Del Ro, P.

Las tecnologas que nos cambian

Las tecnologas que nos cambian

La educacin de las nuevas generaciones ante los nuevos marcos de desarrollo, los medios y las tecnologas

Pablo del Ro
Universidad Carlos III de Madrid

Conferencia invitada. II Congreso Iberoamericano de EducaRed. Buenos Aires, Fundacin Telefnica, 28-6 a 2-7 de 2006
(texto en Scribd revisado por el autor, de la transcripcin de la conferencia que recogi la organizacin del congreso y de los comentarios en la mesa de clausura (http://www.educared.org.ar/congreso/pablo_disertacion.asp y http://www.educared.org.ar/congreso/conferencias_paneles.asp) incluye tambin y la entrevista que se realiz en la revista REDES/Red de Escuelas con motivo de la conferencia (http://www.buenosaires.gov.ar/blog/educacion/2006/06/22/entrevista-a-pablo-del-rio/)

El tema que voy a abordar hace hincapi en las nuevas generaciones. Cuando antes Antonio Battro ha hecho esa inteligente pregunta de cuntos hemos usado Internet en las ltimas generaciones, estaba haciendo una referencia prctica a un problema que est detrs de buena parte de las investigaciones que llevamos en un grupo de investigacin en el Centro Tecnolgico de la Universidad de Salamanca, con el apoyo de la Fundacin Infancia y Aprendizaje. En l tratamos de comprender cmo es el impacto del cambio cultural en el desarrollo de las mentes de las nuevas generaciones. Aunque no partamos de esa idea, la investigacin nos confront con ese hecho: las generaciones cambian, las mentes cambian, lo cual es una tesis muy vygotskiana, como pueden ver. Y lo que estamos tratando es de realizar investigaciones para que esa cuestin axiomtica relativamente general se convierta en algo tangible, en algo que nos permita comprender a cada nueva generacin para ayudarla educativamente de la mejor manera posible. Pero no voy a presentar aqu las investigaciones concretas que hacemos, porque sera quizs algo aburrido y en todo caso bastante complejo, sino (expuestas lo ms sencillamente posible, dentro de mis limitaciones) las ideas que nos guan o los supuestos conceptuales desde los que abordamos esas investigaciones. Las tecnologas Permtanme partir de un tema muy clsico, que es el debate de las tecnologas. Es fcil entrar al debate de las tecnologas enlazando con la observacin que hace un rato haca Carmen Grillo: que ya no estamos en el tema que ha presidido los ltimos veinte aos, yo creo que en la mayora de los pases, sobre si ordenador s, ordenador no, audiovisuales s, audiovisuales no. Yo creo que esa batalla la han ganado los medios y las tecnologas en la calle. A veces en la escuela tambin. Pero en todo caso est ganada, est terminada. El debate de apocalpticos e integrados que planteaba Umberto Eco entre la posicin integrada (tecnologas s, a todo costo, nos lleven a donde nos lleven) y la apocalptica (tecnologas no porque a ver adnde vamos a ir a parar), ese debate de alguna manera est superado y estamos sencillamente trabajando. De todas maneras ese debate produjo un cierto aturdimiento que fue penetrando nuestras reacciones habituales y que an nos acompaa. Aunque hoy aceptamos que los hechos son como son y nos hemos puesto a trabajar, yo no dira que el debate est tan superado en cuanto a la orientacin conceptual de nuestro trabajo educativo y sobre eso quera compartir algunas reflexiones. El debate tiene una raz muy clsica, que es la raz modernista: la mquina como modelo del ser vivo y como modelo de lo humano; es la misma idea que encontramos en la ciencia cognitiva como la metfora 1

2 computacional de la mente. En un desarrollo irracional esa metfora racional lleva frecuentemente a pensar pensar que, del mismo modo que el hombre se debe someter a la razn, la ciencia se debe someter a la tecnologa, que es lo que est ocurriendo con la industrializacin de la investigacin. Eso lleva a un determinado modelo sobre el acercamiento a las tecnologas que crea mala imagen, es evidente. Pero hay otro modelo de las tecnologas que, aunque goce de menor conocimiento y predicamento entre los tericos y los profesionales, nos ofrece a mi parecer una perspectiva ms clara para ver humanamente las tecnologas. Aunque ms difcil, creo que esa es la perspectiva correcta y la que nos puede resultar ms productiva. Enseguida entraremos en ella. El curriculum El segundo debate tiene con el que quera conectar esta introduccin es el de medios fines, y con ello la confrontacin entre la expansin del curriculum o la esencialidad de los proceso educativos. La primera posicin (la expansin curricular) ha conseguido grandes avances. En Espaa tenemos asignaturas hasta... La ltima asignatura que fue objeto de una propuesta en el Congreso de los Diputados fue una asignatura para abordar el problema del botelln, porque los jvenes beben mucho y hay que hacer una asignatura para... Se proponen (y con frecuencia se ponen) asignaturas para cada nueva parcela de conocimiento, para cada nuevo problema al que se enfrenta la sociedad: todo se resuelve o trata de resolver incorporando nuevos contenidos al programa educativo, todo se convierte en una nueva asignatura que se hecha sobre las cargas de la escuela. La sociedad pasa el problema al curriculum y a los educadores y ya est!, desaparece de su vista y mgicamente cree haberlo resuelto todo. En este sentido yo dira que eso que se ha dado en llamar sociedad de la informacin y del conocimiento est teniendo un crecimiento excesivo, no s si cancergeno, en la informacin y quizs un crecimiento menos sostenido en la sensatez y la sabidura. Y el uso de las tecnologas, un uso meramente extensivo de las tecnologas, no plantea una resolucin a ese problema. Necesitaramos ir ms all, hacia un debate ms funcional: para qu sirven las tecnologas, esa es realmente la gran cuestin. Que en el fondo es la misma cuestin de para que sirven los contenidos y los conocimientos. El cambio El ltimo debate introductorio es el debate del cambio. El debate del cambio tambin ha dado lugar a esa discusin sobre apocalpticos e integrados porque de alguna manera est claro que vamos, como dira McLuhan, en un coche lanzado a doscientos kilmetros por hora y lo conducimos no mirando por el parabrisas sino mirando por el retrovisor, es decir, a partir de los conocimientos, las maneras de operar, y los reflejos que tenemos de la cultura del pasado, estamos tratando de abordar una cultura para la que no tenemos mapa de carretera recurriendo a lo que recordamos de nuestro pueblo. Ese cambio histrico acelerado, cultural, tecnolgico, econmico, social, lo estamos afrontando algunas profesiones ms que otras: las nuestras mucho. Es un cambio en el que, curiosamente, cuando los educadores recurrimos a los tericos (por ejemplo a los psiclogos, como soy psiclogo no quiero escurrir el bulto, para que nadie se queje), cuando recurrimos a ellos para que nos den orientaciones, resulta que la mayora de los modelos de la psicologa son modelos estticos, que dicen que la mente no cambia o que de alguna manera no prestan atencin a ese cambio. Por tanto ah estamos ante un problema que se me antoja muy serio. No tenemos ms remedio que sentar de partida si se produce o no el cambio humano. Y si hay cambios, en qu nos afectan estos cambios?. Y qu podemos hacer para que podamos integrar esos cambios de tal manera que el proceso de desarrollo humano, en vez de ser un proceso totalmente azaroso, sea un proceso un poco inteligente donde evitemos los mayores peligros? Parte del problema del debate del cambio estriba en que la investigacin sobre los efectos del cambio est afectada por el propio cambio. Por ejemplo uno de los cambios ms grandes se ha producido en el 2

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tempus cultural: hoy los cambios no tiene tiempo de asentarse, no se someten al ciclo de implantacin a medio plazo, al asentamiento en varias generaciones. La industria y las nuevas tecnologas producen cambios rpidos y piden a los investigadores investigacin igualmente rpida: encargan investigaciones de efectos a corto plazo, efectos concretos, investigaciones concretas para expandir el cambio inmediato, aqul con el que nos tropecemos en primer lugar, excluyendo otras alternativas como la de evitarlo o explorar otras opciones. Esa inmediatez parece precipitada, porque los cambios generacionales se producen en efectos a largo plazo slo accesibles a investigaciones ms generales. Como hay muy pocas de stas ,el problema queda ms desconocido de lo que debera. Con todo, se ha hecho bastante investigacin en los ltimos veinticinco aos sobre cmo afectan la escolarizacin, la televisin, el ordenador, etc., al desarrollo de la mente humana sobre todo en el nivel ontogentico, en el nivel del desarrollo del nio. Ybueno: le afectan profundamente, eso es un hecho emprico. Cmo es ese impacto? Es positivo, es negativo? Pues hay de todo, como ha ocurrido con el libro, como ha ocurrido con cada uno de los cambios en la historia humana. Entonces el problema es conocer bien esos efectos, que como son ambivalentes, sostienen de alguna manera el debate que estbamos planteando antes. Creo que lo importante en este caso es que tenemos que prestar mucha ms atencin a los efectos positivos que a los negativos, que nos mantienen encerrados en el debate apocalpticos-integrados y en las posiciones meramente contemplativas, ya sean entregadas o crticas. Es preciso comprender que la mejor manera de combatir los efectos negativos no se limita a denunciarlos, no basta con hacer un proceso de criticismo social (con el que de alguna manera se alimenta el sentimiento de aturdimiento y de desesperacin) sino que es preciso encontrar soluciones y explicaciones y pasar pgina hacia alternativas reales, hacia un trabajo educativo ms dirigido. Y eso slo es viable si investigamos los efectos positivos y tratamos de apoyarnos en ellos y de construir sobre ellos. Y al comprender las causas de unos efectos y otros, positivos y negativos, nos encontraremos con que podemos tambin comprender el papel delas tecnologas y ello nos permitir pasar a emplearlas con lucidez, con dominio, con sentido educativo. Por tanto por dnde se va a la salida de este debate sobre las tecnologas? Yo creo que hay que encontrar una solucin en que la explicacin que se d sobre lo que es el hombre y sobre lo que son las tecnologas debe ser una explicacin compartida, comn, que nos permita afrontar este problema de una manera coherente. Una perspectiva para comprender el cambio humano y las tecnologas Es esta la tarea que tratara de abordar ahora en la segunda parte. Tratar de avanzar un modelo terico comprensivo de las tecnologas y del problema del cambio humano. Hay un problema, como deca antes, con las teoras con las que nos pertrechamos para explicar la mente humana en psicologa del desarrollo, en educacin, en ciencias humanas, en ciencias sociales. La mayora de los modelos son modelos estticos, de causalidad estructural: se dice cmo somos y se trata de que nos adaptemos a cmo somos. Se le pide a los educadores que hagan un esfuerzo por adaptar al nio a sus mdulos, a sus estructuras de partida, a su cerebro, a su de alguna manera- marco definitorio de lo humano. Relacionado con ste est el problema de la perspectiva terica del cambio. Hace medio siglo los modelos evolutivos y las teoras genticas constituan quiz la principal fuente de las teoras generales sobre la mente humana en la ciencia psicolgica; hoy sin embargo las teoras estticas generales constituyen el modelo para las evolutivas, que han perdido de alguna manera protagonismo. Lo que viene a alentar directa o indirectamente la idea de que no nos interesa tanto cmo se desarrolla el nio porque ya lo sabemos, o creemos saberlo: cuando sea mayor tendr que ser as y as, y, por ejemplo, cuando llegue al nivel de las operaciones formales tendr juicio moral. Por tanto el diseo humano est 3

4 hecho, lo nico que hay que hacer es continuarlo para que se recicle en cada una de las generaciones. Yo quisiera plantear aqu el modelo gentico-cultural, el modelo vygotskiano. En este modelo la investigacin desde el punto de vista de la ciencia bsica del proceso filogentico explicara las modificaciones que ha experimentado nuestra herencia gentica (por ejemplo en los ltimos seis millones de aos) hasta constituirnos como especie. Pero a la vez, las modificaciones culturales, histricas y personales, que han sufrido y sufren nuestras sociedades y cada uno de los sujetos humanos hasta llegar a ser propiamente humanos. En este modelo no bastan las funciones naturales heredadas que nos aporta nuestra herencia filogentica: la filognesis hay que repetirla necesariamente en su parte decisiva (el desarrollo de las funciones superiores) en cada cultura y en cada persona. Pues las funciones superiores son producto de la gentica cultural, de la construccin cultural y se transforman histricamente y se particularizan individualmente. Por poner un ejemplo, no aparece en la historia de la humanidad el nmero negativo hasta que no aparece el baco (que es un instrumento psicolgico el nmero negativo hasta que no se introduce un determinado instrumento tcnico (el baco); como tampoco aparece el concepto de lnea recta hasta que no existe la cuerda tensa, o el plano hasta que no se desarrollan los muros y la arquitectura; etc. Como dice Gombrich, las maneras de ver estn generadas por las tecnologas visuales con que las culturas construyen la imagen. O, en palabras del terico de la ecologa de los medios McLuhan, los medios culturales modifican nuestras funciones previas y constituyen extensiones psquicas, funcionales, de nuestra mente. Es decir, los cambios tecnolgicos generan finalmente cambios mentales. Lo podemos contemplar histricamente, en la transformacin cultural de la mente humana a lo largo del tiempo, pero tambin lo podemos ver transculturalmente, las diferencias mentales en un momento dado en cada una de las culturas. No es lo mismo la representacin espacial de los navajos que la de los nios de Pars. Por qu? Porque sus operadores culturales son distintos. Esa que es bsicamente la tesis gentico-cultural nos enfrenta a un hecho enormemente importante que nos permite contemplar con mejor luz el problema de las tecnologas: la mente es un proceso biolgico en marcha superpuesto sobre un proceso cultural e histrico en marcha, cuya interaccin genera epignesis (un proceso convergente de la filognesis, la histrico-gnesis cultural y la ontognesis individual) o la concentracin del biolgico, cultural y personal en cada uno de nosotros Por eso la mente humana es tan impredecible y tan flexible, y nos confronta continuamente con nuevas patologas y nuevas excelencias. Mediaciones y tecnologas Cmo nos estamos enfrentando desde la educacin a este proceso general evolutivo que se da a nivel de la especie, de las culturas y de las personas? Volvamos por un momento al debate de las tecnologas. En la imagen - un fotograma de una pelcula- tenemos un ejemplo de lo que se ha bautizado como cyborg (organismo ciberntico), es decir, tenemos la intrusin de las tecnologas en el organismo mismo de tal manera que no solamente nos modifica actuando fuera de nuestra piel, como ha venido siendo la pauta histrica hasta hace poco, sino que empieza a hacer incursiones bajo la piel. Eso nos pone nerviosos, nos produce picor, nos molesta profundamente porque parece que entramos en el territorio tan sagrado (y tan desconocido) de nuestra propia naturaleza. Apuntaba tambin antes Antonio Battro que el cerebro puede utilizar tecnologas; creo que es un axioma enormemente importante. Deca Luria, el desarrollador de la neuropsicologa desde la corriente gentico-cultural, que el ser humano es un homnido orientado a objetos; lo que bsicamente viene a ser una observacin complementaria de que el cerebro puede usar tecnologas. Es decir, la especie homo es faber: somos una especie manipulativa. Y estamos hechos para manejar tecnologas. Tambin estamos (el otro gran universal de la especie)orientados a los dems. Profundamente orientados a los dems. 4

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Esa doble condicin de partida pienso que nos debe iluminar para tratar de ver cmo usamos las tecnologas. Las funciones superiores construidas desde la cultura, se construyen, en la perspectiva vygotskiana, introduciendo mediaciones y/o mediadores en los procesos de las funciones naturales: esto es, mediante el prstamo o la suplementacin funcional que logramos a travs de dos tipos de mediadores que se corresponden con esos dos universales o tipos de orientacin bsica de nuestra mente: a los otros sociales y a los objetos. Simplificando: los mediadores que nos desarrollan son los dems, y las tecnologas. Las tecnologas de fuera de la piel, las de toda la vida, las que investigaba Vygotski como mediaciones instrumentales de los procesos mentales, y las que han trabajado los tericos de la ecologa de los medios como McLuhan; son aquellas que nos han acompaado en nuestro desarrollo histrico y nos hayan trado hasta aqu. El baco nos permite acceder a determinadas representaciones matemticas, la alfabetizacin y el libro cambian la estructura de las funciones mentales, y as en un largo y lento proceso que hoy se acelera y se expande en todas las direcciones. Esas viejas tecnologas han contemplado en los ltimos tiempos la invasiva llegada de todo un panel de nuevas tecnologas que ha transformado nuestras culturas y puede transformar lo que somos. Frente a ellas, frente al ordenador, deca McLuhan, las dems tecnologas de la informacin son un juego de nios, la rueda se queda en un simple hoolahoop. La escuela se hizo grande con las viejas tecnologas, leer, escribir y contar (en la terminologa anglfona de las tres erres: Reading wRiting aRithmetics), los educadores nos labramos un prestigio como profesin porque generalizamos y normalizamos a la mayora de la poblacin esas tradicionales extensiones de la mente y cosas que slo estaban al alcance de unos pocos, como la lectoescritura, estuvieron al alcance de todos. Con ello funciones mentales que no estaban normalizadas, que no estaba en la curva normal estadstica, pasaron a estarlo. Esas viejas tecnologas crearon merecidamente el prestigio de la escuela. Pero el mundo cambia muy de prisa y de esa reserva de prestigio no queda tanto. Si queremos volver a tener un prestigio merecido tenemos que volver a merecerlo, a abordar hoy la tarea equivalente. Los medios son hoy distintos, pero el trabajo es el mismo: construir personas humanas, dignas de tal nombre, muy bien hechas, lo mejor posible. Con un repertorio de mediaciones sociales y tecnolgicas que ha cambiado profundamente. Significa que ha cambiado tambin la labor fundamental de la escuela?: no en los objetivos, s, profundamente, en los medios. Si las anteriores tecnologas determinaron su educacin, nuevas tecnologas implican necesariamente la suya; una nueva educacin. Tres sistemas de memoria Permtanme volver un momento a la geografa mental de la piel, a los dos niveles de funciones dentro y fuera de la piel que distingua Kluckhohn. En la tradicin de las ciencias humanas en que nos hemos formado estaba claro cual era el territorio de la neurologa, de la psicologa, de la neuropsicologa, pues suponamos que todo lo que estudiaban perteneca al interior de nuestro crneo. Cuando hablbamos de tecnologas de la mente o de medios como extensiones preferamos pasar la frontera de la piel y cambibamos de ciencia: nos situbamos en el territorio de la ecologa de los medios, de la historia del arte, o de la teora de la comunicacin, de la teora literarialas transformaciones que la imagen, la alfabetizacin, la televisin o el ordenador introducan en nuestras funciones psquicas se contemplaban en su hacer exterior y en cuanto a sus efectos mentales las tombamos un poco como metforas e imgenes de lo psicolgico o de lo educativo. Pero la frontera de la piel est abriendo sus lneas y parecen estar pasando cosas inquietantes. En la imagen de arriba tienen una cucaracha con unos chips implantados en la Universidad de Tokio, en el medio tenemos a Jeff Raskin (uno de los generadores de toda la ingeniera de las interfaces 5

6 de ordenador, se le conoce ms por la interfaz de Apple, que luego de alguna manera y afortunadamente para todos, replicara y generalizara Windows). Raskin lleva sobre sus ojos una prtesis informtica visual; abajo tenemos uno de tantos servomecanismos robticos implantables directamente bajo la piel, como este ojo artificial. Por tanto hemos entrado de lleno en un momento histrico en que las relaciones entre cultura y cerebro, entre lo animal, lo biolgico, lo natural y lo cultural han cambiado de alguna manera. Estos ejemplos me sirven para introducir nuestro modelo de tres sistemas de memoria, que quisiera plantear como marco para tratar de entender las tecnologas. En la perspectiva gentico-cultural existe un primer subsistema de memoria que acumula lo que la especie ha aprendido, que es el genoma, donde podemos escribir con mucha dificultad, se escribe a travs de las leyes de la evolucin, muy despacio, pero la escritura es relativamente indeleble. Es decir, se trata de un sistema estable que nos ha trado hasta aqu como especie biolgica. Tenemos un segundo sistema, para que no falte nada, que es el sistema neurolgico, donde se escribe con una enorme facilidad -lo difcil es olvidar- donde el aprendizaje permite que el individuo de la especie aprenda (no la especie misma como ocurre en el genoma), y que por tanto tiene las ventajas de lo que no tena el primer sistema, pero en cambio tiene una desventaja: lo que podamos aprender cada uno nosotros, lo que podamos aprender aqu o en cualquier otro sitio, o el ttulo que hemos sacado para ejercer la educacin nuestros hijos no lo heredarn va primer sistema: tendrn que volver a hacer la carrera, porque este segundo sistema es perecedero. Es individual, es flexible, pero no es permanente: no se puede tener todo en esta vida, tiene esa limitacin. Ambos sistemas son por tanto complementarios y han evolucionado conjuntamente. Tenemos, recientemente, un tercer subsistema de memoria que se desprende de alguna manera de la aportacin de la perspectiva vygotskiana al enfoque de la evolucin humana: la cultura. Est constituido por todos los operadores fuera de la piel: todas las mediaciones instrumentales y todas las mediaciones sociales. En los pocos millones de aos de filognesis humana estos tres sistemas han evolucionado tambin conjuntamente, configurando un sistema mental distribuido que va ms all de los dos sistemas anteriores con los que la ciencia ha venido contemplando lo que somos. Pero somos tambin esto otro. Pero permanece ah fuera el tercer sistema, en las prtesis externas a la piel que tenemos o de las que nos vamos a dotar para el resto de la vida, en nuestra agenda, en nuestro diario, en nuestros libros, en nuestra biblioteca, en nuestro maletn? No, resulta que buena parte de esas operaciones externas se incorporan como operaciones interiorizadas, como dira Vygotski y pasan al segundo sistema. No al primero, por lo que sabemos, pero s al segundo. El tercer sistema (nosotros lo denominamos culturoma para tratar de agenciarle un poco del respeto que se tiene al genoma) se incorpora pues parcialmente al segundo (los procesos operados externamente, como la tabla de multiplicar, se incorporan internamente a travs de nuevas conexiones corticales, gracias a la plasticidad del cerebro, y se constituyen en clculo mental, que es materialmente neoformacin cortical, cerebro nuevo (en ese sentido, segundo sistema). Pero slo una parte del tercer sistema se incorpora al interior: buena parte de las funciones, de hecho, no las interiorizamos nunca. Los nios de hoy puede que no interioricen el clculo mental y la tabla de multiplicar, porque no lo necesitan porque tienen calculadoras, telfonos mviles o computadoras. Yo tengo una memoria de corto plazo y de largo relativamente limitada para ciertas cosas: por ejemplo no me s ningn nmero de telfono (mientras en comparacin mi esposa se sabe casi todos los que usa). Cada uno coloca el segundo sistema donde puede y quiere y el tercero tambin. Y tenemos frmulas de interaccin entre uno y otro. En la imagen que estn viendo se presenta el caso de Johnny Ray, recientemente fallecido, en el que a travs de electrodos implantados en el cortex se recogan las seales electromagnticas neurales y se enviaban a un amplificador-radioemisor implantado entre piel y crneo que lo diriga a 6

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servomecanismos externos y al ordenador de modo que se sintonizaba con el movimiento del cursor (ratn) en la pantalla de un ordenador (Ph. Kennedy, Emory Hospital). Esto no es la Guerra de las Galaxias, no contemplamos una fantasa flmica como cuando Luke Skywalker echa mano con su fuerza mental a su espada lser, esto forma parte de los ltimos aos de investigacin para desarrollar tecnologas externas que puedan conectar servomecanismos externos con nuestros circuitos directivos y motores internos. En esta otra imagen podemos ver un caso anlogo ms reciente; se trata de un investigador espaol (Jos del R. Milln, que trabaja en el IDIAP en Suiza). Milln ha conseguido bsicamente lo mismo que en los sistemas de implantes cerebrales, captar el movimiento mental mediante la amplificacin de los campos elctricos cerebrales, a travs en este caso, de un gorro de bao. Es tecnologa fuera de la piel, la otra es una tecnologa bajo la piel. En estas dos tecnologas de tele-movimiento, el proceso tcnico es distinto, pero lo que me interesa resaltar aqu es que a nivel de las funciones psicolgicas consiguen lo mismo. Estos ejemplos nos sirven para comprender mejor el modelo de tres sistemas que hemos planteado: los tres sistemas son complementarios y eso significa que pueden, en casos especiales (discapacidades, traumas, creatividad, emergencias, etc.) repartirse de otra forma la carga funcional y echarse, por as decir, una mano unos a otros. Vivimos una poca en que la transformacin de lo que somos se produce de manera muy rpida. Los bilogos estn debatiendo sobre si hay cambio en el primer sistema (algunos, en los ltimos veinte aos, sostienen que s, que no est cerrada la evolucin del genoma). Respecto del segundo sistema, la investigacin neurolgica reciente est confirmando en los ltimos pocos aos la tesis de la plasticidad neurolgica que sostenan Cajal o Luria (hasta hace poco la creencia predominante era la opuesta). Y desde luego el tercer sistema est experimentando el ms trepidante cambio de su historia. (Incluso, por la puerta de la ingeniera cultural el tercer sistema esta buscando puertas para actuar en el primero y el segundo tambin, como mediante la ingeniera gentica y la ingeniera mdica). Y da casi miedo pensar qu es lo que va a hacer la humanidad con la capacidad de actuar sobre los tres sistemas a la vez cuando ninguno de ellos parece estar hablando lo suficiente con los otros dos. Fjense que el tercer sistema tiene ventajas del primer sistema: porque El Quijote sigue escrito ah cuatro siglos despus. Y sin embargo tiene tambin la mayora de las ventajas del segundo sistema, porque podemos tomar apuntes e ir incorporando a la cultura todo lo que aprendemos individualmente; y podemos configurar nuestra cultura fuera de la piel de manera personalizada, porque de alguna manera esas prtesis culturales se articulan alrededor de los otros dos subsistemas. Este modelo nos ofrece as un cuadro muy denso y rico en sus medios y contenidos pero relativamente simple en su estructura que se integra gracias al proceso de epignesis, que es un proceso por el cual la transformacin de la especie y la personal en cada uno de nosotros confluyen en un complejo neuropsicolgico integrado y personal cuando uno es mayor. Ese proceso articula los tres subsistemas en uno slo sistema biolgico y neurospsicolgico de una manera totalmente inseparable: la plasticidad del segundo subsistema (el cerebro) tiende puentes entre el primer y el tercer subsistemas. Los sistemas en accin: de la puesta en escena cultural a la educacin Volvamos ahora a nuestro quehacer. Sobre qu acta directamente la escuela? Y sobre qu actan directamente los medios de comunicacin o las tecnologas?: sobre el tercer subsistema. No pretendo entrar aqu en la arquitectura interna del proceso, ni en sus consecuencias indirectas en la 7

8 modificacin del segundo subsistema. Lo que ahora me parece relevante es recordar que los educadores somos los especialistas a quienes la sociedad ha encargado que implantemos las prtesis culturales del tercer subsistema ms esenciales a toda la poblacin. Somos los que de alguna manera garantizamos que la humanidad consiga ser lo que es, y en cada nueva generacin de una manera mejor, actualizando las tecnologas que histricamente hemos ido desarrollando. Deca Vygotski que era muy importante lo que analizaban Marx y Engels sobre las herramientas del homo faber, cmo la azada o la locomotora cambian la naturaleza, pero que a l le interesaba muchsimo ms cmo la palabra o el libro cambian la mente humana. Le interesaba lo que l llamaba las herramientas o los instrumentos psicolgicos. Eso es realmente el quehacer nuestro. Pues el ser humano, apunta Vygotski, es un ser humano artificial. La cultura supone la reconstruccin artificial de todo el sistema, pues a lo biolgico hemos incorporado lo artificial. No podemos luchar contra lo artificial si nosotros somos el fruto de lo artificial, lo natural nuestro es ser artificiales. Ese es el cierre terico, desde la gentica cultural, del debate de las tecnologas. Fjense que las ciencias no se han puesto de acuerdo para trabajar conjuntamente sobre el desarrollo de este nuevo ser (el humano dotado de tres sistemas de memoria). Cada disciplina realiza su trabajo por separado: la biologa molecular, los ingenieros genticos, se ocupan del primer sistema; la neurologa mira el cerebro, los psiclogos la mente, ambos centrados en el segundo sistema; los antroplogos, los socilogos, especialistas en los medios o en las humanidades, se ocupan de la cultura en el exterior, del tercer sistema. Y sin embargo, cuando la sociedad aborda el desarrollo y la educacin de un nio no podemos repartirlo en niveles y profesionales, como no podemos repartir la infancia en Ministerios (algo tambin muy frecuente). Porque los sistemas trabajan juntos y porque el desarrollo es biolgicamente sistmico e integrado. Y porque, al final, la sociedad nos pide a los educadores, globalmente, que resolvamos el problema. Tampoco los sistemas industriales, tecnolgicos, sociales, culturales, polticos, parecen ser conscientes de que el desarrollo humano es artificial e integrado y que demasiada gente irresponsable est metiendo las manos en sus circuitos. Se est as tirando a veces del tercer sistema (o del segundo o el primero mediante las nuevas ingenieras, pero de eso no vamos a hablar aqu) en direcciones que son contradictorias con el primer o segundo sistema, provocando graves conflictos evolutivos en el diseo de lo humano. Nosotros trabajamos en desarrollo con un concepto que es el de congruencia. Yo no puedo, por poner un ejemplo, hacer que una funcin biolgica anclada en el primer y segundo sistema como uno de los universales de la especie, se vea confrontada en el tercer sistema con una prtesis que la debilite o la socave directamente. Por ejemplo, la orientacin social bsica presta el soporte al mecanismo central de las mediaciones sociales y la mente distribuida que nos permite prestarnos funciones y producir la educacin y el desarrollo en la Zona de Desarrollo Prximo. Nosotros llamamos a ese principio algoritmo de confianza. Socavar ese principio tendra efectos deletreos sobre el sistema conjunto. No podemos, estructuralmente, dejar de fiarnos unos de otros, puesto que somos seres orientados socialmente: si no me fo del otro estoy perdido, mi desarrollo mental est perdido. Se imaginan ustedes una granja de ordenadores de esas que procesan en paralelo en la que no se reconozcan unos a otros y que vayan a engaarse?: no habra procesamiento en paralelo. Es decir, el mecanismo de la congruencia nos exige que esta articulacin entre los sistemas sea una articulacin sensata. La incorporacin de las tecnologas es conveniente e inevitable pero no es inevitable hacerlo mal. (Bueno, la migracin de Keynote a Power Point nos ha quitado la imagen que quera mostrarles para ilustrar este punto). Se la cuento: era una imagen donde se planteaba nuestro modelo del cerebro externo en combinacin con el cerebro interno, a travs de lo que podramos llamar 8

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etnografas cerebrales. Estamos trabajando sobre el tercer subsistema pero en articulacin con el segundo, de tal manera que tratamos de ver finalmente, cuando hacemos el diagnstico de un nio, cmo anda por ejemplo, de atencin, pero no mirando slo la atencin de un tipo (la atencin natural e involuntaria) o de otro (la atencin voluntaria culturalmente construida) sino las dos trabajando en interaccin. Y en esta transparencia lo que se vea es cmo los tres bloques neuropsicolgicos de Luria estaban cableados dentro y fuera del cerebro de tal modo que los dos sistemas funcionales, el natural heredado y el cultural mediado, operan conjuntamente. Quiz me estoy extendiendo demasiado en estas cuestiones un poco psicolgicas y tericas pero creo que sirven como introduccin para que podamos comprender mejor que lo que tenemos bajo la piel (bien porque lo hemos heredado en el primero y en el segundo subsistemas como funciones naturales, bien porque lo hemos interiorizado a travs del tercero pasando al segundo, como son las funciones superiores automatizadas segn propona Vygotski); todas esas capacidades que estn dentro trabajan en interaccin con las que tenemos distribuidas fuera. Esto es, aquellas que prestamos los educadores, los padres, los amigos; aquellas que incorporamos mediante cajas de herramientas personales (mi mvil, mi reloj, mi agenda, mis gafas, mi ordenador) o pblicas (la prensa, los semforos, las bibliotecas, la televisin, los melodramas) en un gran sistema de puesta en escena cultural mediante el que articulamos nuestro cerebro externo con el interno. Esos conceptos que estamos desarrollando (como la puesta en escena cultural o el cerebro externo) tratan de ayudarnos a entender cmos se articulan los tres subsistemas y cmo finalmente se organiza esta mente tan especial que es la mente humana, tan dependiente en su funcionamiento de los dems y de las tecnologas . Dietas culturales y mentes generacionales Ese sistema funcional de tres memorias es un sistema muy complejo. Antes hablaba Juan de Pablos de que todos los recursos en las nuevas tecnologas no valen si son sueltos, tienen que constituir una plataforma, un conjunto. Es decir, todos los mediadores de distintas familias, simblicos, de lenguajes, de esquemas representacionales, de contenidos, las propias tecnologas instrumentales, artefactuales, todo eso tiene que constituir un sistema que funcione. Piezas sueltas no nos dicen gran cosa sobre cmo funciona al final una persona, sobre cmo se construye, sobre su personalidad funcional. A partir de ah me gustara volver a la preocupacin que expresaba al principio por entender a las nuevas generaciones a las que tratamos de educar. Estamos haciendo una investigacin en el Centro Tecnolgico de Diseo Cultural de la Universidad de Salamanca sobre una determinada identidad cultural (podramos decir tambin sobre una determinada mente), la mente castellana. Tratamos de valorar las diferentes dietas culturales con que se han construido tres generaciones de castellanos (ancianos, adultos, jvenes). Porque si las tesis de la gentica-cultural son acertadas, cuando una cultura cambia, cambian tanto el sistema global distribuido (la propia cultura) como los sistemas individuales que se construyen en base a dicha cultura. Podramos hablar propiamente de mentes generacionales. En ese sentido, cada nueva generacin que sufre una marcada transformacin cultural cambia funcionalmente; cambia el modo cmo atiende, percibe, recuerda, piensa, siente, se dirige moralmente. Un anciano de la Castilla rural de hace cincuenta, sesenta, setenta aos (de una cultura prcticamente ya extinguida), lo hace de manera distinta a un castellano de cuarenta y cinco o cincuenta aos, o a un castellano joven de hoy. Nos aparecen arquitecturas mentales distintas, personalidades culturales distintas. Es mejor una que otra? Si nos planteamos eso nos hacemos la pregunta equivocada; equivale a plantearnos si una especie es superior a otra. Estamos ante distintos sistemas funcionales y nuestra tarea como educadores es comprender a cada uno de ellos para apreciarlos, para procurar compensar sus deficiencias, valorar sus avances y optimizar el conjunto del sistema. 9

10 Lo importante es entender que estamos ante un proceso de transformacin en que, lo queramos o no, el cambio ocurre. Puede ocurrir que muchos de los cambios sean precipitados y ciegos, como la exploracin osada del beb que gateando mete las manos en el enchufe antes de saber para qu sirve (algo que hace no pocas veces la economa de mercado con las tecnologas); otros azarosos o sin gran impacto funcional; otros lcidos y transformadores de nuestras prcticas externas e internas, como el ordenador, el mvil o el ipad. Pero es urgente que los cambios tecnolgicos pasen por la capacidad orientadora y potenciadora de la educacin y de los especialistas del desarrollo para tratar de cabalgar con pericia el cambio histrico y conducir a la madurez del hecho humano a cada nueva generacin. Porque no se trata de generalizar cualquier tecnologa y normalizarla en toda la poblacin, en millones de personas, antes de saber qu efectos va a tener en la gentica cultural sobre la siguiente generacin. O de negar por el contrario gratuitamente (sin investigacin de sus efectos) el poder educativo a tecnologas que estn entrando en la cotidianidad cultural. Deca Margaret Mead que el adolescente es como un emigrante en el tiempo, que nace en una cultura y va a habitar a una cultura distinta a la de sus padres, pero no porque emigre en una canoa a otra isla sino porque ha emigrado a otra cultura, porque la historia cambia las culturas. Esto son los adolescentes. Realmente educar supone que cada da que entremos en clase y miremos a los nios y a las nias cara a cara podamos ver lo que son, de qu cultura emergente del futuro son ciudadanos. Porque indefectiblemente llevan un pasaporte histrico-cultural distinto al nuestro. Mejor o peor?: distinto. Puesto que el desafo humano hay que afrontarlo en cada nueva generacin, ellos escribirn la definicin de lo humano en la suya. Hace veinte aos cuando pasaba el taquitoscopio y pona imgenes subliminales a mis alumnos de imagen de la Universidad Complutense, algunos conseguan ver lo que yo haba proyectado a un cincuentaavo de segundo, muy poquitos pero algunos. Esto es, perciban por debajo del nivel subliminal de lo que en aquel momento deca la ciencia de la percepcin. Este ao el 100% de mis alumnos de Salamanca vean a un cincuentavo de segundo, el 80% a una centsima de segundo, el 70% a un doscientosavo de segundo. Son por eso mejores, son peores? son ms audiovisuales? No lo s; s s que es un hecho relevante que debo comprender y que me puede ayudar a educarlos mejor. Evidentemente aparecen otros efectos distintos de este ejemplo. Todo tipo de efectos. Perkins habla de una mente episdica, de una mente con un pensamiento dbil y un conocimiento frgil, donde el olvido es enorme, donde la desestructuracin es muy grande. Pero, a la luz del modelo que hemos esbozado, de quin es la desestructuracin, del sistema cultural fuera de la piel o del cerebro de nuestros alumnos? Lo que hemos dicho nos debera llevar a pensar que de las dos, porque no hay efectos relevantes que no tengan repercusin sistmica, que se limiten a uno de los tres subsistemas, sino que se van a extender al segundo subsistema. En el primero de una serie de Informes que tratan de ver los efectos de la TV y de las tecnologas sobre el cambio cultural (Informe Pigmalin) revisamos los efectos evolutivos de la televisin en la infancia que se han documentado empricamente. Y s, parece que estamos ante efectos serios del cambio cultural. Y hay efectos positivos y negativos, siempre los va a haber. Los tericos de la alfabetizacin llevan mucho tiempo subrayando los maravillosos efectos de la lectoescritura y del libro sobre el desarrollo de la mente humana. Cmo olvidarlos! Pero todo es ambivalente; ya deca Platn que a l no le gustaba el libro porque no poda discutir cara a cara con el autor cuando no le gustaba lo que haba dicho. Cada medio tiene sus problemas. A m me tuvieron que prohibir leer fuera de clase durante dos aos, dos largusimos aos en que tuve prohibido leer porque lea a diestro y siniestro, como Cervantes, todo lo que caa al 10

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alcance de mis manos: me haba ensimismado. Como deca antes Edith Litwin las tecnologas pueden individualizar, y en mi caso me individualizaron. Y yo creo que aquel fue un acto educativo inteligente por parte de mis profesores. El tratamiento encauz en parte- mi imaginario literario, no lo fren. No he dejado de amar la lectura. Todas las tecnologas, todas, el libro tambin, tienen efectos exagerados y como educadores debemos bregar con ellos. Hay que saber que no podemos retener el agua del cambio; podemos encauzarla, pero no negarla. Lo importante es comprender lo que nos dan los cambios culturales y lo que nos quitan, comprender al nuevo ser humano que estn produciendo y las versiones mejores y peores que podran producir. Porque sin comprensin, no podremos ayudar. Algunos de los efectos ms importantes: Dficit de alfabetizacin funcional. En una investigacin con una colega mexicana, Mireya Njera, recogimos protocolos diarios de nios y adultos que nos mostraron esta verdad, Dicho muy simplemente: lo que se aprende en la escuela, leer, escribir, calcular, uso de operadores, de instrumentostodo eso no se suele emplear demasiado en los aos escolares cuando se sale de clase y tampoco se usa tanto en la vida cotidiana en los aos postescolares, en la vida adulta, o se usa una mnima parte: la alfabetizacin se seca, se debilita y se raquitiza. Segundo gran problema en alfabetizacin, lo que se llama el analfabetismo del imaginario. Por partir del conocido y abusado aforismo de McLuhan (el medio es el mensaje) al que se ha referido Mara Rosa Almandoz antes, con l el terico canadiense trataba de que nos fijramos en el mensajero, en la tecnologa, en una etapa en que las tecnologas de la mente eran socialmente invisibles. Pero en la prctica no hay medio sin mensaje ni mensaje sin medio. Los mensajes se apoyan siempre en alguna tecnologa y las tecnologas son para llevar un mensaje (y cuando no, cuando son dbiles en su funcionalidad y en sus usos se caen estrepitosamente, muchas veces ante la incomprensin de sus creadores e industrias). Por tanto cul es el mensaje de las nuevas tecnologas? En el Informe Pigmalin subraybamos dos cosas: una primera es el dficit de contenidos de calidad, de mensaje, en la cultura en que estn sumergidos los nios espaoles; el otro era la abundancia y fragmentacin de contenidos. Todo eso tiene sus efectos. Una de las cosas que vemos en las nuevas generaciones es el tremendo, desproporcionado esfuerzo que les cuesta sacar orden, sentido, del actual escenario meditico. No es un defecto individualmente suyo, slo suyo: es un defecto de la cultura fuera de la piel. Lo que antes se llamaba cosmovisin por la filosofa, narrativas legitimantes por la sociologa, marco retrico por la teora literaria, semioesfera por Lotman y podramos seguir con una larga enumeracintodo eso seala que los contenidos de los medios producen un imaginario, que se nos pone delante (se nos pro-pone) y determina inadvertida pero ineluctablemente, nuestra visin del presente y del futuro. Si los medios cambian nuestro procesamiento, los contenidos cambian nuestro imaginario y nos guan hacia el futuro. Y el imaginario puede ser una selva o puede tener un orden, puede tener una claridad, un horizonte. Bueno, hoy no tiene claridad. Los anlisis que hacemos de contenido de televisin, de la dieta televisiva infantil, los anlisis que hacemos del contenido cinematogrfico, del contenido curricular, nos muestran que estamos empujando a los nios a vivir en el caos y en un futuro imaginario poco acogedor. Nos extraa que hayan desarrollado estrategias para que les resbale el agua de ese torrente y para navegar por l? La construccin de una mente estructurada es mucho ms difcil en este medio cultural de lo que lo fue en el mo. Pero, en este mundo en que tambin los marcos externos, los entornos urbanos y vitales se estn transformando rpidamente, la estructura interna es el doble de necesaria de lo que fue en mi generacin, porque la otra no va ayudar: nunca el mundo externo, el fsico y el imaginario, ha sido tan mudable y desestructurado. Con lo cual nos estamos enfrentando ah a uno de los grandes desafos. Otro efecto: desimplicacin por los contenidos y tareas escolares, sincretismo y desestructuracin de los 11

12 conocimientos. La falta de funcionalidad de los conocimientos escolares, ms all de sus efectos en la alfabetizacin, es un gran problema general: perdemos el inters de los alumnos, y adems para poco fruto, pues enseamos demasiadas cosas y la mayora se pierde. Eso econmicamente no es rentable. Buena parte, por tanto, de los problemas de la sociedad de la informacin y del conocimiento es que hay un exceso de informacin y de conocimiento, no funcional, afuncional. Fines y medios, conocimientos y competencias Voy a tratar de terminar muy rpidamente. Lamento que en esta parte tengamos que ir tan de prisa. El cerebro se construye, las funciones superiores, por tanto, se construyen con esta influencia de la cultura. Durante mucho tiempo hemos tenido unas tecnologas muy centradas en determinadas operaciones propias de la herencia de la mquina (y que han requerido para su dominio lo que llamamos alfabetizacin informtica). Pero muy poco centradas en lo que Raskin llama el usuario, es decir en los usos que hace este nuevo humano de esas prtesis culturales que necesita utilizar. Es decir, hemos pretendido que el usuario, de alguna manera, se adapte a la mquina y no hemos buscado con el mismo empeo que la mquina se adapte al usuario. Si queremos tener tecnologas que construyan personas inteligentes tenemos que tener tecnologas inteligentes. Hay que partir de ah. S queremos que se usen tecnologas para la vida debemos de desarrollar tecnologas que medien las operaciones ms significativas de la vida. Como con los idiomas: no se trata de ensear ingls, por ejemplo, sino de hacer cosas con el ingls: los instrumentos psicolgicos (esto es, casi todo lo que se aprende en la es cuela, idiomas, tecnologas, matemticas, conceptos, el propio conocimiento de cualquier cosa) no son la meta, sino los medios para vivir. Recuerdo el esfuerzo que me costaba, en el grupo de asesores sobre Nuevas Tecnologas de Educacin, en el Ministerio de Educacin espaol, argumentar que el objetivo de introduccin del ordenador en la educacin pasaba por convertirlo en la herramienta imprescindible para hacer cosas significativas en la vida escolar y en la extraescolar del alumno. (Que no era el BASIC ni el LOGO y que en buena parte pasaba, por aquel entonces, por la pltora de nueva aplicaciones que permita la plasticidad del Mac en aquella poca). Me qued solo. Qu es lo que busca la educacin? Producir aprendizajes. Aprendizajes de qu, de contenidos memorsticos? Bueno, eso es un enfoque. Hay otro que es producir competencias. McClelland plante hace un tiempo que las competencias en abstracto no son nada. Una capacidad, como la alfabetizacin por ejemplo, que luego no se usa no sirve para nada. Y l planteaba el concepto de competencia para sustituir al de capacidad. Una competencia es una capacidad que sirve para hacer cosas, es decir, una capacidad en accin, y que por tanto lo que tenemos que ensear y lo que tenemos que medir son capacidades en accin. Cajas de herramientas y redes sociales Recordemos que la principal tesis de la perspectiva histrico-cultural es que las operaciones mentales, las estrategias, los modos de hacer internos han sido antes modos de hacer externos y las operaciones son las acciones que hacemos con operadores y los operadores son tecnologa (es decir, mediaciones instrumentales) y relaciones humanas (mediaciones sociales). Esa manera de ver las cosas nos llevara por tanto a comprender que la enseanza est ligada indefectiblemente a construir una caja de herramientas para la mente propia de cada nueva generacin, y para cada nio: una caja personalizada; y una red de prestamos funcionales sociales que nos acompae reforzando nuestras competencias a lo largo de la vida (por qu ha de sorprendernos la emergencia de las redes sociales en internet, cuando era la otra gran mediacin que con las tecnologas acompaa nuestra vida, y que faltaba estrepitosamente en la sociedad informatizada?) Deca Norman, un tecnlogo funcionalista que, entre dos buenos coches, el prefera el que consiguiera 12

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serlo con menos piezas. Esa es una reflexin til para aplicar a la educacin y al curriculum. Hacer una buena persona requiere cosas esenciales, pero pocas cosas: tenemos que construir personas que, con el mnimo de piezas, sean capaces de enfrentar el mximo de desafos. No se trata de inflar el curriculum, se trata de tener claras las cosas que la educacin siempre ha tenido claras. Nosotros construimos personas y lo importante es la integracin de las funciones de los distintos operadores y operaciones en un sistema capaz, en un sistema que los use. Una operacin que no se usa acaba siendo un operador que se tira a la basura. Y est bien que se tire. Una caja de herramientas llena de tiles que no se usan casi nunca acaba siendo un peso disfuncional que nos entorpece a nosotros y al manejo de las herramientas que s se usan. Cul es la caja esencial de herramientas que nuestros hijos deberan llevarse si tuvieran que llegar a una isla desierta?,que se tienen que llevar con ellos al futuro. Esa caja de herramientas es la que hay que ensear, eso es lo no podemos bajo ningn concepto dejar de meter en nuestra tarea educadora (y aligerarnos de lo que entorpezca esa tarea vital). Pero esa no ser la caja de herramientas que tuvieron ustedes o que tuve yo. Yo atiendo, pienso, me emociono, dirijo mi moral, a partir de la caja de herramientas que me dieron en mi poca. No sirve ya para hoy porque el mundo ha cambiado. No debemos despotricar de las tecnologas de hoy ni debemos tratar que los nios y jvenes tengan exactamente nuestras herramientas. Cada uno de nosotros tratar de salvar lo salvable porque evidentemente tratar de que a mis hijos y mis alumnos les llegue lo que vea que me ha funcionado a m. A lo mejor puedo reciclar cosas, pero con un profundo rediseo. Termino con unos consejos para polticos. Menos verbalismo, menos abstracciones. El nio al que la educacin tradicional pasaba las herramientas imprescindibles funcionaba por qu no volvemos a la virtud de la sobriedad? Dominio de tiles concretos significa que no hay que ensear el ordenador sino que el ordenador tiene que hacerse til para el aprendizaje y para la vida. Termino con un aforismo ms, de Apple Computer: una persona, un ordenador. El ordenador es la prtesis ms importante y por tanto debera ser la ms ntima, como la navaja suiza en la caja de herramientas. Todos en el fondo sabemos que hasta que el ordenador no sea como la agenda, la estilogrfica en su poca, o el diario, totalmente personal e intransferible, no habremos realmente incorporado las nuevas tecnologas. En una carta en que contestaba al Ministerio ante la apabullante lista de requerimientos que le haca, Willy Messerschmitt, un gran diseador de tecnologas, (le recordarn por los aviones de guerra alemanes de la segunda guerra mundial) les deca: Podemos proporcionar cualquier combinacin de requisitos que desee el Ministerio del Aire siempre que no se nos exija adems que el avin que de eso resulte, vuele. A veces pensamos que cuanto ms conocimiento metamos, ms sociedad del conocimiento tendremos: y no. La poltica educativa debera comprender que conduciendo un coche hacia el futuro sin un mapa de carreteras no hay tiempo ni lugar para la burocracia: hay una parte de ciencia y de tecnologa, pero hay otra parte que siempre ser de arte en la educacin. El educador del futuro es un artista y un tecnlogo a la vez y no puede renunciar a ninguno de esos dos papeles. Es decir, en algn momento los Ministerios (en Espaa nos han burocratizado mucho en las ltimas dcadas y yo estoy quizs hipersensibilizado) tienen que confiar en el educador. Y tienen que confiar en que tenemos que construir personas y que no es tan importante que el nio apruebe tantas asignaturas sino que apruebe una, muy dura, muy exigente, la de s mismo. Con esto quisiera terminar.

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Un balance sobre la inclusin de nuevas tecnologas en la enseanza. Alicia CAMILLONI, Edith LITWIN, Pablo DEL RO, Juan WEAHNER Panel de cierre y conclusiones: II Congreso Iberoamericano de EducaRed. Buenos Aires, Fundacin Telefnica, 28-6 a 2-7 de 2005 (Se recoge a continuacin la intervencin de Pablo del Ro) Tratar modestamente de expresar en unos pocos trazos rpidos lo que personalmente he vivido aqu. En primer lugar creo que en este Congreso ha habido, adems de contenido, sobre todo comunicacin. Como participante, quiero dar las gracias al equipo acadmico organizador, a la Fundacin Telefnica, que no slo ha sido un puente tecnolgico sino un puente entre pases y culturas, y sobre todo a vosotros, porque realmente cuando uno viene a un Congreso viene a aprender pues tiene sea ms o menos, un tiempo limitado para hablar, pero bastante ms tiempo para escuchar . Confieso que he aprendido y que me he rejuvenecido aqu. En este sentido yo creo que ha sido un Congreso donde los educadores y la educacin han sido protagonistas activos ante las tecnologas, pues el protagonista no han sido las tecnologas en s sino qu hacemos los educadores ante el problema de las tecnologas. Quisiera pedir permiso por recoger unas palabras de una compaera, de una asistenta, que hago mas: Reafirmar mi enamoramiento con mi profesin, la docencia. Hoy cumplo aos, no digo cuntos, y es el mejor regalo que me hice a m misma el participar en este Congreso. Muchas gracias. Creo que ese es un sentimiento participado, que yo pondra en primer lugar en el balance. Estoy de acuerdo con la observacin que ha hecho Edith Litwin al reafirmar el valor del dilogo; en ese marco quizs en el balance lo que ms valor adquiera, ms que las respuestas que se hayan aportado que el tiempo limita inexorablemente-, resida en las preguntas. Ha habido una enorme riqueza de preguntas entre todas las que han afluido aqu a las distintas mesas en los distintos momentos. Como sugera mi maestro Ren Zazzo hay que buscar dialcticamente las respuestas en las preguntas pues toda pregunta lleva el germen de la respuesta dentro de ella. Estoy convencido de que todos encontraremos las respuestas si conservamos las preguntas planteadas aqu con nosotros. Anoto slo unas breves reflexiones a alguna de estas preguntas. Por ejemplo, qu hacer con el problema de los efectos de los medios y las tecnologas. Bueno, creo que una cosa muy bsica es procurar que la investigacin no sea parcial y puntual y fragmentaria, como los propios efectos de las tecnologas, sino sistemtica y estable. Podramos hablar de Observatorios, podramos hablar de otros mecanismos de observacin estable, pero debemos vigilar a nuestras culturas y a nuestras comunidades para ver qu va pasando. Porque el cambio histrico no es de ahora, ha ocurrido siempre, lo que ocurre es que ahora es ms rpido y por tanto el feedback es mucho ms urgente. Necesitamos ver continuamente y en su continuidad los efectos para mover con tiempo suficiente el volante. En este sentido yo hara un llamamiento a programas sectoriales de investigacin entre las instituciones pblicas, las grandes fundaciones y las instituciones privadas. Otro tema que ha salido aqu es cmo articular las distintas piezas y dir una obviedad de entrada: pues

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juntndolas. Dice un proverbio africano: hace falta todo un pueblo, todo un poblado para educar un nio, es un proverbio muy sabio. Ante este problema todos hacemos falta, hacen falta crpora de contenidos, hacen falta redes, hace falta todo un conjunto de instrumentos, personas, contenidos, pensamiento, corazn. Integrar eso junto es realmente el secreto del diseo, evitar que se fragmente y, aunque nos cueste hablar, mantener este dilogo para que surjan proyectos con sentido y no se produzca, como deca Juana Sancho, un Frankenstein. Otra de las preguntas es en qu medida las tecnologas nos individualizan, nos ensimisman, nos hacen autistas. Quisiera aadir una referencia a lo que ya dije sobre ello en la conferencia; nosotros lo llamamos los dos algoritmos de las tecnologas: uno es el algoritmo invisible por el cual cuando uno usa una tecnologa, cualquier tecnologa un poco compleja, hay una caja negra que no conocemos y que renunciamos a conocer, manteniendo no obstante la continuidad y eficacia de la funcin. Por ejemplo escribir. No necesito conocer toda la programacin que Microsoft ha realizado para ejecutar el programa Word, sencillamente lo uso. Y me fo de l y efectivamente funciona. Pero aplicar ese algoritmo que es el algoritmo de las cajas negras de las tecnologas, poder usar esa parte de la mediacin instrumental de la cultura tan enormemente importante, tiene un inconveniente: no podemos hacerlo si no nos apoyamos en otro algoritmo, que es el algoritmo de confianza. Para aceptar el algoritmo invisible, para que funcione una caja negra, me tengo que fiar de ella. Para fiarme de lo que me dice mi maestro tengo que creer en l, para fiarme de lo que me dice mi padre le tengo que, de alguna manera, tener confianza. Una de las dimensiones sociales y morales de las tecnologas ms preocupantes es que se han enfrentado esos dos algoritmos: nuestra sociedad ha enfrentado lo individual con lo social, la mediacin instrumental con la mediacin social; se considera una ventaja engaar al contrario en los negocios, tomar ventaja mas que colaborar en la estrategia, en la vida. Pero nuestra especie ha construido sus fortalezas sobre la confianza, las perderemos ahora? Pienso que la pujante emergencia del uso social del ordenador y las redes sociales viene a se runa reaccin social por recuperar la sensatez de nuestro diseo bsico como especie, por recuperar la armona entre ambos algoritmos. En el diseo de mediaciones, nosotros llamamos sinergia mediacional al uso de una mediacin instrumental como paso intermedio para producirse la mediacin social, o viceversa. Lo que tenemos que conseguir es que en vez de enfrentarse las redes culturales, informales y sociales con las redes tecnolgicas, se consiga una buena sinergia, una buena articulacin donde no supeditemos al hombre a la tecnologa sino que la tecnologa entre en nuestra intimidad bajo nuestro propio control. Otro tema que ha surgido en la conferencia es el de si es posible investigar el problema de las mentes cambiantes. Ya hemos dicho que s y que a travs de un observatorio que globalice la investigacin se puede seguir esa pista. Deca Vygotski que si cambiamos las tecnologas con las que construimos la mente del nio cambiaremos su mente. Por decirlo as: dime con qu tecnologas creces y te dir cmo sers. Yo creo que en este sentido es muy importante que hagamos que las tecnologas dejen de ser invisibles o dejen de ser idolatradas como una cosa indefinida percibida con un efecto halo; debemos de lograr mejores y ms precisos conocimientos evolutivos, neuropsicolgicos, tcnicos, de la relacin humana con las tecnologas. Debemos de inventariar los conjuntos de operadores y las cajas de herramientas de la mente. Y lograr luego su normalizacin y apropiacin por las nuevas generaciones, el empoderamiento, dicen en Mjico, es decir, que realmente esas tecnologas sean herramientas del podero con que las nuevas generaciones van a construir su futuro, y que sean los mejores apoyos para el trabajo docente y para el trabajo discente, lejos de convertirse en obstculos. La evolucin puede ser positiva o puede ser negativa, pero como tenemos una herencia gentica tan flexible nuestros nios y jvenes incorporan ineluctablemente la aceleracin del cambio. Las nuevas generaciones siempre son capaces de lo que no hemos sido las viejas con las nuevas tecnologa, las incorporan en un cerebro todava joven y entonces se pueden dar saltos generacionales. Deberamos aprender a usar de manera 15

16 constructiva ese potencial gentico para el cambio (lo que Bruner llama los usos de la inmadurez) de modo que, en vez de producir incomunicacin generacional, el salto tecnolgico nos permita volver a recuperar el sentido histrico que y disfrutar del hecho de que ancianos y jvenes estamos emparentados por la historia. Por terminar, ir a lo esencial, abandonando una serie de contradicciones ineficientes. Pues no hay medio sin mensaje ni mensaje sin medio; como tampoco hay mediacin instrumental sin mediacin social, ni hay significado sin sentido. Tampoco hay capacidad sin discapacidad: una de las cosas que nosotros hemos aprendido con el procesamiento distribuido es que la capacidad humana es una discapacidad compartida. Como no hay autntica individualidad sin autntica socialidad: compartir las tecnologas nos desvela el secreto por el cual no puede haber miedo a la individualidad: la individualidad fuerte se basa en una fortaleza social. Deca Unamuno que si tienes un fuerte yo interior es porque has tenido un fuerte yo exterior, porque has tenido unos otros sociales muy ricos, muy generosos. Por terminar tambin con una frase del mismo autor, Unamuno nos dice que el desafo de la humano (que es el de la educacin) es el de conseguir seres capaces de pensar alto y sentir hondo. Y Vygotski nos dice el cmo: para pensar alto l habla de las psicotecnias del intelecto, para sentir hondo de las psicotecnias del sentimiento. Vygotski no estableca rango entre las tecnologas que nos permitan dominar la identidad, el proyecto personal, el proyecto vital, los sentimientos, el alma, el drama, de las otras tecnologas, las intelectuales. S, eran distintas, pero l las consideraba igualmente psicotcnicas, igualmente ingenieras o tecnologas para construir la mente. Yo creo que todos estos temas, todos estos mimbres estn ah, tenemos que tener confianza en que vamos a ser capaces de unirlos porque si hay alguien especializado por la historia en unir los mimbres de la humanidad son los padres y los educadores.

Entrevista a Pablo del Ro en REDES (Red de Escuelas)

Con ocasin del II Congreso Iberoamericano de EducaRed. Buenos Aires, Fundacin Telefnica, junio de 2006
http://www.buenosaires.gov.ar/blog/educacion/2006/06/22/entrevista-a-pablo-del-rio/

Desde una educacin verbal es muy difcil una actualizacin tecnolgica

Pablo del Ro es doctor en Psicologa, catedrtico de Comunicacin en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Salamanca, donde adems dirige el centro de investigacin Centro Tecnolgico de Diseo Cultural (CTDC). Invitado al segundo Congreso Iberoamericano Educared, recibi a Re.Por.Te y convers, entre otras cosas, sobre la necesidad de volver a las fuentes, de proveer a los alumnos de herramientas bsicas que le permitan manejarse en el mundo actual, y de la importancia de apropiarse de las tecnologas con un sentido funcional, como una herramienta de la mente.

Usted plantea que la educacin debe ser la transmisin de una caja de herramientas bsicas que les permita a los alumnos ser competentes. Cmo hacer cuando los educadores sostienen educar y transmitir con la misma caja de herramientas que han recibido; conociendo que hay una nueva cultura, que los chicos aprenden de otra manera, con otros intereses y con otras necesidades tambin? Yo creo que la educacin del profesorado se ha planteado desde una valoracin excesiva de la tradicin enciclopdica por una parte y de lo que podemos llamar el conocimiento terico. Se ha pensado que si el educador se elevaba cognitivamente en cuanto a la extensin del nivel de conocimientos tericos y 16

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cientficos estbamos mejorando el magisterio. No dudo que eso se hizo con buena voluntad, pareca lo ms lgico; pero la experiencia nos dice que en los ltimos 30 aos, eso no ha comportado una mejora clara del magisterio y de la educacin. Es decir, yo creo que se ha olvidado que an cuando el maestro tuviera un corpus de conocimientos limitado, tena una gran capacidad de adaptacin y un gran sentido de la importancia del proceso de educar, de formar personas; y que estaba muy focalizado en los objetivos instrumentales aun cuando sus recursos cognitivos fueran limitados. Yo creo que adems de hacer esa desvalorizacin de los objetivos con una sobrevaloracin de los contenidos, se ha hecho tambin una sobrevaloracin del conocimiento verbal, terico y conceptual y una desvalorizacin del conocimiento instrumental. Por ejemplo? Recuerdo la escuela que yo viv; mi sala de primaria estaba rodeada por cuatro paredes de vitrinas llenas de aparatos. Todos esos aparatos se utilizaban en clase y se usaban competentemente. Es decir, el maestro no era un premio Nobel, pero nos haca usar esas tecnologas. Lo que quiero decir es que el magisterio en ese entonces, era un magisterio donde las manos y la cabeza estaban muy unidas y dnde la cabeza pasaba por las manos. Y ese maestro se senta a gusto y dominando el patio con los aparatos y con los mimbres de la educacin, del conocimiento, con el pizarrn, con el alambique. Es decir, dnde la educacin de la cabeza se haca con cosas tangibles. Claro En las escuelas de magisterio, en las escuelas normales, se introdujo en las cinco ltimas dcadas el concepto de lo operatorio, pero en la prctica lo operatorio raramente lleg a entrar. Piaget haba acuado muy acertadamente el concepto de conocimiento operatorio. Pero Piaget tena un problema; pensaba que las operaciones venan del cerebro; mientras que Vygotski saba que las operaciones venan de los instrumentos. Ese conceptismo ha hecho muy difcil que esa idea llegara a cuajar en la formacin de los maestros. Y creo que eso va unido al debilitamiento de los puntos que hicieron fuerte al maestro; que haca al maestro fuerte y respetado socialmente pero que le haca fuerte tambin hacia s mismo, en la vivencia de su propia eficacia. Un educador realmente instrumental no tena que ser un superdotado: contaba con su caja de herramientas; y el sistema educativo, en muchos sitios, como en la Espaa de mi infancia, se la haba respetado, se la proporcionaba. Los Ministerios saban que tenan que dar una serie de herramientas, aunque fueran pobres, aunque fueran pocas, pero eso era sagrado. Y ahora se ha pensado que con la palabra vale y ya no hace falta ms. Creo que esa tendencia ha producido, al tomar los modelos que han revalorizado (acertadamente) el conocimiento proposicional y conceptual como programa nico y suficiente (no acertadamente) un innecesario y trgico postergamiento del conocimiento instrumental. La escuela se ha hiperverbalizado, al tiempo que se ha despojado al educador de un montn de cosas que eran esenciales para l/ella y que, tanto l-ella, como el alumno-a, interiorizaban para construir su mente. Cuando, ya en la Universidad trato de sacar a mis alumnos de esa rutina (cuando por ejemplo el primer da de clases, les hago hacer recuento de su caja de herramientas de la mente: papel, lpiz, artefacto y les pongo a hacer cosas con ellas) se les rompe totalmente el esquema y ponen cara de estupor al ver el camino tan corto que haba entre conceptos y prctica. Es posible que en este momento el educador, construido y asentado en el verbalismo, se sienta incmodo si se le pide que deje eso que ha venido haciendo durante los ltimos 20 aos (que es el dominio de las palabras, llevando todo conocimiento a palabras). Yo creo que ah hace falta una

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18 revolucin que en el fondo es conservadora. En el fondo implica volver a muchas cosas valiosas que ya estaban y que hemos perdido. No se trata solo de valorizar las Nuevas Tecnologas. Se trata de revalorizar en general las tecnologas, las buenas tecnologas, incluidas muchas maravillosas viajas tecnologas, y la perspectiva de la mediacin instrumental del conocimiento. Usted habla de volver a las fuentes, a los principios. Cules considera usted que son las herramientas bsicas que deberamos proveerles a los alumnos? Esa es una pregunta complicada, en la que sin embargo hay una parte muy fcil. Quiz los psiclogos de la educacin deberan dar respuestas a aquellas cuestiones a las que an no han respondido bien; lo hicieron ya los psiclogos que fueron discpulos de Vygotski, que hicieron trabajo de investigacin con operadores de Matemtica, de Lengua, Tendr que verse cules son los instrumentos, los artefactos, que median las operaciones imprescindibles para que una cabeza funcione bien, que se adquieren primero externamente y luego se interiorizan (como el baco o la tabla de multiplicar, por ejemplo). Yo creo que en la vida real se utilizan pocos artefactos, cuatro cosas, que las cajas de herramientas son sobrias y parsimoniosas, como las de un buen mecnico. Cuando uno mira lo que ha hecho ese da y al siguiente y al siguiente y los 365 das del ao y los ltimos 20 aos somos muy repetitivos, como lo es la biologa bien adaptada. Esas cosas que hacemos repetitivamente son operaciones y los instrumentos gracias a los cuales las realizamos son los operadores y de ah saldra la caja de herramientas. Esa caja de herramientas permanece inalterable? Evidentemente va cambiando con el tiempo. Pero yo creo que si la educacin es tecnolgica en un buen sentido (en el sentido de no meter muchos artefactos sino meter los necesarios) ya sea el profesor o el alumno quien incorpore los artefactos, la escuela y la universidad estn suficientemente preparadas para incorporar lo necesario. Desde una educacin de inspiracin tecnolgica es muy fcil la actualizacin tecnolgica. Desde una educacin de inspiracin verbal es muy difcil una actualizacin tecnolgica. O sea que en este sentido las tecnologas pueden ser obsoletas pero ese no es el problema: lo peligroso es que sean obsoletas las actitudes. Lo que no se hace obsoleto es el enfoque tecnolgico y por tanto yo no creo que eso genere problemas de actualizacin. Respecto a cmo seleccionar la caja Nosotros estamos tratando de definir la caja investigando los operadores realmente utilizados y necesarios en la vida cotidiana del mundo actual y prximo al que se enfrenta cada nueva generacin. Previendo qu operadores son y sern necesarios y esenciales. No es muy grande la caja, no debe serlo; puede ser ms grande que hace 80 aos, pero no mucho ms. Hoy el ordenador es una herramienta bsica, el audiovisual es una herramienta bsica, la lectura es una herramienta basiqusima y lo que ocurre es que hay que actualizar los modos de hacer funcionar otra vez la alfabetizacin escrita. Ya no se escriben cartas; los nios ya no llevan diario pero uno de mis grandes problemas es que lo vuelvan a llevar de otra manera, porque su poder de organizacin funcional es imprescindible. Porque cmo van a hacer un examen de s mismos y a verse a s mismos las caras si no llevan el diario, que era la herramienta con la que en alguna poca nos mirbamos a la cara? Es decir, cada poca genera herramientas para las grandes funciones y yo creo que ahora es lo mismo, pero que se ha tratado de introducir las tecnologas porque s, y yo creo que a las tecnologas no se las puede reivindicar porque s. El ordenador, cualquier mediador instrumental, sirve para hacer cosas vitales o no sirve. Yo creo que la lista de la caja de herramientas de la mente implica otra lista que es la caja de funciones de la mente. Qu venimos a hacer en este mundo? y En qu consiste ser una persona?

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Del Ro, P. Las tecnologas que nos cambian

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En la conferencia usted afirm que Un ordenador por alumno es la frmula ideal. Cmo hacemos en los pases como la Argentina, en los que no estamos en condiciones de ofrecer eso? Cmo hacemos para que no se siga aumentando la brecha con los pases desarrollados? Bueno, ese es un tema de filosofa. Era como el nio que se formaba con el libro en el Siglo XIX, y lo consideraba algo precioso para l y se lo apropiaba, pero luego tena la biblioteca, porque no poda comprarse todos los libros. Siempre ha habido un problema de acceso a las herramientas. Creo que lo que ocurre es un tema de filosofa; cuando se empezaron a llenar las aulas de ordenadores se hizo sin considerarlo una herramienta de la mente, un trozo del cerebro de cada nio, sino solo un operador para meter contenidos escolares; se estaba introduciendo as el enfoque de que el ordenador es una herramienta para vehicular conocimientos; pero as vena a aumentar la carga de la concepcin anterior, y no a potenciar la mente, sino con frecuencia a recargarla. Creo que ese es el enfoque que hay que cambiar. Cost, en los inicios de la escuela darle un cuaderno y un lpiz y un libro a cada nio, pero lo que no hizo y no deba hacer la escuela de hace un siglo fue considerar que el libro se deba usar para escuchar a otros leerlo y para no tenerlo, como se usaban los libros de caballeras manuscritos y las copias en la Edad Media. Porque se trata de que el nio entienda que es una relacin personal funcional la que establece con el libro -u hoy con el ordenador-, que pueda tener su carpeta, que pueda tener su correo electrnico. Yo creo que es mucho ms importante generar huecos en que el operador pueda ser propio y generar relaciones instrumentales muy personales (por ejemplo un correo electrnico personal accesible a cada nio, aunque tenga solo una hora por da para usarlo) que esos usos escolsticos del ordenador dentro de aulas de ordenadores y dentro del actual enfoque curricular. Me parece que hay que pensar que tambin el ordenador puede ser una herramienta pasional, del espritu. Lo esencial es que el nio la considere una herramienta de su mente, de su propia alma, que la necesita como su propia sangre. Eso se puede conseguir con menos ordenadores pero con usos ms personalizados. Es evidente que es otro diseo, pero ah est el germen de que algn da, cuando haya medios, el nio habr establecido un flechazo y una vinculacin con el ordenador.

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