lo que el mapa conceptual se usa una vez ledo un escrito. El Mapa Conceptual organiza conceptos, establece jerarquas y sus vnculos entre ellos. Para confeccionarlo se escribe el concepto o idea principal al centro o arriba encerrado en un crculo o cuadrado. Este concepto puede estar acompaado por algunos artculos y adjetivos. A continuacin hacia abajo o a los lados se escriben los siguientes conceptos por jerarqua y as sucesivamente. Se unen los conceptos con una flecha en el que se escriben verbos adecuados para comprender el escrito, los que pueden estar acompaados por adverbios y preposiciones. Se puede dibujar imgenes como fondo del concepto. Se usa mucha creatividad y originalidad en su confeccin. CAUSA, EFECTO, EVIDENCIA Consiste en leer el texto reconociendo dentro de la informacin entregada, el motivo razn o causa por lo que sucedi o se asevera una proposicin. A continuacin se establece el o los efectos causados, reconociendo y destacando la diferencia entre ambas respuestas. Muchas veces es difcil darse cuenta cules son las causas que motivan algunos acontecimientos. Desde esta perspectiva es conveniente reflexionar, examinar, y evaluar las causas y consecuencias buscando las evidencias que comprueban dichos efectos. Para el trabajo propuesto, es necesario examinar y evaluar las posiciones, creencias y acciones a travs de un pensamiento crtico. Esta tcnica se puede desarrollar a travs del trabajo colaborativo. Es importante en este trabajo la reflexin. HECHO Y OPININ Una vez ledo el texto se busca el significado en el diccionario de ambas palabras para mayor comprensin de la lectura. Se hacen ejercicios orales con situaciones vivenciales de manera que se establezca la diferencia entre un hecho y una opinin.