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Revisores externos:
Dra. Francis Brouns, Open University of The Netherlands
Dr. Alberto Palmero, Utrecht University
Tribunal:
Prof. Dr. Josep Blat, Universitat Pompeu Fabra
Dr. Alfredo Fernández Valmayor, Universidad Complutense
Dr. Agustín Matilla, Universidad Carlos III
Dr. Hans Hummel, Open University of The Netherlands
Dra. Celia Rico, Universidad Europea de Madrid
Burgos, D. (2006) The structure and behavior of virtual communities engaged in informal
learning about e-learning standards (Estudio de la estructura y del comportamiento de las
comunidades virtuales de aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning).
Doctoral thesis. Available at [dspace.ou.nl]
Para mis alumnos y mis compañeros de trabajo, de los que tanto aprendo
Para mi familia y, especialmente para mis padres, por sufrir mis ansias de
estudio durante treinta años
Para Julia y David, niños felices que se convertirán en grandes adultos. Su forma
de ver las cosas hace que cualquier situación sencilla sea un gran
acontecimiento por descubrir
Gracias a mis amigos de toda la vida: Juan, Miguel, Tomi, Jan, Izaskun,
Rocío, Marta, Lydia, Héctor, Ajo, Esther; y a los amigos de los últimos tiempos:
Alberto, Ángel, Christof, Dan, David H., David S., Dirk, Ellen, Emelina, Emi, Eva,
Fermín, Gemma, Klaus, Laura C., Laura I., Liesbeth, Lien, Manolo, Marco T.,
Marco vH., Mina, Micjak, Miriam, Mónica, Pieter, Teresa, por la simpatía y
complicidad en diversas ocasiones. Un recuerdo especial a Fernando Sagasti por
su constante gran apoyo. Gracias también a Nina, Antonio, Pili, Carlos, Toñi,
Virginia y Alvaro por su interés.
6
Índice de contenidos
Agradecimientos ...................................................................................... 5
Índice de contenidos................................................................................. 7
Introducción .......................................................................................... 11
Objetivos ........................................................................................... 15
Metodología de investigación................................................................. 16
Focus................................................................................................. 33
Objectives .......................................................................................... 35
Method .............................................................................................. 36
8
3.4.3.Grafos conceptuales.................................................................129
3.5.1.Antecedentes ..........................................................................144
4.2.3.Descripción.............................................................................167
4.2.4.Participantes...........................................................................169
9
4.3.2.Descripción de las mediciones ................................................... 177
Referencias.......................................................................................... 203
Anexos................................................................................................ 223
10
Introducción
Introducción
Por otra parte, la necesidad cada vez mayor de una optimización del
tiempo y de los costes asociados a la formación facilitó el nacimiento de
empresas y la adaptación de instituciones ya existentes a las nuevas
plataformas de aprendizaje, migrando contenidos de cursos presenciales al
sistema telemático. De esta manera, se conseguían dos objetivos. Por un lado,
se contestaba a la necesaria adaptación de los sistemas de enseñanza a las
demandas de los usuarios finales y, por otra, se enriquecían los sistemas ya
existentes con nuevos medios de interactivos.
13
A raíz de la proliferación de este tipo de redes asociativas centradas en
la distribución de conocimiento y la relación entre sus miembros, y después de
la resaca de disponibilidad de medios al alcance de casi cualquier persona de los
países desarrollados del primer mundo, un movimiento no formalmente definido
de usuarios que busca la calidad de la formación y la solución a problemáticas
concretas de enseñanza y aprendizaje dentro del entorno online, ha empezado a
debatir y a reclamar medios estructurales y respuestas institucionales, más allá
de la buena pero poco eficaz intención de acciones individuales. Problemas como
la posibilidad de que los contenidos pueden ser utilizados indistintamente en
distintos contextos (conocido profesionalmente como interoperabilidad o
interoperability), la expresividad pedagógica o la normalización de plataformas
recientemente se han constituido como claves para lograr una formación online
de calidad que responda a las expectativas y reinvindicaciones de las cada vez
más activas comunidades virtuales de aprendizaje.
14
Introducción
Objetivos
- Definir el concepto y las características de la formación online y la
metodología de aprendizaje asociada, con el propósito de acotar la
temática de estudio y perfilar sus ventajas e inconvenientes.
Hipótesis principal
Partimos de dos hipótesis principales: 1) Las comunidades virtuales de
aprendizaje no formal se organizan como grafos de información dirigidos; 2) Las
comunidades virtuales de aprendizaje no formal siguen ciertos patrones de
participación y comportamiento identificables y, por tanto acotables, asociados a
actividades presenciales y telemáticas.
15
3. Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal refuerzan su
participación online mediante encuentros presenciales temáticos.
Metodología de investigación
La investigación se desarrolla en dos fases bien diferenciadas:
16
Introducción
1. Grupos que trabajan para depurar, modificar, ampliar y/o mejorar las
especificaciones en sí mismas.
17
4. Grupos y proyectos que trabajan con diversas especificaciones sobre e-
learning, utilizándolas como inspiración y soporte, que no se someten a
ninguna de ellas y aportan su propio sistema de modelado
a. CETIS (www.cetis.ac.uk)
18
Introducción
b. JISC (www.jisc.ac.uk)
d. Telcert (www.opengroup.org/telcert)
19
2) Grupos que utilizan las especificaciones existentes para
adaptarlas a su realidad concreta desde un enfoque práctico
específico
20
Introducción
21
diferentes aspectos sobre interactividad multimedia e Internet.
Entre otras áreas se encuentra el desarrollo de software y
sevicios web, la consultoría de usabilidad, las aplicaciones de
dispositivos móviles, los juegos y el e-learning. Trabaja en los
proyectos UNFOLD y SCOPE (ver referencia más adelante)
además de una docena más de iniciativas financiadas por la UE.
22
Introducción
23
alumnos de Medicina son el principal objetivo, también se
pretende que los profesores utilicen estos objetos de
aprendizaje para retro-alimentarse y aplicarlos en sus clases.
Se centra, por tanto, en lograr procesos más sencillos y
rápidos, así como más satisfactorios intelectual y
educativamente hablando, en la utilización de objetos de
aprendizaje. ACETS es un proyecto financiado por JISC y utiliza
la generación de taxonomías educativas y su aplicación en una
variedad de escenarios para lograr procedimientos estándar que
sean fácilmente exportables y utilizables por otros objetos de
aprendizaje o escenarios.
24
Introducción
25
sistema ontólogico de almacenamiento y recuperación de
recuperación. Lornet utiliza las premisas de ciertas
especificaciones centradas en e-learning (fundamentalmente de
IMS Global Consortium) para realizar un análisis crítico de las
mismas y complementarlas.
26
Introducción
27
adaptación de metodologías de enseñanza al medio online,
parte de la creación de plantillas que identifican procesos de
aprendizaje reales que son utilizados de manera inmediata por
el profesor, sin necesidad de ningún conocimiento tecnológico
previo.
28
Introducción
29
abarcar todo el ciclo de generación de escenarios de
aprendizaje online, desde la concepción hasta la ejecución real
en clase.
30
Introducción
31
English Summary
Focus
Online training, virtual learning, e-learning, are some of the concepts that were
born one decade ago when communication systems, Internet and the related
services increased their presence and social significance. Facilities like instant
messages, email, voice chats, textual chats, image transfer or interchange of
files are just a few examples of what raised in the nineties.
On the other hand, the increasing need to optimize the time and the
costs related to training, came up with a logical start-up of companies and also
with an adaptation of some of the existing institutions and universities to such
this new panorama on new learning platforms. The first step was to translate
and move actual courses to the new online systems. Two objectives were
fulfilled: first, the needed adaptation to users´ demands on new platforms in
order to get a better match between users´ needs and resources provided;
second, the improvement of the existing learning systems with a new view and a
new pool of facilities on interaction.
After the fast increase of this kind of social associate networks focused
on knowledge sharing and the relationships among members, and after a huge
presence of assorted resources for almost everyone in the First World, a new
user profile is coming up. This new kind of user, meaning a significant group, is
concerned by training quality and specific issues on learning and teaching linked
to e-platforms. This increasing group of people is claiming structured means and
an institutional reaction, one step further than a few well-intentioned but not-
too-much-efficient isolated actions.
34
English Summary
Objectives
- Define the concept and features of e-learning and the related learning
method, to limit the research and describe positive points and
challenging issues
- Identify and define the features of learning virtual communities and the
conceptual model of the related associative network supporting it, to
understand and define the system of behavior and progress
Main hypotheses
Two main hypotheses are supported on this research: 1) Virtual communities on
informal e-learning are organized as directed graphs; and b) virtual communities
on informal e-learning follow some patterns on participation and behavior that
can be identified and bounded, related to face-to-face and online activities
35
Method
The research is carried out in two independent phases:
- Along the second phase, we carry out three studies (experiment, case
study and field study) that demonstrate the initial hypothesis
The second study consists of a case study, right after the first one, and it
looks into the logs and participation records, both in face-to-face and
online activities, it compares the results and the progress of both
settings.
Coming from these three studies we deduce similar patterns and specific
behavior from this kind of virtual communities and we get several
conclusions that can be extrapolated to other communities, as a
consequence of the experimental reports based on the previously
defined conceptual framework.
36
1. Marco conceptual del aprendizaje telemático
o e-learning
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
1.1 . Introducción
La formación a distancia, y en especial la formación virtual, on line o e-learning,
actualmente dejan bastante que desear. Cualquier sistema que incorpora un
correo electrónico a su oferta tradicional cree que se ha metido de lleno en las
nuevas virtudes tecnológicas a nivel de educación. Y no es cierto (Burgos,
2000).
Todo el mundo puede entender que una radio no es igual que una
televisión, y que un periódico no es lo mismo que una valla publicitaria. ¿Por
qué, entonces, un sistema de estudios en Internet va a ser igual que un libro?.
39
iguales los contenidos y la forma de exponerlos? Es un mercado, por lo tanto,
campo de batalla de comerciantes y comerciales que, como todos sabemos, no
necesariamente tienen por qué ser del mismo mundo que los demás y no tienen
por qué buscar algo más allá de la rentabilidad inmediata como añadido a su
base de negocio habitual.
40
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
41
práctica diversas opciones que facilitan al alumno su acceso a la enseñanza. En
los siguientes apartados vamos a ver las modalidades más frecuentemente
utilizadas.
Aunque este punto resulte obvio para la mayoría de los lectores que
siguen este trabajo, debemos esbozarlo, aunque sea tímidamente, como base
para continuar el desarrollo del mismo.
Enseñanza presencial
Enseñanza a distancia
Esta modalidad permite al alumno recibir una enseñanza (desde una carrera
universitaria a un monográfico especializado) sin desplazarse hasta el centro de
enseñanza; puede incluso residir en otra provincia o país diferente al del centro
de estudios.
Enseñanza on line
42
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
Esta modalidad de enseñanza es más reciente que las anteriores debido a que
se basa en la utilización de Internet como medio de transmisión del material
para cursar la materia. El centro de enseñanza cuelga los contenidos del curso
en la Red y el alumno accede a ellos desde cualquier terminal remoto.
Enseñanza de empresa
Los cursos de este tipo pueden ser tan variados como la actividad de las
diferentes empresas; por ejemplo, pueden necesitar un curso de Contabilidad
Informatizada, Creación de páginas web o Publicidad y Marketing para Internet.
Formación y Tecnología
43
experiencias previas; interioriza esos datos y los añade o contrasta con
sus conocimientos ya adquiridos. Posteriormente aplicará lo aprendido a
la realidad, lo que será principalmente útil en aquellas materias
relacionadas con el uso del ordenador. Facilita el desarrollo de
capacidades como la asociación, organización, atención, etc.
44
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
45
CONCEPTO TRADICIONAL ON LINE
46
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
47
• El interés del grupo hay que provocarlo desde el principio de cada sesión
formativa y mantenerlo. Si un grupo no está interesado en la materia
con la que se está trabajando, difícilmente podremos conseguir que
participe. De ahí que sea fundamental dar un sentido al trabajo diario
relacionándolo con lo que hicimos el día anterior y con lo que haremos
en la próxima sesión. Que los alumnos siempre tengan claro por qué y
para qué están trabajando
• Otra fórmula que suele dar buen resultado es pedir a un alumno que
resuma la información que acaba de facilitar el formador o alguno de sus
compañeros. Con ello conseguimos además averiguar si los alumnos van
comprendiendo los temas que se van tratando.
Rena Pallorf y Keith Pratt (Pallof y Pratt, 1999, 2003) sugieren algunas bases
para realizar tareas de grupo:
• Que todos los participantes sepan en qué consiste, cuáles son los
objetivos que deben alcanzar con ella y cuáles las reglas del juego,
técnica o método que deben aplicar.
48
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
Veamos en el siguiente gráfico los efectos del éxito y del fracaso sobre el nivel
de los objetivos propuestos:
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Ilustración 1. Efectos del éxito o del fracaso sobre el nivel de los objetivos
propuestos (Telford y Sawrey, 1967)
49
Cómo reaccionar ante aportaciones de los alumnos/as
50
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
o Primera, el tiempo
Nuestro mercado laboral exige unos horarios más estrictos, con más horas por
día y más días por semana de actividad profesional. Esto lleva un intento
desesperado de obtener el máximo rendimiento del tiempo disponible.
o Segunda, la distancia
51
o Tercera, el dinero
o Inestabilidad horaria
52
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
para estudiar y una franja para el resto. Suele difuminarse tanto que se entra en
un estado de actividad continua. Inevitablemente, y para contrarrestar, se
producen momentos de apatía total. De esta manera se establecen ciclos, que
no tienen un día o una semana de vida, con entrada y salida del trabajo, de
lunes a viernes, por ejemplo, sino que se empiezan y se terminan según el
desarrollo emocional y psicológico de la persona, pudiendo estudiar doce días
seguidos, doce horas al día, y continuar con cuatro o cinco días sin volver a la
actividad. Así, se palía el exceso de concentración. En cualquier caso, en los
momentos de inactividad, no se produce tranquilidad, sino agotamiento, por lo
que no se llega a disfrutar y la sensación de sobrecarga empeora.
53
El rápido desarrollo tecnológico y la accesibilidad de los nuevos sistemas
y equipos para comunicación y procesos han puesto, además, una gran variedad
de nuevos materiales a disposición tanto de alumnos como de profesores. La
posibilidad de usar música, imagen fija y en movimiento, locución y, sobre todo,
la facilidad de comunicación y fuente de información que supone Internet, abren
un campo amplísimo para la formación.
Hasta hace poco, los instructores veían a sus estudiantes como “libros
en blanco” cuyas mentes podían llenarse con la información que ellos
proporcionaban. La actual corriente constructivista mantiene que los
estudiantes, a través de la interacción entre ellos, con el instructor y con su
entorno, crean conocimiento y significación. Se mantiene que el proceso de
aprendizaje es básicamente colaborativo.
54
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
55
seguridad del alumno. Si es necesario, se le enseñarán técnicas de estudio que
le ayuden a enfrentarse con su proceso de enseñanza-aprendizaje.
56
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
57
resultados similares no tanto en referencia al tamaño del informe sino a la
dispersión de la muestra. A la hora de abordar un proyecto de formación online
contamos más de cincuenta posibilidades distintas. El gran problema, como
abordaremos más adelante, es la normalización. Si un plan de estudios
presencial es migrado a formación en línea, debe ajustarse a la plataforma
tecnológica de destino. Pero ¿qué ocurre si se quieren compartir contenidos, o
realizar una segunda migración, o intercambiar planes de estudio, o realizar un
trabajo colaborativo con otra institución distinta sobre otra plataforma? La
solución es bien sencilla: todo el trabajo debe realizarse de nuevo y casi desde
cero. La generación del recurso informático ya estará presente, en el mejor de
los casos, pero la adaptación específica a cuantas plataformas utilicemos es un
hecho que consume tiempo, presupuesto y energía de quien lo realiza, además
de mermar la capacidad de comunicación e interactuación entre diversas
entidades o distintos sistemas. El listado de productos que hemos escogido se
presenta por orden alfabético.
58
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
o www.e-learning.es
o www.eurolearning.com
o www.fase.net
o www.gpf.es
o www.Ifoline.com
o www.ilionline.com
o www.infova.com
o www.interaccionbcn.com
o www.neostraining.com
o www.opsneo.com
o www.santillanaformacion.org
o www.tangent.es
o www.turmosoft.com
o www.zabalnet.com
59
o www.genesisxxi.com
o www.globalestrategias.com
o www.grupodoxa.com
o www.grupovertice.es
o www.insertsistemas.es
o www.nexe.com
o www.reducost.net
o www.rial-e-learning.com
o www.triagonal.net
o www.uniactiva.com
o www.vertice-learning.com
o www.vlserveis.es
o www.v-training.com
60
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
o www.mundicampus.com
o www.qsmedia.es
o www.solucionesInternet.com
o www.telesoft.com
o www.telesoft.es
o www.universitium.com
61
planificar y llevar a cabo las necesidades de este tipo de cliente. No obstante, y
como referencias de proyectos desarrollados y que generalmente contemplan
cientos y miles de alumnos/as con ciertas similitudes en el perfil son ciertamente
interesantes dentro de este panorama.
o Escola Galega de Administración Pública (EGAP): egap.xunta.es
o Escuela de Administración Pública de Cataluña: www.eapc.es
o Escuela de Administración Pública de la Junta de Extremadura:
eap.juntaex.es
o Escuela de Administración Pública de la Región de Murcia:
www.carm.es/eapmurcia
o Generalitat Valenciana: eformacion.gva.es
o Institut Valencià d’Administracions Públiques: www.just.gva.es
o Instituto Andaluz de Administración Pública:
www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpublica/iaap/
o Instituto Aragonés de Administración Pública:
www.aragob.es/pri/iaap/iaap.htm
o Instituto Canario de Administración Pública: www.gobcan.es/icap/
o Instituto Navarro de Administración Pública: www.cfnavarra.es/inap
6) Asociaciones de e-learning
Aglutinan a ciertas compañías y usuarios en torno a este tema, aunque no son
representativas de ningún colectivo. Generalmente, los criterios de calidad y de
auditoría que deberían exigirse para pasar a formar parte de las mismas se
centra únicamente en la satisfacción económica de la cuota de socio. Asimismo,
no realizan ningún esfuerzo por representar a la mayoría de interesados sino en
sobrevivir como asociaciones y ceder su logo para dotar a los integrantes de una
supuesta credibilidad.
o www.aefol.com
o www.aefvi.com
o www.anced.es
o www.apel.es
62
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
63
o www.lotus.com/learningspace
o www.moodle.org
o www.netdimensions.com
o www.phpnuke.org
o www.plone.org
o www.questionmark.com
o www.staffs.ac.uk/COSE
o www.tecnonexo.com
o www.varastream.com
o www.webct.com
64
2. Estándares y especificaciones en e-learning
2.Estándares y especificaciones en e-learning
2.1 . Introducción
El aprendizaje virtual está caracterizado entre otras cosas por una adaptación de
la metodología y de los contenidos a la capacidad de la herramienta o entorno
donde se implementan. Esto conlleva una dependencia unilateral del estudiante
y del profesor hacia la plataforma que obliga a suscribirse a una cierta opción
tecnológica, con sus limitaciones, actualizaciones y circunstancias de
supervivencia. La incorporación de estándares y especificaciones al mercado del
aprendizaje-enseñanza en línea facilita la independencia del recurso frente a la
metodología didáctica, así como de las unidades de aprendizaje frente a la
aplicación que las edita o las ejecuta (Burgos et al, 2005a).
67
inicial de identificación de estructuras entre ambos tipos de redes, las creadas
por los metadatos y las generadas por las comunidades virtuales, aspecto este
último que será tratado en profundidad a lo largo del próximo capítulo.
68
2.Estándares y especificaciones en e-learning
69
Ilustración 2. Ciclo de creación de una Unidad de Aprendizaje (Fuente propia)
70
2.Estándares y especificaciones en e-learning
71
estos estándares: Las necesidades de los usuarios finales y de los proveedores
de soluciones son distintas. Mientras que un profesor/pedagogo quiere contar
con un amplio abanico de posibilidades que permita representar los escenarios
educativos adecuadamente, migrarlos de sistema en sistema si es necesario y
reutilizarlos para futuras reediciones, el proveedor quiere guardar celosamente
su trabajo, equilibrar la explotación comercial con el servicio al cliente final, y
rentabilizar la gran inversión en tiempo, recursos y presupuesto que supone la
adaptación a sistemas estándar, intentando por todos los medios restringir el
número de especificaciones efectivas funcionando. A menos especificaciones
reales, menos adaptaciones necesarias y menos inversión.
o CEN/ISSS
72
2.Estándares y especificaciones en e-learning
o ADL/SCORM
o AICC
o IEEE LTSC
73
(www.ieee.org/) ampliamente conocido y respetado en áreas técnicas,
incluyendo ingeniería telemática e informática.
o IS0
o BSI
o ARIADNE
74
2.Estándares y especificaciones en e-learning
o W3C
75
Los metadatos, en su definición más primaria, son datos que apuntan a
datos. Son la base para la estructuración semántica y se rigen por una serie de
principios (Duval et al, 2002) considerados comunes a todos los dominios de
metadatos y que podrían servir de base en el diseño de cualquier esquema de
metadatos o aplicación. Exponemos a continuación estos principios:
Modularidad
Esto es, si independizamos los datos de los procesos que trabajan con
ellos (los nodos de las reglas de inferencia) y hacemos que haya procesos que
sirvan para distintos datos (como por ejemplo, una suma normal y corriente,
que se ejecuta siempre igual independientemente de los operandos) logramos
modularidad.
Extensibilidad
Refinamiento
76
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Plurilingüismo
77
internacionalización (creación de estándares neutrales) y localización
(adaptación de un estándar neutral a un contexto local).
78
2.Estándares y especificaciones en e-learning
o XML
<agenda>
<persona>
<nombre>Alex</nombre>
<telefono>638002993</telefono>
<comentario>Tiene una hija llamada Rose</comentario>
</persona>
<persona>
<nombre>Tomas</nombre>
<telefono casa>956-78.90.12</telefono casa>
<telefono movil>652135792</telefono movil>
</persona>
</agenda>
79
Como vemos en este ejemplo, definimos tanto el título de las etiquetas
como el contenido textual que engloba cada una.
Observamos en el XML una similitud grande con el HTML, ya que los dos
son lenguajes de marcas y, de hecho, se ha usado HTML como base, ya que
existen demasiadas páginas en HTML y resulta muy sencillo crearlas. Es, por
tanto, imprescindible una coexistencia e interpretación entre ambos lenguajes.
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2.Estándares y especificaciones en e-learning
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Etiqueta Significado
a href Referencia a dirección web
b Aspecto negrita
br Salto de línea
dd Tabulación
font color Color del tipo de letra
i Aspecto cursivo
nobr Anula el salto de línea
p Párrafo de texto
<?xml version="1.0"?>
<libro>
<titulo>Xml: Extensible Markup Language</titulo>
<disponible tiempo="24" unidad="hours"/>
<autor>Elliotte Rusty Harold</autor>
<formato>Paperback</formato>
<publicacion>1998</publicacion>
<precio cantidad="31.99" moneda="dolar"/>
<descuento cantidad="20"/>
<enlacelibro href="/exec/456"/>
</libro>
81
Como podemos comprobar, la estructura se ocupa del contenido,
etiquetándolo adecuada y personalmente en función del creador de dicha
estructura. Posteriormente, se procesa el formato en función del soporte. Así,
una misma información puede ser visualizada mediante WAP, TVWeb, WWW o
PDA (acrónimos para telefonía móvil, televisión en Internet, visualización de
páginas Web y agendas electrónicas, respectivamente) sin necesidad de variar la
fuente, que será siempre la misma. En HTML, por el contrario, hay que disponer
de diversas adaptaciones del mismo contenido en función del formato final de
salida.
Ilustración 6. Esctructura básica del lenguaje XSL (Fuente: Internet, sin dominio
conocido)
La clasificación por facetas (Hassan y Martin, 2003) fue utilizada por primera vez
en 1933 por el bibliotecario indio S. R. Ranganathan (Steckel, 2002), en su obra
Clasificación Clonada.
82
2.Estándares y especificaciones en e-learning
En los siguientes esquemas podemos ver las diferencias entre los dos
modelos:
83
Ilustración 8. Clasificación facetada o multijerárquica (Fuente: Hassan Montero,
2003)
84
2.Estándares y especificaciones en e-learning
o RDF
RDF (Lassila y Swich, 1999) son las siglas que definen Resource Description
Framework (marco de descripción de recursos) Como su nombre indica, el área
en la que está enmarcado es la descripción de recursos de la red, entendiendo
por recurso todo lo que nos dé de sí la imaginación relativo a la definición de
cualquier cosa, página, persona, dispositivo... RDF permite que las condiciones
que se quieren "preguntar" sobre un recurso sean definidas como un conjunto
de propiedades que componen el esquema.
RDF ofrece una estructura semántica inambigua (por el uso de los URI -
Uniform Resource Identifier, Berners-Lee, 1998) que permite codificación,
intercambio y procesamiento automático de los metadatos normalizados (por
ejemplo, ftp://ftp.is.co.za/rfc/rfc1808.txt).
85
específicamente para ser entendidos e intercambiados por procesos
automatizados, como los agentes software y los sistemas de búsqueda. RDF
intentará mejorar el descubrimiento de recursos proporcionando un mayor grado
de precisión en los resultados de las búsquedas que los sistemas de búsqueda
actuales.
o RDF Schema
Las primitivas1 de modelado de datos proporcionadas por RDF son muy básicas
(identificación de objeto, relaciones binarias y contenedores). La RDF Schema
Specification (Bricklet y Guha, 2002) es una extensión de RDF que proporciona
primitivas adicionales. Enriquece el modelo básico, proporcionando un
vocabulario para RDF, que se asume tiene una cierta semántica. Permite a los
diseñadores especificar una jerarquía explícita de clases de recursos y
propiedades que describen estas clases, junto con las restricciones sobre las
combinaciones permitidas de clases, propiedades y valores.
Cualquier cosa descrita por una sentencia RDF se considera una instancia de la
clase rdfs:Resource. La clase rdf:Property es la clase de todas las propiedades
utilizadas en la caracterización de las instancias de rdfs:Resource. Finalmente,
rdfs:Class se usa para definir conceptos. Cada concepto debe ser una instancia
de rdfs:Class.
1
Una primitiva es una acción básica que proporciona un determinado lenguaje
para identificar estructuras similares y trabajar con ellas.
86
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Desde enero del año 2002, el W3C está liderando los esfuerzos para
combinar las funcionalidades de ambos en un lenguaje de esquema integrado,
llamado OWL (Ontology Web Language).
XMLS RDFS
Odenado No ordenado
87
o OWL
2
En este contexto, una cardinalidad representa el número de propiedades que
posee una instancia.
88
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Para que un desarrollo pueda ser considerado abierto tiene que ratificar
los acuerdos de la licencia, como se definen a continuación:
89
Open source no sólo significa acceso al codigo fuente. Las condiciones de
distribución de un programa open source deben cumplir con el siguiente criterio
(OSI, 1998):
1. Libre redistribución
2. Código fuente
3. Trabajos derivados
90
2.Estándares y especificaciones en e-learning
7. Distribución de la licencia.
Los derechos concedidos deben ser aplicados a todas las personas a quienes se
redistribuya el programa, sin necesidad de obtener una licencia adicional.
91
patrocinadores principales de esta iniciativa son el Ministerio de Trabajo, el
Departamento de Defensa y la Guardia Nacional de los Estados Unidos.
92
2.Estándares y especificaciones en e-learning
93
Un fichero de manifiesto (manifest) se encarga del empaquetamiento del
SCOs dentro de la estructura del curso. SCORM define que ningún SCO puede
tener enlaces de navegación a otros SCOs, la estructura de navegación al
completo debe ser definida en una tabla de contenido en el fichero de
manifiesto.
o LOM
o Dublin Core
94
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Los metadatos del Dublin Core son empleados como suplementos a los
métodos existentes para la búsqueda e indexado de recursos web, puesto que
95
estos metadatos ofrecen un vocabulario semántico que describe las propiedades
fundamentales de tales recursos.
96
2.Estándares y especificaciones en e-learning
97
crear herramientas que garanticen una distribución y gestión eficiente de los
materiales educativos creados por los autores. Los alumnos también necesitan
herramientas de despliegue y de entrega buenas.
98
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Podemos también guardar las preferencias del estudiante para así poder
facilitar el trabajo de los estudiantes con discapacidades.
LIP puede ser asociado con las propiedades del Diseño de Aprendizaje
(Learning Design) añadidas en el Nivel B.
En marzo del 2001 fue puesta a la disposición del público la versión 1.0
de LIP.
99
o IMS Question and Test Interoperability
100
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Publicación Especificación
101
2.8 . La especificación IMS Learning Design
De acuerdo a la especificación IMS Learning Design (IMS LD) (...) El concepto
central de IMS LD es que, independientemente de la aproximación pedagógica,
una persona toma un rol en un proceso de aprendizaje-enseñanza, normalmente
el rol de alumno o docente. En este rol la persona tiene que trabajar para
conseguir ciertos resultados mediante la realización de actividades de
aprendizaje o soporte más o menos estructuradas en un entorno (IMS, 2003).
Las características particulares de los roles que una persona puede tomar, las
actividades a realizar y las características particulares del entorno definen un
escenario de aprendizaje específico. Este escenario de aprendizaje puede ser
representado en IMS LD, donde se denomina una Unidad de Aprendizaje o Unit
of Learning (UoL). La UoL puede ser ejecutada en algún sistema compatible IMS
LD.
102
2.Estándares y especificaciones en e-learning
IMS LD utiliza la metáfora del teatro para ayudar a entender las Unidades de
Aprendizaje. Una serie de actores representa una obra/ejecución/play; cada uno
de ellos puede asumir un número de roles en diferentes momentos de la obra,
en varios actos.
103
Ilustración 12. Diagrama de un acto (Fuente: Burgos et al, 2005)
104
2.Estándares y especificaciones en e-learning
o Nivel A (Level A)
Ilustración 13. Estructura básica de un objeto creado con IMS LD (Fuente: Koper
y Tattersall, 2005)
105
o Nivel B (Level B)
o Nivel C (Level C)
106
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Una larga tradición nos conduce hasta los modelos educativos actuales, pero su
aplicación está limitada por las especificaciones de e-learning interoperables.
Estas restricciones pueden superarse con el IMS LD que permite, a los
profesores y educadores, ir más allá de la simple construcción de cursos basados
bloques de contenidos y dirigidos a un único tipo de alumno. Ahora, el profesor
solamente tiene que definir las actividades a realizar por uno o más tipos de
alumnos de un entorno compuesto, a su vez, por servicios y recursos. A
diferencia de anteriores especificaciones de e-learning es posible, además,
definir el papel y las actividades del profesor como parte del escenario de
aprendizaje en línea.
o Alumnos
El aprendizaje usando IMS LD puede ser más activo, atractivo y entretenido que
con anteriores especificaciones e-learning interoperables, ya que ofrece una
gama de actividades mayor, e incluso ilimitada.
Aprender usando IMS LD puede ser más eficaz porque permite a los
diseñadores crear cursos de e-learning basados en cualquier modelo pedagógico
empleado en la educación presencial.
Todo ello trae como consecuencia que el esfuerzo invertido por alumno
se vea compensado por la obtención de mejores resultados en su aprendizaje.
107
2.8.4. Estado actual, factores clave y futuro inmediato de IMS Learning
Design
108
2.Estándares y especificaciones en e-learning
109
expediente, trabajo colaborativo, servicio de noticias o correo, por citar algunos,
arroparían el núcleo LD.
110
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Manifest Manifest
Meta-data Meta-data
Organizations:Organization Organizations:Learning Design
Resources:Resource Resources:Resource
(sub)Manifest (sub)Manifest
Ilustración 15. IMS Content Packaging vs. IMS Learning Design packages
(Fuente: Tattersall y Koper, 2004)
111
3. Comunidades virtuales de aprendizaje no
formal
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
3.1 . Introducción
Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal constituyen un sistema
organizado mediante nodos de información y enlaces entre los mismos. Como
estructura mantienen la misma disposición que un grafo dirigido con una
jerarquía difusa pero presente en las contribuciones de sus asociados. A través
de este capítulo estudiamos los distintos modelos de redes de conocimiento
existentes extendidas de manera universal y detallamos un análisis del modelo
de red asociativa en el que se basan las redes de aprendizaje no estructurado.
115
3.2 . Conceptos básicos previos
Abarcar un trabajo multidisciplinar implica utilizar conceptos y definiciones
presentes en cada uno de los campos de manera independiente. El enfoque de
las comunidades virtuales conlleva necesariamente el estudio de conceptos
tecnológicos asociados con Internet y con las redes semánticas, así como con las
disciplinas informáticas y telemáticas que lo sustentan; por otra parte, ciertos
conocimientos lingüísticos son también necesarios. El objetivo de este apartado
es doble. Por una parte, realizar una introducción y un acotamiento de los
términos que utilizaremos en este capítulo y que son básicos para acotar su
alcance y, por otra parte, realizar una aproximación no exclusiva ni
necesariamente tecnológica o lingüística que permita más adelante deducir
similitud y relación de conceptos, así como la elaboración de una conclusión
sustentada en argumentos desde todos los puntos de vista implicados. Por este
motivo creemos imprescindible realizar una breve aproximación de los siguientes
términos.
116
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
extensión, cualquier conjunto de datos que permite una relación directa entre
sus miembros para generar una definición o teoría única.
117
transmitir y compartir información. Esta información puede estar compuesta de
texto alfanumérico, voz, imagen fija, imagen animada y vídeo.
118
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
119
3.3 . Qué es una comunidad virtual de aprendizaje.
Características
Entendemos por comunidad virtual cualquier grupo de usuarios que se establece
en torno a una temática o actividad iniciales concretas y que desarrolla una
comunicación fundamentalmente asíncrona, pero también síncrona, y una
compartición de información, opiniones y recursos a través de una plataforma o
entorno online. Esta comunicación puede verse complementada con encuentros
presenciales puntuales, tales como congresos, conferencias o actividades
formativas. El término se atribuye a Howard Rheingold (Rheingold, 1993) quien
en su libro The Virtual Community realizó un análisis y una descripción de los
factores que definen una comunidad de usuarios no presenciales. Aunque en
1993 la World Wide Web no estaba todavía creada, nació en 1996 de la mano de
Tim Berners-Lee (Berners-Lee, 2001), los medios y servicios entonces existentes
en Internet, como listas de correo, tablones, salas de chat y conversaciones
punto a punto, constituían el núcleo de lo que hoy experimentamos como
comunidad virtual.
120
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
121
existencia de asociaciones semánticas entre sus nodos. En el caso de las
comunidades virtuales, los nodos son los usuarios y los recursos y aportaciones
existentes dentro de la red virtual. En el caso del aprendizaje no formal los
nodos son los elementos de información que se interconectan consiguiendo una
red de conocimiento. Desde un punto de vista del aprendizaje y desde el
comportamiento la relación semántica entre elementos de una red supone la
base para la creación y extensión de conexiones múltiples enlazadas que
describimos a continuación.
122
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Estos son los tres tipos habituales de redes semánticas. De ellas, las
redes is-a y las redes de marcos son las más utilizadas y comparten bastantes
similitudes. La principal de todas ellas es la herencia por defecto (default
inheritance). Esta se define como la capacidad de un término en un nivel inferior
3
Una etiqueta entre nodos indica el tipo de relación existente entre los mismos.
123
de utilizar y compartir ciertas propiedades públicas de un término de nivel
inferior con el que cuál se encuentra enlazado. En una red semántica, los
conceptos representados por cada nodo o unidad elemental están organizados
siempre de tal manera que, en el caso de un par relacionado, uno es el nodo
superior (TOP: T) y otro es el nodo inferior. Un nodo superior puede tener varios
nodos inferiores o hijos y estos a su vez pueden convertirse en nodos padre. Al
final de cada rama, se encuentran los últimos nodos, que se llaman hojas o
instancias, que ya no tienen más hijos (BOTTOM: ). De esta manera,
partiendo de un único nodo (el ancestro o aquel padre que no tiene más
ascendientes) se llega a un número determinado y amplio de hojas terminales
(que no tienen descendientes).
La red semántica más ampliamente utilizada es el tipo is-a. Los restantes tipos
incorporan este tipo de enlaces, arcos o links y eso origina, entre otras cosas,
que existan diversos significados para is-a. Ocurre, en este sentido, lo mismo
que para la definición de base de conocimiento, en la que podemos encontrar
varias definiciones incluso dentro del mismo autor. Por ejemplo, Brodie y
Mylopoulos (1986) dicen que (…) una base de conocimiento contendrá
conocimiento sobre algo, y será capaz de referir ese conocimiento al mundo
real. Este conocimiento es abstracto y generalizador. Los datos son concretos y
4
La programacion orientada a objetos categoriza los elementos que utiliza y los
relaciona, usando para ello el concepto de clase, similar al de nodo o marco, ya
citados. C++ y Java son dos lenguajes de programación orientada a objetos que
se basan en este sistema de clases.
124
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
describen de forma detallada entidades del mundo real. Como es de suponer los
sistemas para soportar el almacenamiento de conocimiento necesitan una
notación muy avanzada y precisa, pero por lo general no son capaces de hacer
frente a cantidades ingentes de información, aspecto en el que las bases de
datos sobresalen. Información es lo que se obtiene cuando los datos son
analizados, ya sea por un agente humano o por una aplicación externa. Por
tanto, de una base de datos se extrae información, mientras que ésta se
encuentra explícitamente e implícitamente almacenada en una base de
conocimiento.
Donde:
, significa “todo”
X, significa “individuo”
125
Asi pues, para la primera expresión, la traducción literal seria: todo
individuo llamado VALENCIANA proviene de un individuo llamado NARANJA.
126
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Los nodos de las estructuras is-a tienen como misión, entre otras,
interpretar la función de sí mismos, si son genéricos o específicos, si
representan a un solo individuo o a varios. Los nodos que definen individuos se
denominan tokens y están en lo más bajo de la jerarquía, y los que definen
clases de individuos se denominan types y se encuentran en lo más alto de
dicha jerarquía. Como decíamos antes, entre el nodo original y el último de los
derivados pueden existir múltiples nodos intermedios que complementen y, por
tanto, acoten las definiciones de cada uno, de manera sucesiva (Brachman,
1983).
SUBCONJUNTO/SUPERCONJUNTO Pertenece a
GENERALIZACIÓN/ESPECIFICACIÓN Concreta
Por otra parte, las relaciones entre las clases genéricas y los individuos,
u hojas, concretos, son:
PREDICACIÓN Concreta
ABSTRACCIÓN Generaliza
127
Este tipo de jerarquías permite estructurar perfectamente la mayor parte
de conocimiento presente en la Naturaleza. Es cierto que los conceptos
inmateriales (sentimientos, misticismos, cualidades de carácter…) son más
complicados de categorizar así y, por extensión, a veces inexactos; pero
podríamos afirmar que la gran mayoría de entidades, elementos y definiciones
existentes tienen cabida en esta estructura. Esto supone, no obstante, un
problema: La propagación de las relaciones en forma de árbol con una o varias
raíces, de tipo apostólico, en donde la distribución de la información crece de
forma exponencial al número de transmisiones (orden) y al número de veces
que son aplicadas (nivel) (ver Ilustración 22), conlleva un crecimiento ingente
de niveles, nodos y relaciones.
128
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Por último, en referencia a las redes is-a, los tres problemas más
extendidos de representación que presentan estas redes son:
- Los nodos pueden ser nodos de concepto, que puede representar tanto
una entidad como un estado o un proceso, y nodos de relación, que
representan cómo se relacionan los nodos de concepto
En este nuevo planteamiento los nodos de relación son los enlaces entre
las entidades conceptuales y constituyen un punto indispensable para cualquier
tratamiento e interpretación.
129
Donde:
130
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
A su vez, y como parte del mismo sistema, existen una serie de reglas
para que un grafo canónico pueda derivarse de otro. Estas son:
• copia
• unión
• restricción
• simplificación
• percepción (perception)
• introspección (insight)
• relación de conformidad
131
Ilustración 23. Grafo conceptual de Sowa en torno al concepto “transacción”
(Fuente: Sowa, 1984)
Una explicación sencilla del grafo anterior diría que CUSTOMER inicia
(INIT) una transacción (TRANSACTION) y recibe (RCPT) un acto de GIVE y un
agente (AGNT) de otro GIVE. A su vez, la entidad (ENTITY) es el objeto (OBJ)
tanto de la transacción (TRANSACTION) como del primer GIVE, y el instrumento
es MONEY, que es el objeto (OBJ) del segundo GIVE. El origen (SRCE) de la
transacción (TRANSACTION) es el séller, que es al mismo tiempo el agente
(AGNT) de un GIVE y el receptor (RCPT) de otro.
132
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Por ejemplo, cuando nos sentamos en una terraza para tomar un café,
imaginando que no existen contratiempos y redactándolo desde el punto de
vista del cliente, la secuencia habitual es:
• sentarnos en la terraza
• esperar un poco
• pedir un café
• esperar un poco
• ser servidos
• pagar la cuenta
• tomar el café
• levantarnos de la terraza
133
Ilustración 24. Ejemplo de patrón de comportamiento (Fuente propia)
5
El triggering consiste en la activación de un proceso que proporciona un
resultado que será almacenado en la ranura donde se encuentre almacenado
aquel.
134
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
M = S + V(S)
Atributo Valor
Habilidad de la mano derecha Alta
Habilidad de la mano izquierda Referencia al valor del atributo
“Habilidad de la mano derecha” (Alta)
Atributo Valor
Habilidad de la mano derecha Alta
Habilidades Coser, cantar, jugar al tute…
6
El overriding o herencia no monotónica posibilita que un mismo concepto
signifique dos cosas distintas en función del contexto donde se encuadre.
Ejemplo, la palabra “cubierto” para definir el conjunto de chuchillo, cuchara y
tenedor o para describir el participio de la palabra “cubrir”. Se trata, en
definitiva, de una polisemia estructurada.
7
Un slot es el atributo genérico de un determinado grupo de individuos.
Ejemplo, color de pelo.
8
Un valor es el contenido específico de ese atributo para un individuo concreto.
Ejemplo, castaño.
135
De todo esto deducimos que los marcos se basan en una estructura
jerárquica de su contenido y de sus relaciones. Son su carácter diferenciador
frente a otros sistemas, incluidas las redes semánticas básicas de tipo is-a.
Básicamente, un sistema de marcos no es otra cosa que un sistema de redes is-
a con marcos en vez de nodos. Asimismo, la estructura de nodos de los marcos
es mucho más rica que en las redes tradicionales, habilitando procedimientos y
métodos para recuperar, completar y enlazar información.
Marco
“Tiempo”
Ilustración 27. Estructura del marco “Tiempo” y valor de sus atributos según
consulta realizada a las 17h24’ (Fuente propia)
136
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
137
En la ilustración anterior podemos apreciar la diferencia marcada en la
zona grisácea entre almacenar todos los libros del año 2002 y recuperar los
libros del 2003 en el momento de su consulta.
138
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
139
Ilustración 30. Relación jerárquica conceptual entre marcos (Fuente propia)
140
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
141
Los dos mecanismos interactúan cuando se trata de llevar a cabo procesos
cognitivos más complejos, que implican un número de consultas sucesivas de
uno y otro tipo para llegar a una determinada conclusión.
9
Un algoritmo reconocedor es un conjunto sistematizado de reglas o
razonamiento que permite identificar un marco en función de otro marco ya
existente.
10
Un best fit, o mejor marco posible, es la elección menos mala de entre todas
las posibles obtenidas después de aplicar un algoritmo reconocedor para
identificar el marco objeto de la búsqueda, siempre y cuando no se consiga un
marco idéntico.
142
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
143
establecimiento de enlaces cíclicos pudiendo generarse situaciones de
retroalimentación de relación o conocimiento, característica inequívoca de los
grafos conceptuales.
3000
Number of registered users
2500
2000
1500
1000
500
0
Q1 Q2 Q3 Q4 Q1 Q2 Q3 Q4
2001 2001 2001 2001 2002 2002 2002 2002
Time
144
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
145
3500
Number of registered users
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
Q1 Q2 Q3 Q4 Q1 Q2 Q3 Q4
2003 2003 2003 2003 2004 2004 2004 2004
Time
Las páginas vistas por día durante este período son varios miles, y los
usuarios registrados tienen la oportunidad de participar de manera activa
enviando mensajes y respondiendo a mensajes de otros en el foro. La siguiente
tabla muestra el número total de contribuciones realizadas durante el período
indicado e indica cuántas de estas contribuciones fueron realizadas por los
usuarios originales de la herramienta.
Posts made by
Forum Posts
originators
News 59 58
IMS Learning Design & EML 74 57
Standardization 9 7
Valkenburg Group 8 5
Alfanet 3 3
146
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
147
el que los estudiantes se proporcionan apoyo los unos a los otros sin ninguna
autoridad visible, como en el caso del aprendizaje mediante Resolución
Colaborativa de Problemas (Collaborative Problem Solving, CPS). Citando a
Nelson (Nelson, 1999) los atributos de un entorno de aprendizaje ideal basado
en CPS son sencillos: (…) establecer mediante colaboración, experimentación e
investigación, un entorno que fomenta el intercambio abierto de ideas en
información. Wiley y Edwards centran su investigación en infraestructuras de
aprendizaje colaborativo (CSCL) centradas en sitios web, que son consideradas
como un buen caldo de cultivo del que los OSOSS pueden sencillamente surgir
sin una autoridad central que añada contenidos, comentarios, estructuras o
soporte al usuario de antemano.
148
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Nº Requerimiento general
149
unidades de aprendizaje y recursos de aprendizaje, así como a medio para
crear conocimiento y construir competencias profesionales
150
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Con toda esta base, la primera observación piloto que realizamos sobre
comunidades virtuales de aprendizaje no formal fue llevado a cabo dentro del
contexto del proyecto europeo UNFOLD (UNFOLD, 2004) que incentiva y ayuda a
151
promocionar los estándares de e-learning y, en particular, la especificación IMS
Learning Design (IMS LD) y su relación con el entorno pero que no contiene
ningún elemento de e-learning estándar, es decir, trata sobre IMS LD y
estándares pero aporta información y relación mediante una plataforma habitual
de creación de comunidades virtuales de cualquier tipo y sobre cualquier
contenido, en concreto, Plone (ver apartado sobre la comunidad UNFOLD, más
adelante).
152
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
153
Como ya hemos indicado, LN4LD es una observación piloto creado para
generar e intercambiar información sobre la especificación IMS LD.
Adicionalmente, LN4LD se creó para investigar mecanismos que permiten
estimular a los estudiantes más allá del mero consumo de material educativo
hacia una participación activa basada en el intercambio de experiencias y las
aportaciones individuales y colaborativas.
154
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
155
Ilustración 42. Vista del acceso a un nodo de actividad (AN)
156
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
157
Ilustración 43. Relación entre las comunidades virtuales UNFOLD y LN4LD
158
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
159
Ilustración 44. Comunidades de Práctica iniciales en el proyecto UNFOLD
(Fuente: UNFOLD, 2004)
160
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
161
Como ejemplo concreto, podemos tomar el caso de los profesores como
diseñadores. En teoría, estas dos comunidades se encuentran separadas,
aunque en estrecha colaboración. De esta manera, se asume que existe
personal suficiente y diferenciado para diseñar y para enseñar. En la práctica, es
más que habitual que el profesor diseñe sus propias Unidades de Aprendizaje y
las ejecute. De esta manera, pasamos del modelo conceptual donde el diseñador
proporciona estructuras de arriba abajo, a un modelo invertido donde el profesor
es quien las provee de abajo arriba. Es decir, en vez de establecer un marco
teórico de desarrollo de Unidades de Aprendizaje que facilita módulos para ser
utilizados por el profesor, es este quien decide qué módulos quiere y
posteriormente los construye. A través de este enfoque, pasamos de la práctica
a la genericidad en lugar de al contrario.
162
4. Estudios prácticos en torno a comunidades
virtuales
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
4.1 . Introducción
La segunda parte de esta tesis se centra en el análisis de casos de estudio
propios sobre comportamiento de los usuarios. Aparte del estudio teórico
realizado hasta aquí sobre la estructura de las redes virtuales de aprendizaje no
formal concluimos que no era posible analizar el comportamiento de las mismas
sin llegar a nuevas conclusiones con nuestros estudios de campo. Más allá del
estudio teórico, que también se fundamenta, consideramos los experimentos y
estudios sobre el terreno realizados de primera mano como una de las bases
principales de nuestra investigación. A lo largo de un año completo (Septiembre
2004-Septiembre 2005) se ha trabajado con dos comunidades virtuales,
observando a los miembros, interactuando con ellos, intercambiando
impresiones y críticas, tanto presencialmente como vía online. El objetivo
principal de este bloque importante de investigación es confrontar las hipótesis
de inicio que sustentan la tesis mediante el trabajo directo con redes reales,
recopilando información de primera mano y estableciendo un período amplio de
observación y análisis dinámico. Esto nos ha permitido definir cuál era el mejor
enfoque de las acciones más adecuadas a llevar a cabo a medida que íbamos
ejecutando y analizando los resultados obtenidos.
165
con la ayuda de Learning Network for Learning Design, y como evolución
lógica del primer apartado, se estudia durante seis meses qué grado de
importancia tiene la realización de encuentros presenciales para la
correcta motivación y explotación de una red de aprendizaje y si
representa un factor o no importante. Este segundo experimento surgió
durante la realización del período anterior de estudio, después de
observar las reacciones y comentarios de los miembros de LN4LD. Es,
por tanto, un ejercicio que surge como estudio del comportamiento de
una comunidad en sí, lo que constituye uno de los temas base de esta
tesis
166
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
4.2.3. Descripción
167
período, o período A, del 19 de Octubre de 2004 al 15 de Noviembre, se realizó
la observación de una serie de variables que describiremos más adelante, pero
no existió ningún tipo de mecanismo de incentivación. Es decir, se observó el
grupo de estudio antes de la intervención. Durante el segundo período, o
período B, del 16 de Noviembre al 13 de Diciembre, se introdujo el mecanismo
de incentivación mediante recompensa. Durante el tercer y último período, o
período C, del 14 de Diciembre al 10 de Enero de 2005, se retiró el mecanismo
de incentivación y se volvió a observar el comportamiento de la comunidad.
168
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
4.2.4. Participantes
169
4.2.5. Material base de aprendizaje
La semilla (De Paula, Fisher & Ostwald, 2001; De Paula, 2003) utilizada
para el experimento fue un conjunto de cinco Unidades de Aprendizaje
encapsuladas en un Activity Node y desarrolladas en torno a la especificación
IMS Learning Design, objeto a su vez del proyecto UNFOLD. Los títulos de los
ejemplos son Hello World, Simple Learning Activity, Candidas. The great
Unknown, Learning activities with conditions y What is greatness. Todos ellos
cuentan con el ejemplo en sí ejecutable con la aplicación CopperCore (Vogten
and Martens, 2004), con una documentación adicional sobre cómo publicar y
ejecutar el ejemplo, con una descripción detallada del fundamento narrativo del
ejemplo y, en algunos casos, con un conjunto de capturas explicando paso a
paso el contenido. Adicionalmente, el conjunto de la AN dispone de instrucciones
precisas sobre la instalación de CopperCore e indicaciones generales sobre
configuración y ejecución de los ejemplos, además de un foro de soporte para el
proceso.
170
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
De los 125 usuarios tomados como muestra (en los períodos A, B y C),
82 manifestaron algún tipo de actividad en alguno de los 3 períodos, el período
central de intervención duplicó a los otros dos en número de usuarios con
participación pasiva y no observamos casi ninguna continuidad entre períodos.
Es decir, usuarios activos en A no mantienen su actividad en B y casi ningún
usuario activo en B mantiene su actividad en C.
All
Date actions assigment course forum quiz resource user scorecard
Sum Period A 664 1 294 103 46 123 92 5
Average Per
Day Period A 41,50 0,06 18,38 6,44 2,88 7,69 5,75 0,31
Average Per
A User Period A 5,23 0,01 2,31 0,81 0,36 0,97 0,72 0,04
Sum Period B 2283 51 896 626 78 372 203 57
Average Per
Day Period B 95,13 2,13 37,33 26,08 3,25 15,50 8,46 2,38
Average Per
B User Period B 17,98 0,40 7,06 4,93 0,61 2,93 1,60 0,45
Sum Period C 820 1 318 274 9 97 108 13
Average Per
Day Period C 35,65 0,04 13,83 11,91 0,39 4,22 4,70 0,57
Average Per
C User Period C 6,46 0,01 2,50 2,16 0,07 0,76 0,85 0,10
TOTAL Periods
A,B,C 3767 53 1508 1003 133 592 403 75
Average/Day
Periods A,B,C 57,43 0,74 23,18 14,81 2,17 9,13 6,30 1,08
To Average/User
tal Periods A,B,C 9,89 0,14 3,96 2,63 0,35 1,55 1,06 0,20
171
En cuanto a las acciones en sí, se registraron un total de 3.767, con un
reparto similar entre A y C y una abrumadora mayoría de B con 2.283 acciones.
La visita a foros y a cursos centra la actividad con 2.511 hits (66,66%),
seguidos de acciones de resource y user con 995 hits (26,41%) entre los dos.
En fechas, la media de actividad por día fue de 41,50 hits para A, 95,13
para B y 35,65 para C. Curiosamente, la participación pasiva disminuyó en el
período C frente al A, al contrario que la participación activa que fue mayor en C
que en A. El día con más pico fue el 17 de noviembre, inmediatamente después
de la intervención.
172
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
usuario activo y 5,5 participaciones de media por cada uno de los 224 usuarios
que suponen el total de usuarios registrados, activos y pasivos.
Average Total
(People
T scored) 16,27 7,22 2,00 5,39 6,76 37,64
ot Average Total
al (All) 2,28 1,12 0,35 0,91 0,96 5,62
173
Ilustración 48. Puntos conseguidos por acción y período
174
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
175
USERID TOTAL POINTS PER PERIOD
A B C
28 37 3 0
30 31 0 3
32 46 15 0
33 0 47 30
35 0 31 6
48 0 3 0
54 0 62 0
55 0 100 0
69 0 75 0
72 0 79 0
150 3 0 0
160 0 15 0
175 0 61 0
180 0 0 102
186 0 10 0
195 0 25 0
202 0 40 0
hIlustración 49. Usuarios que alcanzaron el umbral
176
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
177
incentivación de las participaciones activas y pasivas (Hummel et al, 2005,
2005a) se utilizaron los usuarios de LN4LD como muestra y la actividad de la red
se vio reforzada. Estos experimentos finalizaron el 10 de Enero de 2005. A partir
de entonces se ha procedido a realizar un seguimiento de la vida propia de la
red de aprendizaje sin interferir con ningún mecanismo de modificación de
comportamiento.
178
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
179
Ilustración 50. Acciones realizadas por nodo de actividad (AN) entre Marzo y
Junio de 2005
180
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
181
a un total de 3.750 acciones y 125 usuarios. A raíz de la realización de
encuentros presenciales a partir de Febrero de 2005 y hasta Junio del mismo
año, el número de acciones se vio incrementado en un 594% y el número de
usuarios en un 396%. Estas cifras indican claramente la relación directa entre
encuentros presenciales y actividad de la red virtual y muestran cómo las
conferencias presenciales influyen en el incremento del número de usuarios y, lo
más importante, de usuarios activos. Este alza se puede constatar aún más con
las mediciones realizadas en los dos momentos del período, donde se produce
un incremento medio de acciones del 48% y máximo del 638%.
A lo largo de los dos primeros estudios hemos podido estudiar los mecanismos
para incentivar la participación dentro de una comunidad virtual y la influencia
que los encuentros presenciales tienen respecto de la actividad exclusivamente
online. Este último análisis se ha centrado en el estudio cuantitativo de la
actividad en la comunidad virtual LN4LD a lo largo de tres encuentros
presenciales realizados por el proyecto UNFOLD entre Enero y Junio de 2005, en
Valkenburg (Holanda), Barcelona (España) y Braga (Portugal). Entendemos aquí
evaluación cuantitativa como la basada en mediciones numéricas y anónimas
por contraposición a la evaluación cualitativa, basada en la aportación de las
experiencias, conocimiento, actitudes y habilidades de los participantes (Bhola,
1990). Como técnica cuantitativa hemos utilizado hasta ahora el análisis de los
registros de entrada de actividad, algo completamente ciego y preciso, que
refleja fielmente las acciones llevadas a cabo por los usuarios.
182
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
183
corría a cargo de terceros, creemos importante apuntar que los resultados de los
mismos no difieren sustancialmente de los que mostramos a continuación.
184
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
185
entre ambos escenarios logra el fortalecimiento y enriquecimiento de la
red de aprendizaje más allá de los esfuerzos de ambos sistemas de
manera separada. Desde el punto de vista de una comunidad virtual, los
actos presenciales suponen un refuerzo importante de la estructura
existente y aportan una propuesta sólida para nuevas actividades y vías
de comunicación. Sin ser fundamentales, ciertamente enriquecen tanto
las relaciones como el contenido y las iniciativas llevadas a cabo en ella
186
5. Conclusiones generales
5.Conclusiones generales
189
es cierto que siempre los miembros más activos aglutinan la actividad dentro de
la comunidad y proporcionan más registros de acciones. De esta manera, se
establece una jerarquía de facto que, sin ser ostentadora de ninguna clase de
representatividad explítica o nominativa, sí que constituye un núcleo de
actuación y referencia y acumula una influencia implícita sobre el resto de los
miembros.
190
5.Conclusiones generales
191
5.2.2. Estudio 2. Influencia de actividades presenciales en comunidades
virtuales
192
5.Conclusiones generales
193
una o varias comunidades de práctica con experiencia en sus campos específicos
e interés por el aprendizaje no estructurado. Ven en la diversidad de la
procedencia geográfica, la disponibilidad de una amplia variedad de recursos de
información y comunicación, el soporte a las iniciativas propias de la comunidad
y la rentabilidad económica, las principales ventajas de la formación y uso de
redes virtuales. No obstante, la participación en las actividades online es
irregular debido a restricciones horarias y a una asignación media-baja en la
lista de prioridades laborales y personales.
194
5.Conclusiones generales
Por otra parte, después del estudio práctico inicial realizado a lo largo de
un año entero hemos sentado las bases del comportamiento del tipo de
comunidad virtual tratada. Creemos que representa un análisis novedoso sobre
un sector con importancia creciente dentro de los movimientos tanto de
comunidades virtuales como de aprendizaje online, y que responde y plantea
algunas cuestiones interesantes y precisas. A lo largo del trabajo, y como no
podía ser de otra manera, han surgido no obstante algunos centros de atención
que han quedado descartados como parte del tronco de la tesis pero que, sin
duda, constituyen también aspectos interesantes que consideramos dignos de
estudio.
Con las dos comunidades virtuales estudiadas todavía latentes pero sin
una financiación específica que permita su mantenimiento directo, la
continuación del estudio sobre comportamiento de redes virtuales de
aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning pasa necesariamente
por a) encontrar fondos para estas mismas comunidades, b) encontrar otra
195
comunidad que se ciña a los requisitos de investigación, c) formar una nueva
comunidad y aplicarle los criterios de estudio o d) migrar ambas comunidades -
bien de manera aislada bien fundiéndolas con otras- a otro escenario sostenible.
La vía más probable se centra en a) y d). En a) la presentación del proyecto
Europeo UNFOLD+, todavía pendiente de aprobación, permitiría la continuación
de la misma comunidad y la realización de subsiguientes estudios con el mismo
núcleo. En d) la obtención del proyecto europeo TENCompetence
(www.tencompetence.org) y la incorporación al también proyecto europeo
ProLearn (www.prolearn-project.org) por parte del autor de la tesis como
miembro del equipo investigador sobre comunidades virtuales de la
OpenUniversiteitNederland, permitirá la migración de la comunidad UNFOLD y la
incorporación de la comunidad LN4LD a los mismos. Esto garantiza el
mantenimiento, tanto en personal dedicado como en fondos asignados, de
ambas comunidades y la posibilidad de diseño y realización de nuevos
experimentos y estudios tanto teóricos como prácticos a lo largo de los cuatro
próximos años (2006-2009).
196
Conclusions
From the theoretical research
This research thesis is focused on two main streams: a) a theoretical approach
to the structure of informal learning virtual communities; and b) a practical
analysis of the behavior in these communities. Two selected groups with a high
expertise on e-learning, both in theoretical background and in practical content,
were used to build several practical studies about participation and behavior.
Both communities provide members as consumers of resources as long as
interested and qualified people in learning process via Internet. Since Internet
was born, and the World Wide Web afterwards, several services are used as a
platform to communicate and interchange information and relationships,
through, i.e., distribution lists, emails and forums. Also, a number of approaches
and initiatives come along all this social evolution. The Open Source movement
based on standards is looking like one of the most outstanding, with a fully rich
environment on production, productiveness and information. Both in
developments of software and operating systems (like Unix, Linux, Moodle and
others) and in methodological development focused on online learning (SCORM,
Dublin Core Metadata or IMS Learning Design, among others) the assorted
initiatives on Open Source bring an increasing number of working groups,
development of international project and specific examples of implementation.
What makes this study group really interesting is that it is formed as a group to
interchange knowledge and opinions, but also to share experiences and feed
projects. This comes with a creation of active virtual communities on informal
learning around every specific topic, becoming an actual engine of it. All this set-
up provides significant members inside every community, and also knowledge
and some useful experiences to feedback the community itself and each member
inside it. Therefore, there is an amazing discussion about virtual communities
and e-learning with the real members of these communities; a discussion about
a topic with the users and the creators of the topic itself. In this thesis, we work
with them and write a detailed report taking into account their opinions and
behavior, meaning a fruitful core of the study and an added value to any
analysis on any other kind of informal learning virtual community.
In the first part of this thesis, we take the main types of associative
networks (is-a, frames and directed graphs) we show that informal learning
virtual communities are based on directed graphs consisting of information
nodes (members of the network or contributions of the members) and
relationships between them (links between contributions or between user
contacts). Although there is no explicit hierarchy inside this kind of virtual
community, neither in contributions nor in contributors, the most of the activity
is focused around the active members, with more direct contributions, but also
with more dependent contributions posted after the main line by less active
members. Therefore, there is a de facto hierarchy that influences the general
activity in the community, although there is no explicit representative of it.
Along twelve months we have carried out three different studies based
on the seven features aforementioned and taking several measurements on
users´ behavior.
198
Conclusions
199
interaction with selected users, using questionnaires and interview patterns to
acquire some knowledge about uses and behavior in the learning network.
Study 3. Analysis of the behavior of a virtual community through a direct observation of its
members
The third and last study is focused on personal interviews and questionnaires to
members of virtual communities along the same six months used for the second
study and in the same face-to-face conferences. As the participants in these
meetings are active members of each virtual community, their contribution to
the questionnaires and interviews is highly significant. On their own side, the
distributed questionnaires fulfil specific requirements: a) they are filled up
completely; b) they are blind; c) there is no crossing out or any difficulty at
reading; d) they are fully understandable. Following these guidelines strictly, we
have collected a total of 78 questionnaires, becoming a good base to make an
analysis, searching for generic topics, behavioral patterns and recurrent
constructive critics.
These results point out the useful and meaningful contribution of face-
to-face events to virtual communities. These conferences have a better ratio on
200
Conclusions
The most used communication media in the virtual community are the
forums system and the peer-to-peer, peer-to-many interchange of emails, with
a small and restricted list of receivers, though. Personal emails provide a
stronger shell against critics of others, they allow any kind of clarification and
appreciation after posting and they provide an easy access to interesting
information through the personal inbox, with no need of visiting any website
address on purpose. On the contrary, forums systems allow an only access point
to show a full and structured discussion flow by threads, they are not as
intrusive as personal emails in the inbox, although they increase the level of
exposure. The full communication flow provides a bi-directional semi-duplex
channel for every user, where they can act as consumers and providers, at the
same time, according to any of the drives researched in the Study 1 in this
thesis (Encouraging participation in a virtual community).
A general opinion held for every single user is the need of an appropriate
balance between online and face-to-face activities to keep the best research
scenario, as both have pros and cons and they complement each other.
Although face-to-face events are not compulsory to build and grow an e-learning
network, they facilitate and encourage contributions and the interchange of
experiences, becoming a really useful and valuable resource by the actual active
members.
201
Es más fácil juzgar el talento de un hombre por sus preguntas que por sus
respuestas
204
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216
Referencias
217
Índice de ilustraciones
Ilustración 1. Efectos del éxito o del fracaso sobre el nivel de los objetivos
propuestos (Telford y Sawrey, 1967) ................................................. 49
Ilustración 2. Ciclo de creación de una Unidad de Aprendizaje....................... 70
Ilustración 3. Proceso de generación de un estándar (Fuente: Cetis, 2005)..... 71
Ilustración 4. Principios aplicables a los metadatos (Fuente propia) ............... 78
Ilustración 5. Consulta realizada en www.amazon.com, Enero 2003............... 80
Ilustración 6. Esctructura básica del lenguaje XSL (Fuente: Internet, sin
dominio conocido)........................................................................... 82
Ilustración 7. Clasificación jerárquica simple (Fuente: Hassan Montero, 2003). 83
Ilustración 8. Clasificación facetada o multijerárquica (Fuente: Hassan
Montero, 2003) .............................................................................. 84
Ilustración 9. Comparación de propiedades entre XMLS y RDFS .................... 87
Ilustración 10. Paquete de información en IMS CP (Fuente: IMS, 2001).......... 98
Ilustración 11. Diagrama de una obra (Fuente: Olivier, 2003)......................103
Ilustración 12. Diagrama de un acto (Fuente: Burgos et al, 2005) ................104
Ilustración 13. Estructura básica de un objeto creado con IMS LD (Fuente:
Koper y Tattersall, 2005) ................................................................105
Ilustración 14. Niveles A, B y C de IMS LD (Fuente: IMS, 2003) ...................106
Ilustración 15. IMS Content Packaging vs. IMS Learning Design packages
(Fuente: Tattersall y Koper, 2004) ...................................................111
Ilustración 16. Comparación gráfica entre dato, información y conocimiento
(Fuente propia) .............................................................................117
Ilustración 17. Estructura ejemplo de sitio web (Fuente propia) ...................119
Ilustración 18. Jerarquía de clases en torno al concepto “fruta” ................... 123
Ilustración 19. Otro ejemplo sobre herencia de propiedades en un sistema de
categorización mediante clases y propiedades (Fuente: Shastri, 1988) ..126
Ilustración 20. Relaciones entre enlaces genérico-genérico (Fuente propia) ...127
Ilustración 21. Relaciones entre enlaces genérico-específico ........................127
Ilustración 22. Propagación apostólica de segundo orden y cuarto nivel.........128
Ilustración 23. Grafo conceptual de Sowa en torno al concepto “transacción”
(Fuente: Sowa, 1984) ....................................................................132
Ilustración 24. Ejemplo de patrón de comportamiento (Fuente propia) ..........134
Ilustración 25. Valor directo y valor referenciado como contenido de un
atributo de un marco (Fuente propia) ............................................... 135
Ilustración 26. Valor único y lista de valores como contenido de un atributo
de un marco (Fuente propia)........................................................... 135
Ilustración 27. Estructura del marco “Tiempo” y valor de sus atributos según
consulta realizada a las 17h24’ (Fuente propia).................................. 136
Ilustración 28. Diferencia entre valor de un atributo y método que
proporciona de manera dinámica el valor de un atributo...................... 137
Ilustración 29. Relación conceptual entre grafos (Fuente propia).................. 138
Ilustración 30. Relación jerárquica conceptual entre marcos........................ 140
Ilustración 31. Jerarquía de marcos según Shastri (Fuente: Shastri, 1988).... 141
Ilustración 32. Crecimiento de usuarios registrados en el sitio de EML .......... 144
Ilustración 33. El forum establecido en www.learningnetworks.org ............... 145
Ilustración 34. Crecimiento de usuarios registrados en
www.learningnetworks.org.............................................................. 146
Ilustración 35. Contribuciones realizadas en www.learningnetworks.org........ 146
Ilustración 36. Participación activa (respuestas) y pasiva (visualizaciones)
de un forum ................................................................................. 147
Ilustración 37. Requerimientos generales para Learning Networks (Fuente:
Koper et al, 2004) ......................................................................... 151
Ilustración 38. La capa Learning Network de LN4LD ................................... 152
Ilustración 39. Puntuando un mensaje de un foro ...................................... 153
Ilustración 40. Dos capas de estructura en LN4LD ..................................... 154
Ilustración 41. Acceso a la red de aprendizaje LN4LD ................................. 155
Ilustración 42. Vista del acceso a un nodo de actividad (AN) ....................... 156
Ilustración 43. Relación entre las comunidades virtuales UNFOLD y LN4LD .... 158
Ilustración 44. Comunidades de Práctica iniciales en el proyecto UNFOLD...... 160
Ilustración 45. Participación pasiva por período. Total, suma y media ........... 171
Ilustración 46. Participación pasiva por período ......................................... 172
Ilustración 47. Puntos conseguidos por período ......................................... 173
Ilustración 48. Puntos conseguidos por acción y período ............................. 174
Ilustración 49. Usuarios que alcanzaron el umbral ..................................... 176
Ilustración 50. Acciones realizadas por nodo de actividad (AN) entre Marzo y
Junio de 2005 ............................................................................... 180
Ilustración 51. Usuarios registrados en Enero, Marzo y Junio de 2005........... 181
220
Curriculum del autor
Daniel Burgos (Madrid, España, 1970) dio su primera clase con catorce años.
Desde entonces básicamente ha trabajado como profesor en diversas facetas,
desde primaria hasta educación de adultos. Más de 20.000 horas lectivas, 100
tesis de Master dirigidas, cursos y proyectos en España, El Salvador, Chile,
Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia y seminarios y ponencias en Holanda,
Alemania, Reino Unido, Portugal, Francia y Luxemburgo, entre otros países. Ha
trabajado con diversas universidades, como profesor invitado, coordinador
académico o investigador: Cádiz, Carlos III, Complutense, Granada, Logroño,
Uned, Utrecht, Nacional de El Salvador…
Ha escrito o co-escrito trece libros así como más de ciento treinta
artículos divulgativos en revistas especializadas sobre creación multimedia e
Internet, nuevas tecnologías de la información y comunicación interactiva. Ha
publicado una veintena de artículos en revistas indexadas y conferencias
internacionales y ha co-editado tres publicaciones sobre especificaciones de e-
learning y redes virtuales de aprendizaje.
A nivel corporativo ha sido Director Académico de la Escuela Superior de
Comunicación Interactiva (ESAC), Director General y de Producción de Afternet
ICG, Editor de la revista Contraste Magazine y del portal infantil Mediometro, y
ha desarrollado proyectos interactivos y formativos con Ogilvy Interactive, IBM,
El Corte Inglés, Coca-Cola, Greenpeace, Telefónica, e-one Lorente,
IconMediaLab, Terra, Renfe, Fundosa, Cesma, Tracor, Iede…
Como voluntario ha sido animador sociocultural, director de actividades
para niños y jóvenes y colaborador de asociaciones no lucrativas y
organizaciones no gubernamentales durante catorce años, en proyectos
educativos y en formación de comunidades de desarrollo.
En cuanto a formación académica es Licenciado en Sistemas de
Información (Univ. Nueva York, Estados Unidos), Licenciado en Administración
de Empresas (Univ. Lincoln, Reino Unido), Ingeniero Técnico en Informática de
Sistemas (Univ. Pontificia de Salamanca-UPS, España), Diplomado en Educación
Primaria (UPS), Master en Nuevas Tecnologías de la Información (Universidad
Nacional de Educación a Distancia-UNED, España), Especialista en Comunicación
y Educación (UNED), Experto en Informática Aplicada a la Educación (UNED),
Experto en Formación de Formadores (UNED), Experto en Animación
Sociocultural (UNED), Master en Dirección de Formación y Comunicación
(Instituto Directivos de Empresa, España), Master en Sistemas Abiertos (Unisys,
España).
Actualmente trabaja como Assistant Professor en el Educational
Technology Expertise Centre (OTEC) de la Open University of The Netherlands,
centrando su investigación en especificaciones e-learning (IMS Learning Design,
principalmente), aprendizaje adaptativo, aprendizaje colaborativo y
comunidades virtuales. Paralelamente, prepara un doctorado en Ingeniería
Informática.
Daniel Burgos (Madrid, Spain, 1970) gave his first lesson at the age of fourteen.
Mainly he has been working focused on education until now. More than 20.000
lecture hours, 100 Master thesis supervised, lessons and projects in Spain, El
Salvador, Chile, Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia and conferences and
workshops in The Netherlands, Germany, United Kingdom, Portugal, France and
Luxembourg, among others. He has worked in a number of universities, as a
guest teacher, academic coordinator or researcher: Cádiz, Carlos III,
Complutense, Granada, Logroño, Uned, Utrecht, Nacional de El Salvador…
He has written, alone or as a co-author, thirteen books as well as more
than one hundred thirty dissemination articles in professional magazines, about
multimedia development and Internet, new information technologies and
interactive communication. He has co-published over twenty papers in indexed
scientific journal and international conferences and he is co-editor of three books
focused on e-learning specifications and virtual learning communities.
He has worked as an academic manager in Escuela Superior de
Comunicación Interactiva (ESAC), as a general and production manager in
Afternet ICG, and as an editor of Contraste Magazine and of the website for
children Mediometro. He has carried out many projects on Internet, multimedia
and training with Ogilvy Interactive, IBM, El Corte Inglés, Coca-Cola,
Greenpeace, Telefónica, e-one Lorente, IconMediaLab, Terra, Renfe, Fundosa,
Cesma, Tracor, Iede…
For fourteen years, he has been an active contributor to NGO´s and non-
profit associations, working as a coordinator and as a monitor in a number of
educational activities and supporting projects for social communities.
About his academic background, he holds the following degrees:
Research certificate in Computer Science Engineering (Diploma of Advanced
Studies, DEA) (University Carlos III of Madrid, Spain), Research certificate in
Communication and Linguistics (DEA) (European University, Spain), Master of
Science in New Technologies for Information and Communication (Open
University, Spain - UNED), Master of Science in Training and Communication
Management (Instituto Directivos de Empresa, Spain), Master of Science in
Open Systems (Unisys, Spain), Bachelor of Science in Computer Information
Systems (New York University, USA), Bachelor of Arts in International Business
Administration (University of Lincoln, United Kingdom), Associate degree in
Computing Engineering (Pontifical University of Salamanca, Spain – UPS),
Associate degree in Primary Education (UPS), Postgraduate in Communication
and Education (UNED), Postgraduate in Teaching and Computing (UNED),
Postgraduate in Teaching of Teachers (UNED), Postgraduate in Informal
Education (UNED).
Currently he works as an Assistant Professor at the Educational
Technology Expertise Centre (OTEC) of The Open University of The Netherlands,
with a major research focus on e-learning specifications (IMS Learning Design,
mainly), adaptive learning, collaborative learning and virtual learning
communities. In addition, he writes a doctoral dissertation on Computer Science
Engineering.
222
Anexo
Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
Candidas. The Great Unknown (I)
Title
Candidas. The Great Unkown (I)
Provided by
Daniel Burgos, Open Universiteit Nederland (daniel.burgos@ou.nl)
Pedagogy/type of learning
Knowledge dissemination (for IMS Learning Design)
Description/context
We provide a small course for Level A with actual content, small questionnaires
after each learning activity and a general quiz with the right answers in the end
of the activity structure. We also provide complementary reading material to
support the main course
Learning objectives
This objective of this learning design is to give people an practical understanding
of how a simple learning design works, and how the components of a learning
design come together with actual content, following a sequential flow of a course
with topics.
Roles
A single role, “learner” has been defined.
Different types of learning content used
Several web pages in HTML are provided as content resources
224
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
225
3. XML Document Instance
<?xml version="1.0"?>
<!-- Candidas. The great unknown (I), r2.0, 10 Nov 2004 -->
<!-- Written by Daniel Burgos (Open University of the Netherlands) daniel.burgos@ou.nl -->
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http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1p3.xsd http://www.imsglobal.org/xsd/imsld_v1p0
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level="A" uri="http://ou.nl/examplecandidas">
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<imsld:title>What causes Candidas?</imsld:title>
226
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
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<imsld:title>Questions about "What causes Candidas?"</imsld:title>
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<imsld:title>How to diagnose it?</imsld:title>
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<imsld:title>Treatment</imsld:title>
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227
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<imsld:title>Questions about "Treatment"</imsld:title>
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<imsld:title>Fiinal test</imsld:title>
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<imsld:title>Before starting</imsld:title>
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228
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
<imsld:environment identifier="resources-Assignment-1">
<imsld:title>Candidas and overgrowth</imsld:title>
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chapter_1"/>
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<imsld:environment identifier="resources-Assignment-2">
<imsld:title>Do you have Candidas?</imsld:title>
<imsld:learning-object identifier="Check_Your_Candidas_Level">
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</imsld:learning-object>
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<imsld:environment identifier="resources-Assignment-3">
<imsld:title>Candidas and food</imsld:title>
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<imsld:item identifierref="R-chapter_3" identifier="I-
chapter_3"/>
</imsld:learning-object>
</imsld:environment>
<imsld:environment identifier="resources-Feedback">
<imsld:title>Extra information</imsld:title>
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feedback1"/>
</imsld:learning-object>
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feedback2"/>
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</imsld:environment>
</imsld:environments>
</imsld:components>
<!--method -->
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229
<imsld:title>Basic Example Level A</imsld:title>
<imsld:act>
<imsld:title>First chapter</imsld:title>
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<imsld:title>Role part learner</imsld:title>
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<imsld:activity-structure-ref ref="AS-learningactivity"/>
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</imsld:play>
</imsld:method>
</learning-design>
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<resource identifier="R-chapter_3" type="webcontent" href="res_chapter3.html">
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<resource identifier="R-feedback1" type="webcontent" href="res_feedback1.html">
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230
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
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231