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Resumen

EL MDULO
De acuerdo al CLATES1, 1976, el mdulo es una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno(a) desempear funciones profesionales cada mdulo es autosuficiente para el logro de una o ms funciones profesionales. Desde el punto de vista del diseo curricular es una de las unidades autnomas que constituyen la estructura curricular (permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la prctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar que se infieren a partir de los elementos de competencia) lo que da flexibilidad. Tiene relativa autonoma y se relaciona con las unidades y elementos de competencia. Se pueden cursar y aprobar en forma independiente lo que sirve de base para la certificacin de las unidades y los elementos a los que el mdulo se refiere. Desde el punto de vista del proceso de enseanza-aprendizaje tiende a la integracin de capacidades, actividades y contenidos relativos a un saber reflexivo que se aprende a partir de una situacin problemtica derivada de la prctica profesional o sea a los contextos productivos o sociales (la seleccin y organizacin de los contenidos son en funcin de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto como saber reflexivo). El mdulo responda a una definicin de competencia que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Las actividades formativas propician la formacin terica, conocimientos y saberes de las distintas materias y formacin prctica en funcin de las capacidades profesionales que se proponen como objetivos. As que al tomar en cuenta al contexto incorporan las particularidades de los actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los recursos existentes. Un mdulo propone un recorrido, un guin un argumento a desarrollar configurado por las problemticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos lo cuales convergen por la situacin problemtica derivada de la prctica profesional (se seleccionan los contenidos necesarios para desarrollar las capacidades que permitirn su resolucin. Integra sus dimensiones: capacidades, contenidos, actividades, teora-prctica, formacin-trabajo y modalidades de evaluacin.
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Centro Latinoamericano de Tecnologa Educacional para la salud. Elabor el IRESIE que incluye ms de 250 ttulos de revistas especializadas en educacin. CATALANO, Ana; AVOLIO, Susana y SLADOGNA, Mnica. (2004). Diseo Curricular basado en normas de competencia laboral: Conceptos y Orientaciones metodolgicas (pginas 107111,117-129 y 131-133).

Alrededor del problema convergen las capacidades que se necesitan, contenidos, actividades formativas que luego se evaluarn. La estructura curricular modular da validez y coherencia al diseo curricular por competencia ya que toma en cuenta de forma integral las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que intervienen en la resolucin de los problemas segn los estndares del contexto productivo. ELEMENTOS CLAVE DEL MDULO 1.Introduccin. Se describen los aspectos generales y se fundamenta la propuesta formativa incluyendo una visin global de las capacidades profesionales que se pretenden logre el estudiante. As que se requiere mencionar el perfil profesional y determinar las unidades de competencia a las que el mdulo se refiere. Se habla de la problemtica del campo ocupacional, su importancia y carcter en la estructura curricular.

Cmo se elabora un mdulo. Ubicar el mdulo en el contexto de la propuesta


curricular. Hay que reflexionar sobre si es necesario incluir este mdulo, qu aportara a la formacin profesional? Con qu unidades y elementos de competencia se relaciona? Cul es el saber hacer reflexivo y fundamentado para el que forma este mdulo? Qu relaciones es posible establecer con otros mdulos? 2.Objetivos. Se expresan como capacidades que se adquieren durante el desarrollo del mdulo. Un objetivo general expresa el saber hacer reflexivo para lo que capacita el mdulo en relacin con las unidades y/o los elementos de competencia del perfil profesional, las capacidades que contribuirn a ello, (rol que desarrollar a futuro). El objetivo formativo del mdulo es determinado en funcin de su inclusin en el diseo curricular. Las capacidades que se proponen en los objetivos de un mdulo (contribuyen al aprendizaje de ese saber hacer reflexivo) se caracterizan porque: se refieren a distintos saberes (procesos cognitivos y metacognitivos, destrezas operativas, trabajo en equipo, comunicacin, etc. ) y se enmarcan en los objetivos generales y los formativos (decisiones del diseo curricular), se relacionan con el problema de la prctica profesional; pueden ser transferidas a contextos y problemas distintos de aqullos que se utilizan para su desarrollo; como saberes acumulados pueden ser de varios tipos (acceso y uso del conocimiento y la informacin conocer, saber-. Dominio de procedimientos saber hacer-. Autonoma, responsabilidad social saber ser y Anlisis del contexto, trabajo en equipo saber vivir juntos). De hecho los objetivos de un mdulo articulan saberes diversos en unidades significativas, integran aprendizajes con base a problemas del campo ocupacional, resultan del aprendizaje y que pueden evaluarse y transferirse a contextos y problemas distintos. La evaluacin de las capacidades es lo ms importante en este tipo de formacin, por lo que los objetivos servirn para seleccionar los contenidos
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y las actividades de enseanza y de evaluacin del mdulo (el desarrollo de la capacidad no se limita nicamente a la suma de evidencias ni slo a conductas observables). Es necesario que en la presentacin del mdulo se indiquen las unidades de competencia a las que debe apuntar, las cuales deben ser permanentemente contempladas para idear situaciones problemticas y disear actividades didcticas por lo que se requiere recorrer las unidades de competencias del perfil profesional que pueden ser de diversa ndole (permitir la acreditacin de las capacidades profesionales o de capacidades referidas al conjunto del perfil profesional que se retoman en otros mdulos y se profundiza o tender a la integracin de lo aprendido retomando capacidades desarrolladas durante el proceso formativo relacionadas con distintas unidades y elementos de competencia).

Cmo se elabora un mdulo o para qu ensear Es el saber hacer reflexivo que el


participante aprender durante su desarrollo. Este objetivo es integrador. El general es el propsito formativo del mdulo referido a algn problema de la prctica profesional. Hay que reflexionar sobre qu ser capaz de hacer el participante al finalizar el mdulo?, qu problemas de la prctica podr resolver? qu decisiones podr tomar? cules son las caractersticas deseables de su actuacin? Para evaluar su validez hay que considerar se refiere al desempeo profesional? permite integrar y transferir los aprendizajes alcanzados en el mdulo? Los objetivos de mdulo se refieren a las capacidades especficas que se infirieron a partir del anlisis de cada uno de los elementos de competencia las que debern relacionarse al saber hacer mencionado en el objetivo general. Identificar los elementos de competencia a los que se refiere el mdulo, identificar las capacidades especficas inferidas a partir de los elementos de competencia (si se requiere, concretar algn aspecto con base en los contenidos curriculares del mdulo), identificar el problema y el saber hacer (eje del mdulo). 3.Presentacin de los problemas de la prctica profesional2 a los que el mdulo se refiere los que son relacionados con las unidades y elementos de competencia. As la organizacin de los contenidos y las actividades del mdulo se derivan de una o ms situaciones problemticas, proyectos o tareas derivadas de la prctica profesional. Las actividades desarrollan capacidades profesionales que intervendrn al resolver el problema o realizar la tarea. Ello ayudar a la adquisicin gradual de las capacidades y a la integracin de los contenidos (procedimientos y conceptos provenientes de diversos campos disciplinares). Se pretende atender los intereses de los participantes ya que

De acuerdo a Jonhn Dewey, slo aquellos aprendizajes relacionados con propsitos activos o prcticos se transforman en cambios de comportamiento. CATALANO, Ana; AVOLIO, Susana y SLADOGNA, Mnica. (2004). Diseo Curricular basado en normas de competencia laboral: Conceptos y Orientaciones metodolgicas (pginas 107111,117-129 y 131-133).

promueve la integracin de los conocimientos y establece una relacin significativa entre la prctica profesional y el contexto del aprendizaje.

Cmo se elabora un mdulo. Son los relacionados con la prctica profesional (se
determina al elaborar el diseo curricular) y los ms puntuales y especficos vinculados a situaciones concretas de trabajo y a incidentes crticos. Es importante reflexionar sobre el documentos de diseo curricular y determinar las unidades y elementos de competencia, pensar sobre los incidentes ms habituales ya establecidos en el elemento de competencia y sintetizar el resultado mediante la identificacin de un problema central y de los problemas derivados. 4. Contenidos. Conceptos, procedimientos, criterios, normas y valores que posibilitarn la formacin de competencias y desarrollo de capacidades (conocer, saber hacer y saber ser). Son seleccionados de distintas disciplinas y de la prctica en funcin de la capacidad que se pretende desarrollar y estructurados en torno a una situacin, proceso o idea que sirve de eje. Se refieren a qu se debe ensear en funcin de capacidades genricas y especficas; son de distintos tipos: conceptos, procedimientos y valores y estn organizados guardando relaciones horizontales y verticales, por lo que deben ser pertinentes para la resolucin de situaciones problemticas (de las que se derivarn su agrupamiento y el orden de presentacin) y para el desarrollo de las capacidades (uso de contenidos convergentes convocados por la situacin problemtica). Los criterios de seleccin y organizacin de contenidos son: lgico (relaciones conceptuales que constituyen cuerpos de conceptos interrelacionados a partir de ejes organizadores y que propicien prctica reflexiva); psicolgico (toma en cuenta los conocimientos y experiencias de los estudiantes promoviendo la integracin de los nuevos contenidos en su estructura cognitiva), tecnolgico (uso de maquinaria/equipamiento para la prctica prof.y el Social (relaciona los aprendizajes con las demandas del medio profesional, el comunitario y el laboral). Para seleccionar y organizar los contenidos hay que analizar las capacidades que se usan para resolver situaciones, determinar qu deben aprender los alumnos para desarrollar las capacidades, determinar ejes y establecer los contenidos relacionados con cada uno de ellos y organizar stos de acuerdo a los cuatro criterios.

Cmo se elabora un mdulo. Son aqullos que habrn de permitir la resolucin del
problema. Constituyen las herramientas necesarias para el desarrollo de capacidades y resolucin de problemas, son los medios para obtener los fines (objetivos). Hay que reflexionar sobre el saber hacer integrador propuesto en la introduccin qu necesita aprender el participante para lograr un saber hacer reflexivo y fundamentado? Y que se refieren a conceptos, procedimientos, criterios y valores. Hay que reflexionar si los contenidos son coherentes con las competencias y capacidades a construs, si conducen al dominio terico-prctico del saber hacer, si explican fenmenos y procesos significativos para la formacin profesional, si posibilitan la conceptualizacin de la
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prctica, si pueden articularse con conocimientos y experiencias previas y si sirven de base para conocimientos posteriores. Los contenidos se organizan a partir de una hiptesis/interrogante que les d coherencia, la que opera como hilo conductor que posibilita la seleccin de los contenidos, de las actividades de aprendizaje y evaluacin. Dependiendo de su complejidad podrn establecerse unidades didcticas en el mdulo (implican la realizacin de distintos tipos de actividades para la construccin de conocimientos, participar, comprometerse e interactuar con el material, trabajo individual o en equipo para resolver un problema o elaborar diseo o producto. Las unidades didcticas se refieren a unidades de trabajo relativas a un proceso de enseanza y aprendizaje articulado y completo. Tambin es recomendable para visualizar la estructura de contenidos del mdulo y/o unidades didcticas el establecer la relacin entre los conceptos bsicos, los procedimientos y criterios y disear un esquema o mapa conceptual del mdulo. 5.Propuesta metodolgica para la enseanza. Se tienen que tomar decisiones respecto a las metas/ resultados de la experiencia formativa, el contenido de la formacin (qu se ensea o qu se debera/podra ensear) y la forma de ensear (cmo hacerlo). Se refieren a las estrategias pedaggico/ didcticas que promovern el desarrollo de capacidades (como resultado global en su conjunto), el criterio con el que se ensear. Son las estrategias, las tcnicas y recursos que se aplicarn y las actividades que se realizarn creando las condiciones adecuadas para el logro de aprendizajes significativos, considerando el contexto y la complejidad de la prctica educativa. Las actividades se detallarn al hacer la planificacin didctica el profesr. De acuerdo a P. Morn 1993, la propuesta metodolgica es la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje a fin de facilitar, en un tiempo determinado, el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de actitud en el alumno(a). de acuerdo al constructivismo, el aprendizaje es concebido como una construccin en el que influyen los esquemas previos que interactan con la situacin problemtica, la analizan interpretan, asimilan y usan para resolver el problema en el que ese proceso acomoda sus propios esquemas de conocimientos previos. Implica la definicin de los materiales curriculares que ayuden a docente a presentar la informacin o los materiales e instrumentos para llevar a cabo una experiencia determinada, son los instrumentos de mediacin que sostienen la tarea y contribuyen a estructurar el pensamiento del alumno (son decisivos en la actividad cognitiva) y pueden ser ilustraciones, fotografas, dibujos, textos descriptivos o informativos, cuadros, tablas y/o esquemas. Para Zerbato-Poudou, 1999, ayudan a la representacin, la ejecucin y control de la accin.

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Est influido por distintos aspectos como: a) Mtodo que es la va que conduce mejor al fin propuestos y los modos eficientes de resolver las tareas planteadas, el conjunto de principios y procedimientos, de actividad prctica. Establece las relaciones entre el formador, los discentes y el saber (Meirieu, 1997). b) Estrategia de enseanza que es el plan o modo general de encarar la enseanza. lleva a las exigencias reales y cambiantes en las que el profesor selecciona, usa y adapta los recursos personales y profesionales para lograr resultados (la estrategia y el mtodo refieren a un enfoque global de la enseanza que puede desplegarse en una abanico de tcnicas y actividades (Rockwell, Elsie, 1985 son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales). c) Tcnicas de enseanza. Son las maneras de organizar una determinada secuencia de aprendizaje, son el instrumental del docente (alude a dispositivos, pasos a desarrollar de un modo previsible y constante) por lo que se requiere tener conciencia de por qu y para qu se utilizan adaptndolas a su situacin especfica. Son parte de una estrategia cuando estn en funcin de un determinado propsito considerando las caractersticas personales y sociales de la situacin de aprendizaje. d) Actividades. De acuerdo a Daz Bordenave y Martins Pereira, 1985,son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformacin (desde el punto de vista del aprendizaje). Son el producto de la articulacin de las estrategias y tcnicas de enseanza y pueden ser individuales o grupales. Desde el punto de vista de quien ensean es la delimitacin de segmentos temporales en el desarrollo del mdulo de la unidad didctica o de la clase. Se pueden describir desde el punto de vista de espacio fsico, duracin, tipo y nmero de participantes, recursos y materiales requeridos, comportamiento esperado y contenido principal de ese segmento. El concepto ms especfico de la actividad es la tarea que es la diversidad del trabajo en clase y del tipo de procesos cognitivos que un mismo formato de actividad puede implicar. Las tareas tienen 3 componentes: una meta o estado a lograr, conjunto de recursos y de condiciones para alcanzar el objetivo y las operaciones de pensamiento y acciones implicas en la Doyle, cognoscitivista, indica que es las estructuras y situaciones que definen el modo en el que se organiza el trabajo de clase y dirigen el pensamiento y la accin referidos a procesamiento de informacin y niveles de comprensin; habla de una
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tipologa de las tareas: que pueden ser de memoria, de procedimiento o rutina, de comprensin y de opinin.

Cmo se elabora un mdulo. Son las actividades formativas seleccionadas por el


docente para promover el desarrollo de capacidades y competencias. Se debe integrar las operaciones intelectuales, actividades fsicas y afectivas, participacin activa en la construccin del aprendizaje, trabajo grupal recuperando las caractersticas de la prctica profesional, vinculacin teora-prctica, desarrollo de competencias en resolucin de problemas interviniendo racionalidad tcnica, comprensin del sentido de la situacin, la improvisacin e invencin de estrategias, los conocimientos y experiencia previa y el desempeo de roles organizativos. Tambin se trabaja sobre aspectos actitudinales, propiciar la traduccin de saberes interdisciplinarios en la construccin de capacidades, flexibilidad y creatividad, proponer situaciones semejantes a las tareas del mundo del trabajo. La prctica reflexiva evita la rutina ya que hay verbalizacin, fundamentacin terica, estimulacin al pensamiento estratgico (plantear preguntas ante una situacin, desarrollar hiptesis y probarlas, elegir prioridades y dirigir la propia accin en funcin de un objetivo. Estrategias de enseanza. Son consecuencia del planeamiento didctico del docente (definen intervencin docente, estructuracin trabajo del participante, tiempo y organizacin del ambiente de clase o consideracin del contexto en que se desarrollar). Pueden estar vinculadas a la enseanza directa (exposicin, demostracin, dilogo, etc.). de acuerdo a Doyle (1986) la enseanza directa tiene mayor grado de estructuracin tanto del docente como del participante, basndose en estrategia receptiva o expositiva para el participante la relacione ya que vincula sus teoras previas y la estructura presentada por el docente por lo que construir una nueva organizacin conceptual que le permitir asimilar en forma consensada conceptos tericos que difcilmente hubiera construido por s mismo. Joyce y Weil, 1983, establecen 3 fases en el uso de organizadores previos al que corresponden: 1) presentacin del organizador, el objetivo de la clase, presentacin del organizador previo (delimitaciones conceptuales, ejemplos) y activacin de los conocimientos relevantes que el estudiante haya aprendido. 2) Presentacin del material de aprendizaje organizado explcitamente (lecturas, discusiones, exposiciones) 3) potenciacin de la estructura conceptual mediante la relacin entre las ideas previas activadas y la nueva estructura conceptual propuesta. Aunque incluir solo enseanza expositiva no asegura el cambio conceptual.

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La enseanza a travs de la prctica reflexiva pretende que el participante descubra los conocimientos a partir de (resolucin de problemas, proyectos, anlisis de casos). Para Stenhouse, 1987, la enseanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce al alumno en situaciones seleccionadas o diseadas de modo que en forma implcita u oculta, presente los principios de conocimiento que desea ensearles y, por ltimo, activacin de los conocimientos relevantes que los participantes han aprendido previamente. El estudiante descubre por s mismo los conceptos, las generalizaciones y los procedimientos que fundamentan y dan sentido a la prctica. El estudiante encuentra en los materiales- una organizacin o una estructura que no se encontraba explcitamente presente. Piaget, 1983 dice que cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese nio inventarlos y, en consecuencia, entenderlo completamente. Joyce y Weil, 1985, establecen 5 fases: confrontacin del participante con una situacin problemtica, generalmente sorprendente, verificacin de los datos recogidos sobre ello, separacin de las variables que intervienen y comprobacin de sus efectos (experimentacin), organizacin de la informacin recogida y explicacin de la misma (teorizacin) y reflexin sobre la estrategia de investigacin usada. El alumno descubri lo que pas por lo que la intervencin del docente es limitada, as que de acuerdo a los niveles de aprendizaje del grupo, pueden propiciarse a travs de discusiones y debates grupales, anlisis de casos, prctica de taller, de laboratorio, dramatizaciones y demostraciones. El saber hacer del prctico puede ser aprendido pero no transmitido. El estudiante debe experimentar pero basando su conducta en los pasos anteriores, es un procesos integral que relaciona una actividad con las otras por lo que el participante debe distinguir las cualidades de un buen trabajo lo que suceder cuando l mismo realice el trabajo (hay que promover descubrimientos, invenciones y creaciones. Es necesario integrar las estrategias de enseanza basadas en la instruccin y las de descubrimiento por lo que se requiere determinar el tipo de aprendizaje que se intenta promover, el tipo de capacidad que se pretende desarrollar, caractersticas del sujeto que aprende, recursos materiales con los que se cuenta, experiencia del docente, razones por las que el profesor considera que determinada estrategia es adecuada para la situacin. Dialogar (para aprender) Hacer (para poder dialogar) aprender (cuanto ms dialoga, ms aprende) El uso combinado de estrategias propicia el realizar actividades diversas como: exposicin de docentes y alumnos, produccin de informes, investigaciones, metodologa de taller, trabajos colaborativos o individuales, discusiones y debates grupales, trabajos por proyectos, tcnicas de simulacin y aulas de autoaprendizaje, anlisis de casos, dramatizaciones y demostraciones).

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El valor de los mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza apropiadas son las que proporcionan ayuda pedaggica ajustada a las necesidades de los estudiantes. Una estrategia de enseanza es valiosa cuando promueve el desarrollo de capacidades propuestas en los objetivos, cuando se adecua a caractersticas de estudiantes, se adecua a los contenidos del mdulo, es coherente con el enfoque de competencias y es adecuada al contexto. 6.Criterios para la evaluacin y acreditacin de las capacidades propuestas como objetivos. Se establecen los criterios y las evidencias de proceso y de producto, los que son indicadores de distinta ndole que verifican el desarrollo de capacidades. Es necesario determinar las evidencias de desempeo, los criterios de realizacin, los criterios para la evaluacin del proceso y los requisitos para la aprobacin del mdulo.

Cmo se elabora un mdulo. Para establecer los criterios y evidencias se considera


lo establecido en el elemento de competencia (la aprobacin del mdulo no implica la certificacin de las unidades de competencia relacionadas). 7.Entorno de aprendizaje. Se definen el lugar y el ambiente de trabajo (espacios escolares y extraescolares) en el que debiera desarrollarse el mdulo (independientemente de quines seran los actores, la infraestructura y recursos didcticos que se tienen) que es necesario para garantizar el desarrollo de las distintas actividades y capacidades que se proponen.

Cmo se elabora un mdulo. Se refiere a la infraestructura y el equipamiento. Es


conveniente detectar las necesidades de planta fsica y los diseos de infraestructura considerando las necesidades (m por alumno, elementos de seguridad y ergonmicos, instalaciones especiales, refuerzos de red elctrica, mecanismos de disminucin de impacto ambiental producido por los procedimientos realizados, instalaciones de sistemas de alarma, etc.). Tambin hay que considerar los insumos (tintas, reactivos, disquetes, etc.). Se debe detallar el equipamiento que se requiera (caractersticas y especificaciones tcnicas, costo y posibilidad de oferta, mantenimiento, repuestos, folletos y/o muestras de los equipos, etc). 8.Carga horaria. Se especificar de acuerdo a lo fijado en el diseo curricular. Si se hubieran determinado unidades didcticas, se asignatura a cada una de ellas la cantidad de horas pertinentes a su complejidad y dificultad de las acciones a realizar.

CATALANO, Ana; AVOLIO, Susana y SLADOGNA, Mnica. (2004). Diseo Curricular basado en normas de competencia laboral: Conceptos y Orientaciones metodolgicas (pginas 107111,117-129 y 131-133).

Cmo se elabora un mdulo. Aunque ya se estableci en el diseo curricular, sin


embargo un mdulo puede modificarlas de acuerdo a la complejidad y dificultad del aprendizaje, de los alumnos, la necesitad de mayor prctica y recursos disponibles. 9.Requisitos previos. Son las experiencias y conocimientos necesarios (enseanza formal o prctica profesional) para iniciar el aprendizaje del mdulo.

Cmo se elabora un mdulo. Se requiere que los participantes dispongan de saberes


y experiencias que garanticen el nuevo aprendizaje por lo que hay que hacer un diagnstico inicial para adecuar la oferta a las necesidades por lo que es necesario precisar capacidades bsicas (lecto-escritura y pensamiento lgico matemtico), habilidades en el uso de instrumental especfico, dominio de operaciones bsicas y destrezas psicomotoras.. 10.Bibliografa y documentacin del curso. Se solicitar la bibliografa sugerida para los docentes del mdulo y para los alumnos.

Cmo se elabora un mdulo. Es necesario que el docente tenga documentacin del


curso, que registre las decisiones adoptadas en el diseo del mdulo, las observaciones significativas de los hechos que se producen durante el proceso, los cambios introducidos y los resultados obtenidos (considerar capacidades trabajados, lo logrado o no y las dificultades. Los contenidos significativos y los difciles o poco tiles, materiales curriculares, estrategias didcticas utilizadas, actividades adecuadas desde el punto de vista de la tarea, tiempo, inters y o contrario, evaluacin del proceso y de productos, compromiso de los participantes, asignacin de tiempo por temas, observaciones.

CATALANO, Ana; AVOLIO, Susana y SLADOGNA, Mnica. (2004). Diseo Curricular basado en normas de competencia laboral: Conceptos y Orientaciones metodolgicas (pginas 107111,117-129 y 131-133).