Perspectivas e Prticas de Avaliao na Educao Pr-Escolar: o pblico e o particular

Mnica Maria Carvalho Maia Jardim de Infncia O Betucho

Esta comunicao apresenta, em linhas gerais, parte do enquadramento terico dum trabalho de investigao desenvolvido no mbito duma dissertao de mestrado que procurou compreender se e de que modo, as perspectivas de avaliao dos educadores de infncia, que exercem funes, quer no ensino pblico, quer no ensino particular, influenciam as suas prticas de avaliao. Neste estudo, optmos por uma perspectiva de investigao qualitativa, utilizando as entrevistas como instrumento de recolha de dados. Foram intervenientes neste estudo 8 educadores de infncia a exercer a sua actividade profissional em escolas pblicas e particulares pertencentes ao concelho de Castelo de Paiva. Os resultados deste estudo apontam que a maioria dos educadores do ensino pblico e do ensino particular tm perspectivas de avaliao muito homogneas, tm uma concepo construtivista da avaliao. Relativamente prtica de avaliao todos os educadores de ensino pblico, dizem agir da forma como pensam, no entanto, o mesmo no se pode dizer dos educadores do ensino particular, em que foram registadas diferenas significativas entre o discurso e as prticas.

Introduo
Nos ltimos anos tem vindo a ser dada uma maior ateno ao papel desempenhado pela avaliao na educao de infncia. Esta mudana surge em consequncia de uma nova forma de conceber a educao das crianas pequenas e da prpria forma de entender o processo de avaliao, como elemento fundamental para a tomada de decises e para o aperfeioamento das prticas educativas. Na perspectiva de Santos Guerra (2003), a avaliao entendida como um caminho para a aprendizagem. Um caminho que, ao ser percorrido de forma inteligente e responsvel, nos ajudar a compreender o que acontece e porqu e nos facilitar a rectificao do rumo, o reconhecimento dos erros e a melhoria das prticas. A avaliao, nessa perspectiva, servir para dar indicaes ao educador sobre as crianas de forma a ajud-lo a conduzir o seu trabalho de maneira que possa contemplar positivamente as necessidades, curiosidades e solicitaes das mesmas, na medida em que, quando avaliamos, reconhecemos o seu progresso, a sua individualidade, as diferenas, entre elas. Neste sentido a avaliao um dos elementos da organizao do trabalho pedaggico (Godoi, 2005). Cabe, deste modo, aos educadores a responsabilidade de desenvolverem processos pedaggicos que conduzam melhoria da aprendizagem e do ensino, valorizando as modalidades formativas que

permitam ao aluno aprender a desenvolver-se. Para tal, a avaliao no pode ser desligada nem do contexto, nem dos seus actores, uma vez que avaliar um acto pedaggico que requer uma atitude e um saber especfico que permitam desenvolver estratgias adequadas, tendo em conta os contextos de cada criana e do grupo no respeito pelos valores de uma pedagogia diferenciada. Nesta ordem de ideias, Nabuco (2006) afirma que os educadores podem ser os co-criadores e reconstrutores do acto de avaliar, na medida em que temos de construir uma nova forma de encarar a avaliao, isto , temos de desafiar-nos a libertar a avaliao da carga negativa que sempre teve, temos de olhar, de uma forma crtica, a avaliao. Sendo a avaliao um dos temas mais controversos no processo educativo, no linearmente fcil nem acessvel sem algum estudo e investimento preliminar (Varela de Freitas, 1997, p. 40), consideramos pertinente investigar no mbito da avaliao na educao pr-escolar.

1. Enquadramento terico
1.1. Conceito de avaliao
O conceito de avaliao , como muitos outros conceitos, polissmico. Sendo assim, so diversas as definies de avaliao e a delimitao das funes que desempenha (Santos Guerra, 2000; Machado & Gonalves, 1991; Pacheco, 1996; Afonso, 1998; Formosinho & Parente, 2005). Neste sentido, Alves (2004, p. 31) afirma que a avaliao (...) tem vindo, ao longo das pocas, a adquirir uma grande variedade de significados, de acordo com a evoluo da prpria sociedade: alteraes econmicas, sociais, polticas e culturais originaram diferentes concepes de educao e, consequentemente, diferentes modelos de ensino aprendizagem e de abordagens de avaliao. Todavia, a avaliao educacional, segundo Roldo (2004, p. 39), surge como uma entidade mal amada, o mal necessrio, uma espcie de mancha negra neste mar azul que poderia ser o ofcio de ensinar (...). No entanto, avaliar e ser avaliado normal, faz parte da vida escolar. Avaliar indispensvel em qualquer actividade educativa, isto , faz parte integrante de qualquer processo educativo. Alis, ensinar e avaliar constituem dois elementos interdependentes e indissociveis.

1.2. Enquadramento normativo da avaliao

A problemtica da avaliao tem sido uma das dimenses mais importantes no contexto das transformaes e reformas da educao das ltimas dcadas em Portugal. A partir da Lei de Bases do Sistema Educativo1 e at aos diferentes documentos e textos legislativos de enquadramento, quer dos programas e currculos, quer da regulamentao da carreira docente, ou da autonomia das escolas, a avaliao tem sido um aspecto constantemente referido. Com a implementao da reforma educativa, em 1986, assistiu-se, em Portugal, a uma alterao dos princpios subjacentes organizao do Sistema Educativo. No que concerne educao pr-escolar, a Lei-Quadro (Lei n. 5/97) enunciava o princpio geral e os objectivos gerais pedaggicos. Estes objectivos constituam, simultaneamente, os referentes da actividade educativa e as intenes e as

Lei n. 46/86

aspiraes que a sociedade desejava ver satisfeitas neste nvel educativo. Estes objectivos proporcionavam, assim, aos profissionais, uma grande autonomia e poder de deciso curricular, quer na sua construo, quer na sua implementao. O princpio geral estabelece que: a educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida (...) favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana (...) (M.E., 1997, p.15). Com o objectivo explcito de contribuir para promover a qualidade da educao pr-escolar, foram elaboradas as Orientaes Curriculares. Trata-se de um conjunto de princpios para apoiar o educador nas decises sobre a organizao da componente educativa e a sua prtica pedaggica. As linhas orientadoras propostas tm um carcter vinculativo para todos os educadores da Rede Nacional (pblica e particular) e centram-se num conjunto de princpios para apoiar o educador nas decises sobre a sua prtica, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianas. Relativamente avaliao, as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (despacho n. 5220/ 97 de 20 de Dezembro) referem no captulo III Orientaes globais para o educador que avaliar o processo e os efeitos implica tomar conscincia da aco para adequar o processo educativo s necessidades das crianas e do grupo e sua evoluo. A avaliao realizada com as crianas uma actividade educativa, constituindo tambm uma base de avaliao para o educador. A sua reflexo, a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progresso das aprendizagens a desenvolver com cada criana. Neste sentido, a avaliao o suporte do planeamento. Portanto, compete ao Estado assegurar o seu real cumprimento e aplicao, designadamente atravs do acompanhamento, avaliao e fiscalizao. Sendo a educao pr-escolar a primeira etapa do ensino bsico, ento tambm ser enquadrada pelos Decretos-Lei n. 6/2001, n. 209/2002 e pelos Despachos Normativos n. 30/2001, n. 5020/2002 e n. 1/2005, aplicveis ao ensino bsico, ressalvando as suas especificidades. Com o Decreto-Lei n. 6/2001, Novos Currculos do Ensino Bsico, a avaliao das aprendizagens e as suas modalidades so focadas com especial relevncia. A avaliao referida no artigo 3. - Princpios orientadores (alnea b), no artigo 12. - Avaliao das aprendizagens, a avaliao entendida como um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelos alunos ao longo do ensino bsico (ponto 1) e no artigo 13. Modalidades, so mencionadas a avaliao diagnstica e a avaliao formativa. A avaliao diagnstica como a modalidade que realizada no incio de cada ano de escolaridade, devendo articular-se com estratgias de diferenciao pedaggica, de superao de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitao da sua integrao escolar e de apoio orientao escolar e vocacional (ponto 2), enquanto a avaliao formativa assume carcter contnuo e sistemtico, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informao, adequados diversidade das aprendizagens e aos contextos em que ocorrem, tendo como uma das funes principais a regulao do ensino e da aprendizagem (ponto 3). Posteriormente, o Despacho Normativo n. 30/2001 retoma e refora princpios expressos no Despacho Normativo n. 98-A/92, mencionando no ponto 2, que a avaliao um elemento integrante e regulador da prtica educativa, permitindo uma recolha sistemtica de informaes que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decises adequadas promoo da qualidade das aprendizagens. Este

Despacho Normativo tambm d nfase ao carcter formativo da avaliao (ponto 6, alnea b), na medida em que menciona que a avaliao formativa a principal modalidade de avaliao do ensino bsico (ponto 16), bem como inclui uma vertente diagnstica (ponto 17). Neste sentido, sendo a educao pr-escolar a primeira etapa do ensino bsico, a modalidade de avaliao deste nvel de ensino nica, exclusivamente a avaliao formativa (com a sua vertente diagnstica). Com o Decreto-Lei n. 241/2001, Perfil Especfico de Desempenho Profissional do Educador de Infncia, esta posio reforada, quando diz que o educador de infncia avalia, numa perspectiva formativa, a sua interveno, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criana e do grupo (Captulo II, ponto 3, alnea e) anexo n. 1). Relativamente ao Despacho Normativo n. 1/2005 acrescenta que a avaliao diagnstica pode ocorrer em qualquer momento no ano lectivo (...) (ponto 18), o que antes no sucedia, como referi anteriormente ao invocar o Decreto-Lei n. 6/2001. Em 2005, tambm surge um documento do Ministrio da Educao, atravs da Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, que define Procedimentos e Prticas Organizativas e Pedaggicas relativamente avaliao neste nvel de ensino, onde mencionado que a avaliao na Educao Pr-Escolar assume uma dimenso marcadamente formativa, pois trata-se, essencialmente, de um processo contnuo e interpretativo que se interessa mais pelos processos do que pelos resultados e procura tornar a criana protagonista da sua aprendizagem, de modo a que v tomando conscincia do que j conseguiu e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando. Portanto, aps tudo o que foi mencionado, no parecem existir grandes dvidas de que a avaliao formativa a privilegiada pelos documentos legais, emanados do Ministrio da Educao.

1.3. Perspectivas e modalidades de avaliao

Leite e Fernandes (2002) e Trindade (2002) identificam as seguintes perspectivas de avaliao: 1) de mera aquisio de conhecimentos; 2) de aquisio de um saber instrumental, numa lgica de regulao; e 3) como dispositivo facilitador de aprender a aprender. No que diz respeito educao de infncia focalizamos a avaliao alternativa ecolgica, que concebida como um processo que acompanha processos (Oliveira-Formosinho et al., 2002; Parente, 2002).

1.3.1. A avaliao numa perspectiva de ensino para a aquisio de conhecimentos

Na lgica de uma perspectiva de ensino para a aquisio de conhecimentos, abordamos a escola tradicional, na medida em que esta privilegia o ensino e no a aprendizagem sendo a transmisso a forma dominante de ensinar e a palavra o meio de o fazer. Nesta perspectiva, o mtodo de ensino a exposio, o professor tem o papel de autoridade detentora de um saber instrutor do conhecimento e de um poder inquestionvel, enquanto o aluno fica remetido aceitao passiva e ao no questionamento do saber que lhe transmitido. Este ensino direccionado para um aluno mdio e a avaliao tem como objectivo a medio e a classificao da quantidade de conhecimentos que foram memorizados, ou seja, uma avaliao dos produtos. Trata-se de uma avaliao sumativa, que avalia os resultados do ensino ao nvel

de conhecimentos adquiridos pelos alunos, atravs de testes e/ ou fichas de aplicao de conhecimentos, em determinados momentos.

1.3.2. A avaliao numa perspectiva de ensino para a aquisio de aprendizagens

A avaliao numa perspectiva de ensino para a aquisio de aprendizagens, tem origem na teoria curricular tcnica (Tyler), em que os objectivos assumem a estrutura deste ensino-aprendizagem. A avaliao, nesta perspectiva, de regulao, ou seja, regula o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos por forma a evitar desvios e assegurar o cumprimento do plano traado, bem como a prpria actividade do educador, pois fornece informaes sobre os efeitos do ensino e da sua organizao e, ao mesmo tempo, favorece a incorporao atempada dessas informaes na reformulao dos processos de aprendizagem. , portanto, uma avaliao formativa, que regula, remedeia e refora as aprendizagens e, por isso, acompanha todo o processo educativo. Alm disso, uma avaliao que pressupe sempre uma avaliao diagnstica, quer dos pontos de partida, quer das situaes relativas aos processos que conduzem aprendizagem.

1.3.3. A avaliao numa perspectiva de aprender a aprender

Na lgica de uma avaliao numa perspectiva aprender a aprender, a expresso aprender a aprender tem-se tornado recorrente quando se fala das finalidades da educao escolar. A definio de aprender pode ser discutvel, mas sabe-se que aprende melhor quem tem controlo sobre os prprios processos cognitivos, ou seja, o indivduo que sabe como aprende, aprende melhor. Esta perspectiva de avaliao insere-se na orientao curricular construtivista, o que reala a importncia dos conhecimentos prvios das crianas, na medida em que estes so fundamentais nos processos de construo de novos conhecimentos. Esta construo um acto de aprendizagem pessoal, mas no isolado, pois os seus pares e educadores tm um importante papel na construo do saber, principalmente os educadores, mediadores entre o aluno e o saber. Alm disso, so tambm, importantes para este processo de construo de saber as situaes sociais, na medida em que a dinmica da interaco social e interpessoal, propicia o conflito sociocognitivo. Por isso, importante o trabalho colaborativo, a interaco com os pares, porque este procedimento pedaggico tem como inteno favorecer a aprendizagem activa e propiciar o desenvolvimento de competncias cognitivas, sociais e afectivas, bem como despertar, nos alunos, a consciencializao da sua responsabilidade. No entanto, para que tal suceda, os professores devem proporcionar ambientes educativos favorecedores da criao de aprendizagens autnomas e que permitam, aos alunos, desenvolver competncias de aprender a aprender. A avaliao de auto-regulao visto ser uma avaliao realizada pelos prprios alunos e focalizada no apenas nos produtos mas, fundamentalmente, nos processos. Esta avaliao de autoregulao pressupe contratos e dispositivos pedaggicos que vinculam alunos e educadores no desenvolvimento de situaes autnomas de aprendizagem, em que os prprios critrios de avaliao so definidos em conjunto pelos educadores e alunos, de modo a que ambos conheam os aspectos e as dimenses de avaliao.

Nesta perspectiva de avaliao a modalidade utilizada a avaliao formadora pois os critrios de avaliao assumem uma importncia capital no dispositivo de avaliao, uma vez que constituem uma ajuda aprendizagem, facilitando a auto-avaliao e a auto-regulao do aluno. A avaliao formadora, segundo Leite e Fernandes (2002, p. 65), d oportunidade aos alunos para construrem a metacognio e consciencializarem-se para os diferentes mecanismos cognitivos que so inerentes aos processos de aprendizagem (e que neles interferem) e que lhes permitem reformular os seus percursos de formao. A metacognio , assim, um processo de regulao e de consciencializao dos saberes que os alunos vo adquirindo. Na dimenso das prticas e dos instrumentos, a auto-avaliao um processo de apropriao e de gesto dos critrios de avaliao. Na dimenso das situaes e do ambiente de aprendizagem s h auto-regulao se o indivduo se encontra em situaes de comunicao que o colocam em confronto com os seus prprios limites e que o levam, no melhor dos casos, a ultrapass-los (Perrenoud, 1999, p. 99).

1.3.4. A avaliao alternativa ecolgica an educao de infncia

A avaliao numa perspectiva alternativa ecolgica, inspira-se nas teorias pedaggicas scioconstrutivista, ou seja, reala a importncia dos conhecimentos prvios das crianas, bem como a importncia dos contextos do ambiente ecolgico onde a criana actua. Assim, considera-se que o desenvolvimento um processo que ocorre em vrios microssistemas, principalmente na escola e na famlia, que contribuem para a educao da mesma criana. Importa, por isso, que haja uma boa relao entre estes dois sistemas, uma complementaridade. Assim, a colaborao dos pais e tambm de outros membros da comunidade, um meio de alargar e enriquecer as situaes de aprendizagem das crianas. A educao pr-escolar um contexto de socializao em que muitas aprendizagens decorrem de vivncias relacionadas com o alargamento do meio familiar de cada criana, de experincias relacionais e de ocasies de aprendizagem, que implica recursos humanos e materiais diversos. Neste sentido, o currculo deve ser construdo em parceria, partindo daquilo que as crianas sabem e querem, do que as famlias preconizam para os seus filhos e das exigncias da comunidade, que tambm deve ser ouvida. Todos estes conhecimentos so importantes para compreender a realidade das crianas, o que vai permitir adequar, de forma dinmica, o contexto educativo institucional s caractersticas e necessidades das crianas e adultos e transformar-se num instrumento de anlise para que o educador possa adaptar a sua interveno s crianas e ao meio social em que trabalha. Assim, a organizao sistemtica e intencional do processo pedaggico, por parte do educador, deve permitir que as crianas aprendam a aprender. Para isso, o educador tem de criar ambientes educativos que proporcionem aprendizagens significativas. Neste sentido, importante a participao de cada criana e do grupo no processo educativo atravs de oportunidades de cooperao e de decises em comum. A participao no grupo permite criana confrontar-se com opinies e posies diferentes das suas, experimentar situaes de conflito. Como na perspectiva anterior, os alunos tm oportunidade de construrem a metacognio e consciencializarem-se para os diferentes ,mecanismos cognitivos que so inerentes aos processos de aprendizagem (e que neles interferem) e lhes permitem reformular os seus percursos de formao, na medida em que a metacognio um processo de regulao e de consciencializao dos saberes que os

alunos vo adquirindo. , tambm, atravs da sua auto-avaliao que a criana toma conscincia das suas prprias aprendizagens e do seu desenvolvimento crescente. Esta tomada de conscincia e o envolvimento na aprendizagem e na avaliao beneficia, por sua vez, o processo de aprendizagem da criana e favorece processos de metacognio. Nesta perspectiva de avaliao, a modalidade utilizada a avaliao formativa com a sua vertente de diagnstico. Portanto, a avaliao alternativa ecolgica concebida como um processo que acompanha processos (Oliveira-Formosinho et al., 2002, p. 152), est atenta experincia de cada criana e sua individualidade, da sua famlia e da sua cultura. Por outras palavras, a avaliao alternativa avalia os produtos depois de avaliar os contextos e os processos.

2. Enquadramento metodolgico
2.1. Objectivos
De acordo com a temtica em estudo, especificamos, neste ponto, os principais objectivos que nortearam a realizao desta investigao. Assim, elegemos os seguintes: identificar as perspectivas de avaliao que predominam no ensino pblico e no ensino particular; conhecer as prticas avaliativas que predominam no ensino pblico e no ensino particular, atravs dos discursos dos educadores; caracterizar as relaes entre as perspectivas e as prticas de avaliao dos educadores de infncia.

2.2. Metodologia
Optmos por realizar uma investigao de natureza qualitativa/ interpretativa, isto porque pretendemos penetrar no mundo pessoal das educadoras de infncia, (...) saber como interpretam as diversas situaes e que significado tm para elas (La Torre et al, 1996, p. 42), tentando (...) compreender o mundo complexo do vivido desde o ponto de vista de quem vive (Mertens, 1998, p. 11).

2.3. Amostra
A amostra da nossa investigao constituda por oito educadores de infncia do sexo feminino, cinco pertencentes a um Agrupamento de Escolas (ensino pblico) e as restantes trs pertencentes a um Centro Social e Paroquial (ensino particular), instituies do concelho de Castelo de Paiva, distrito de Aveiro. Este grupo de docentes foi escolhido intencionalmente por razes de localizao e nmero de docentes, ou seja, a escolha desta amostra prende-se com critrios de exequibilidade, uma vez que o investigador, na altura, desenvolvia a sua actividade profissional neste concelho.

2.4. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados

Nesta investigao optmos pela entrevista como tcnica de recolha de dados, como afirma Best (1981, p. 151) a entrevista , muitas vezes, superior a outros sistemas de obteno de dados. Uma das

razes que as pessoas , geralmente, preferem falar a escrever. A entrevista, segundo Patton (1990), permite que os professores relatem o seu pensamento, nas sua prprias palavras, de forma a expressar as suas perspectivas pessoais. O recurso entrevista semiestruturada ou semidirectiva (Quivy & Campenhoud, 1992) a que melhor se adequa na medida em que, aps um guio inicial, elaborado pelo entrevistador, o entrevistado, como referem Marconi e Lakatos (1999), tem a liberdade para desenvolver cada situao em qualquer direco que considere adequada. Este guio serve para recordar ao entrevistador os temas que tem a tratar. Embora enumere perguntas concretas, o entrevistador no est limitado a essa lista e tem a liberdade para fazer perguntas complementares, para repetir outras e para fazer rodeios que prometam dar uma informao til para os propsitos da investigao (Fox, 1987, p. 607).

2.5. Tcnicas de anlise de dados

Para a anlise de dados recolhidos atravs das entrevistas recorremos tcnica de anlise de contedo, esta oferece a possibilidade de tratar de forma metdica, informao e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e complexidade (Bardin, 1995). Assim, para o tratamento e anlise das entrevistas seguimos as seguintes etapas: 1. leitura integral de cada entrevista; 2. seleco de unidades de significao a codificar, sublinhando segmentos do texto (anlise temtica), identificao de categorias e subcategorias; 3. construo de grelhas com as dimenses e categorias para anlise do corpus das entrevistas; 4. construo de um discurso interpretativo atravs da inferncia.

Consideraes finais
Deste estudo, atravs da anlise global dos dados obtidos atravs da realizao de entrevistas, e com base nos objectivos propostos, ressaltam os aspectos que enunciamos: - as perspectivas de avaliao destes educadores do ensino pblico e do ensino particular so muito homogneas, a maioria reala a importncia de conhecer a criana/grupo, de identificar os conhecimentos prvios da(s) criana(s) a partir da observao destacando como momentos significativos o reflectir sobre a prtica educativa/pedaggica e o reformular, ou seja, adequar a prtica, utilizar novas estratgias, tudo para superar as dificuldades das crianas. Assim, podemos situ-los numa concepo construtivista da avaliao (aprender a aprender). - nas prticas avaliativas verificamos algumas convergncias e divergncias. Em relao s convergncias entre os educadores do ensino pblico e do ensino particular estes situam-se: na estruturao da avaliao em trs grandes momentos interligados (observar, planear e avaliar); na tcnica de avaliao (observao directa); nos instrumentos de avaliao (grelhas de avaliao e registos dirios individuais); nas modalidades de avaliao utilizadas (formativa e diagnstica); no proporcionarem momentos de auto-avaliao s crianas; no papel do educador (facilitador de aprendizagens) e o do aluno

(activo e participativo); na importncia dada comunicao/ troca de informao dos encarregados de educao com o educador e na articulao com o 1. Ciclo do Ensino Bsico. Quanto s divergncias entre os educadores do ensino pblico/ ensino particular constatamos que as mesmas referem-se: aos documentos em que se baseiam para planificar a interveno educativa, os educadores do pblico baseiam-se no PEE (Projecto Educativo da Escola), PCT (Projecto Curricular de Turma), PAA (Plano Anual de Actividades) e OCEPE (Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar), enquanto os educadores do ensino particular baseiam-se unicamente no PAA (Plano Anual de Actividades); auto-avaliao do educador e participao dos encarregados de educao an avaliao das crianas. - Relacionando as perspectivas e as prticas de avaliao verificamos que a maioria dos educadores do ensino pblico agem da forma como pensam, tendo em conta a mesma linha orientadora, ao contrrio dos educadores do ensino particular que no agem da forma como pensam. Logo, na prtica avaliativa, no agir do acto avaliativo, que encontramos algumas diferenas entre os educadores do ensino pblico e do ensino particular. Contudo, temos de referir que estes dados no podem ser generalizados para alm daquelas em que a investigao se concretizou, na medida em que utilizmos o mtodo da amostragem no probabilstica (Almeida & Freire, 2000), ou seja, a modalidade de amostra intencional ((Marconi & Lakatos, 1999). Como concluso deste trabalho, salientamos que fundamental que os docentes do ensino prescolar, quer do pblico, quer do particular, reflictam e questionem a problemtica da avaliao, na medida em que a avaliao an educao pr-escolar necessria, no s para que se valorize a componente educativa do jardim-de-infncia, como tambm para que os pais se consciencializem de que a aco pedaggica do educador contribui para o desenvolvimento de todos e de cada criana, promovendo-se assim a educao pr-escolar de qualidade.

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