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Ministerio de Educacin de El Salvador Escuela Superior de Maestros (ESMA)

Septiembre 2011

CUADERNOS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN N 2


Apuntes sobre epistemologa (Anti) valores que hay que erradicar Impacto en el aula del postgtrado de educacin media 2009-2011 Novedades bibliogrficas

HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIN DEL MAGISTERIO NACIONAL

Presentacin

Ofrecemos al cuerpo docente nacional el Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2. El tema del conocimiento tendr un lugar permanente en sus pginas. Aqu se ofrece un planteamiento elaborado por el Director General de la ESMA, Luis Armando Gonzlez que recoge algunas de las lneas de la reflexin epistemolgica que han marcado el debate en torno al problema del conocimiento. Tambin se ofrece un texto en el que se reflexiona sobre los valores y los antivalores. Asimismo, se pone a disposicin de los docentes del pas el primer estudio de impacto en el aula del postgrado que actualmente se desarrolla desde la ESMA. Sin duda, quienes estn involucrados en este programa acadmico encontrarn en los datos de este estudio insumos valiosos para su propio desempeo profesional. Esperamos los materiales que aqu se publican ayuden al trabajo en las aulas, que es en definitiva el cometido ms importante de quienes nos dedicamos a la enseanza. Comit Editorial

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2 Escuela Superior de Maestros

Comit editorial

Luis Armando Gonzlez Director General Escuela Superior de Maestros lvaro Daro Lara Jefe Departamento de Ciencias Sociales Escuela Superior de Maestros Jos Emilio Mrquez Coordinador Postgrado Estudios Sociales Tercer Ciclo Envo de trabajos: Mara Dalila Ramrez Asistente Direccin General Escuela Superior de Maestros dalila.ramirez@mined.gob.sv Distribucin y envo: Melvin Adonay Henrquez Miranda

melvin.henriquez@mined.gob.sv
Las opiniones expresadas en esta publicacin son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Los trabajos pueden ser utilizados siempre que se citen debidamente.

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Apuntes sobre epistemologa


Luis Armando Gonzlez 1. Introduccin

1724 -1804
Emmanuel Kant Filosofo alemn, Entre sus escritos ms destacados se encuentra la Crtica de la razn pura

Lo primero que hay que decir es que la epistemologa es, quizs, la ms filosfica de las disciplinas cientficas actuales. En otras palabras, no ha logrado desprenderse de la carga filosfica que la ha marcado desde sus remotos orgenes en la antigedad griega (hacia los siglos VI-V antes de Cristo). Cualquier reflexin sobre la epistemologa debe comenzar por el significado del trmino. Pues bien, el trmino est formado por dos palabras griegas: episteme y logos. La palabra logos fue usada por los presocrticos (Herclito, Parmnides, Anaximandro...) y su significado se mantuvo prcticamente durante toda la poca clsica en Grecia. Logos: conocimiento conseguido a partir de razones; conocimiento que da razones, que convence con razones (argumentos). Mientras tanto, se tiene noticias de que uno de los primeros filsofos que us la palabra episteme de un modo sistemtico fue Aristteles de Estagira, en el siglo V antes de Cristo. Para Aristteles, episteme es conocimiento verdadero, conocimiento cierto e irrefutable. Es decir, conocimiento acabado, cientfico, como el de las matemticas. Los griegos no usaron la palabra epistemologa invento moderno pero, segn sus races griegas, significa algo as como conocimiento que da razones del conocimiento verdadero, del

conocimiento cientfico. Brevemente: conocimiento (logos) acerca del conocimiento (episteme). Slo que la primera parte de la expresin indica un "proceso"; la segunda se refiere a algo ya logrado. Ms o menos, ese es el significado de la palabra en la actualidad. Pero no fue usada siempre; antes de ella, se usaron dos palabras: gnoseologa (en la tradicin rusa) y teora del conocimiento (en la tradicin alemana e inglesa). Ya en tiempos modernos, con Kant, la teora del conocimiento se ocupa de las condiciones, los lmites y las posibilidades del conocimiento cientfico. Despus de Kant, se ha terminado casi por reemplazar prcticamente en el siglo XX el trmino teora del conocimiento por epistemologa, dejando como campo de estudio para esta ltima lo que en Kant era competencia de la teora del conocimiento. 2. El debate explicacin-comprensin Hasta Kant se ha impuesto la idea de que ciencia es lo que hacen los cientficos naturales, concretamente fsicos y astrnomos. Asimismo, se ha impuesto la idea de que los cientficos (naturales) lo que hacen es formular "leyes" que expresan regularidades y relaciones de causalidad en el comportamiento de los fenmenos

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naturales. As, hasta antes de Kant, los fenmenos humanos quedan fuera del campo de la ciencia, siendo como es que la ciencia es ciencia natural. En todo caso, seran preocupacin de la metafsica (filosofa) o la teologa, pero no de la ciencia. El movimiento Ilustrado 1833-1911 Voltaire, Diderot, Condorcet, en el Wilhelm Dilthey siglo XVIII, plantea la posibilidad de Fue un filsofo, lograr conocimiento cientfico de historiador, socilogo, psiclogo determinados fenmenos humanos, y estudioso de la pero por aproximacin (por analoga) a hermenutica los que busca en la naturaleza (regularidades y causalidades). En otras palabras, la Ilustracin introduce la idea de que se puede conocer cientficamente algunas dimensiones de la realidad humana las ms importantes, siempre y cuando se pueda establecer su regularidad y las 1744-1803 relaciones de causalidad que se Johann Gottfried establecen entre ellas. Lo que est ms von Herder all de eso, escapa al conocimiento Fue un filsofo, cientfico; es poco relevante. El telogo y crtico literario alemn conocimiento que pueda obtenerse de cuyos escritos "eso" que est ms all de las contribuyeron a la causalidades y regularidades no es aparicin del romanticismo cientfico, aunque sea importante desde alemn otros puntos de vista. hermenutica Esta perspectiva ser fuertemente cuestionada por el romanticismo, durante el siglo XIX. El romanticismo Johann Herder (17441803), Wilhelm von Humboldt (17671835) reivindic una dimensin de las sociedades y de los seres humanos que 1767-1835 Wilhelm von Humboldt escapaba a la aproximacin cientfica. El Fue un erudito y romanticismo reivindic, ante todo, el hombre de estado "genio" de los pueblos, la singularidad alemn, uno de los de cada grupo social, expresada en sus fundadores de la Universidad de Berln costumbres y tradiciones. Era esa singularidad la que deba ser conocida, no mediante la "explicacin" (causalidades y regularidades), sino mediante la "comprensin".
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Comprensin de qu? Del sentido de sus tradiciones y costumbres; del significado que tienen tradiciones y costumbres para un grupo social. Esto puede hacerse y aqu viene el gran aporte del romanticismo a travs del lenguaje, donde se expresa el "espritu" de los pueblos. Con el romanticismo, la "comprensin" (o "hermenutica") se convierte en el recurso metodolgico por excelencia para conocer realidades ms importantes que la naturaleza. A mediados del siglo XIX queda abierto el debate explicacin-comprensin. La ofensiva romntica genera una reaccin no menos drstica de los defensores del modelo cientfico-natural, que se agrupan en torno a lo que se conoce como el "primer positivismo". En un contexto de polarizacin metodolgica y epistemolgica va a aparecer la figura de Wilhelm Dilthey (1833-1913), quien va a intentar resolver la oposicin entre "explicacin" y "comprensin". Dilthey asume la importancia del genio de los pueblos, con su lenguaje, costumbres y tradiciones. Es decir, asume la importancia del "espritu". Ahora bien, su apuesta es que ese espritu puede ser conocido cientficamente, segn los estndares de las ciencias explicativas. Las ciencias que se ocupen del espritu sern, justamente, las "ciencias del espritu", bautizadas as por Dilthey. Cmo puede el espritu de los pueblos ser abordado cientficamente? La respuesta de Dilthey es contudente: porque en la base de los procesos del espritu se hallan procesos fsicos (o psico-fsicos) que los sostienen y explican. De este modo, la tarea de las ciencias del espritu es establecer esa causalidad y regularidad. Poder hacerlo es lo que les da su estatus de ciencia,

El Romanticismo es un movimiento cultural y poltico originado en Alemania y en el Reino Unido a finales del siglo XVIII como una reaccin revolucionaria contra el racionalismo de la Ilustracin y el Clasicismo, confiriendo prioridad a los sentimientos. Su caracterstica fundamental es la ruptura con la tradicin clasicista basada en un conjunto de reglas estereotipadas.

1798-1857
Aguste Comte Se le considera creador del positivismo y de la disciplina de la sociologa, aunque hay varios socilogos que slo le atribuyen haberle puesto el nombre.

como cualquier otra de las ciencias establecidas. Evidentemente, la solucin de Dilthey fue, en definitiva, una concesin al modelo explicativo. Con su propuesta ese modelo termin imponindose, pero el debate explicacin-comprensin no termin, aunque qued opacado. Con todo, esto no fue lo nico ni lo ms grave. Lo ms grave es que tras los pasos de Dilthey se abri camino, con inusitada fuerza, el empirismo, slo que en una versin positivista. Mientras tanto, los defensores de la "comprensin" sin desaparecer, pasaron a segundo plano. Se inici el largo reinado del positivismo en sus dos versiones: el "primer" positivismo y el positivismo lgico. Qu podemos decir del primer positivismo? a) Abarc una etapa que se prolong desde mediados del siglo XIX hasta inicios del siglo XX; b) fue una vuelta a las fuentes empiristas del conocimiento cientfico. Este se funda en los datos de los sentidos, en los datos positivos; c) su apuesta es que la ciencia positiva lo puede todo no slo en conocimiento de la naturaleza y la sociedad, sino en lo que atae a su capacidad de reforma social, econmica y poltica; d) en la ciencia natural, los dos defensores acrrimos de esta vuelta a la empiria fueron R. Avenarius, quien quiso elaborar una "filosofa de la experiencia pura", y E. Mach, con su "anlisis de las sensaciones"; e) en las humanidades donde la expresin "positivismo" fue usada por primera vez por Saint Simon, en 1830 el influjo del positivismo es irresistible. Aguste Comte (1798-1857) y Herbert Spencer (1820-1903) fueron los pensadores que ms influyeron en lo que se puede llamar "positivismo

sociolgico", cuna de lo que va a ser la sociologa Cules son las tesis positivistas fuertes?1 1) La ciencia es el nico conocimiento posible y el mtodo de la ciencia es el nico vlido; por lo tanto recurrir a causas o principios no accesibles al mtodo de la ciencia, originar falsos conocimientos y la metafsica que precisamente recurre a tal mtodo carecer de todo valor; 2) el mtodo de la ciencia es puramente descriptivo, en el sentido de que describe los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan mediante las leyes y permiten la previsin de los hechos mismos o en el sentido que muestra la gnesis evolutiva de los hechos ms complejos partiendo de los ms simples; 3) el mtodo de la ciencia, en cuanto que es el nico vlido, se extiende a todos los campos de la indagacin y de la actividad humana y la vida humana en su conjunto, ya sea particular o asociada, debe ser guiada por dicho mtodo. 3. El positivismo lgico y su superacin desde el giro lingstico Para entender el surgimiento del positivismo lgico (el primer cuarto del siglo XX) hay que caer en la cuenta de los problemas no resueltos por el primer positivismo. El problema que sigue sin responderse es el del "trnsito" de lo que nos ofrecen los sentidos hasta su elaboracin como conocimiento. Ludwig Wittgenstein va a intentar dar una respuesta a ese problema en su famoso
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Cfr. Abaggnano, N., Diccionario de filosofa, Mxico, FCE, 1992 p. 937.

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1820-1903
Herbert Spencer Fue un naturalista, filsofo, psiclogo y socilogo britnico. Instaur el Darwinismo social en Gran Bretaa y fue uno de los ms ilustres positivistas de su pas. Ingeniero civil y de formacin autodidacta, se interes tanto por la ciencia como por las letras.

1882-1936
Moritz Schlik proveniente de una familia rica de Berln, estudi fsica en Heidelberg, Lausana y, finalmente, en la Universidad de Berln con Max Planck.

libro Tractatus Logico-philosophicus (1921). Con este libro, Wittgenstein va a ser uno de los impulsores de la reforma al primer positivismo, junto con una serie de autores austracos e ingleses agrupados en torno al Crculo de Viena (fundado en la dcada de los aos 20)2. Este autor introduce el problema del lenguaje en la discusin epistemolgica. Para l, lo propio de la ciencia es contar con un tipo especial de lenguaje, es decir, con un lenguaje lgico, un lenguaje con significado. El lenguaje metafsico no tiene significado, porque no representa nada real o posible. Segn Wittgestein, "una proposicin genuina describe una situacin (real o) posible. Esas proposiciones son ellas mismas hechos y comparten una forma descriptiva y lgica de lo que representan. El error en la representacin se presenta cuando una sentencia, que establece la verdad o falsedad de algo, no describe una situacin posible, ya sea simple o compleja. En tanto que no son ni proposiciones elementales ni funciones de verdad de proposiciones elementales, los enunciados metafsicos no representan nada. Carecen de sentido"3. Ese lenguaje lgico es el que hace de "puente" entre el conocimiento y las experiencias. Su funcin es "representar" Cmo lo hace? La respuesta la da el "atomismo lgico": Moritz Schlik, Otto Neurath y Rudolf Carnap La tesis fuerte de los atomistas lgicos es que en el leguaje de las ciencias tiene proposiciones elementales (protocolarias o atmicas) que representan directamente hechos de
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Cfr. Ayer, A., La filosofa en el siglo XX. Mxico, Grijalbo, 1983, pp. 130 y ss. 3 Ibd., p. 134.

experiencias (o ellas mismas son hechos de experiencia). Estas "proposiciones atmicas" son las que estn en la base del edificio de la ciencia; de ellas, por procedimientos inductivos, se parte para llegar a las grandes axiomatizaciones y teorizaciones (generalizaciones). Por tanto, el criterio de verificacin de las ciencias va a ser la determinacin de la correspondencia de las "proposiciones atmicas" con los "hechos atmicos" (que se dan en la experiencia). En este marco surge la pregunta: Es la realidad en s misma una realidad atmica? Se trata de una pregunta metafsica que, inmediatamente, pone en aprietos a los positivistas lgicos. Hay que evitar esa pregunta y, para ello, hay que abandonar las tesis ms radicales del atomismo lgico. Hay que pasar a una segunda etapa del positivismo lgico. En esta etapa figuran hombres como Alfred Ayer, Bertrand Russell, Hans Reichembach y Alfred Tarski. En esta segunda etapa se va a insistir ms en la estructura del lenguaje como criterio de verificacin ms que en su correspondencia con los hechos atmicos. En este sentido, ms que en la correspondencia hay que fijarse en la consistencia lgica del lenguaje como criterio de verificacin. Es decir, en si ese lenguaje cumple con los requisitos de la lgica formal y matemtica. Una ciencia es tal en cuanto sus proposiciones cumplen con los criterios lgicos pertinentes. Cmo habr de procederse? Mediante el anlisis lgico del lenguaje de las ciencias. La tarea tiene que ser asumida por la filosofa; su funcin consiste en ser una analista lgica del lenguaje. Filosofa no es igual a metafsica: sta se ocupa de pseudoproblemas, de problemas sin sentido. Sus proposiciones son ilgicas,

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1882-1945
Otto Neurath Filsofo austriaco, nacido en Viena. Fue uno de los principales miembros del Crculo de Viena, defensor tenaz del positivismo lgico.

1881-1970
Rudolf Carnap Fue un influyente filsofo nacido en Alemania que desarroll su actividad acadmica en Centroeuropa hasta 1935 y, a partir de esta fecha, en Estados Unidos. Destacado defensor del positivismo lgico, fue uno de los miembros ms destacados del Crculo de Viena.

no cumplen con los requisitos lgicos mnimos para ser tomadas en cuenta como proposiciones significativas. As pues, el positivismo lgico termina convirtindose en una corriente de pensamiento que abandona lo "positivo", para quedarse con la lgica (con el lenguaje lgico). Las ciencias son tales por el lenguaje que manejan. Velar porque ese lenguaje se apegue a las reglas de la lgica es la tarea de la filosofa. En conclusin: a) el positivismo lgico actualiz y revitaliz la tradicin empirista; b) el problema del lenguaje surgi como un eje central del conocimiento cientfico; c) las dimensiones del lenguaje que se enfatizan son la semntica y la sintctica; d) en la misma lnea, se adscribe al lenguaje una funcin "representativa" y "descriptiva"; e) el movimiento da fuerza a la idea de que conocer cientficamente implica utilizar procedimientos inductivos: desde las proposiciones bsicas (particulares) hasta las generalizaciones; f) por ltimo, con el positivismo lgico cobra fuerza el "solipsismo metodolgico", es decir, la idea de que el trabajo cientfico es un asunto de absoluta competencia individual: cada quien sin tener nada que ver con los dems llega a las generalizaciones correctas si usa adecuadamente el lenguaje de la ciencia respectiva. De modo que la ciencia es la suma de esos esfuerzos individuales, aislados el uno del otro. Nos queda pendiente el tema del "giro lingstico", en el cual juega un papel muy influyente Wittegenstein. El primer Wittegenstein, como ya vimos, fue decisivo en el desarrollo del positivismo lgico. El segundo Wittgenstein elabor una

argumentacin sumamente crtica de sus posturas iniciales (del Tractactus). Sus libros ms influyentes en esta segunda etapa fueron El cuaderno azul marrn y Las investigaciones filosficas. Uno de los aportes ms importantes de Wittegenstein en esta etapa fue el haber introducido su clebre tesis de los juegos del lenguaje. Segn esa tesis, los hablantes-oyentes aprenden un lenguaje mediante su uso, pero no slo eso: es en ese uso que las palabras adquieren significado. Los usos del lenguaje son un tipo de juego, en el cual las reglas son impuestas por la comunidad de hablantes-oyentes. En ese juego las palabras adquieren su significado por las posiciones de (y el uso que hacen de ellas) los jugadores. No hay, pues, un lenguaje perfecto, que sea norma para todos los hablantes-oyentes en cualquier circunstancia. Lo que se tiene son diversos juegos del lenguaje, correspondientes a diversas comunidades de hablantes-oyentes. Lo importante del lenguaje no es la semntica, sino la pragmtica (su uso). Si se quiere entender a una comunidad social determinada hay que jugar el juego de lenguaje correspondiente. El lenguaje ms que un puente entre el hombre y la realidad es un nexo entre los hombres. Es lo que da sentido a su vida social e individual, expresa sus problemas vitales, cotidianos. Este aporte de Wittegenstein permiti que los defensores de la comprensin encontraran, de pronto, un terreno propicio para defender sus tesis, opacadas por el influjo del positivismo lgico. Esta arremetida de los comprensivos va a conducir a la superacin del positivismo lgico. En efecto, el giro lingstico pone en serios

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1900-2002
Hans-Georg Gadamer

Fue un filsofo alemn especialmente conocido por su obra Verdad y mtodo (Wahrheit und Methode) y por su renovacin de la Hermenutica.

aprietos al positivismo lgico. Primero, con el tema del lenguaje: el lenguaje formalizado (lgico-matemtico) es un juego de lenguaje ms entre otros. Segundo, ms que la correspondencia con la realidad, lo importante del lenguaje tiene que ver con la comunidad que lo usa. Tercero, cada comunidad escoge arbitrariamente un sistema lingstico. Por tanto, la verdad que pueda sealar es una verdad arbitraria. Cuarto, la misma expresin verdad slo tiene sentido al interior de un juego de lenguaje determinado; por ejemplo, el de la ciencia. Quinto, lo que los hombres puedan decir sobre la realidad depende de un juego de lenguaje determinado, el cual dice ms de la comunidad que usa ese lenguaje que de la realidad. Sexto, el lenguaje tiene una esencial dimensin social; sus usos son sociales y su relevancia antropolgica es social. Sptimo, el solipsismo metodolgico es una ficcin, puesto que todo individuo es parte de una comunidad lingstica particular. Los comprensivos reciben un espaldarazo del giro lingstico, pero tienen que hacer un ajuste a sus planteamientos. Una figura relevante en esta puesta a punto de la perspectiva comprensiva va a ser H. G. Gadamer. Este autor asume que la perspectiva comprensiva es la que debe imponerse incluso en las ciencias naturales. Qu es "comprender" para Gadamer? Primero, es asumir que las comunidades humanas son comunidades de lenguaje. Segundo, que es a travs del lenguaje que las sociedades expresan su vida espiritual. Tercero, que entender esa vida espiritual supone un esfuerzo de "interpretacin hermenutica": el intrprete debe entrar en una especie de empata cognoscitiva, desde su

propia problemtica vital, con el juego de lenguaje que quiere interpretar. Cuarto, que el pasado histrico de una sociedad se recoge en "textos" que deben ser interpretados. Para ello es clave la idea del "crculo hermenutico". El intrprete lee, desde su propio horizonte temporal, los problemas del pasado. Es decir, toda lectura del pasado se hace desde el presente o, lo que es lo mismo, toda interpretacin histrica es "interesada". Quinto, las ciencias naturales son desarrolladas por una comunidad lingstica particular. Hacer ciencia natural exige "comprender" su juego del lenguaje especfico, distinto de otros juegos de lenguaje. As, la diferencia entre ciencias naturales y ciencias del espritu no es que las primeras se ocupen de las regularidades de la naturaleza y las segundas de la singularidad social y cultural, sino en los juegos de lenguaje correspondientes. En el primero se usan palabras descriptivas y normativas; en el segundo, palabras ms metafricas y ms singularizantes. La "verdad" que dicen buscar las primeras y que creen encontrar es un trmino legtimo slo en su marco de discusin. "No es obligado reconocer igualmente que tambin la obra de arte posee verdad?" (Gadamer, p. 74). La propuesta de Gadamer ha obtenido un relativo respaldo de la fsica cuntica, desde la cual es bastante claro que las "regularidades" de la naturaleza no son tan firmes y deterministas como creyeron los empiristas y los positivistas. 5. Qu busca la ciencia? Como quiera que sea, la crtica realizada por hermenutica al positivismo deja en pie el asunto de qu

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1902-1994
Karl Raimund Popper

Fue un filsofo, socilogo y terico de la ciencia nacido en Austria y posteriormente fue ciudadano britnico.

es lo que busca la ciencia cuando escudria la realidad. Un supuesto importante en el quehacer cientfico es que hay algo que puede llamar realidad, que es independiente de la voluntad y subjetividad de los individuos, y que como tal posee dinamismos propios que la hacen comportarse y funcionar de una manera particular. Entender esos dinamismos es uno de los objetivos esenciales de la ciencia; ofrecer una visin de la realidad de mbitos de ella o de una articulacin de sus distintos mbitos fundada en esos dinamismos es el oficio permanente de los hombres y mujeres de ciencia. Es una bsqueda en la que se conjugan, en una dialctica permanente, las elaboraciones tericas y los resultados experimentales. Aquellas marcan la pauta va la formulacin de conjeturas e hiptesis de estos ltimos, cuya firmeza o debilidad abona a la consistencia o inconsistencia de aqullas. La ciencia no tiene como finalidad buscar (coleccionar) datos, sino construir un discurso sobre porqu la realidad (o parcelas de ella) se comportan o funcionan de la manera en que lo hacen; y para ese discurso que es un discurso terico los datos, las observaciones y las mediciones son cruciales. Aqu sale a relucir el asunto, no siempre claro para muchos, del papel de la teora en el quehacer cientfico. Por influjo de un burdo positivismo sobran los que creen o bien que la teora es lo que impera cuando una ciencia no es suficientemente madura (o mejor an, cuando todava no es una ciencia estrictamente hablando) o que la teora es un aadido molesto, pero necesario, para que los no cientficos entiendan lo que los datos reflejan en s mismos. Por

esta segunda va se puede caminar hacia una interpretacin ms complaciente con el papel de la teora en la ciencia: la misma sera un sistema de generalizaciones obtenidas por procedimientos inductivos, a partir de registros sistemticos de datos empricos particulares. Un positivismo menos burdo se inclina por esta visin de las cosas. Aqu la teora es una parte importante de la ciencia no una seal de inmadurez o un aadido molesto, pero es algo a lo que se llega como resultado de la observacin y el registro sistemtico de datos. Inmanuel Kant y, tras sus huellas, Karl Popper sometieron a una dura crtica esta tesis epistemolgica. Y ambos lo hicieron prestando atencin a lo que hacen los cientficos cuando se desempean como tales, esto es, cuando indagan acerca del comportamiento y dinamismos de fenmenos de la realidad. Tanto Kant como Popper centraron su atencin en las elaboraciones cientficas ms importantes de su poca: la fsica de Newton (en el caso de Kant) y la fsica cuntica y relativista (en el caso de Popper). Por lo menos, una leccin que no se debe olvidar, a partir de KantPopper, es que no se puede hablar con autoridad de lo que es la ciencia sin tomar en cuenta sus elaboraciones ms consistentes; y en el siglo XX estas elaboraciones se concretan en la fsica cuntica, la astronoma y la biologa molecular, slo para mencionar tres disciplinas a las que ninguna persona con formacin acadmica bsica les va a negar su estatus cientfico. 6. Los aportes de Kuhn, Lakatos y Merton a) Thomas Kuhn parte de la ciencia moderna. Hace una revisin de

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1922-1996
Thomas Samuel Kuhn

fue un historiador y filsofo de la ciencia estadounidense, conocido por su contribucin al cambio de orientacin de la filosofa y la sociologa cientfica en la dcada de 1960.

su historia y se encuentra con una serie de aspectos del quehacer cientfico que son cruciales para entender su modo de proceder. Este autor introduce la nocin de paradigma como concepto fundamental para entender lo que los cientficos hacen. Un paradigma est formado por las teoras, conceptos, palabras e ideas que sirven para explicar y entender determinados mbitos de la realidad. Sean o no concientes de ello, es a la luz del mismo que los cientficos buscan e interpretan los problemas que la realidad les va planteando. Un paradigma es como la visin de mundo que tienen los hombres de ciencia; ella les permite ver determinados problemas, realizar determinadas bsquedas y dialogar con sus colegas a partir de un marco conceptual comn. Un paradigma es una visin de mundo compartida por una comunidad cientfica. Concretamente, Kuhn se refiere a los paradigmas establecidos, es decir, a los paradigmas fundados en las teoras predominantes. Desde su punto de vista, hacer ciencia es, ante todo, asimilar el paradigma establecido, sus conceptos, tesis y problemas. Una vez que los nuevos cientficos han asimilado el paradigma predominante estn en condiciones de hacer ciencia sin mayores dificultades. Se han integrado a la ciencia normal y pueden desempearse en ella sin mayores dificultades. Entonces en el paradigma se juegan tres cosas: a) una integracin institucional de los nuevos cientficos; b) la posibilidad de hacer ciencia tal como est establecido; c) una visin preestablecida de la realidad y sus problemas, que es la que debern aprender los nuevos cientficos.

Ahora bien, la ciencia normal no lo es todo, puesto que de cuando en cuando surgen desafos a los paradigmas establecidos, ya que no todos los hombres de ciencia se integran plenamente a sus supuestos interpretativos. Desde los mrgenes institucionales, nuevas ideas, tesis y concepciones van naciendo con la pretensin explicar problemas que el paradigma vigente no puede explicar. Cuando esto sucede, algo importante puede suceder: las nuevas formulaciones tericas pueden si tienen suerteno slo explicar los problemas irresueltos por el paradigma vigente, sino tambin explicar lo que este explica, integrndolo como parte de una visin ms global. Un intenso forcejeo se genera entre ambos grupos; cuando los abanderados comienzan a imponer su visin en la comunidad cientfica, que comienza a recelar del paradigma establecido se est a las puertas de una revolucin cientfica, es decir, de un cambio de paradigma, con el cual se iniciar de nuevo la dinmica de la ciencia normal. Con este nuevo paradigma, dice Kuhn, los cientficos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares nuevos. Lo que es todava ms importante, durante las revoluciones cientficas los cientficos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos familiares en lugares en los que ya haban buscado antes. En definitiva, lo que Kuhn nos viene a decir es que no podemos hacer ciencia sea natural o socialsi no asimilamos los paradigmas cientficos predominantes. Es decir, si no nos empapamos de las teoras, conceptos, valores y problemas propios de todo paradigma. Ellos nos permiten ver la

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1922-1974
Imre Lakatos

Fue un matemtico y filsofo de la ciencia hngaro de origen judo que logr salvarse de la persecucin nazi cambiando su apellido.

realidad, ellos son la concepcin del mundo que sirve de punto de partida para el trabajo cientfico. Si lo dijramos con Popper, la ciencia establecida (los paradigmas establecidos) se est falsando permanentemente, y en virtud ello se va mejorando y afinando. Se trata de una falsacin de intrateorasestablecidas. Pero pueden proponer conjeturas extra-teoras-establecidas, con el fin de reemplazarlas por otras. Si estas conjeturas extra-teoras-vigentes resisten, comienzan a reemplazar a las vigentes. Para Popper este cambio es lo ms normal en el mundo de la ciencia, no tan excepcional como cree Kunh. b) Imre Lakatos toma posicin ante la problemtica planteada por Kuhn: el problema de cmo avanza y se desarrolla la ciencia. Para l, el avance de la ciencia consiste en la formulacin de grandes teoras (paradigmas, en la terminologa de Kuhn): conceptualizaciones lo ms completas posibles de determinados mbitos de la realidad, que siempre sern incompletas. Es decir, el desarrollo cientfico es desarrollo en la teora, de la cual surgen los problemas a investigar, las propuestas metodolgicas y los nuevos problemas. En este sentido, Lakatos inscribe su postura en el marco de la problemtica poskantiana. l tambin arranca de la ciencia madura, pero sta en su opinin no est regida por el esquema de ensayo y error, como cree Karl Popper. De aqu arranca la crtica a este ltimo: para Lakatos la tesis popperiana del ensayo y del error corre el peligro de entender el desarrollo de la ciencia como una suma de casos aislados que, en su conjunto, conforman el cuerpo completo de un mbito cientfico determinado. Asimismo, el planteamiento popperiano

dice Lakatospuede dar pie a una concepcin ingenua del procedimiento de las conjeturas: cualquiera podra, con un mnimo conocimiento, lanzar cualquier conjetura. Lakatos lo afirma sin prembulos: la ciencia madura no es un procedimiento de ensayo y error que consista en hiptesis aisladas ms sus confirmaciones y sus refutaciones. En su opinin, los grandes logros de la ciencia las grandes teorasno son hiptesis aisladas o descubrimientos de nuevos hechos, sino programas de investigacin. Es decir, esquemas normativos (institucionales) bien establecidos y definidos que plantean los problemas a investigar, las interpretaciones a aceptar y las experiencias (experimentos) a considerar como legtimas. Dentro de estos programas hay una parte nuclear (el ncleo del programa de investigacin) que es la sustantiva tanto desde el punto de vista terico como metodolgico que los distingue de otros. Las experiencias, pues, no tienen la funcin de falsar las conjeturas (o teoras) sino para medir la fortaleza o degeneracin de los programas de investigacin. Una ciencia es madura cuando se concreta en programas de investigacin bien definidos que ciertamente pueden ser rivales entre s. O sea, no hay un solo programa de investigacin en una ciencia madura, sino varios. Y entre estos se establece una guerra de desgaste para determinar cul es el que predominar. Ahora bien, el predominio de un programa de investigacin no depende tanto (o slo) de la fortaleza de su aparato terico o de las falsaciones a las que ha sido sometido, sino del respaldo institucional con el que cuente. Los programas de

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1910-2003
Robert King Merton

fue un socilogo estadounidense. Padre de la teora de las funciones manifiestas y latentes, y autor de obras como El anlisis estructural en la Sociologa (1975).

investigacin, son ellos unas instituciones de aprendizaje social (socializacin) para las nuevas generaciones cientficas. En fin, segn Lakatos, para hacer ciencia hay que insertarse en un programa de investigacin determinado; de lo contrario se estar condenado a la marginacin intelectual. Esto es as tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. En ambas, el avance es terico (en las formulaciones tericas), pero ese avance se realiza a travs de programas de investigacin que se disputan la supremaca. Kuhn y Lakatos plantean una serie de sugerentes ideas para avanzar hacia una epistemologa de las ciencias sociales: a) por lo menos en las dos posturas es claro que las ciencias naturales no son un modelo para las ciencias sociales; b) tanto las ciencias naturales como las sociales tienen un soporte terico (teoras, paradigmas o programas de investigacin) que es fundamental y es el que orienta el quehacer de los cientficos, sean estos conscientes o no de ello; c) que para hacer ciencia natural o social se tienen que dominar los campos tericos respectivos. De hecho, los que hacen ciencia natural o social (y aportan a ellas) y dominan esos campos tericos, fueron educados en ellos; d) que el proceder metodolgico no es lo que distingue a las ciencias naturales y sociales, sino el campo de problemas que las ocupan: realidades no humanas y realidades humanas. c) Merton se inserta en la una tradicin cientfica que le apuesta a la ciencia en tanto que elaboracin terica. Su esquema es el siguiente: elaboraciones

Es decir, est cerca de Kuhn y Lakatos. El problema de Merton es de qu naturaleza tienen que ser las teoras cientficas para apuntalar el conocimiento de la sociedad. Estamos en plena dcada de los aos 50, cuando Merton hace su propuesta. El contexto en el que l plantea este objetivo tiene una caracterstica llamativa: est dominado por los paradigmas estructurales. Es decir, por teoras macro que destacan la importancia del todo la totalidad, el sistema o la estructura por sobre las partes, sobre todo por encima de los individuos.

Se trataba de visiones holsticas o totalizantes que haban invadido el quehacer cientfico social tanto por el lado del anlisis econmico y poltico marxista (Althusser, Poulantzas), la antropologa estructural (Levi-Strauss), la sociologa (Parsons) y la ciencia poltica (Easton). La tesis fuerte de estas visiones era la siguiente: el todo explica a las partes, cuyas funciones estn determinadas por aqul. Una segunda tesis: la tarea de la ciencia social es explicar fenmenos macro (la sociedad, las clases, el sistema poltico, los sistemas culturales, etc.), pues las partes (individuos, partidos, valores, etc.) son portadoras del todo. Por ejemplo, en una visin estructural de las clases, el conflicto de clases macrose reproduce en las relaciones laborales,

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1883-1950
Joseph Alois Schumpeter

Economista austroestadounidense, ministro de Finanzas en Austria entre 1919 y 1920. (1975).

1864-1920
Maximilian Carl Emil Weber

Max Weber

Fue un filsofo, economista, jurista, historiador, politlogo y socilogo alemn, considerado uno de los fundadores del estudio moderno, antipositivista, de la sociologa y la administracin pblica.

familiares y escolares. En una visin estructural del lenguaje, no son los individuos los que hablan una lengua, sino sta la que habla a travs de ellos. Merton, inserto en esa tradicin holstica, se pregunta si acaso las grandes teorizaciones pueden realmente contribuir, como se supone, al avance del conocimiento cientfico social. Desde su punto de vista, el quehacer cientfico fructfero se mueve entre las pequeas hiptesis que se producen rutinariamente en el mundo de la ciencia y las grandes especulaciones que abarcan un sistema conceptual completo. Esas formulaciones tericas fructferas son las teoras de alcance intermedio, es decir, formulaciones de mediana envergadura que permitan avanzar con paso firme, aunque despacio, hacia conceptualizaciones ms globales. Para Merton, la situacin de la sociologa una ciencia relativamente nuevaexige el abandono de la pretensin de elaborar grandes sistemas tericos. Se trata de ser modestos y realistas, aparte de que los pequeos avances pueden ser mejor fundamentados que las grande elaboraciones, que corren el riesgo de querer explicarlo todo, sin explicar nada. Segn Merton el desarrollo de la sociologa depende, entonces, de la formulacin de teoras de alcance intermedio, es decir, de formulaciones tericas cuya pretensin sea explicar mbitos bien delimitados de la realidad social. Por ejemplo, teora de la familia burguesa alemana, teora de la clase media norteamericana, teora de los roles profesionales en una sociedad industrial, etc.

7. El individualismo metodolgico La reaccin ante el predominio de los paradigmas totalizantes fue ms radical en lo que se conoce como individualismo metodolgico. Esta perspectiva terica y metodolgica se desarroll a partir de las dcadas de los aos 70 y 80. Por un lado, cont con el aporte de J. Schumpeter en la dcada de los 60 quien en su libro Socialismo, capitalismo y democracia defendi la tesis de que en una democracia los partidos y los electores se comportan como vendedores y compradores. Es decir, que la democracia funciona segn las reglas del mercado. Por lo que atae a la teora social Schumpeter lanza al ruedo la idea de que los actores polticos se comportan racionalmente, es decir, maximizan sus utilidades y minimizan sus costos. En otras palabras, se comportan como agentes econmicos. El aporte de Schumpeter tuvo enormes consecuencias para la teora social 20 aos despus, cuando el modelo de anlisis econmico oferta y demandase comenz a utilizar en el examen del comportamiento de los actores sociales. Un autor fue importante en este desarrollo: Max Weber, quien a principios de siglo haba dado aportes significativos a la teora sociolgica. Su tesis de que los fenmenos histrico-sociales complejos pueden ser estudiados como expresin de acciones individuales fue clave en el desarrollo del individualismo metodolgico. Accin individual racional es el enunciado metodolgico que sirve como tipo ideal para el anlisis causal de acontecimientos socio-histricos.

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1903-1969
Theodor Ludwig Wiesengrund Adorno

Theodor Adorno Fue un filsofo alemn que tambin escribi sobre sociologa, psicologa y musicologa. Se le considera uno de los mximos representantes de la Escuela de Frncfort y de la teora crtica de inspiracin marxistapblica.

1895-1973
Max Horkheimer ue un filsofo y socilogo alemn, famoso por su trabajo en teora crtica como miembro de la Escuela de Frankfurt de investigacin social.

Max Horkheimer (primer plano, a la izquierda), Theodor Adorno (a la derecha)

El tipo ideal de accin individual racional es una accin orientada a fines, lo cual quiere decir que es una accin instrumental, cuya racionalidad se determina segn sea la adecuacin medios-fines. Para Weber, la categora de accin individual no es una categora sustantiva que describa a hombres o grupos sociales concretos, tal como son o actan en la realidad. Su tesis, sin embargo, es que podemos conocer muchos de ellos si los estudiamos como si fueran racionales. Pero no slo eso: tambin acontecimientos sociales ms complejos como guerras, revoluciones o surgimiento de sociedades determinadas pueden ser estudiados (comprendidos) como si fueran el resultado de acciones individuales racionales. En la dcada de los 80 se gesta el individualismo metodolgico contemporneo. Es recogido en las teoras de la eleccin racional (rational choice). Aqu la renuncia a visiones totalizantes es brutal. La apuesta es por el individuo y sus acciones. Todos los fenmenos sociales (huelgas, revoluciones, guerras) pueden y deben ser analizados como la confluencia de acciones individuales. La sociedad no es ms que una mera suma de individuos maximizadores de sus utilidades y minimizadores de sus costos. Estas teoras se ven fortalecidas por un aparato matemtico que les sirve de sostn a travs de las teoras de los juegos. Por su parte, tienen un influjo en visiones tericas como el marxismo analtico, que renuncia a la herencia de Hegel y se queda con el aporte econmico de Marx. En fin, con las teoras de la eleccin racional la condena a las visiones totalizantes es abierta. Segn uno de sus defensores Jon Elsterpara el individualismo

metodolgico todas las instituciones, pautas de comportamiento y procesos sociales pueden ser explicados en trminos de individuos nicamente: de sus acciones, propiedades y relaciones. 8. Teora crtica de la sociedad En la dcada de los aos 30, justo cuando el positivismo lgico tena mayor influjo, surgi en Alemania una corriente de pensamiento social que se caracteriz por su crtica al positivismo (legitimador de la realidad establecida) y por su crtica a la sociedad burguesa. Con sede en Frankfurt, sus principales miembros se dieron a la tarea de crear una teora crtica de la sociedad, es decir, un anlisis de la sociedad capitalista que pusiera de manifiesto sus dinamismos destructores sobre la naturaleza y sobre la vida humana. En aquellos aos 30, dos de los principales tericos de la escuela de Frankfurt fueron Max Horkheimer y Theodor Adorno, quienes defendieron la tesis de que el capitalismo estaba atravesado por una dialctica destructora que justificaba la lucha por una sociedad distinta. Ahora bien, para Adorno y Horkheimer el paso previo para emprender esa lucha era combatir las teoras que impedan comprender la dialctica de la ilustracin, es decir, la dialctica de la sociedad burguesa. Esto supona la elaboracin de una teora crtica, por contraposicin a las teoras contemplativas y legitimadoras. Una primera generacin de tericos crticos se dedic con ahnco a esta tarea. El nazismo golpe fuerte a los frankfurtianos. En efecto, muchos de ellos murieron o fueron al exilio. En cierta forma, el nazismo confirm el diagnstico que algunos tericos crticos

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1818-1889
Karl Marx fue un intelectual y militante comunista alemn de origen judo. En su vasta e influyente obra, incursion en los campos de la filosofa, la historia, la sociologa y la economa. Junto a Friedrich Engels, es el padre del socialismo cientfico, del comunismo moderno y del marxismo.

1929- -- -- Jrgen Habermas


Es un filsofo y socilogo alemn, conocido sobre todo por sus trabajos en filosofa prctica (tica, filosofa poltica y del derecho). Gracias a una actividad regular como profesor en universidades extranjeras, especialmente en Estados Unidos, as como por la traduccin de sus trabajos ms importantes a ms de treinta idiomas, sus teoras son conocidas, estudiadas y discutidas en el mundo entero.

hicieron de la poca: se trataba de una lucha entre la civilizacin y la barbarie, lucha en la que termin ganando la segunda. Una segunda generacin de tericos crticos vio su nacimiento en Estados Unidos, donde prominentes discpulos de la primera generacin se haban trasladado. Los de mayor renombre fueron Herbert Marcuse y Erich Fromm. En los aos 50 y 60, Marcuse y Fromm influyeron en el debate acadmico y poltico de izquierdas con sus tesis acerca del impacto del capitalismo industrial en la estructura de la personalidad. Para ellos, el capitalismo creaba un hombre unidimensional, consumista y adaptado a la sociedad, masificado, sin alma y sin capacidad de amar. Aprender a amar, ser completos en cuanto a las dimensiones humanas requera de un proyecto social que adems de justo no renegara de las pasiones y los instintos humanos. Era necesario Marx, pero tambin era necesario Freud. As, Freud, considerado un autor de derecha, fue integrado a la tradicin marxista, lo cual provoc un boom en los crculos universitarios. La liberacin tambin era tarea de las generaciones educadas en el bienestar. Se trataba de una liberacin de la opresin consumista y del conformismo masificador. La fusin de Marx y Freud fue impactante, pero dur poco. Hizo famosos a Marcuse y a Fromm, pero no trascendi hacia las ciencias sociales con aportes sustanciales. Faltaban ideas de fondo, sociolgicas y antropolgicas. Este vaco fue llenado por una tercera generacin de tericos crticos que se integraron de nuevo al sistema acadmico alemn. Tres figuras sobresalen en esta tercera generacin,

cuyo influjo viene de los aos 70 en adelante. Ulrich Welmer, Karl Otto Apel y Jrgen Habermas. Sin duda, el autor ms influyente de los tres ha sido Habermas. Sus rivales son dos: Popper y Niklas Luhmann. A ambos les lanza la acusacin de positivistas y, por tanto, de conservadores y defensores del capitalismo. Con ambos, Habermas ha tenido agrias disputas, ms caracterizadas por el desacuerdo poltico que por las formulaciones tericas. Veamos el planteamiento poltico de Habermas. Para l, el proyecto socialista debe ser recuperado, pero debe ser una inspiracin emancipadora ms que un plan de accin definido. Como inspiracin, debe estar presente en las demandas de cambio de nuestro tiempo, sean feministas, ecolgicas o democrticas. Este compromiso habermasiano con el ideal socialista arranca del diagnstico que l hace del capitalismo: es un sistema socioeconmico y poltico gobernado por una racionalidad instrumental que, surgida del mbito econmico, ha colonizado las dems esferas de la vida social. Por tanto, se trata de liberar la racionalidad propia de las dems esferas de la vida: relacional y emancipadora. Slo as se podr contener el avasallamiento de la racionalidad instrumental. Pasemos a ahora al planteamiento terico. 1. Teora de la sociedad: un sistema integrado por tres subsistemas, gobernados por lgicas distintas, pero que pueden ser complementarios. 2. Una teora de la accin comunicativa: los individuos humanos estn vinculados entre s a travs del

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lenguaje, que hunde sus races en el mundo de la vida (la cotidianidad). 3. Una teora de la emancipacin a travs del consenso intersubjetivo. 4. Una teora de la democracia fundada en el esquema del hablanteoyente en condiciones de igualdad dialgica. En fin, para Habermas, el lenguaje no slo es posibilidad de conocimiento, sino va de emancipacin social. 9. Anarquismo metodolgico La tradicin epistemolgica dominante Popper, Lakatos, Kuhnle apost fuertemente al trabajo acadmico sistemtico, ordenado y disciplinado. En esta tradicin, el proceso de conocimiento sigue unos lineamientos estratgicos que deben ser respetados por quienes se van incorporando al mundo de la ciencia. Pues bien, el francs Paul Feyerabend, en su libro Contra el mtodo (1970), se distancia de esta visin predominante. Su tesis es que en la investigacin cientfica el tema de Feyerabend es la historiano hay reglas metodolgicas rgidas o estandarizadas que garanticen avances en el conocimiento. Cuando esas reglas existen, son violentadas permanentemente por los investigadores. Y esas violaciones no son la excepcin, sino la regla. En el trabajo cientfico, la nica regla que existe es que no hay reglas. En la ciencia, lo fructfero es, pues, la anarqua metodolgica consciente o inconsciente. Segn Feyerabend, este es el planteamiento de Popper: cuando investigamos, primero tenemos un problema y despus actuamos. En contra de esto, Feyerabend pone como ejemplo el uso que los nios
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hacen de las palabras: las usan, combinan, juegan con ellas, hasta que entienden su significado o enriquecen el que haban aprendido antes. Es decir, el entendimiento en el nio tiene como presupuesto el carcter de un juego. No tiene que ser de otra forma en el adulto. Es por esta va que la libertad y la creatividad se hacen presentes en el mundo de la ciencia. En la ciencia como en el juego, rige el principio del todo vale. No hay una regla metodolgica, sino ms una ausencia de reglas. Esto es anarquismo metodolgico. 10. Reflexin final: El legado empirista-positivista y racionalista a) El conductismo en ciencias sociales. En la dcada de los aos 20 y 30, el empirismo y el positivismo hicieron sentir su influjo en el campo de la psicologa, concretamente en lo que se conoci como conductismo. El nfasis de esta tendencia es el comportamiento de los individuos, ms que sus procesos internos de conciencia. Esta preocupacin por los comportamientos influy en las ciencias sociales norteamericana e inglesa, sobre todo en la politologa, en la economa y en la sociologa. El resultado de ello fue un abandono de la teorizacin y un esfuerzo por la recopilacin de datos que permitieran simular o predecir comportamientos futuros. Tambin abundaron los estudios sobre fenmenos comportamentales: preferencias polticas, audiencias mediticas, consumo Mientras que la ciencia social francesa e italiana se preocup ms por la teorizacin que por los estudios empricos. Aun ahora, esa

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1896-1980
Jean Piaget Fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo.

divisin tiene peso en las ciencias sociales contemporneas. b) La ingeniera social. El positivismo y el empirismo, desde sus orgenes, han pretendido reformar la sociedad. En los aos 70 y 80, esta pretensin fue asumida bsicamente por los conductistas en las ciencias sociales. La tesis fuerte de la ingeniera social es que el conocimiento del comportamiento humano debe permitir encaminar ese conocimiento hacia prcticas inmediatas que mejoren el ambiente institucional. No mejoras revolucionarias, sino cambios controlados por los agentes sociales. Curiosamente, Popper fue un autor que aport ideas interesantes a la ingeniera social. Popper piensa que los lmites del conocimiento humano imponen una ingeniera social fragmentaria, en la cual lo que se busca es tener el mayor control posible sobre los efectos secundarios de los cambios que se hacen. Esto se opone a la ingeniera social utpica que no controla los efectos secundarios y termina como algo fuera de control, con costos elevados para la sociedad. c) El incrementalismo. En la lnea de la ingeniera social fragmentaria se sita la corriente incrementalista que surgi a partir de los aos 80 en el marco de la discusin sobre las polticas pblicas. Su tesis fuerte es que los cambios sociales y econmicos ms eficaces son los pequeos cambios, cuya acumulacin progresiva puede dar lugar a transformaciones verdaderamente revolucionarias, evitando los costos de un cambio abrupto y violento. Asimismo, el incrementalismo tiene, segn sus defensores (Charles Lindblom), la ventaja de la flexibilidad: en cada situacin crtica se tiene que

tomar la decisin que permita salir del paso, puesto que no se est aferrado dogmticamente a compromisos de largo plazo, inflexibles y dogmticos. El punto de partida del incrementalismo son los comportamientos humanos y el modo ms eficaz para influir en ellos y reorientarlos a partir de los lineamientos de poltica pblica ms pertinentes. Es otras palabras, sera costoso para la sociedad y el Estado involucrar a los agentes sociales en proyectos de largo plazo de todo o nada. Es mejor, ms provechoso, ir obteniendo pequeas ventajas en lugar de un todo improbable o que slo se tendr en el futuro.

El legado racionalista Al igual que el influjo del empirismo y del positivismo llega hasta nuestros das, lo mismo ha sucedido con el racionalismo, que ha influenciado a corrientes de pensamiento de peso, como el estructuralismo, la epistemologa gentica de Piaget, la epistemologa de Gaston Bachelard y la lingstica de SapirWhorf. Algo digno de resaltar es que mientras que el empirismo y el positivismo han tenido su mayor xito en ambientes anglosajones y angloamericanos, el racionalismo ha tenido una notable influencia en pases como Francia, Italia y Espaa. a) El estructuralismo. Es un amplio movimiento intelectual de mediados del siglo XX que de la lingstica abarc a la antropologa, la psicologa, la economa, la filosofa y la sociologa. Las grandes figuras intelectuales del estructuralismo son Claude Levi-Strauss y Ferdinand de Seassure. El primero sostuvo la tesis de que el lenguaje es un sistema o estructura, siendo los hablantes portadores de tales

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estructuras lingsticas a cuyas reglas ellos tenan que sujetarse. Es decir, no son los individuos los que hablan un lenguaje, sino el lenguaje el que habla a travs de los individuos, que obviamente no pueden cambiar a voluntad sus reglas. Levi-Strauss se enfrent, como antroplogo, al problema de explicar las culturas de pueblos premodernos no europeos. Uno de sus temas predilectos fueron los mitos. A su juicio, los mitos tienen su origen en las estructuras mentales (lingsticas) de los grupos que los producen. De ah que, en el fondo, todos los mitos comparten el mismo esquema estructural y las mismas reglas de transformacin. El antroplogo, una vez que conoce la estructura de un mito, puede encontrar ese esquema para explicar cualquier mito. Pero para eso, el antroplogo debe ir preparado con sus esquemas estructurales, que son los que debe buscar en la realidad. Las tendencias posteriores del estructuralismo francs radicalizaron esta idea: no importa si la realidad es una estructura o no, sino que para conocerla debemos aplicar esquemas estructurales surgidos de nuestra mente. Ellos nos permiten ordenar la realidad y actuar sobre ella. As, las ideas estructurales de todo y partes, sistemas y subsistemas, cambio estructural, etc. se difundieron en las ciencias sociales entre los aos 50,

60 y 70. Fueron la gran moda intelectual y poltica en esa poca. b) Epistemologa gentica. El racionalismo tambin encontr un espaldarazo en la epistemologa gentica desarrollada por Jean Piaget en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, con sede en Ginebra. Piaget, cabe sealarlo, no fue ajeno al estructuralismo, del cual asumi algunas tesis fundamentales. En resumen, uno de los problemas centrales de Piaget es cmo se desarrolla el conocimiento en la ontognesis, es decir, en la evolucin del individuo desde la primera infancia hasta la madurez. Su inters es explicar cmo emergen y se desarrollan las estructuras cognoscitivas, de las ms elementales de ordenamiento espacio-temporal hasta las ms abstractas de carcter lgico. Pues bien, estas estructuras cognoscitivas estn ancladas en las estructuras genticas del individuo y se desarrollan segn etapas y fases cuya secuencia est fijada tambin genticamente. Es decir, el conocimiento es un problema biolgico: est constituido por estructuras de adaptacin que progresivamente se van haciendo ms complejas Y la sociedad? Y el aprendizaje? Son un motivo, un detonante para la emergencia de las estructuras cognoscitivas. Pero no las crean.

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Bibliografa
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(Anti) valores que hay que erradicar


Luis Armando Gonzlez

n situaciones sociales crticas siempre sale a relucir el tema de los valores. Y es que sobran quienes ven en las crisis sociales un problema de valores, tomando a estos ltimos como causantes de las primeras. Quizs lo razonable sea entender las cosas de manera opuesta; es decir, ver la crisis en los valores como resultado de problemas sociales graves e irresueltos. Lo que sucede es que hay una dinmica circular en virtud de la cual la crisis en los valores termina repercutiendo en la crisis social, agudizando sus expresiones ms perniciosas.

vigentes, sin esfuerzo. En parte, el trabajo por la difusin y arraigo de nuevos valores ha fracasado porque no se toma en cuenta lo firmes que son, en la conciencia y los hbitos personales y grupales, los (anti) valores predominantes.

Es por ello que tiene sentido preocuparse por unos nuevos valores que reemplacen los (anti) valores vigentes, nacidos al calor de un pronunciado proceso de deterioro social sobre el cual repercuten. Ahora bien, no es realista esperar que unos nuevos valores se implanten, en lugar de los (anti) valores

As pues, lo que se impone es una tarea de barrido de erradicacin, de limpieza de esos (anti) valores. La crtica radical de los mismos es la mejor herramienta para ello. Cules son los (anti) valores predominantes en El Salvador que tienen que ser erradicados? Antes de destacar esos (anti) valores se tiene que decir que todos ellos fueron expresamente fomentados en dcadas anteriores desde esferas estatales, mediticas y empresariales. Es decir, no surgieron por generacin espontnea, sino que se los promovi y proclam

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como los valores por excelencia, como los deseable. Por la contra, no asumir esos (anti) valores y las conductas derivadas de ellos fue visto

orientadores de la conducta como algo negativo, como algo que estaba en contra de lo aprobado socialmente.

Uno de esos (anti) valores es el del tener como sinnimo de ser. Es un (anti) valor fuertemente arraigado en la cultura salvadorea, pero que en el marco de la reforma neoliberal de los aos 90 fue llevado a extremos sin precedentes. Tener dinero, tener propiedades, tener vehculos Esto se foment hasta el hartazgo. Se asoci ese tener con el ser ms persona, con la idea de que quienes posean bienes caros, lujosos o exquisitos eran superiores a quienes no tenan nada o tenan bienes menos caros o menos lujosos. Lo anterior se complement, en segundo lugar, con la creencia de que quienes posean lo ms caro o exquisito eran, adems de superiores, exitosos y triunfadores. En el lado contrario, estaban los perdedores y fracasados. A todo el mundo se le ense que no haba nada peor para alguien que ser adems de saberse y sentirse perdedor y fracasado. La prueba fehaciente de estar en este bando era no poseer los bienes
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que simbolizaban, precisamente, el xito en la vida, comenzando claro est con el dinero suficiente. En tercer lugar, gracias a un trabajo publicitario masivo, se alent la creencia junto con los hbitos correspondientes de que el xito no slo era algo valioso en s mismo, sino que era bueno y loable conseguirlo a cualquier precio. Ms an, se foment la idea de que el xito alcanzado por el camino ms corto es decir, el xito fcil era algo que en verdad mereca los mejores elogios. Nadie simboliz este ascenso veloz al xito como los futbolistas que se convirtieron en estrellas de la noche a la maana. De pronto, jugadores latinoamericanos salidos de barrios populares nadaron en dinero. Este ejemplo junto con el de artistas cundi como un estilo de vida envidiable. En El Salvador, la vocacin por el xito fcil se masific impresionantemente. Desde los aos ochenta, aparecieron en

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escena individuos y grupos que se fueron enriqueciendo siguiendo el camino ms corto, movindose entre las fronteras de lo legal y lo ilegal. Eso fue celebrado y fomentado desde mbitos estatales, mediticos y empresariales que aplaudieron la emergencia de los nuevos ricos. Todo el mundo quiso pertenecer a este crculo. Los pobres envidiaron a los nuevos ricos y queran ser como ellos. No hubo mejor caldo de cultivo que ese para la proliferacin del crimen, que se convirti en el camino ms corto para el xito fcil. Con la fiebre del xito fcil y la pasin por el poseer bienes suntuosos, se impuso la idea de que todo estaba sujeto a la compra-venta. Desde las bienes materiales hasta los espirituales. La educacin no escap a esta regla de oro mercantilista. Obviamente, compran los que pueden; y los que tienen ms dinero compran lo mejor y lo ostentan. As, asistir a instituciones educativas caras fue tambin signo de xito y superioridad. Por ltimo, no se trat slo de tener xito, sino de ostentarlo. En los ltimos veinte aos, la ostentacin ha sido la mejor sea de identidad de quienes pertenecen a la clase de los triunfadores. Residencias esplendorosas, gigantes, lujosas y equipadas con la mejor tecnologa; vehculos de la mejor categora, todoterreno y deportivos; turismo a lugares exquisitos, en la costa o la montaa;

implementos personales ropa, relojes, pulseras, perfumes de marcas prestigiosas y caras. Todo esto para ser mostrado a los dems como ejemplo de lo que se puede tener cuando se ha alcanzado el xito. Todo esto para ser mostrado a los dems como muestra de lo lejos que se encuentran quienes lo tienen de las personas comunes y corrientes. En fin, se trat de creencias, hbitos y patrones de conducta realmente bochornosos y bajos. Se trata de una verdadera lacra cultural y social. Pero se arraigaron en la cultura salvadorea. Se convirtieron en parte del humus cultural de nuestra sociedad. Son (anti) valores que deben ser erradicados y suplantados por otros como la solidaridad, el respeto a la dignidad humana, la preocupacin por los ms dbiles, la decencia pblica y privada, la equidad, la vergenza ante la miseria ajena, conmoverse por el sufrimiento de los otros No es tarea fcil la erradicacin de los (anti) valores vigentes an ahora en nuestra sociedad. Pero es una tarea impostergable. Una tarea en la cual el sistema educativo debe jugar un papel activo, crtico y vigilante.

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Impacto en el aula del postgtrado de educacin media 2009-2011


Escuela Superior de Maestros (ESMA)
I. Introduccin potenciar. Se aclara que aqu no se encuentran todas las respuestas; ms bien de este anlisis surgen nuevas temticas y preguntas a investigar. La encuesta fue dirigida a estudiantes de segundo ao de bachillerato que han estado en formacin desde el inicio de sus estudios de educacin media con docentes inscritos en el programa de postgrados. Para tener una visin pormenorizada de los distintos aspectos en los que se esperan cambios gracias a los postgrados, el instrumento se ha dividido en cuatro partes: metodologa, dominio cientfico, recursos didcticos y posicionamiento tico. Adems de los datos generales como la edad, el gnero, el rea de ubicacin geogrfica, entre otros.4 En la parte de metodologa se busca explorar los cambios hacia una pedagoga ms dinmica que incluya al estudiantado de manera activa en la clase, no como simple receptor de informacin como lo ha sido tradicionalmente. Adems se busca dimensionar qu tanto los docentes
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La Escuela Superior de Maestros (ESMA), como parte de sus primeras tareas, ha asumido el programa de postgrados de actualizacin y perfeccionamiento docente en distintas disciplinas cientficas y humansticas; esto no slo con el fin de dignificar al magisterio sino tambin de mejorar cualitativamente la educacin de la juventud salvadorea en un corto y mediano plazo. Especialmente la educacin de quienes recurren a la red pblica, an con las muchas falencias y problemticas sociales de las que adolece el sistema pblico de educacin media. La ESMA, como parte de las competencias que ha asumido, form provisionalmente un equipo investigador para llevar a cabo el estudio cuantitativo sobre el Impacto en el Aula del Postgrado de Educacin Media de Actualizacin y Perfeccionamiento Docente 2009 2011, el cual es el primero de varios estudios que se realizarn de forma sistemtica y que tiene por objetivo dimensionar los resultados que el primer esfuerzo de postgrados de especializacin docente ha tenido en las aulas, para determinar de esta manera aspectos a mejorar y
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Ver boleta de investigacin en hoja anexa.

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estn poniendo en prctica la metodologa aprendida mediante el modelaje que los formadores de la ESMA realizan durante las jornadas del postgrado. En la seccin de dominio cientfico se pretende indagar en qu medida el manejo de los contenidos en las diferentes disciplinas ha sido fortalecido mediante los cursos de postgrado. Adems es importante conocer s se ha logrado despertar en el magisterio el inters por la propia produccin y aplicacin acadmica en el aula. El objetivo de la parte de recursos didcticos es conocer si los docentes, a partir de la ejemplificacin que hacen los docentes formadores en la utilizacin de material didctico, han retomado ideas para sus clases de manera que despierten inters en sus estudiantes. La ltima de las secciones de la encuesta es sobre el posicionamiento tico; aqu se exploran las relaciones entre docentes y estudiantes para el buen desarrollo de la clase, asumiendo que los docentes durante el postgrado han tenido la oportunidad de experimentar el aprendizaje en un ambiente democrtico, respetuoso y equitativo que propicia el crecimiento cognitivo y actitudinal de ellos y ellas. Como criterios estadsticos, se tom una muestra representativa del universo de poblacin total que conforma el
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estudiantado de segundo ao de bachillerato del sistema pblico, que recibi en primer ao y recibe en segundo ao clases con docentes asistentes a los postgrados; esto con el objetivo de que pudieran comparar una pasada experiencia de aprendizaje con el docente con una presente. El total de la poblacin fue de 17.055 alumnos, a este nmero se le aplic la frmula para determinar la muestra en una poblacin finita y se estableci que la muestra sera de 242 estudiantes a nivel nacional. Asimismo, la muestra se dividi en estratos de acuerdo a regiones. Mediante una frmula estadstica se organizaron las encuestas a pasar en cada una de las regiones de acuerdo al porcentaje de poblacin de las mismas quedando 125 estudiantes en la regin central, 60 de la regin oriental y 57 de la regin occidental. De estas estratificaciones se distribuy la muestra de la siguiente manera, tomando el gnero de los estudiantes como criterio para ello.
Tabla 1
Distribucin de la muestra por regiones Cantidad Regin Institucin Educativa de encuestas I.N. Cornelio Azenn Sierra 10 C.E. Pedro F. Cantor 9 I.N. de Armenia 10 OCCIDENTE C.E. Casero El Refugio 9 I.N. El Congo 9 C.E. INSA 10 M 5 4 5 5 4 5 F 5 5 5 4 5 5

SUB-TOTAL

57

28

29

25

Regin

Institucin Educativa
C.E. Cantn El Jocote I.N. de San Martn I.N. Prof. Santiago Echegoyn I.N. San Jos Las Flores I.N. de Nueva Concepcin I.N. Walter Thilo Deininger C.E. Catlico Nuestra Seora del Rosario I.N. de El Rosario I.N. Damin Villacorta I.N de Sensuntepeque I.N. de El Coyolito I.N. de Ayutuxtepeque

Cantidad de encuestas
6 7 7 9 11 15 13 10 13 10 12 12

M
3 4 4 5 5 7 6 4 7 5 6 6

F
3 3 3 4 6 8 7 6 6 5 6 6

CENTRO

mencionados, comprenden: metodologa, dominio cientfico, recursos didcticos y posicionamiento tico. La fuente de los datos ha sido el conjunto del estudiantado encuestado, quienes etariamente se componen de la siguiente manera:

SUB-TOTAL
I.N. de Nueva Granada I.N. 14 de Julio de 1875 C.E. de San Fernando I.N. de Concepcin Batres I.N. de Usulutn I.N. Francisco Ventura Zelaya C.E. Jos Pantoja Hijo I.N. de La Unin I.N. de Chinameca I.N. de Moncagua I.N. Isidro Menndez C.E. Confederacin Suiza

125
4 8 7 3 8 5 5 5 3 4 4 4

62
2 4 3 2 4 2 2 3 2 2 2 2

63
2 4 4 1 4 3 3 2 1 2 2 2

Oriental

SUB-TOTAL TOTAL

60 242

30 120

30 122

Nota: Las abreviaturas I.N. y C.E. significan Instituto Nacional y Complejo Educativo respectivamente. Se aclara tambin de que la cantidad de estudiantes a encuestar del gnero femenino son ms que los del gnero masculino porque proporcionalmente la poblacin de nuestro pas est compuesta en mayor medida por mujeres. 1. Anlisis de Resultados Generales En este acpite se desarrollar el anlisis de los aspectos que se han tomado en cuenta para medir el impacto que los cursos de postgrado han tenido en las aulas de bachillerato. Estos aspectos, ya
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Se observa que el 62.4% del estudiantado est compuesto por jvenes de 17 a 18 aos de edad, el rango de edad ideal para cursar el segundo ao de bachillerato, debido a que las capacidades intelectuales desarrolladas hasta esa edad son adecuadas para aprender los conocimientos que se adquieren en el segundo ao de educacin media. El segundo rango predominante es el 15 a 16 aos representando el 28.51% del total, el 6.61% comprende al rango de edad que va de los 19 a 20 aos, el porcentaje menor lo conforman las edades entre los 21 y los 22 aos por lo que la sobreedad encontrada en los estudiantes es mnima. De acuerdo a la muestra seleccionada el 83.47% de jvenes cursan el bachillerato general, un 13.63% el bachillerato de tipo

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vocacional y un 2.9% no se pudo determinar. Aunque esta investigacin no pretende hacer un anlisis de resultados segn cada especialidad de postgrado, para fines descriptivos es til presentar los porcentajes por especialidad que constituyen la muestra, aclarando que la eleccin fue tomada al azar.

1.1.

Metodologa

Los cambios en las estrategias de enseanza-aprendizaje que los docentes han echado a andar han sido visibles para sus estudiantes, pues un 74.38% dijo haber observado un cambio en la manera en que el profesor o profesora presenta los contenidos contra un 24.8% que contest negativamente. El resto de los resultados fue un 0.41% de quienes no saban o no queran responder y otro 0.41% de respuestas nulas. Aunque no se especifica en las respuestas si los cambios han sido positivos o negativos, el grfico 3 esclarece las percepciones de cambio de los estudiantes. Estas percepciones son en un gran porcentaje positivas: un 64.47% dijo que la clase es novedosa, dinmica y clara; el porcentaje menor inmediato de 29.34% corresponde a quienes dijeron que la clase es clara y sencilla. Sin embargo, no hay que perder de vista que el 4.13% de los estudiantes expresaron que la clase es complicada y difcil de entender, a lo que hay que agregar que un 0.83% manifest que la clase es aburrida y confusa5.

Los mayores porcentajes se concentraron en las especialidades de lenguaje y literatura, y fsica con un 26.88% y 25.55% respectivamente. Matemtica (19%), estudios sociales (18.17%) y an qumica (11.16%) fueron las disciplinas que tuvieron un porcentaje intermedio de representacin. Biologa fue la especialidad que menor porcentaje tuvo, pues apenas un 0.83% de estudiantes reciben clases con docentes formndose en esa rama de estudio. Lo ltimo se puede explicar a raz de que muchos docentes dedicados a impartir clases de ciencias naturales tienen una formacin previa en biologa, por lo que buscan especializacin en fsica y qumica.

Hay que tomar en cuenta que las respuestas, no slo en esta pregunta sino tambin en las siguientes, pueden estar en parte sesgadas por el temor de los y las jvenes a sufrir alguna sancin acadmica, pues no existe en nuestra sociedad una cultura de crtica constructiva y evaluacin donde se les pregunte a los grupos de menor jerarqua su perspectiva; en este caso que se le pida al estudiantado su opinin sobre el desempeo docente desde las instituciones del MINED.

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An con las respuestas positivas anteriores, a la pregunta sobre cmo inicia la clase hoy el maestro o maestra (grfico 4), el 50% del total de las personas encuestadas dijo que el docente escriba en la pizarra el tema, una definicin o concepto para iniciar la clase, mientras que un 37.2% inform que las clases se iniciaban a partir los conocimientos previos e intereses de los y las estudiantes; un 7.85% afirm que el docente dictaba el tema y los conceptos para iniciar el desarrollo de la clase.

De acuerdo a estos datos se puede decir que hay una preponderancia de las formas tradicionales y mecnicas de impartir las clases, pues las respuestas sobre escribir en la pizarra el tema y conceptos o dictarlos suman ambas un 57.85% sobre un 37.2% que representa la respuesta de retomar los conocimientos previos e intereses. Si bien la diferencia es de un 20.65%, hay que reconocer un pequeo avance hacia metodologas que no anulen las nociones y el inters que pueda manifestar el estudiante, y al contrario, le animen a expresarlos para clarificar y profundizar los contenidos. Es de reconocer tambin que las prcticas antipedaggicas como contar chistes o regaar al iniciar la clase o referir situaciones personales fuera de la temtica tienen un porcentaje en conjunto de 9.49%, habiendo un desplazamiento de estas prcticas por otras que al menos estn enmarcadas en objetivos educativos.

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El 1.24% corresponde a la categora otros, en la cual los estudiantes precisaron que sus docentes inician la clase dando guas de trabajo y material de apoyo y explicando cmo se trabajar; otra respuesta fue que el docente escribe en la pizarra la agenda de la clase. Estas formas de iniciar las clases, por lo general, son dinmicas cmodas para el maestro pues puede destinar el tiempo en el que sus estudiantes estn resolviendo guas de trabajo a calificar tareas pendientes, salir del aula a resolver otras cuestiones o a charlar con colegas. Lo ideal sera una interrelacin de ambos actores en el desarrollo de la clase; sin embargo si existiese o no esa interrelacin slo se puede determinar a travs de investigaciones ms especficas sobre este asunto. En el desarrollo de la clase, el 88.01% del total afirm que su docente al momento de desarrollar la clase da ejemplos, hace preguntas y aclara por medio de comentarios; lo que es un enorme porcentaje sobre las otras prcticas menos participativas que se pueden observar en el grfico 5. Al analizar esta pregunta adquieren coherencia las respuestas con mayor porcentaje del grfico 3, pues si la clase es novedosa, dinmica y clara o sencilla es porque en el desarrollo de la clase se esclarecen los contenidos. Pero qu impacto han tenido los cursos de postgrado en estos supuestos cambios metodolgicos?

Uno de los criterios que se tom en cuenta al momento de realizar el trabajo de campo en esta investigacin fue que los estudiantes deban estar informados de que sus docentes estaban asistiendo a cursos de especializacin. Por ello tambin era importante que, habiendo tenido una experiencia pasada con el mismo docente durante el bachillerato, compararan el desempeo de este tomando como referencia temporal el primer ao de bachillerato con el segundo (ver tabla 2).

Tabla 2 Consideras que ha habido cambios positivos en la forma en que tu maestro o maestra te da la clase ahora con respecto al ao pasado? (Porcentaje) Respuesta Porcentaje S 84.71 No 11.58 No sabe/No responde 3.3 Nulos 0.41 TOTAL 100

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Al cuestionarles sobre si los cambios haban sido positivos con respecto al ao pasado, un 84.71% respondi s y un 11.58% contest no. Se puede afirmar entonces que las tcnicas didcticas tradicionales a nivel de educacin media, especficamente en los grupos de los que estn a cargo docentes inscritos en los postgrados, se practican an pero tambin se articulan con nuevas tcnicas participativas, analticas y posiblemente ms clarificadoras que los maestros han podido retomar de los docentes formadores en los postgrados. 1.2. Dominio Cientfico El programa de postgrados ha tenido nfasis en los contenidos de las diferentes disciplinas cientficas, con el objetivo de especializar al magisterio y lograr el dominio cientfico de la clase que imparten, en la cual la mayora de las veces no tenan una formacin previa. Por ello, los resultados en esta rea son reveladores y ms directamente involucrados con el impacto del postgrado en las aulas.

cambios en el dominio de contenidos de sus docentes. Un 91.32% dijo que considera que su profesor o profesora ha mejorado en sus conocimientos gracias al postgrado, frente apenas un 4.13% que considera que no; un 4.55% no saba o no quiso responder. El mayor dominio de los contenidos por parte de los maestros y maestras es visible por una parte en que, segn el 88.84% de los estudiantes, el maestro o maestra ahora se refiere o menciona autores, libros y experimentos para ampliar o profundizar sus explicaciones, cuestin que antes no haca. Dramticamente menor es el porcentaje de estudiantes que dijeron que no hay tales referencias (9.51%); el 1.24% dijo no saber o no quiso responder, el 0.41% de los datos fueron nulos.

En el grfico 6 se observa que el mayor porcentaje de estudiantes han percibido


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Esto es de suma importancia, pues el avance de las ciencias se basa en debates y consensos entre quienes producen conocimiento cientfico. En la medida en que los docentes tienen diversas perspectivas cientficas sobre un tema en

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esa medida sus estudiantes tendrn el criterio de saber que el conocimiento cientfico no es algo acabado e incuestionable. As tambin en la clase se enriquecen y se problematizan los contenidos al profundizar en ellos. Como complemento de lo anterior, y teniendo en cuenta que el dominio cientfico no es una mera acumulacin de informacin, la produccin propia de conocimiento que estn haciendo los maestros y maestras durante los cursos de postgrado, mediante la realizacin de investigaciones, documentos o experimentos es otra muestra del dominio que estn adquiriendo. El grfico 8 permite visualizar si los profesores estn utilizando o mencionando esa produccin propia en las aulas. Aqu hay una menor brecha en los resultados, pero an as es predominante el porcentaje de docentes que han presentado o hecho referencia en la clase a investigaciones, documentos o experimentos realizados por ellos durante las jornadas de los cursos de especializacin. Segn las respuestas de los estudiantes, un 62.4% de sus docentes se han referido a documentos, investigaciones o experimentos realizados por ellos, mientras que un 28.92% no ha hecho referencia a tal experiencia. El 8.68% restante no saba o no respondi.

Al inquirir en el para qu de ese conocimiento trasmitido por los docentes, el estudiantado contest en un 70.25% que la clase les sirve para reflexionar y/o conectar lo aprendido con la realidad, un 19% dijo que para acumular informacin, un 6.2% para pasar de grado, apenas un 1.66% dijo que para memorizar, el porcentaje restante se distribuy en otros y en respuestas nulas.

Es notorio resaltar que si bien hubo una mejora sustancial en el dominio cientfico por parte del magisterio, sta tambin se ha traducido, en los estudiantes, en un

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conocimiento ms concreto que parte de la realidad y que se debe a ella. El paradigma tradicional con el que se ha venido enseando y que tiene por objeto que el conocimiento simplemente est destinado a acumularse aparentemente est siendo desplazado por una forma ms concreta, reflexiva y crtica de enseanza. Esto, sin embargo, es muy prematuro afirmarlo con propiedad por lo que se recomienda en el mediano plazo investigar est transformacin. 1.3. Recursos Didcticos La utilizacin de distintos recursos didcticos en el aula en base a una metodologa incluyente, y teniendo un buen nivel de dominio de los contenidos favorece an ms el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, el 82.23% de estudiantes afirma que su maestro o maestra se ha valido de recursos hemerogrficos, videogrficos, instrumentos de laboratorio y otros utilizados por el docente para impartir la clase. Este es un dato que sorprende, sobre todo tomando en cuenta la falta de recursos en las instituciones educativas pblicas. Sin embargo, al formular la siguiente pregunta sobre las experiencias de campo y/o laboratorio, tanto fuera como dentro del aula, el mayor porcentaje (42.56%) de estudiantes expres que pocas veces se efectan ese tipo de actividades.

Lo anterior pone en evidencia que en el rea prctica de los contenidos, hay ciertas limitantes6 que impiden que los
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Estas limitantes pueden ser econmicas, pues las salidas a campo tienen un costo que los y las estudiantes deben de cubrir. Adems no todas las instituciones pblicas de educacin media poseen equipo de laboratorio que les permita hacer experimentos, e incluso en las instituciones que si poseen este equipo, el mismo puede que sea insuficiente u obsoleto.

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estudiantes puedan acercarse mediante investigaciones o estudios a los temas que se abordan en las clases; adems disciplinas como la matemtica difcilmente pueden ensearse fuera del aula por lo que la pregunta no sera del todo aplicable. Tambin se puede interpretar de manera aclaratoria que en el grfico10 los recursos didcticos que utilizan los maestros puede que sean sencillos y elaborados por ellos y no necesariamente con equipo de laboratorio o virtual, de ah el gran porcentaje en la respuesta afirmativa. A pesar de que un 42.56% respondi que pocas veces se dan experiencias de campo o de laboratorio, un 28.1% expres que casi siempre se dan, pero se mantiene la tendencia a que no se realicen ese tipo de actividades por el predominio porcentual de quienes dijeron que nunca se dan (14.46%) sobre quienes dijeron que siempre (12.81%). Un 1.24% de estudiantes dijo no saber o no quiso responder y un 0.83% de las respuestas fueron nulas. Aun con las dificultades para la utilizacin de recursos en la clase, el estudiantado expres que sus docentes le recomiendan utilizar distintas fuentes de las que se pueden auxiliar para realizar las tareas ex aula.

En suma un 70.66% respondi que siempre y casi siempre su docente les recomienda fuentes de consulta para la investigacin ex aula, lo que se espera pueda ser reflejo de las recomendaciones de investigacin que hace el docente formador durante las clases de postgrados a los docentes. Adems, si los estudiantes estn recibiendo estas recomendaciones se esperara que poco a poco fueran tomando con rigor acadmico los estudios o tareas que presentan y no como simples obligaciones que deben cumplir. Siempre con la lectura del grfico 12, el 23.14% de estudiantes dijo que pocas veces sus maestros y maestras les recomiendan fuentes adicionales. Un 5.79% afirm que nunca se les recomienda y slo un 0.41% no saba o no quiso responder.

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Cuando se les interrog a los estudiantes sobre su percepcin en cuanto al mejoramiento de sus docentes en el uso de los recursos disponibles, 49.17% respondi que haba mejorado mucho, lo que significa que casi la mitad de estudiantes considera que ha habido una mejora sustancial, sumando a ello que un 42.98% considera que se ha mejorado la utilizacin de los libros de texto, pizarra y otros, contra un 7.44% que percibe que sigue igual. Prcticamente nadie consider que se haya empeorado pero si un 0.41% no dijo no saber o no quiso responder. Pese a todos los datos recabados en este apartado, queda mucho por aclarar, por lo que un estudio ms especfico sobre el tema podra esclarecer hasta qu punto se ha dado esta mejora en la utilizacin de los recursos didcticos y si se ha dado, en qu medida el programa de postgrados ha influido en ello.

1.4. Posicionamiento tico En el presente estudio se destin un ltimo apartado para examinar los rasgos actitudinales de maestros y maestras inscritas en el postgrado de educacin media para con sus estudiantes. Lo importante de este aspecto es que aun con un buen manejo del contenido cientfico y el auxilio de una buena metodologa, si las actitudes del magisterio siguen siendo verticales y excluyentes, tanto fuera como dentro del aula, el camino hacia una educacin integral se vuelve ms dificultoso. Las relaciones que procura el docente durante las clases segn los datos obtenidos, son muy buenas, pues al preguntar a los estudiantes si su maestro o maestra promueve el debate y respeta las diferentes opiniones, ellos y ellas respondieron en un 69.83% que siempre lo promova, un 20.25% afirm que casi siempre, el 8.68% expres que pocas veces, un 0.41% dijo que nunca y 0.83% restante dijo no saber o no quiso responder. Como en las respuestas a la mayora de las preguntas anteriores, la balanza se inclina a favor de un buen desenvolvimiento de los docentes. En este caso, la mayora de los estudiantes afirman que se promueve el debate y el respeto a las opiniones diferentes, lo que se confirma con el grfico 15.

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Un 2.06% no saba o no quiso responder y el 0.41% restante fue de respuestas nulas. Cuando se cuestion a los estudiantes sobre si sus docentes los hacen reflexionar sobre su responsabilidad ante la problemtica social, respondieron en un 70.25% que siempre les hacen reflexionar sobre ello. Un 24.8% dijo que casi siempre y un 3.72% opin que pocas veces se les hace reflexionar. Los menores porcentajes se distribuyeron entre quienes expresaron que nunca se les haca reflexionar, quienes dijeron no saber o no querer responder y respuestas nulas.

Aqu el 95.04% del total de los y las estudiantes entrevistadas opina que cuando un compaero o compaera dan ideas o aportes al maestro o maestra durante la clase, estas son retomadas sin discriminar y se utilizan para explicar mejor la clase. Apenas un 2.49% expresa que la o el docente prefiere la opinin de estudiantes sobresalientes.

En la tabla 3 se puede observar nicamente el porcentaje de estudiantes que respondi que siempre se les hace reflexionar sobre su responsabilidad ante la problemtica social segn la especialidad en el postgrado de sus
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docentes. Cmo se puede ver no hay diferencias sustanciales entre una especialidad y otra, pues incluso los mayores porcentajes los tienen lenguaje y literatura y fsica (24.85% y 23.08% respectivamente). Por lo que se puede interpretar que los docentes de acuerdo a sus convicciones y valores interpelan a sus estudiantes a reflexionar sobre la realidad.
Tabla 3
Porcentaje de estudiantes que respondieron que siempre su maestro o maestra les hace reflexionar sobre su responsabilidad ante la problemtica social, segn especialidad en el postgrado de sus docentes.

(Porcentaje)
Especialidad en el postgrado de sus docentes Lenguaje y Literatura Estudios Sociales Matemtica Biologa Qumica Fsica Porcentajes 24.85 19.53 20.71 0.59 11.24 23.08

TOTAL

100

Por otro lado, las relaciones humanas tambin han sido tomadas en cuenta en esta investigacin. Se cuestion al estudiantado sobre si el maestro o maestra promueve la participacin equitativa, la igualdad y el respeto entre compaeros y compaeras y respondi en un 80.58% que siempre se promueve, un 13.22% dijo que casi siempre, un 4.54% dijo que pocas veces, un 0.83% respondi que nunca y el mismo porcentaje dijo no saber o no quiso responder.

De acuerdo al grfico 17 se puede afirmar que segn las respuestas dadas por los y las estudiantes estos se estn formando en un discurso democrtico, cuyo deber ser es la igualdad y el respeto. El que los estudiantes e incluso el propio maestro o maestra lo pongan en prctica es una cuestin que slo se puede determinar si se observa in situ las prcticas de ellos y ellas. En este mismo sentido y con similar lectura se puede interpretar el grfico 18.

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actitudes de su maestro hayan empeorado. Un 0.83% no saba o no quiso responder y un 0.41% de respuestas fueron nulas. 2. Impacto del Postgrado De acuerdo a la interpretacin anterior, se ha logrado tener una visin sobre la percepcin que tienen los estudiantes acercar de los cambios significativos que se han dado en el desempeo de sus docentes durante el postgrado. Sin embargo, una aproximacin ms cercana a la realidad se puede obtener a partir de establecer un anlisis comparativo de los promedios finales del estudiantado, obtenidos durante los dos ltimos aos 2010 y 2011.
Tabla 4 Promedios de las Asignaturas Bsicas de Primer Ao 2010 y Segundo Ao 2011.
Lenguaje y Literatura 1er 2do ao ao 2010 2011 6.9 7 +0.1 Asignaturas Bsicas Matemtica Ciencias Naturales 1er 2do 1er 2do ao ao ao ao 2010 2011 2010 2011 6.7 6.6 6.7 6.8 -0.1 +0.1 Estudios Sociales 1er 2do ao ao 2010 2011 7 7.1 +0.1

Aqu el 80.99% de estudiantes respondi que siempre se le orienta a no discriminar o excluir a ningn compaero o compaera por el hecho de pensar o ser diferente. El 11.57% expres que casi siempre se les orienta, un 3.3% dijo que pocas veces, otro 2.49% dijo que nunca, el 1.65% restante se distribuy entre quienes dijeron no saber o no quiso responder y en respuestas nulas. Finalmente, a los estudiantes entrevistados se les pregunt sobre su valoracin en cuanto a las actitudes de sus docentes tomando en cuenta el tiempo de asistencia al postgrado. Un 54.96% dijo que los o las docentes han mejorado mucho, casi la otra mitad respondi que los o las docente han mejorado, lo que significa que todava hay aspectos pendientes que pulir en el mbito actitudinal. Un 3.3% consider que no ha habido cambios en los maestros o maestras, mientras que ningn estudiante consider que las
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Datos

Promedio Diferencia

Fuente: Elaborado de acuerdo a las bases de datos y promedios finales enviados por las instituciones seleccionadas en la muestra; el dato de primer ao de bachillerato de 2010 fue obtenido a partir de los promedios finales; el de segundo ao de bachillerato se obtuvo del promedio de los dos perodos transcurridos hasta la fecha.

Como se puede observar en la tabla 4, es posible tomar las calificaciones como un indicador cuantitativo de que ha habido una mejora leve, pero que estadsticamente es absolutamente irrelevante. Los resultados escolares deben mejorar y el postgrado al igual que otros programas de formacin debera incidir positivamente en ello. Es

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deseable que esa incidencia positiva se suscite lo ms pronto posible. 3. Conclusiones Generales Los resultados de este estudio han sido positivos, a pesar de que detectar fallas es una tarea difcil; ms bien lo que queda son muchas interrogantes en cada uno de los mbitos investigados. En metodologa, es conveniente explorar si los docentes, an cuando lo metodolgico no es el fuerte de los cursos de postgrado, toman en cuenta la manera en que los especialistas plantean y explican los contenidos y si retoman de ello estrategias para sus propias clases. El dominio cientfico es el rea a la que mayor impulso se le ha dado en los postgrados, por lo que aqu es visible cierto cambio; pero es recomendable un estudio ms especfico y que est dirigido a los docentes que reciben clases. Para los recursos didcticos es importante discernir qu tanto los docentes han ocupado su creatividad y qu tanto ha influido el ejemplo dado por el docente formador durante las clases en cuanto a la diversidad de recursos de los cuales auxiliarse. En todo caso, esta cuestin se esclarecer con los resultados de la evaluacin que los docentes hagan de sus especialistas. En cuanto al posicionamiento tico, el hecho de que los docentes tengan la firmeza de seguir asistiendo a los cursos
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de postgrados demuestra tambin cierta tica de responsabilidad y de compromiso con la mejora de la educacin en el pas. Adems se asume que los especialistas procuran el debate de ideas, el respeto de las opiniones y la participacin de quienes asisten a los cursos; por ello los y las maestras han tenido que fortalecer y seguir mejorando este aspecto actitudinal. Sobre la objetividad de los resultados es de mencionar nuevamente que en nuestra sociedad no existe una cultura evaluativa y que genere crticas constructivas; ms bien ha predominado lo contrario, por lo que hay tener en cuenta como variable la posibilidad de que los estudiantes entrevistados hayan experimentado cierto temor a decir algo fuera de la conveniencia de su docente. Adems este ha sido el primer ejercicio investigativo que ha tenido la ESMA, por lo que hay fallas que seguir superando y aspectos que cualificar. Sumndole adems que no exista un parmetro con el que comparar el desempeo del magisterio antes del postgrado desde el punto de vista de los estudiantes, con los resultados encontrados en este estudio. Seguramente, con posteriores evaluaciones e investigaciones que estn en proceso o que se realizarn, los resultados de este primer esfuerzo adquirirn un mayor sentido.

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Novedades bibliogrficas

El nmero ms reciente de la Revista Nueva Sociedad (No. 234) est dedicado a los partidos y movimientos progresistas de Amrica Latina. Entre otros ensayos, est el dedicado al FMLN, titulado El FMLN salvadoreo: de la guerrilla al gobierno, escrito por Luis Armando Gonzlez. L.A.G.

Erasmo Ayala es docente del postgrado para Tercer Ciclo en Ciencias Sociales impartido actualmente por la ESMA. Este es su libro ms reciente sobre lgica, que sin duda alguna es un importante apoyo para tener el rigor debido en los razonamientos y las argumentaciones. L.A.G.

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El crecimiento, el atraso o desarrollo econmico de Centroamrica, ha estado marcado por el concurso de los diferentes hechos que se han sucedido en lo econmico, en lo poltico, lo social y en la misma dinmica natural de cada espacio territorial centroamericano. De modo que es evidente el grado de influencia y relevancia que adquiere el comportamiento que puedan tener las reas geogrficas de Centroamrica. Esta investigacin pretende resaltar y ahondar en el grado de disparidad y la convergencia o divergencia econmicas en Centroamrica entre los aos de 1950 y 2008. Con este fin se profundiza en los factores que explican dicha condicin, asimismo creemos necesario un estudio comparativo de la situacin en la que se encuentra cada uno de los pases centroamericano, y su evolucin en la regin, con el fin de determinar su posicin en la misma. J.E.M.

En este libro, Jos Emilio Mrquez Coordinador del Postgrado de Ciencias Sociales para Tercer Ciclose hace las siguientes preguntas: Por qu crecen las economas de los pases? Por qu unos pases del la regin centroamericana presentan mayor nivel de desarrollo econmico que otros? Cules son los factores que explican las diferencias en el nivel de desarrollo de los pases en el istmo centroamericano? Estos cuestionamientos se plantean porque creemos dice que algunos pases de la regin disfrutan de mayor nivel de Producto Interno Bruto per cpita que otros, generndose un problema de disparidad o desigualdad econmica regional en Centroamrica.

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En el ms reciente nmero de la Revista Teora y Praxis (No. 19, julio de 2011) se recogen interesantes reflexiones, en temticas sociales, econmicas, teolgicas, filosficas y polticas. Especial mencin merece el artculo Balance de la situacin macroeconmica en 2010 y primer trimestre de 2011, elabrado por Rommel Rodrgez, docente formador del postgrado en ciencias sociales para educacin media, ofrecido por la ESMA. L.A.G.

TODAS ESTAS PUERTAS DE AMARANTA CABALLERO PRADO LVARO DARO LARA. En el contexto de la XV edicin de la Feria Internacional del Libro en Centroamrica (FILCEN) llega hasta las manos de los lectores salvadoreos la voz potica de la mexicana Amaranta Caballero Prado (1973), junto a otras voces contemporneas: scar de Pablo (1979) y Balam Rodrigo (1974). Todos ellos integran un grupo muy representativo de la actual poesa mexicana, que luego de muchas dcadas de gran aliento intelectual, hermtico y metafsico, va tomndole ahora- el pulso ms decididamente, no tanto al youniversal, de la voz que aspiraba a encarnar los grandes temas eternos de la humanidad, sino ms bien a una poesa surgida de la cotidianidad, de esa

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experiencia individual y diversa, que cada da marca ms las tendencias actuales del arte y de la literatura. Una poesa que va hasta el fondo del pozo interior, regodendose y explayndose, en ese aire democratizador, masivo, de las nuevas tecnologas. Poesa que no huye ya de la denotacin, y cuya estilstica se contamina de lo ldico, brutal, paradjico, melodramtico, de los nuevos escenarios sociales y culturales. El libro que ahora nos ocupa, Todas estas puertas, de Amaranta Caballero Prado, (Fondo Editorial Tierra Adentro, Mxico, 2008, 124 pp.) aunque afincado en un eje temtico muy recurrente en la poesa: la infancia y el recuerdo, representa una exploracin distinta a la tradicional manera de ir a ese paraso perdido: tanto por su factura literaria, como por su potica de dilogo interior-exterior, maravilloso y dramticamente prximo. En Todas estas puertas, Amaranta nos lleva de la mano, mejor, nos sita en el lente de su cmara cinematogrfica, para recorrer calles, casas, callejones, interiores deshabitados, corredores donde deambulan antiguos fantasmas que surgen de los laberintos del tiempo, y de nuestras propias vidas pasadas y presentes. Poesa de sensaciones, de seres que atraviesan todas las puertas de las estaciones vitales: Comenc a abrir todas las puertas de esa casa. Dejarlas abiertas

al polvo, a la luz o a la noche. Dejar pequeos platos con agua entre los cuartos para los seres que como yo, masticaban o roan slidos pedazos de historias vivas (VI Paseo de la Presa #69: I). Poesa que sabe pulsar los libres acentos, en estas imgenes olfativas: Todo eso era almagre. / Todo eso una sustancia, un fluido. / Todo eso un cido olor tambin dulzn y afrutado: /lechoso, blanco, alcalino. / Eran las tardes de los sonidos previos al silencio/ nico que provocan los eclipses. / (La culpa). Este libro de Amaranta Caballero est en deuda con Guanajuato, la ciudad natal de la poeta, donde: huele humedad y siglo XVII (Sierra Leona # 11 Mellado: I) pero tambin lo est con esa otra misteriosa arquitectura de Amaranta, capaz de apuntarnos con estos versos: Esta casa tampoco abre por dentro. / Ahora ya los vientos son vahos. / Rete. / Nada permanece. / (VI Paseo de la Presa # 69: IV) En esta poesa difcilmente encontraremos la llave, para lograr salir, nuevamente, a los soleados paseos, la poesa de Amaranta nos seguir reteniendo a travs de la sepia de sus viejos retratos, y de esos extraos ruidos del silencio, que se escuchan, al otro lado del espejo de sus palabras. Centroamrica, El Salvador, septiembre de 2011. A.D.L

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