EL LENGUAJE ESCRITO

E l lenguaje escrito n o es s lo u n a exigen* d a sistem tica plantead a u n iv ersalm en te a to d o n i o escolarizado; el len g u aje escrito es u n c o n g lo m e ra d o d e c o n d u ctas, m ani fiestas o en cu b iertas, altam en te ela b o ra d o y co m p lejo , fru to de m u c h o s facto res, som e tid o a m ltiples influencias, y, d e h ech o , im prescindible p ara alcanzar los niveles de desarro llo g en eral p ro p io s del h o m b re m e d io de n uestras sociedades desarrolladas. L a ad qu isicin de in fo rm ac i n , la cu ltu rizacin, los aprendizajes en g eneral, la co m un icaci n in terp erso n a l, hacen im prescin dib le el d o m in io d e la lecto-escritura. D e hecho,, la lecto-escritura h a sid o , y es, ag en te im prescindible en la tran sm isi n cu ltu ral in tergeneracio n al e in terh u m an a en general. H ist ricam en te filogcnctica y o n to g e n tic a m e n te el lenguaje escrito exige la presencia previa del len g u aje oral. N o es sta la ocasin d e sub ray ar la n atu raleza y caractersticas del segundo sistem a d e se ales, su carcter sim blico, los fe n m e nos d e generalizacin y discrim in aci n q u e im p lica, su especial m o d o d e reflejar la re alid ad , su forzoso a p ren d izaje e n un m e d io social, su d ram tico p ap e l en la interaccin personal. Lo cierto es q u e la co n d u cta verbal, com prensiva y expresiva, es condicin im prescin d ib le p ara el a p re n d iz a je .d e lectura y escritura. El lenguaje oral la co n d u cta verbal es u n ap ren d izaje social. C onviviendo, interactu an d o con otros seres h u m an o s, el n i o discrim ina, generaliza, im ita y resul ta reforzado d e tal m o d o q u e es capaz de a d q u irir esa co n d u cta bsica q u e es el le n guaje. Si el lenguaje oral, considerado en s

m ism o, es u n m odo d e reflejar la real d a d , el lenguaje escrito im plicar el mi: m o fen m en o pero tran spo nien d o I: coordenadas tem porales a las espaciales su perponindolas. El habla d u ra u n tie n po; la escritura, lo escrito, se fija en < espacio. En am bos casos se utilizan sin bolos; un o s, auditivos; visuales, los otro:

En las dos m odalidades d el lenguaje u n sujeto d eterm in ad o puede ser emisc (habla o escribe) o receptor (escucha lee). Las conductas q u e en tra a la cm sin o la recepcin varan absolutam en te segn se trate de lenguaje oral o 1 er guaje escrito dadas las caractersticas d e le estm ulos im plicados. La conducta d q u ie n h ab le ser oral, articulatoria; la cor du cta d e q u ien escriba ser m anual. L con d u cta d e q u ien escuche estar controla da p o r estm ulos auditivos, la conducta d q u ie n lea estar controlada por estim ule visuales. Pero la conducta verbal articula toria es traducible a esa conducta m an u : q u e llam am os escritura, y m s concrcr: m en te a los estpnulos visuales, grfico: fru to d e la cond u cta m anual. En la term inologa tradicional diran q u e . si el lenguaje oral es u n sistema c smbolos, la lectoescritura im plica ur sim bolizacin del lenguaje oral, es deci u n sistema de smbolos de smbolos. P con sig u ien te, no p u ed e sorprender que lectoescritura sea siem pre la adquisici posterior al lenguaje oral.

La lectura
D esde u n a perspectiva propia del an sis experim ental de la conducta, definir m os la lectura oral como u n conjunto

respuestas verbales articulatorias, emitidas selectivamente ante un conjunto de est mulos visuales constituidos por lo que lla mamos letras, slabas, palabras o textos. Si (a respuesta verbal es sistemticamente co rrecta. por ejemplo, si ante los elementos grficos U se emite siempre el sonido la, es que los estmulos visuales en cuestin (los elementos grficos) han alcanzado po der de control sobre aquella respuesta ver bal. Dicho de otro modo, ios estmulos visuales implicados han dejado de ser neu tros cosa que ocurra antes de aprender i leerlos para pasar a ser discriminadp o s . C uando tal cosa ocurre, se ha produ cido el aprendizaje. Por consiguiente, el aprendizaje de la lectura la enseanza de la lectura es un proceso m ediante el que se modifica el carcter q u e cienos estmulos visuales tie nen para el sujeto o, m ejor dicho, para cieas respuestas del sujeto. Como se dijo ya. los elem entos grficos en cuestin, de ser neutros pasan a ser discriminativos, lo cual implica que en su presencia el sujeto tender a responder adecuadam ente, espe cficamente. Este proceso, harto complejo y sum a m ente discutido, atraviesa distintos m o m entos o fases. Por un lado, se da la discrim inacin de 'esos estmulos visuales q u e denom inam os letras. En la tram a de u n conjunto com plejo de trazos, la pala bra. el n i o d eb e proceder a su anlisis aislando cada u n a d e sus unidades, las letras. El aislam iento visual de cada letra va acom paado, y q u ed a facilitado, p o r la atribucin a cada letra, de u n sonido, de una verbalizacin determ inada. La reaajcn entre letra y verbalizacin es unvoca. 1 proceso d e discrim inacin visual se ma^ n i f ic s ta 2 travs d e u n a conducta verbal (jq especfica: fonem a, nom bre de la letra en 9 cuestin, etc. T am bin p u ed e manifestarse sealando la letra a requerim ien to del in* erioculor q u e, en este caso, se transforma cm aor de la conducta verbal. En cutjjf v k t caso p u e d e hablarse d e recifrado caoflofo. * | P a /x d a m e n ic te produce u n proceso de -tm u M . Lm oaJabrai. conjunto s d e est

mulos visuales unitarios, van siendo perci bidas como tales. Son las autnticas uni dades del lenguaje hablado puesto que cuentan con esa connotacin que llama mos significado, y del lenguaje escrito porque, adems, los espacios entre ellas constituyen u n claro discriminativo. En cualquier caso, la palabra, unitariamente considerada, debe ser discriminada como tal. La respuesta verbal debe ser controla da por la palabra escrita. La consolidacin de este proceso sintti co perm ite el incremento de la fluidez y velocidad lectoras. El lector avezado, se gn m uestran los estudios de los movi m ientos oculares que se producen durante la lectura, slo fija su mirada en u n n mero lim itado de letras, no precisando de deletreo propiam ente dicho. La familiarizacin con la lectura lleva a atender aque llos estmulos visuales que resulten m is significativos, que encarnen ms cantidad de inform acin, es decir, q u e hayan llega do a adquirir m ayor poder de control. A tendiendo a las palabras, tales clcm cntoi parecen ser fu ndam entalm ente los lexemas (TSVETKOVA, 1977). Estos procedimientos de anlisis y sn tesis, de discrim inacin de estm ulos vi suales simples y de estm ulos visuales com plejos, parecen aprenderse de m odo si m ultneo e indisoluble. El deletreo con duce a la lectura de p alab ras y la lectura de palabras im plica deletreo. C u an d o en la enseanza d e la lectura se h ab la de m todo analtico y de m to d o global se est haciendo referencia a unas tecnologas q u e, respectivam ente, hacen hincapi en los procesos analticos y en los sintticos. A ten d ien d o a la ap aren te indisolubilidad de am bos procesos, u n a gran p a n e d e las polmicas nacidas en tre los defensores de u n a y otra m etodologa resultan gratuitas e incluso pintorescas. Anlisis y sntesis, discrim inaciones elem entales y discrim ina ciones com plejas, son dos caras de la mis m a m o n ed a dialcticam ente conexas. Al referirm e a los procesos sintticos he m encionado la preferente fijacin visual en los elem en to s significativos de las p a la bras v d e las oraciones). Este hecho nos

r n lif im con ol lenmeno d t la ugnificailAn y |Mil coniiguitm c con Ja compren* iOn lectura. No e 4im el momento de liruribir Amo le prenden lo significados de las palibrj por ter capitulo propio del lengua/e en general. Pero rf cabe valorar hora el hecho de que el lector consumado experimenta que tu lectura no flo est controlada por loi estmulos visuales en s m iim oi considerado, lino tam bin p or el ligni/icado que encierran. Leer supone ir elaborando autnticas conjeturas sem nti ca* que ion verificadas (obre la marcha. Una ve/ aprehendida una parte del signi ficado de u n texto, el lector anticipa de algn m odo lo que va a leer. Es m it. lo* estudios de los movim ientos oculares nos ponen de m anifiesto la presencia de au tnticas com probaciones, con fijaciones o regresos de la m irada hacia lo ya supues tam ente ledo (TSVETKOVA, 1977). As pues, los procesos de sntesis perm i ten increm entar la velocidad al fijarse ia atencin, visual en determ inadas letras o slabas, m as n o en todas. P ero , al p ro p io tiem po, se produce u n reiterado frenado m erced f las. verificaciones d e lo co n jetu ra do d u ra n te el proceso lector. Se salta hacia a d ela n te, mas tam b in hacia atrs. Sin em bargo, estos retornos van dism in u y en d o con la e d a d , con el in crem en to d el a p ren dizaje. El n i o qu e em p ieza a leer incluso p u ed e n p llegar a plantearse el significado del texto q u e tiene a n te sus ojos. En su caso, p a n e d e los regresos d e su m irad a su p o n en com probaciones texruales-aniculacorias m s q u e sem nticas. T o d o este com plejsim o proceso p e rm i te, com p ya h a q u e d a d o d ic h o , q u e unos estm ulos visuales (letras, slab as, palabras, frases) se co n stitu y an e n e stm u lo s discriminativQs susceptibles d e c o n tro la r cieas respuestas verbales d e l lector, respuestas q u e d e b e n fo rm ar p a n e ya d e su re p e rto rio verbal. A h o ra b ie n , p ara q u e u n est m u lo lleg u e a constitu irse e n d iscrim in ativo resp ecto d e u n a re sp u esta, d ic h a res p u e sta h a d e b id o re su lta r refo rz a d a al ser e m itid a e n presencia d e a q u l. E st es la p a rre del proceso q u e e n g ra n m e d id a concierne d ire c ta m e n te aJ m a e stro , al en-

tefiam e e n genera! P o iq u e e r a - " " es sobre to d o la c o n ^ -x a de! tm>etere q u e e i capaz d e reforzar ias res a c e ra d a s de! r.iflo s a i {a conser--?

las ktrai sean dscarusad'/as. es t'.j lleguen a controlar tas res?-.estas a cetura adecuadas La ;r*ei;sale ases r. sociaJ en el aprendizaje de :a eetura radxa pues, ju n to a ia imprescindible prccr.-aci6n de modelos e tnscruccones er ai respuestas de! maestro tras -a ieeeura de! nio. :iu aprobacin. fus gesto de asentim iento . tu elogio. - ifltcs s * afectuo a. eso es lo q**e c

C cr[m ente, toda CSC2 3CIU3CIOC (Ki m aestr no es slo reforzant e positivam ente E castigo, en e sentido tcnico de! *ocaSk tam bin1 est im plicado. COOCTC---- cuanoo ei m a e (ero rcjtc en ocsapr 1*cn y crtica. Esta estim aIm Q n a fc m ta * cambien >pvvQC ser cjercua r pos les coa> la cor error rrm r tid o ai iCC. ia percepcin QCl caso ve:rticado al observa? .2 lectura de otros, d c. <ara n o fiaosar c casco. en el senado m is coloqu-a. de esta palabra, d esde !a b o fetad a z las creas de b u r r o I En p rin cip io , se tra ta siem pre de CK;m.Iacin a v e n id . Sabem os q u e todo castigo, si lo es de verdad, tie n d e a d ism in u ir a conducta i la q u e sigue. Pero ta m b in s a b e n ;;- que to d a estim ulacin i-crsrv a pro* x a ansied ad . Si slo funcionara ei p rim er rencm en o . to d o n i o castigado c e u n r r .j : u o tro p e r sus errores en .a lectu ra c er. i: q u e sea d ejara d e com eterios. r r r : er. la p rctica vem os q u e esto n o es a en m u ltitu d d e casos. O cu rre q u e '.2 .ecrura es u n a c o n d u c ta p re d o m in a n te m e n te casti gada. ia situ aci n d e ieer con to co s sus com ponentes, incluyendo el m aestre * :a escuela, p u ed e transform arse e n u n con ju n to d e estm ulos condicionados avers:*os. En ta l m om ento ia lectura d esen cad e n a ra u n a a n sie d a d cada vez ms in ten sa en el n i o . La a n sie d a d , p o r u n lado, puede desorganizar lo s c o m p o rta m ie n to s in stru m e n ta le s d d n i o , in c lu so lo s adap tados por q . , los aspecto conecto* d e

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su lectura, el com po rtam ien to en d ase, etctera , m ientras que, p o r o tro , pone en m archa las conductas d e evitacin co n siguientes. E n estas circunstancias vem os al nio q u e n o slo n o lee bien, sino que hace el payaso en dase, o siem pre est en la luna o est bloqueado, o dene problem as de atencin... (T O R O , 1978). Sin em bargo, en el nio d e aprendizaje lector correcto, prom ed io , en el q u e dom ina u n a historia d e reforzam iento positivo, el castigo el im prescindible p ro d u cid o al percibir de un m o d o u o tro sus propios errores s p u ed e servir para m ejorar la lectura. Se increm entan las conductas re* forzadas, las d o m in an tes, y dism in u y en las castigadas q u e suelen coincidir con las ex tinguidas por ausencia d e reforzam iento. En cu alq u ier caso, la in fluencia interpersonal es inevitable e n las prim eras fases del aprendizaje d e la lectura. Posterior m en te o paralelam ente los reforzadores se rn otros, p. c j.t los im plicados directa o indirectam ente en la adquisicin d e la in form acin encarnada en lo ledo. C u an d o tal cosa ocurre p u ed e decirse ya q u e la lectura resulta reforzante p o r s sola, sin in terv en d n ajena, q u e el sujeto est ha bituado a leer. No- p u e d e olvidarse q u e en los albores del ap ren d izaje d e la lectura existen otros estm ulos q u e ta m b i n resul tan significativos; e n tre ellos, las d ife re n cias o sem ejanzas existentes e n tre el nivel m edio d e lectura alcanzado p o r el g ru p o y el conseguido por el n i o e n cuestin, la dedicacin o frecuencia d e lectu ra d e u n m odelo social concreto (p. c j.. el pad re), los com entarios verbales elogiosos o des a p ro b a d n o s d e la lectura d el n i o realiza dos al m argen de la situacin escolar, etc. Insistim os, los reforzadores sociales son im prescindibles hasta la adquisicin d e la lectura propiam ente dicha. C om o hem os ap u n tad o ya, en esc m o m e n to la lectura puede ser silenciosa y lo ledo resulta com prendido. Los fen m en o s q u e abarca esta comprensin son m u y com plejos y he m os aludido a ellos con an terio rid ad . En esta fase la lectura es reforzada p o r el sig nificado d e lo ledo. T o d o ello corres p o n d e al terreno de lo c o g n id v o y d e lo

e m o d o n al, es d e d r, del com p o rtam ien to encubierto. En cuan to a su funcin reforzadora de la lectura, n o p uede hacerse distincin al guna entre el significado sensorial y el em ocional. A m bos significados la m an tie n e n , la m otivan, al tiem p o q u e la hacen lo q u e realm ente es, vehculo trascenden tal d e com unicacin. As pues, u n n i o q u e ya haya aprendi d o la lectura (en cu an to conducta sim ple m e n te articulatoria) llegar a ser reforzado y controlado p o r el significado de la mis m a en fun ci n d el grado d e adquisicin d e todas las com plejidades propias del lenguaje oral. Es decir, u n lenguaje pobre, p . ej. el p rop io de u n m ed io social defici tario c u ltu ra lm e n te , n o p u e d e facilitar el control de la c o n d u cta lectora en funcin d el texto. C u a n d o el nivel d el lenguaje del n i o es ad ecu ad o , las im genes y las em ociones provocadas p o r lo que lee son capaces de reforzar in te rm iten te m e n te su conducta lectora. E n tal caso, contam os con u n n i o aficionado a la lectura, u n n i o h a b itu a d o a in teractu ar com pleja m e n te con su e n to rn o m ed ian te el len g u a je en todas sus m o d alid ad es. A dem s, la lectura q u e d a facilitada p o r el conocim ien to d e las palabras y cadenas de palabras (locuciones) usuales en el len g u aje, q u e d ism inuye as el n m e ro d e fijaciones vi suales precisas p a ra leer y com p ren d er. P or con sig u ien te la llam ada lectura mecnica n o es m s q u e la lectura contro lada exclusivam ente p o r los aspectos fsi cos, grficos, visuales, d el texto. La lectu ra com prensiva, adem s, su p o n e q u e la lectura, as c o m o otras conductas inm ed ia tas o m ed iatas d el su jeto , est d eterm in a da p o r los significados d el texto. Sin em bargo, el alcanzar la com prensin n o im plica unos aprendizajes esencialmente dis tin to s de los propios d el aprendizaje d e la lectura mecnica. Las leyes d el condicio n am ien to fu n cio n an igual e n u n o y otro caso. Las diferencias radican esencialm ente en los d istin to s requisitos conductuales y circunstancias sociales exigidos p o r u le s adquisiciones. N o p u e d e n , p u es, estab le cerse diferencias esenciales e n tre lo abs-

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cu

dacto y lo concreto*, la forma y el contenido, el significante y el signifi cado. P o r lo m en o s e n io q u e concierne a la n a tu ra le z a d e los procesos d e a d q u isi cin. La escritura A b o rd e m o s a h o ra la escritura. En un
p r in c ip io , escribir, a p re n d e r a escribir, s u e

la sem ejan za respecto d e l m o d e lo escri to refuerza la escritura correcta (mov* m ie n to m a n u a l) a u n p re sc in d ie n d o d e la in terv e n ci n personal d e l m aestro. A s pues, u n o s estm u lo s visuales n e u tros, el m o d e lo d e escritura a copiar, las letras, se co n stitu y en en estm u lo s discri m in ativ o s d e u n a c o n d u c ta m a n u a l (escri bir) q u e tie n e com o consecuencia la ap a ri cin d e o tro s e stm u lo s visuales, las letras escritas p o r el su jeto , sem eja n te s a las p ri m eras. O tra cosa es lo q u e ocurre e n la escritu ra al d ic ta d o y e n la escritura esp o n tn ea. La escritu ra al dictado im p lica el a p re n d i zaje d e la c o rresp o n d en c ia e x iste n te en un c d ig o o id io m a d a d o e n tre fo n em as y grafem as. E n o tras p alab ras, los estm ulos sonoros, au d itiv o s, e m itid o s p o r la persona q u e d icta o h a b la , d e b e n convertirse en d iscrim in ativ o s respecto d e las respuestas m an u ale s p ro p ia s d e la escritu ra. C ierta m e n te , se tra ta d e u n proceso m u c h o ms c o m p le jo q u e la c o p ia . U n proceso que c o m ien z a p o r el anlisis d e los sonidos v erbales. El .flu jo v erb al d e q u ie n h ab la, d e q u ie n dicta, d e b e ser d esco m p u esto en su s e le m e n to s. El a p re n d iz tie n e q ue a d q u irir la h a b ilid a d d e d isc rim in a r los fo n e m a s. Este anlisis re su lta facilitad o , u n a vez m s, p o r el c o n o c im ie n to q u e el su je to tie n e d e la p a la b ra o p alab ras en cu e sti n . S u p ro p ia a rtic u la ci n p u e d e ser. y d e h ec h o es, a n a liz a d a . La d iscrim in a cin d e los fo n e m a s o d o s su ele ac o m p a arse d e la d isc rim in a c i n d e los m ovi m ie n to s q u e los s u s te n ta n gracias a la pro pia cen estesia. U n a vez los fo n e m a s son d iscrim in ad o s p o r el s u je to , es d e c ir, cuan d o ya p u e d e re sp o n d e r a n te ellos diferenc ia lm e n tc , tales fo n e m a s d e b e n ser re te n i d o s se c u e n c ia lm e n te m a n te n ie n d o u n o r d en adecuado. A p a rtir d e ese in s ta n te , y ta m b i n si m u lt n e a m e n te , se v a a p re n d ie n d o la eq u iv ale n cia e n tre el s o n id o o d o y el sig n o escrito. C a d a fo n e m a q u e d a asociado a u n g ra fem a. E n este m o m e n to d e l proce so , la su p erp o sic i n e n tre a p re n d iz a je de la le c tu ra y a d q u isic i n d e la escritu ra es m u y clara. Los fo n e m a s so n e m itid o s an te los trazos d e lo escrito y se tra z a la ese n tu -

le ser cop iar, re p ro d u c ir o im ita r ciertas co n d u c ta s m a n u a le s q u e d a n lu g a r a d e term in ad o s estm u lo s visuales. El n i o d e b e r ir a d q u irie n d o u n a s co n d u c ta s m o tri ces m an u ale s bsicas q u e su elen d e sa rro llarse a travs d e la re p ro d u cc i n d e m o d elo s grficos. T ales m o d elo s so n e stm u los visuales. El n i o escribe d e acu erd o co n ello s c u a n d o a lc a n z a n fu n c i n discrim in a tiv a . c u a n d o c o n tro la n su c o n d u c ta m an u al. L a re p ro d u c c i n del m o d e lo g r fi co , y la c o n s ig u ie n te c o m p a ra c i n e n tre lo re alizad o y a q u e l, su p o n e u n a p o sib ilid ad d e au to co rrecci n (re fo rz a m ic n to o casti g o ), q u e se a a d e a la accin social su fi c ie n te m e n te e x p u e sta al tra ta r d e la lectu r a . P o r d e s c o n ta d o , e l p rim e r m o d e lo a im ita r estara c o n s titu id o p o r la m a n o del m a ts tro o e q u iv a le n te e n el m o m e n to d e tra z a r el escrito en c u e sti n . E xistira, p u es, u n m o d e lo m a n u a l m o to r estrech a m e n te re la cio n ad o con el m o d e lo escrito. A m b o s sera n m o d e lo s visuales, sie n d o el se g u n d o f r u to d e l p rim e ro , su co n se cu en cia e n el tie m p o . H a sta a q u el proceso q u e an a liz am o s es to ta lm e n te s u p e rp o n ib le al d e l a p re n d iz a je d e l d ib u jo . Las to p o g rafa s son se m e ja n tes y los e stm u lo s d iscrim in ativ o s ta m b i n . Este h e c h o h a llev ad o a algunos (FR EIN ET, 1968) a p re s e n ta r el d ib u jo co m o re q u is ito d e l a p re n d iz a je d e l le n g u aje escrito, lo q u e n o es so ste n ib lc en a b so lu to . Es c ie rto q u e el n i o , p a ra escrib ir y p ara d ib u ja r, d e b e a p r e n d e r a sen tarse, a situ a r su c u e rp o e n cierta posicin a n te la m esa, a ejercer u n a d e te r m in a d a p re n si n del l p iz , a m overlo y d e te n e rlo e n su d iscu rrir p o r el p a p e l, etc. P e ro el d ib u jo n o c o n d u c e a la e sc ritu ra , n i la escritura precisa d e l d ib u jo p ara su a p re n d iz a je . U n a vez in ic ia d o el pro ceso , el acierto

3 1 -A g o -1 1 1 0 :5 ,9 a [jj

ra segn u nos fonem as. Sealem os q u e el control qu e los fonem as ejercen sobre la conducta d e escribir en u n a situacin de dictado, n o es el nico q u e se produce. C abe pensar q u e , especialm ente e n las prim eras etapas d e tal ap ren d izaje, tam bin ejerce control sobre la accin m an u al la respuesta visual condicionada provocada p o r el fo n e m a en cuestin. En tal caso, y valga a ttu lo d e ejem p lo , el so n id o pa provocara la im agen visual pa, y sta, a su vez, controlara la o p eran te m an u a l q u e lleva a escribir pa. P recisam ente este fe n m e n o es u n a d e las razones q u e llevan a subrayar la relacin d e este proceso co n el aprendizaje previo d e la lectura q u e p er m ite el co n d icio n am ien to de las respuestas sensoriales co n dicionad as concretas. Asi p u es, la escritura aJ d icta d o est con trolada p o r los sonid o s odos y p o r las im genes literales suscitadas p o r aqullos. Y a hem os se alad o q u e el anlisis sonoro debe ir seg u id o d e la reten ci n de ios fo nem as e n el m ism o o rd en en q u e fueron em itid o s y escuchados. Precisam ente ese o rd e n , u n a vez establecidas las eq u iv alen cias e n tre fonem as y grafem as, es el q u e d e b e m a n ten erse e n la escritura. La o rga nizacin d e los grafem as e n secuencias de letras, en p alab ras, es el proceso d e sntesis q u e ta m b i n encierra la escritura. La escritu ra al d icta d o asim ism o co n sti tuye u n a rara variedad d e lo q u e se ha d ad o en lla m a r control verbal de la con ducta motora, fe n m e n o ste q u e es p a rie n te m u y cercano d e lo q u e LURIA (1968) califica co m o funcin directiva d el len g u aje. T ales d en o m in acio n es hacen referencia a q u e la co n d u c ta m o to ra d e u n in d iv id u o es su sceptib le d e ser m o d ificad a a travs d e l len g u a je d e los q u e interact a n co n el o incluso d el suyo p ro p io . Se trata de algo estrech a m e n te im plicado en el seg u im ie n to d e instrucciones, c u m p li m ien to d e rd en es, sugerencias, etc. En todos estos casos la c o n d u c ta d el su jeto d e p e n d e d e u n a co n d u c ta verbal, y m is co n cretam en te d el significado d e ta l con d u c ta verbal. Si decim os q u e el d ic ta d o es u n a rara variedad d e este fe n m en o es p o rq u e , p ese a consistir e n u n a c o n d u c ta

m an u al controlada p or estm ulos verbales, lo significativo, lo discrim inativo n o es el significado d e tales estm ulos sino sus ca ractersticas fsicas, sonoras, fonticas. C u en ta el so n id o articu lad o , p ero no su sem ntica. La escritura espontnea es el proceso de m ayor co m p le jid a d . Las respuestas d e la escritura carecen d e m o d elo fsico inm e diato visual o sonoro. Los estm ulos discrim inativos, n o d el acto o situacin general d e escribir, sin o d e la sucesin de respues tas m an u ales concretas, im p lican el d e n o m in a d o lenguaje interior (co n d u cta verbal n o m anifiesta). L gicam ente, n o p u e d e existir escritura esp o n tn ea sin q u e prev iam en te se haya ad q u irid o la h a b ilid a d d e escribir co p ian d o o escuchando. V to d o ello in tcractu an d o y su p e rp o n in d o se a la lectura. La es critu ra e sp o n tn e a su p o n e u n com plejsi m o proceso d e codificacin y decodifica cin, de anlisis y sntesis sucesivos e in tercalados. La precisin d e escribir p u e d e surgir d e la n ecesid ad d e tra n sm itir 9 m a n ifestar u n a in fo rm a c i n (c a n a a u n a m i go, trab ajo so licitad o p o r el m aestro , .etc.). La in form ac i n en cu esti n es. e n prim era instancia, p e n sa m ie n to : verbalizaciones in ternas, im g e n e s visuales y auditivas, e m o ciones, y m u ch as o tra s cosas. T odos estos elem en to s d e b e n ser significantes. Las equivalencias h a n te n id o q u e ser a p re n d i das. U n a vez e lab o rad as tales verbalizaciones! (respuestas sensoriales condicionadas y cenestsicas), el su je to d e b e p ro ced er a su anlisis fo n m ico a fin d e entregarse a la co n sig u iente tran scrip ci n grafcm ica a la q u e ya h em o s h ech o referencia. H em o s h a b la d o d e len g u aje interior. Su estu d io y d e lim ita c i n es u n o d e los tem as m s a p asio n an tes d e la psicologa actual. C ie rta m e n te , n o vam os a desen tra arlo aqu. P e ro in sistam o s, la e scritu ra esp o n t nea im plica, ju n to a la in ev ita b le adquisici n d el len g u a je o ral, la existencia d e u n a re p resentacin interior o im a g e n d el m ism o con capacidad d e co n tro l su ficien te sobre el acto d e escribir. Se tra ta d e u n au to d icta d o d o n d e el m o d e lo el e stim u lo dis-

cnnunativo no es la c o n d u cta verbal de o tra p tn o o a . Sealem os. p a n finalizar, q u e los refor z a d o r d e esta c o n d u cta , la escritura esp o o tin c a , son su m am en te com plejos, y m uy diversos- P u ed en ser las respuestas previstas p o r el su jeto e n el terico d e sti

natario d el te x to , las respuestas em o cx les d el p ro p io escritor ai leer lo escrito, so noridad d e los fo n em as q u e se m am f: ta m e d ia n te su lectu ra, y m il cosas m En el a p re n d iz , e n el n i o , lo reforzse ser sobre to d o q u e su m aestro le expr de u n m o d o u o tro la correccin d e realizado.

A NO M ALIA S D E LA LECTOESCRITURA: LA DISLEXLA Y O TR O S M ISTERIOS

Liega dos a este p u n to , conviene hablar brevem e nte d e ios re m o s o deficiencias e la Usto-escntMT*. Si h a b itu a l m e n te fal tan ideas ciaras acerca d e lo q u e la lectoescritura es en si y d e sus m ecanism os de ap rrn d u a re . es lgico q u e en las an o m a las de la lectoescrtura el confusionism o todava sea m ayor. C u a n d o u n n i o , e n su lectura. in v ie n e las slabas, co n fu n d e algu nas letras, titu b e a , se retrasa respecto a sus com paeros, e tc ., est e n condiciones de que le sucedan las cosas m is inverosm iles. U n especialista p u ed e decir a sus padres que to d o ocurre por los trastornos afecti vos propios d e su trau m tica prim era in fancia O tro especialista* p u e d e afirm ar que se trata d e u n p ro b lem a p ro p io d e la estructura d e la personalidad d el nio. O m il cosas parecidas. Sin em b arg o , lo m is frecuente es q u e los especialistas, incluyendo m uchos m aestros, dig an a los atribulados padres q u e el n i o es dislxi co. q u e padece una dislexia, o q u e su fre u n a dislexia d e evolucin. Y q u significa realmente decir q u e u n n i o es dislxico? Q u e significa realmen te eso q u e se llam a dislexia? C ules son tas consecuencias d e este tip o d e actuacio nes diagnsticas? V am os a in te n ta r re flexionar al respecto. E n voz alta y con brevedad. N o se h abla de dislexia e n el caso d e u n deficiente m en tal q u e n o ap ren d e a leer. Tam poco se h ab la d e dislexia cu an d o el sujeto en cuestin es u n nio ciego o sor do. A sim ism o nadie u tiliza esa palabra al

referirse a u n n i o n o escolarizado por m o tiv o q u e fu ere.

D e h ec h o , e n la prctica se est caU cando d e dislxico a cu a lq u ie r n i o I nivel in telectu al correcto, sin anom ai sensoriales, con escolaridad ap aren tem eij suficien te, q u e n o a p ren d e a leer o q u e I lo hace a d e cu ad am en te. Esto es k> qj est su ced ien d o . O bsrvese q u e cu an d o I dice d e u n n i o e n tales c ircu n sta n d q u e es dislxico o q u e sufre u n a disiexa se le est diagnosticando. N o se est c cien d o sim p le m e n te q u e n o h a a p ren d a a leer correctam ente. Si slo se p reten d a significar esto , se d ira as o d e m o d o a recido. P ero, no; se acude a u n a pala! q u e . p o r el h echo d e ser u tilizad a, I q u iera o n o . dice algo ms. Se est ca log an d o , calificando, clasificando a lee ra y e l n i o e n cu esti n . Establecer categora diagnstica es negar el co n u u m q u e . e n o tro caso, existira en tre dislxicos y los no-dislxicos. E! disic es ran ch o a p a e . El q u e in g e n u am en te se interese este confuso tem a p u e d e p ensar q u dislexia d e b e ser u n a e n tid a d noso d efin id a; con m ay o r o m en o r rigor, d efin id a. N a d a m s lejos de la reaii En u n a o b ra realm en te interesante, q u e yo discrepe d e ella p o r el m p lan team ien to d e l problem a. T O i DE BEA (1977) dedica u n iluso apndice a la historia d el concepi dislexia. Su rastreo p o r el tie m p o y j bibliografa slo u e n e u n a concli

confusin. N o hay acu erd o alg u n o n i en la d efin ici n d e la dislexa n i e n su etop a to g en ia. (D e pasada m ed tese sobre este o b lig ad o cap tu lo o a p a rtad o d ed icad o a la edopatogenia en la m ayor p a n e d e las obras dedicadas al te m a . Se trata d e u n a term inologa a b so lu ta m e n te m dica. Slo se h ab la d e edopatogenia* e n relacin a u n trastorno* o enferm edad.) S in e m b arg o , co n tam o s con u n a d e fin i cin (?) oficial* d e la dislexia. Es la acep tad a y d e fe n d id a p o r la Federacin M u n dial d e N eu ro lo g a. R eza as: T rastorno m a n ife sta d o p or la d ificu l ta d en a p re n d e r a leer a pesar de c o n ta r con u n a instruccin convencio n al, u n a in telig en cia ad ecu ad a y o p o rtu n id a d e s socioculturales. D e p e n d e d e ciertas in capacidades cogniu v as fu n d a m e n ta le s q u e suelen ser de o rig e n constitucional* (citado p or G O R D O N M IL U C H A P , 1975). ' P o r con sig u ien te, com o era lgico su p o n e r, la academ ia* d e fin e sin., d efin ir y se d ecan ta p o r el origen constitucional, es decir, p o r la organicidad d e la'dislexia. Eso es lo q u e c o m p ru e b a TO R R A S D E BEA en su o b ra antes citad a. D e los autores q u e h a revisado. 42 p o r 100 "defienden la lesin cerebral o el trasto rn o funcional ce rebral co m o causa d e dislexia- 27 p o r 100 creen q u e existe u n a alteraci n hereditaria y gen tica; u n 8 p o r 100 o p in a q u e la causa radica e n trasto rn o s d e la lateralizacin, es decir, d e alg o q u e e n ltim a ins tancia ta m b i n hace referencia a caracters ticas orgnicas. S u m en u sted es los p orcen tajes y vean qu conclusin s sigue. Para la in m en sa m ayora d e especialistas la causa d e la dislexia es u n trasto rn o org nico.

alteracin gentica o u n trastorno d e la lateralizacin. T o d o va e n favor d e una causalidad interna, intrnseca al individuo. T am poco cam b ian cu an d o se nos dice que los m otivos d e la insuficiencia lectora se e n carn an e n u n trastorno d e la organiza cin tm poro-espacial, d el leng u aje, d e los procesos d e sim bolizacin, etc. Tal como suelen d efen d erse estas supuestas causas, parece q u e estn ah , q u e las sufra el nio sin razn a lg u n a , p o r arte de birlibirlo q u e , o p o r alguna anom ala constitucio nal. m adurativa, es decir, orgnica. Si fuera esto ltim o lo d efe n d id o , seguira m os sin a p a a m o s d e la o rganicidad. Si n o se d e fie n d e n ad a en concreto como causa d e esos su p u esto s trastornos inter m edios*, nos q u ed am o s igual q u e antes. En re su m en , para la m ayora, im plcita o e x p lcitam en te, retraso en el aprendizaje lector es igu al a dislexia. Y dislexia es algo q u e sucede al in d iv id u o y q u e est relacio n a d o con u n o s fenm enos descritos p or las p alabras constitucin, herencia, le sin*, disfuncin*, m aduracin, lateralizacin. etc. O rg an icid ad , seores, o rga n icid ad . Pero cen trm o n o s m s e n el tem a. Pue d e d iscutirse si el inicio del ap ren d izaje de la lectura, y p o r co n sig u iente d e su ense an za, im p lica u n grado d e te rm in ad o de maduracin d el sistem a nervioso central. Y p u e d e discutirse p o rq u e ap en as hay na d a ta n a m b ig u o , confuso y contradictorio com o el co n cep to de m ad u raci n , sobre to d o ap licad o al cerebro d e u n n i o de seis, siete, ocho o m s aos. P uede discu tirse asim ism o, claro est, p o rq u e n ad ie ha p o d id o jam s aislar o d e fin ir a lg n criterio m ad u rativ o fisiolgico p ro p io d e la lectura o la escritura. D e h ech o las palabras ma duracin y m adurez, ju n to con la de inm adurez*, son m o n e d a d e uso conicnte, triste caj n d e sastre, deus ex-machina de psiclogos, p siquiatras y educadores, apli cable ab so lu ta m e n te a to d o : lectura, con d u c ta social, lenguaje, respuestas em ocio nales, sistem a nervioso, etc. (Se riza el rizo c u a n d o la am b ig u a e in d efin id a in m adurez* acom paa a palabras d e signifi cado ta n to o m is am b ig u o c in d efin id o .

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Y eso es lo q u e q u e d a im plicado en la prctica co tid ian a c u a n d o s diagnostica u n a dislexia. Eso es lo q u e se entrev tras la e tiq u e u . Eso es lo q u e acaban pensan d o los padres del nio' afectado y m uchos m aestros. Y m uchos diagnosticadores de dislexia. T ngase e n c u en ta q u e las cosas n o cam b ian porq u e se o p in e q u e la causa es u n a lesin cerebral, u n a disfuncin ce rebral (q u ser ex actam ente eso?), una
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C , n n A n K h abla d e afectividad in m a d u

ra o de inm adurez afectiva, por ejem p lo . te est rozando la sim ple poesa.)

En todo caso, y en lo que concierne a la lectura, resulta incluso ridiculo plantearse el tem a de la inmadurez cerebral. Por u n to, dejm oslo de lado. Pero no podemo* olvidar que existe al margen de la inmadurez mucha patologia cerebral im plcita en el concepto de disiexia. U na vez ms. d ingenuo pensar que cuando el rio suena... Seamos claros: jams se ha de m ostrado o verificado la existencia de tras torno* orgnicos que justifiquen la llama da disiexia d e evolucin. U na persona nada sospechosa, el neuropsiclogo BENT O N (1966). tras verse obligado a incluir en su obra el consabido capiculo dedicado a la disiexia. lo finaliza as: La base neurolgica d e la disiexia evolutiva contina siendo oscura. La hiptesis q u e establece q u e debe resi dir necesariam ente sobre u n a verda dera afectacin cerebral n o se ve apo yada p o r u n n m ero suficiente de pruebas concretas.

los casos de agrafa, afasia, acal cu lia, etc., con las respectivas conductas implicadas. Una vez detectado y verificado el hecho indiscutible de la alexia, se cae en la cuen ta de que existen niAos que experimentan importantes dificultades y graves retrasos en el aprendizaje de la lectura. Se tra u de nios aparentemente muy normales en cualquier otra de sus caractersticas obser vables. La tentacia se manifiesta insupc- 1 rabie. Dado que ciertas caractersticas del hecho en cuestin son semejantes a algu nas de las observadas en la alexia o dis iexia propiam ente dichas, la respuesta de ciertos autores ha sido la misma ante ambos fenm enos: darles el mismo nom bre y por tanto sem ejante conceptuacin.

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Entonces. por q u se sigue u tilizando el diagnstico d e disiexia y, adem s, con esa sem ntica d e organicidad? A nalizando las cosas, co n tem plnd o las a lo largo del tiem po, uno piensa que la nica explica cin posible radica en la ru tin a , e n la ausencia d e sen tid o crtico. (Y au to crti co.) Slo razones histricas, d e la h isto ria d e la n eurologa, justifican esta form a de actuar. Se trata d e la historia d e la m ism a paJabra disiexia. O d e su h erm a na: alexia.
p p :| r n - o B y - i g En efecto, los trm in o s alexia (o cegue ra verbal) y otros deriv ad o s aparecen en el m b ito d e la n eu ro lo g a para desig n ar la in cap acid ad ab so lu ta o relativa p a ra leer observable en ciertas personas afectas de d e te rm in a d a s alteraciones cereb rales. A l g unas lesiones cerebrales, radicadas en ire as m i s o m en o s especficas, d a n lu g a r a

Probablem ente todo empez cuando hacia 1917 el oftalm logo escocs H1NSHELWOOD separ las dificultades en el aprendizaje de la lectura observables en muchos nios de otros cuadros como c retraso m en tal, los dficit sensoriales, etc Para H INSH ELW O O D se trataba de lj ceguera congnita para las palabras. S( estaba ante la disiexia de evolucin. La pruebas acerca d el carcter congcnito d tal disiexia, slo estaban en el nim o dj oftalm logo. D esde entonces hasta hd h an transcurrido u nos sesenta aos. La n tahla de autores dedicados a estudiar disiexia d u ran te este tiem po es interrr nable, pero las cosas no h an cam biad Sigue h ab ien d o nios afectos d e cegue congnita para las palabras... Pero si u n principio slo los diagnosticaban m contados y afam ados especialistas. ah< p uede hacerlo y lo hace cualquier jo d e vecino m n im am en te ledo.

u m desaparicin o prdida de la conducta M o ra e n sujetos qu e lean, es decir, que J:J~ * s i rrara d e u n

La cadena q u e u n e al seor HINSH! W O O D con el h ijo d e vecino cu en ta < m ltip les eslabones, forjados en la tra cin oral y escrita q u e in elu d ib le y im p asib lem en te se tran sm iten y h an ir; m itid o de u nos a otros, desde O RT hasta CRITC H LEY , desde Q U IR O S h JA D O U L L E . Y siem p re d icie n d o cosas m ejan tes. Y siem p re sin a p o rta r p ru suficientes. Y siem p re c o n c e p tu a n d o ltim a instan cia, al n i o c o m o si d<

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cerebral, d a n a Qgr-n- r a r oue casdo se diafoosoca de T isrrr-r * c t atftc que no lee ceoaEMijgesrc,. * e r a ae hace de modo semejsacr z ik g a r se 'h&ris aurc un adulto de eemnrmcnzr i s r c pejo. en trminos tcnica gniar.iTija ecir gac se est produciendo s e am pie f r r o m r de generalizacin d d arfarm e. e este osd se trata, claro est. <e azsa asacs-Iiaran gratuita. Y las genersosseknas prru:tas se engloban, segur: saocr a* psiclogos sociales, en el rea jc tijc c ? I s />&nx disiexia, aplicad* - i rar r e. aprendizaje de la leczars A c a f e . r.: is manifestacin de uit / ' a x Los tests prediam En relacin, directa 3 asgj e c a . cor. este tema de la orgaokidM c c ja jsex. pue den hacer su a p a n o c c e s js escena unos personajes aJ parecer a t U i i c s e s nues tra psicologa de boy: les x k s . Veamos una situacice ^ k j . m i como la vida misma. Un am e se k s de acuerdo con lo cspcrable a su ea Se Je adnnistra el tese d e BENDE3L. cgasstm tc en mostrarle unas figuras g e c o s x a s que d pequeo debe reproduc, S a j n d o la s en un papel. Si el niflo no ric de de modo adecuado en esta prueba, corre el riesgo inm inente de q u e se le coocepce como dislxico. Por que? Las cazones son os curas. pero algunas pisas so c fa le s de seguir. U na de ellas nrfrcm os a h s anda das es q u e determ inados lesionados ce rebrales adultos n o realizan adecuada m ente este test. (La llam ada aprzxia cons tructiva est im plicada con ello .) En conse cuencia. si un ni/lo no ha ap ren d id o a leer correctam ente y realiza de m odo deficien te el test d e BENDER, alguien p u ed e insi nuar o defender q u e su insuficiente lectu ra se debe a una afectacin cerebral. Por consiguiente, puede llamarle disJxico. Y an se le calificar 2 coa m ayor con vencimiento si el n i o en cuestin, al re sol* la prueba citada, com ete d e n o s errores q u e se parecen algo t los que ma.-.fiesta ai leer, por ejem plo, si d ib u ja una f b s figuras invenidas y lee <b p o r d>.

iQ u t decir de este fliwo (le niOM* miento (?). B primer lugar, algo y apuntado previamente. El que un adulto, al afectarse su cerebro, * de dibujar *> cieas figuras gcom fituu de modo conec to. no tiene por qu equivaler que un nio f&Jjrj mo las dibuje correctamente. Recordemos, un* cosa es lu ptdida de una funcin cerebral y otra cota la no adquisicin de una habilidad. Las adquisi* dones siempre implican interaccin entre individuo v entorno, lav prdidas de fun cin pueden explicarse mediante lu mota orgameidad. Asi pues, el que un nif\o no rinda ade cuadamente en el test de BENDER (o en d que sea) y adems no lea bien, no sig nifica obligatoriamente que no lea bien t causa de que no realiza correctamente ejercidos como los que se le proponen m ediante esc test. Si tal cosa sucediera querra decir que las conductas precisas para realizar acenadamcnte el test son re quisitos imprescindibles para leer. Al mar* ' gen de lo que nos pueda indicar un anili.-sis conductual de la lectura, lo cieno es que son muchos los nios que leen correc1 ram ente y no realizan adecuadam ente el - test de BENDER. Y esto podemos afir marlo con conocimiento de causa pue de ocurrir tambin con los tests de PIAGET-HEAD. STAMBACK, FROSTIG, etc. En la prctica sucede que no se adminis' tran estas pruebas a los nios que leen y escriben conectam ente. En consecuencia no suele verificarse el hecho que comen tamos. Q ue estos tests suelen realizarse de mo d o anm alo p o r muchos nios que no han aprendido a leer o escribir adecuadam en te, es algo q u e est fuera de toda duda. Muchos son los trabajos realizados que as lo indican. Ahora bien, la existencia de correlacin entre unas variables no supone que fatalm ente existan relaciones de cau salidad en tre ellas. El hecho de q u e los nios de lectura insuficiente, comparados con los buenos lectores, propendan a co m eter ms enores en la sealizacin verbal de las dim ensiones espaciales, e n la repro duccin gestual de secuencias rtm icas per-

cibidas auditiva o visualmcntc, en la copia de dibujos geomtricos, etc., no es razn p ira suponer que tajes habilidades cau sen* la lectura, que su ausencia o dficit motiven el mal aprendizaje lector. Lo que nos dice la estadstica estamos hablando de datos que son exclusivamente de Indole estadstica no es otra cosa que, por ejem plo, u n nio mal realizador del test de BENOER tiene ms probabilidades de coincidir con u n nio mal lector que las que tiene u n nio de buen rendim iento en aquel test. Todo esto n o se dice aq u a hum o de pajas. Hay por estos pagos m ucho tcni co suelto q u e anda diagnosticando disiexias recordem os q u e seguim os sin saber qu cosa es .sta gracias a tests de orientacin espacial, ritmo, perceptom otricidad, psicomotricidad y otras lin dezas sem ejantes. (Incluso los hay q u e son capaces de llegar a tai diagnstico sin ni siquiera analizar la lectura o la escritura del n i o en cuestin.) Y n ad a d e todo esto est justificado. N ad ie p u e d e d iag nosticar u n a insuficiencia lectora p o r el rendim iento en tests d e este tip o . La veri ficacin d e anom alas o insuficiencias en la lectoescritura slo p u e d e llevarse a cabo som etiendo a juicio la lectoescritura del sujeto. El resto es orn am en taci n . En consecuencia, la co m probacin de qu e u n n i o n o reproduce u n a secuencia rtm ica, p o n g am o s p o r caso, slo p erm ite diagnosticar q u e d ich o n i o n o re p ro d u ce secuencias rtm icas. Y n a d a m s. Para p o d er asegurar q u e u n n i o n o lee correc ta m e n te , los tests u tilizad o s d e b ie ra n te ner com o o b jetiv o la verificacin d e la no existencia en el rep erto rio c o n d u c tu a l del sujeto d e u n a serie d e h a b ilid a d e s q u e realm en te sean requisitos p ara la lectu ra o la escritura. La lectoescrirura es u n co m p o rta m ie n to s u m a m e n te c o m p le jo q u e , com o to d o lo in telectiv o , tie n e u n a estru c tu raci n jerrq u ica. A s p u e s, p a ra su exis tencia c o n d u c tu a l precisa d e la presen cia d e otrzs h a b ilid a d e s m s sim p le s, previas, irre em p lazab les, en el re p e rto rio d e l suje<o Si a ig u n a o alg u n a s d e estas h a b ilid a d e i to d a v a n o h a sid o a d q u i r i d p o r u n

niflo determinado, la lectoescritura correc ta le scr imposible. Asi pues, una batera de tests que abor dara tales habilidades previas imprescindi bles permitirla predecir e incluso diag nosticar. no una dislexia, sino un retra so en el aprendizaje de la lectoescritura. Bateras real o supuestamente predictivas del rendimiento lector hay muchas. Que sean tiles, poqusimas. Q ue aborden con certeza estas habilidades requisitas o pre vias de manera completa, prcticamente ninguna. Por qu sucede tal cosa? Ya se ha apuntado antes: porque tales bateras se elaboran eligiendo enue una serie de tests aquellos que, tras su administracin a una poblacin infantil, ms correlacionan con el rendim iento lector actual o poste rior de dicha poblacin. Pero tales bateras nunca se elaboran analizando la lectura (o la escritura), descom ponindola en sus in_ gredientes, delim itando las habilidades realm ente previas, es decir, analizando el

proceso de aprendizaje.
Veamos algn ejem plo. La batera de IN IZAN (1963) puede serlo. Tras seleccio nar trece pruebas siguiendo criterios nota blem ente subjetivos, nunca explcitos, y evidentem ente am biguos, el autor consti tuye su batera predictiva con aquellas ocho que alcanzan una correlacin con el rendim iento lector superior a O.V Estas pruebas son muy variadas: copia de figuras geomtricas; reconocimiento de d i ferencias entre dibujos simtricos; cons trucciones con cubos; reproduccin inm e diata de u n a narracin; denom inacin de objetos tras su visualizacin; articulacin y reproduccin de ritm os percibidos visual y au d itiv am en te. Este conjunto de pruebas alcanza u n a correlacin con el rendim iento lector de 0.83. Excelente! ,Ya tenem os u n a batera predictiva! Pero, p u ed e so rprender u n a correlacin tan elevada? N o ; en absoluto. Esa correla cin p o d a ser predicha de an tem an o . En efecto, las p ruebas son muy variadas y p lan te a n a los sujetos problem as visuales, auditivos, m otores, verbales expresivos y com prensivos, retcntivos, etc. Y se a d m i nistran a nios d e m atern al. P uede al-

guien d u d ar q u e u n a batera d e este tipo correlacionar m uy elcvadam cnte con el C .I.? Y no es el C .I. u n correcto predictor dei nivel de lectura alcanzado u lte riorm ente? Va a producirse alguna d ife rencia realm ente significativa al predecir el rendim iento lector fu tu ro d e u n nifio o grupo d e nios u tilizan d o la batera de IN IZ A N o el test d e TERMAN-MERJULL, pongam os por caso? N o se olvide q u e es precisam ente alrededor d e 0 .8 d o n d e suele situarse la correlacin en tre C .I. y ren d i m ien to lector. Lo cierto es q u e las h abili dades im plicadas en la batera d e INI* Z A N , d ad a la m etodologa seguida para su eleccin, no tien en p o r q u ser requisi tos d e la lectura. A u n q u e alguna d e ellas s lo sea. O tro ejem plo de estas bateras, m ucho m is com pleto y riguroso, es el constituido por el conjunto de pruebas 4 iscilado por H IRSCH y JEFFERSON (1968). Estas in vestigadoras trabajaron con 37 pruebas de codo tip o y acabaron seleccionando para la confeccin d e su l.P . (Indice Prcdictivo), las siguientes: m anipulacin d el lpiz; seis figuras del test de BENDER; discrim ina cin auditiva entre pares d e palabras; n m ero -de palabras u tilizad o e n la narra cin de un argum ento; denom inacin ge nrica de grupos de objetos; discrim ina cin d e diferencias en d ib u jo s invertidos; em parejam iento de palabras; reproduccin d e dos palabras dichas al em p ezar la se sin. Esta batera perm ite, segn los resul tados presentados p o r las autoras, detectar el 91 por 100 de los nios e n edad preescolar q u e sern m alos lectores posterior m ente, De- nuevo,, nos hallam os an te u n conju n to de pruebas suficientem ente variado y com plejo para tener alta correlacin con el C .i. Asimismo, dado el procedim iento seguido, tam poco hay garantas de q u e las habilidades descritas sean requisitos d e la lectura. Aprovechemos la o p o rtu n id ad para sealar q u e dos bateras com plejas com o las de IN IZA N y d e HIRSCH y JEFFERSON tan altam ente correlacionadas con el rendim iento lector, tan predictivas, slo coinciden, y a n en aspectos p a rd a

les, e n dos pruebas; reproduccin d e d i bujos geom tricos y discrim inacin d e d i ferencias e n dibujos. Es esta o tra razn de peso para n o considerar las conductas en cuestin com o previas especificas d e la lec tura. Estas bateras, repitm oslo u n a vez ms, son variadas, extensas y com plejas. G u ar d an parecido con el test de B1NET-SIM O N o la escala de WECHSLER. Por ello resultan predictivas. C om o esos tests. Pero esa prediccin, esa correlacin con la lec tu ra o con el rendim iento escolar en gene ral, n o deja de ser u n a sim ple verdad de Perogrullo. Para rendir correctam ente en esas bateras o e n los tests citados, es pre ciso haber aprendido a hacerlo. En conse cuencia, afirm ar u n a prediccin com o las q u e aqu, tratam os n o es m s q u e decir q u e probablem ente aprender ms aquel que ms haya aprendido. C uantas m s h a bilidades haya a d q u irid o u n sujeto en un m o m e n to d ad o y cu an to m s com plejas sean, tantas m s habilidades podr a d q u i rir e n a d ela n te y ta n to ms com plejas p o d ran ser stas. Y , claro est, la lectura es algo su m am en te com plejo. C om o la escri tura. Y a lo hem os visto. Precisan d e m u l titu d de requisitos. D e todo esto pued en extraerse algunas consecuencias. E n prim er lugar, n o hay tests q u e p u e d a n diagnosticar dislexias o retrasos e n la lectura o la escritura a n o ser tests de lectura y escritura p ropiam ente dichos. S egundo, n o hay razn para p e n sar q u e las bateras prdictives com ple jas sean, en trm inos generales (clculo de probabilidades), mejores pronosticadores d el ren d im ien to lector que los tests de inteligencia com plejos. Tercero, n i los tests d e inteligencia complejos ni las bate ras predictivas al uso tienen por q u im plicar h abilidades que sean requisitos es pecficos d e la lectura o la escritura (lo que no excluye q u e alguna si lo sea). D e hecho, u n autntico test prcdictivo. que alcance u n a correlacin perfecta con el rendim iento lector, slo p uede basarse, como ya hem os dicho, en el anlisis del proceso de aprendizaje de la lectura. Al abordar las conductas o h abilidades requi-

_!_

7?
Sj H

m u o previas a la lectu ra, seria u n u t s de preU dura q u e , en cxtxnto ta i. sera ta m b in u n tese diagnstico.

b csacafadtd- Y , d a to , te n k s ^ s O O M i.

Todo e n e em brollo de los te ta , te ta q u e en p rin cip io o o p o d e m o s aceptar co m o intrnsecos a a lectura, ha sid o puesto sobre el ta p e te p o r algunas de ta s conse cuencias p ric ticas En efecto. los nios q u e leen m al o insuficiente m e n te f h an pasad o por exploraciones con vencionales m is o menos predsetrras o m is o m en o s diagnsticas, corren d nesgo de ser reeducados* (hermosa 7 acertada palabra! vive D ios!) mediante ejercicios y careas q u e su elen tener muy en cuenta los resultados alcanzados en esos tesa, incluso m arg in an d o sus reales y evidentes proble mas lectores. La enseanza de la lectura a nios con dficit insisto en que la lla

Otras cces el o tbo fala en te v u 4a oetentxj&n o p te n -* Los ha t 4e k.jsX sa cipos Algunos d e los mis uukztets
c c a d i m c m t ias zonas d e re c ra e szQtwcra d e su psopao c u e rp o o d e o tra s p e n o s a s d e u s d ib u jo estas n a u m i d e i so n csms* d e ra d a s c o m o alg o q u e form a p arre rvr cayn d e sastre iirr^ d o psc; t c - . v . -i > c u a n d o n o son m is q u e las resp v esras **'bales anee d is c rim in a m o s v m a ie s o p r > p w c c p o ro s. S u e len fa i.a r e n eSias m-uchos n i o s co n retraso p sico m o to r E n coosec u e n c a se reeduca la p n c o n o c n a i e Y a ello p u e d e n d ed ica r largas oras n um erosas sesiones C o n clu y am o s c u a n o u n n i o reeducado ya n a a p re n d id o * n o m b ra r co rre c ta m e n te su m a r o d e :r c * i su m a n o iz q u ie rd a y es s lo u n ejerr.p o n o tie n e p o r q u e sta r e n m ejores condiciones d e a p re n d e r a le e r q u e a ." - : P u e d e asegurarse sin d u d a s ig u n s q u e a d e n o m in a c i n d e las d im en sio n e s espacia les convencionales n o es re q u isito d e a lectu ra. O tra cosa sera la dacrim inacis-r. visual d e las d im en sio n es d e ia n re -d e tris ; de los ele m e n to s p rim e ro y ltim o , e r u n a secuencia d e estm ulos visuales. Esa es u n a habilidad req u isita d e la lectu ra si u n n i o n o la h a a d q u irid o , d e b e c r i nrsele (sin reeducarle n a d a ). En resu m en , q u e el n i o m ai iectc-r. para a p re n d e r a leer, p u e d e verse so m eti d o a u n a serie d e exigencias y enseanza: q u e poco o n a d a tien en q u e ver con .'a lectura. Y to d o p o r las falsas concepciones previas, las tergiversaciones d e los resu lta dos exploratorios, y la falta de conoci m ien to s acerca d e lo q u e realm en te es > a lectura. Y m u ch as d e estas afirm acior.e: estn p le n a m e n te com probadas. L u str m oslo con a lg n ejem p lo . El p rogram a de FR O STIG -H O R M E. dedicado a reeducar la organizacin perceptiva, p u ed e servir D espus de los los d e tin ta q u e ha concr;b u id o a secretar obsrvese q u e el tese r FROST1G tien e m uchos puncos d e con:a', to con el d e BENDER , I I d e 12 esru dios indican q u e los progresos e n lectura

man reeducacin. suele ostentar mu

chas incongruencias dada esa confusin en tre correlacin y relacin causal. Por ejem p lo , supongam os q u e u n n i o no lee correctam ente y q u e es so m e tid o a una exploracin psicom ot riz. Supongamos asim ism o q u e se le ad m in istra u n test de ritmos Y supongam o s p o r fin . cosa esta dsticam en te p ro b ab le , q u e su re n d im ie n to en tal p ru eb a sea d eficien te. A p artir del m o m en to q u e se c o m p ru eb e ta m a a desgracia, es m uy posible q u e su reed u c a d o s se d e d iq u e a hacerle a p re n d e r una serie de actividades relacionadas con la re produccin d e ritm os. Y lo curioso es q u e con seguridad se e n tre g a r! a tal tarea con la sana in ten ci n d e q u e el n i o e n cues tin aprenda a leer. As nos en co n tram o s a m uchos nios q u e n o h a n a p re n d id o a leer correctam entee sin q u e les suceda nada ms- dedicados a d a r palm ad as, m over los pies, percutir tam b o res, e tc ., to d o ello, eso si, d e m o d o m u y sincopado. Y toda esta actividad p u ed e realizarse sin que nunca se haya d em o stra d o q u e esas conductas sean requisitos d e la lectu ra, es decir, sirvan para leer. (L os q u e d a n tanca im portancia a la m ocricidad, jam s se han planteado p o r q u puede a p ren d er a leer perfectam ente un poom ieU dco o u n nio ?u e pasa su vida en u n a silla d e ruedas?) lo d icho: la correlacin se co n fu n d e con

t P g 'O Q i l l

ll- n ^V ~lC

no pueden % considerado# fo/fio resultaet do del uto i ntm iito del progtt/n d* MOSTIQ'l'IQftMB' A tf pus, pt upun* det leer no df precito tnb$ir> babilidadet tomo la constancia de I fotm t, la orientacin espacial, I* coordinacin vitomanual. I duerl/nlnttin ain-ondo, etc. (GHAMMIU. Y WIEDURHOtT. J97<

Lo* terrona dU utot

Peto volvamos a nuestro terna central, Recuerden: I -diflexia Hemos visto que, aJ m ugen del ret#o lector, / de la util; racin de tests que poco dicen, no existen criterio* diagnstico* claro* .'{jo embargo, pira mucho* autoret, un factor esencial que lleva al diagnstico de dilexia es el cnero de erro r que el sujeto comete. C O R D O N MILL1CHAP < 197 et uno de tantos que tiene a bien enumerarlos. Para a t e autor, cpet alita en defunciones* (diilexia, disfaiia, divalculi. digrafia, et ctera) de rconedda fama, lp-. enores propip de la dislexia ion los iigucntc;
1. FaJIo* er distinguir J e tm con mgenci especulares. 2. Inversiones silbicas, 3. Sustituciones de letra 4. Omisiones de letra, ) , A diciono de I w u T raj esta enum eracin a/iade: Un nio con dilexia repite ei sonido inicial de laj palabra, se alta palabra o ncas, hace pauta entre palabra* y tv-u* en pronuncia/ alguna filaba de palabra nueva* (p g , )<J)

deficiencia en la lectura no ton sino los oue cabe esperar que ocurran con mayor frecuencia atendiendo a la leyes de la discriminacin. En efecto, puede sorpren d a que cueste m is diferenciar <b y d> oue / t? O que sea ms difcil distinguir entre al* y la* que entre <po i ti? Acaso los estmulos visuales b y d* no tienen muchos m is elementos co munes que los estmulos s* y t>?, no es cierto que aJ* y la* constituyen unos es tmulo* m ucho m is semejantes que po> y f? Para entender la mayor frecuencia de errorei en el aprendizaje de algunas de estas discriminaciones y la m enor frecuen cia en las otra, es realm ente preciso acu dir a explicaciones m is complejas q u e las apuntada? Podemos asegurar q u e, sin ha ber revisado caao alguno de nio con una lectura anm ala, cualquier estudiante de anlisis de la conducta es capaz de prede cir los errores que van a ser m is frecuentes

atendiendo exclusivamente a las caracters ticai de lot estmulos y no a las caracters ticas de lot sujetos. Pero cuando se habla
de dislexia se califica a los sujetos. Nadie habla de estm ulos visuales o letras, o slabas dislxicos... Sorprende que tantos se sorprendan de que lo difcil tenga u n aprendizaje m is costoso que lo fcil. Regresemos a MILUCHAP: Acaso pued en concebirse m is errte en la lectura q u e los citados por l? Prcticam ente estn todos, incluyendo las repeticiones, vacilaciones, n o lectura, etc. Aceptemos q u e q u ien incurre en estos fa llos es q u ien n o h a aprendido a leer, o est ap rendiendo, o ha aprendido m al. Lo autnticam ente grave es el desconocim ien to lu p in o q u e suele darse acerca d e las leyes del aprendizaje. La psicologa del aprendizaje es p robablem ente el rea ms desarrollada d e la psicologa cientfica con tem pornea. Sin em bargo, u n a gran pane del enjam bre de personas preocupadas por la lectura, n i siquiera conocen la portada. C m o lam entarnos p orque algunos nos am entam os apenada y sinceram ente de que a nuestro m aestros nadie les ensee la leyes del aprendizaje, si afam ados y populares especialistas en estas m aterias carecen incluso de ropa interior?

31-Ago-n 11:01 am

En la ptctGi cotidiana vemos cmo ef tos arriesgado# supucKos u iU n tic o i atentado cientfico#-- u concretan ui* duam ent Luisito debe er u n dufxco porque invierte rilaba; mucha vece lee " la " oor " a l" ,# Sonia seguram ente tiene una d irim a porque confunde a m enudo " p " y " q " N o Je w en a <sa meloda? Intentem os wfoJVf f u co*, Todo* eo# trite* ten (tfpkoft de mucho* nio* ton

En este p u n to no resisto la tentacin de sacar a colacin un ejem plo entre muchos otros. N adie puede d u d ar d e q u e MICHEL LOBROT es u n o de los ms im por tantes tericos d e la pedagoga co n tem p o rnea. Su intervencin en ese vigoroso m ovim iento denom inado genricam ente Pedagoga institucional ha sido decisiva. Diversos Estados h an confiado en su aseso ra para encauzar sus realizaciones educad* vas. Pues b ien , MICHEL LOBROT (1972) tiene escrita u n a interesante o b ra dedicada a la lengua e x rita y sus anom alas. N o se trata d e hacer aq u u n a crtica d e dicha obra. Sealar tan slo q u e , a m i m odo de ver, ju n to a reflexiones y p la n te a m ien tos realm ente interesantes, incurre en afir maciones absolutam en te gratuitas cuando no ingenuas. Pero vayamos a lo q u e en este m o m en to interesa. E n u n a obra d e d i cada al aprendizaje d e la lectu ra y a sus anom alas, u n especialista e n e n se ar y aprender, es capaz d e d espachar la q u e se ha dad o en llam ar Psicologa d el a p re n d i zaje con las siguientes palabras: ... la dislexia p o n e e n d u d a las ela boraciones ms eruditas d e los te ri cos del aprendizaje, especialm ente los am ericanos d e los aos 1920, q u e co rresponden grosso modo a las creen cias espontneas del p e n sam ien to p o pular. S egn estas elaboraciones y creencias, to d o apren dizaje obedece al proceso d e consolidacin. Esto es, ante to d o la p resentacin, exposi cin del objeto del a p ren d izaje, y secundariam ente el c o n ju n to d e re com pensas ligadas a la accin de aprender. Segn estas elaboraciones y creencias, basta q u e esta p resentacin se haga u n n m ero suficiente d e ve ces y q u e las recom pensas existan p a ra q u e el aprendizaje se p ro d u zca ne? cosariam ente. A hora b ie n , si hay u n terreno en q u e estas presentaciones y recom pensas a b u n d a n y so b re a b u n d an , es ciertam ente el d el ap ren d izaje de leer y escribir. En todas las socie dades desarrolladas, el n i o p asa por lo m enos u n c u n o en te ro a p re n d ie n do a leer y a escribir exclusivam ente y !< recom pensas del logro son in m e n

sas, pues van desde las pruebas de satisfaccin por pane del ensenante hasta el acceso a la cultura, de la mism a m anera que las sanciones por el fracaso son terrorficas, ya que con sisten e n u n a especie de exclusin so cial, o en todo caso en u n aislam iento escolar. A pesar de esto, hay nios que no logran aprender a leer y a escribir (pgs. 42-43 d e la edicin castellana). H e aq u , p u es, cm o u n a personalidad d e la talla p o r lo m enos e n cuanto a sonoridad de LOBROT centra su exposi cin y crtica de las teoras d el aprendiza je en alg n escrito o trabajo q u e n o cita en absoluto y q u e d a ta d e 1920! Y (I escribe la obra q u e com entam os en 1972. Para LOBROT esos 52 aos parecen haber transcurrido en el vaco, e n la nada. Todo sigue com o entonces. N ada h a cam biado, n a d a nuevo se h a p ro d u cid o , nada se ha ap o n a d o . Sinceram ente, realizaciones de este o rd en m e parecen de u n a falta de seriedad radical. A u n q u e y esto es lo peor n o suelen pasar d e ser sim ples m a nifestaciones de ignorancia, u n a ignoran cia q u e, por otro lado, es m uy propia de nuestra vecina inteliigennia francesa, tan casera, tan narcisista ella. O bserven: en la obra q u e com entam os. LOBROT utiliza u n a bibliografa d e 158 citas. D e estas citas slo 16 corresponden a autores no franceses o d e cultura francesa. Y e n n in g n caso se m enciona trabajo alguno co rresp o n d ien te a las teoras d el aprendizaje, la enseanza program ada d e la lectura, la psicologa d el co n dicionam iento, etc. N i u n solo au to r anglosajn ni d el rea socia lista europea q u e se inscriba en estas reas h a m erecido la cica d e LOBROT (no d iga m os ya su aprobacin). Y ocurre q u e cuan d o u n au to r com< LOBROT expone sus criterios tien d e a de sinform ar y a co n fu n d ir a los q u e p anici p an d e parecida falta d e inform acir C onste q u e si m e entreten g o e n el ejen po LOBROT es p u ram en te p o r verific cada d a la n otable y parcialsim a influe cia q u e sobre nuestros p reocupados por nio tien en los autores franceses, encer

de# en u n a cultura que han identificado -V!. d ombligo del m undo. El m uy difcil e s u n prrafo tan breve com o el antes reproducido decir tanta* m e d ia l verdades, ju m o con aJguna* falsedades de evidente envergadura. N o es cierto q u e lo tericos d d aprendizaje d ig an q u e para prender basta exponer an te el su jeto el objeto d d aprendizaje y recom pensarle. J t m i t nadie ha afirmado tai cosa. Para aprender es sapfexisidblc q u e el su jeto acte, retp-.'ido, no est pasivo. LOBROT no abe lo que et un proceso de discrim inacin. LOS?>OT no tiene ni idea de lo q u e et un rcvrzarr.jento. C o n fu n d e u n aprendizaje casesuhr, simple, con u n aprendizaje -T.viar. com plejo P lantea la* recompcn* a s com o aJgo im plicado en taber leer, s s s o s h d problema tcnico y prctico es s a i reforzadores act an cu an d o pa es k o com o pa> N os dice q u e l u snelo*
o s p o r d fracaso son terrorficas cosa a *ete cierta cuando lo aversivo es la p ro p ia experiencia de fracaso. Plantea tales stt&ioncs como castigo q u e debiera su* pr.r-ij errores, desconociendo los efectos cjganjzadores de la ansiedad e ignoran* do k> que es un co m p o rtam ien to d e evita* abz. Y corona d cuadro diciendo que ^u<er. peine en duda la* teora* del apren* cjzsje es Ja disicxia! C uriosam ente rutive la oracin p o r pasiva. Precisamente m b t tevda* d d aprendizaje, m ejor, los s s sse n o reales, plenam ente verificados, d e a-prendizaje, quienes ponen en du d a ikzt P artiendo de la universalidad de las leyes d d aprender, leyes naturales i , fin y a a postre, la dislexia se diluye

la h a b e r h allado q u e u n 18 p o r 100 de trabajos h ab lan de trastornos em ocionales com o estan d o en la base d d desarrollo dislxico. A sim ism o se dice q u e la causa de l i dislexia radica en alteraciones de la fo n d n sim blica, o del esquem a corpo ral, o de la (uncin de repeticin, etc. Por d escontado q u e es preciso aceptar la cistCQcia de trastornos emocionales en la m ayor p a n e de los nios q u e no apren* d e n a leer correctam ente. Sin em b arg o , en cada u n o de ellos h a b r q u e plantearse si la p e rtu rb aci n em ocional era previa al fracaso leciqr o consecuencia d d m ism o o am bas cosas a la vez. A sim ism o es posible qu e algunas de las hab ilid ad es im plicadas en esos com plejos conductuales d en o m i nados funcin sim blica, esquem a cor poral, funcin de repeticin y otros, sean requisitos reales d e la lectura. En tal caso p u e d e n darse anom alas en el ap ren dizaje lector si esas h abilidades son insufi cientes o inexistentes. Sin em b arg o , p la n tear esas supuestas causas es dejar sin res p u esta a la p re g u n ta principa): Por qu es insuficiente la fu n d n sim blica de u n nio? Por q u n o existe suficiente cono cim ien to del llam ado esquem a corporal en ciertos casos? Por q u est alterada la funcin d e repeticin? Tales p reguntas, slo a d m iten u n a de dos respuestas. O estas anom alas tienen u n a etiologa orgnica o n o la tien en . Si se d efien d e q u e la tien en , d ebem os volver a referirnos a la crtica de la o rg an id d ad com o fu n d a m e n to d e la dislexia. Si se postula q u e carecen d e base orgnica es qu e constituyen otras tantas insuficiendas de los respectivos procesos d e aprendizaje, pu esto q u e todas estas h abilidades son aprendidas, adquiridas. (Confiem os q u e a estas alturas nadie va a salir a la palestra d efen d ie n d o su innatism o.) Asi pu es, si elim inam os la organ id d ad (herencia, constitucin, lesin, disfuncin, sexo, etc.) de la dislexia, nos quedam os exclusivam ente con el proceso de aprendi zaje de la lectura. Es decir, debem os cen tra/ el problem a en toda la interaedn individuo-m edio concerniente al ap re n d i zaje de la lectura (y de la escritura). Si lo

t m u Im dedo*.
'xrrernos este parntesis.

LM nu

ha

o ffa ju c id a d

Wefvo* lanceado nuestra crtica aJ con* epto d i disle/.a> en fun ci n de la orga iWdad en l im plicada Sin em bargo es pstcMo reconocer q u e en este m om ento V ttorK es los autores q u e aceptan la tt m / u n de una d iftx h sin etiologa or* f e * T O lU U DE DEA (1977), en la Uffi&f/R Itffoiogrfka y antes citada, sea

anm alo es exclusivamente el proceso de aprendizaje, podem os hablar de anomala del aprendizaje de la lectura, de retraso de la lectura o, quiz lo m ejor, de retra so especfico de la lectura*. Al utilizar la palabra retraso hacemos referencia indi* recta a los procesos de aprendizaje al tiem po q u e subrayamos la separacin en rend* m iento lector respecto del nio prom edio. Al calificarlo de especfico d e la lectura corroboramos la integridad de los otros aprendizajes. Pero no diagnosticamos; describimos. D e hecho, no es sta nove* d ad alguna, y m ucho menos una origina* lidad personal. Hay excelentes trabajos ya en los que se niega el concepto de dislcxia y el abordaje del problem a lector se reali za a travs de ese tipo d e catalogacin (vase RUTTER y YULE. 1975). Pero retom em os el hilo. Lo cieno es que hay q uien defiende la existencia de u na supuesta entidad denom inada dislcxia, sin organicidad. Por tanto su etiolo ga sera psicolgica, es decir, emocional, pedaggica, motivacional. El problem a que provoca este planteam iento, aun reco nociendo el acierto que supone la no aceptacin o inclusin de la organicidad etiolgica, es el establecim iento de una categora diagnstica gratuita. Podem os ponernos de acuerdo sera un convenio en hacer sinnim o dislexia de retraso lector, o de lectura in suficiente, o de lectura incorrecta,. Po demos hacerlo. Pero los resultados de esta sinonimia no son neutros. N i tienen por q u ser inocuos. Fjense: el diagnstico dislcxia, como todo diagnstico, queda plenam ente referido al sujeto, describe una caracterstica del individuo. En conse cuencia. nada nos dice de la historia de aprendizaje ni de su estado actual en el nio en cuestin, que es realm ente donde reside el problem a. Estos diagnsticos dan lugar a esas explicaciones circulares tan frecuentes entre nosotros. Un nio no lee correctamente. Se observa su mala lectura y se dice que es u n dislxico. A partir de ese instante puede decirse que lee mal porque es u n dislxico; del mismo m odo quiz tam bin se diga que es u n dislxico

porque 'lee mal. Esta circularidad explica

tiva tiene connotaciones curiosas, pero siem pre perjudiciales para el nio. Si lee mal porque es dislxico y no porque se le ensea o ha ensenado mal, ya podemos responsabilizarlo a l l de su mala lectura. Y lavarnos las manos. Por otro lado, dar u n nom bre -dis lcxia , tras una serie de exploraciones m is o menos sofisticadas, es u n acto propio de una situacin m dica o param dica. Q ui rase o no. en u n acto de tal Indole se roza, cuando no se plantea paladinam en te, la nocin de enferm edad, de trastorno. Los padres del pequeo sobreentienden esto tras el etiquetado. O tras veces ya se les presentan as las cosas desde u n princi* pi. La reaccin suele ser am bigua. Por un lado, acostumbra a producirse u n cieno sosiego porque ya se ha llegado a un diagnstico. Se rompe la incenidum bre gracias a palabras de un especialista. Va sabemos qu tiene el nio: es un dislxi co. Por. otro lado, aparece una ansiedad nueva. Algo pasa al nio. Est enferm o o por lo m enos es diferente a los otros. El tiem po que transcurre hasta curar la dis lcxia es un tiem po vivido desasosegada* m ente. Y , adems, el nio es reeduca* do. N o se le ensea a leer correctamente, se le reeduca. Y el proceso puede durar tiem po. Y el nio ir progresiva y gradual* m ente cobrando conciencia de que algo le ocurre. En casa, ante el psiclogo, en la consulta del psiquiatra, junto a su reedu* cador, tendr mltiples ocasiones de ver cunto se diferencia de sus compaeros, cuntas cosas tiene que hacer que los de ms no hacen. Y, adems, no lee correc tam ente. La autoim agen, global o parcial m ente. se hace negativa. Y aparece la an siedad. Y sus secuelas: desorganizacin, conductas de evitacin, etc. Todo ello en interaccin con unos padres no plenamen te serenos, quiz bastante angustiados, con u n maestro liberado de responsabili dades o hiperresponsabilizado. con unos compaeros superiores a l en su rendi miento escolar. Estamos refirindonos a un axioma bien conocido de la llamada psicologa mdica. El acto diagnstico no es neutro. Las pala-

bras catalogadoras cuentan con significado emocional. El diagnstico adquiere credi bilidad a partir de la posicin de prestigio o poder de quien diagnostica. Para el pro fesional, diagnosticar es un comporta-

miento socialmente reforzado y por tanto de alta frecuencia. Para el diagnosticado algo cambia de s mismo, de su imagen, de su conducta, tras el diagnstico. Y el diagnstico cambien modifica el entorno. Los espejos encarados van devolvindose entre s la imagen reflejada. As pues, sinceramente creo que es pre ciso rechazar el concepto, el trmino mismo de dislexia | | muchos otros semejan tes), para pasar a describir, previo anlisis, procesos y situaciones. Con el mismo ni mo pienso que no es un juego de palabra el defender expresiones como retraso es pecfico de la lectura. O de la escritura*. O de ir en bicicleta. Sin ms. No nos estamos refiriendo a fenmenos especiales, con entidad propia. Insisto: no abordamos caractersticas especficas de un nio, sino de su historia de aprendizaje, concreta mente del aprendizaje lector. A ttulo de digresin, permtaseme una sola ilustracin. Es archisabida la mayor frecuencia de retrasos en el aprendizaje de la lectura

de dislexias en los nios de habla inglesa que en los nios castcllanoparlantes. Adems, cuando la casi totalidad de los nios de lengua castellana saben leer correctamente a los 10 aos de edad, m u chos de lengua inglesa todava leen con importantes dificultades a los 14 aos. Es claro qi^e las complejidades fonticas y la falta de correspondencia unvoca entre fo nemas y grafemas hace mucho ms difcil el aprendizaje de la lecrura y escritura en ingls. Si no fuera as, si en verdad no s tratara de un problema de aprendizaje de unas discriminaciones ms complejas en un idioma que en otro, en una palabra, si lo significativo no radicara en factores am bientales (los idiomas), habra que pensar seamos lgicos que la raza sajona, sus genes, sus neuronas, es inferior a la latina, por lo menos en los que a la lectura se refiere... Tambin debiera dar que pensar la existencia de ms retrasos en el aprendi zaje de la lectura entre los nios pobres que entre los nios ricos, Habr que su poner que sus cerebros son diferentes? Quizs: sin embargo, es ms probable que esas dislexias de los nios de nivel socio econmico bajo se resuelvan mejor me diante la lucha de clases o u n programa pedaggico adecuado que a travs de la manipulacin neurona! o gentica.

L A O R G A N IC ID A D R E L A T IV A M E N T E C IE R T A D E L RETRASO L EC TO R

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Todo cuanto llevamos dicho nos vuelve a conducir al tema de la organicidad en el dficit de aprendizaje de lectura. Hemos apuntado Ja ausencia de datos dignos de credibilidad en favor de la organicidad. Aunque de pasada hemos rozado el tema de la influencia gentica en los retrasos especficos de lectura, parece conveniente aportar en este momento algunos datos ai respecto. Porque lo cierto es que no puede negarse cierta influencia biolgica en cierta casos de retraso especfico de lectura. Y que dicha influencia, cuando existe, parece seguir los canales prescritos por la herencia biolgica,

Una excelente aunque breve revisin de PAULS y K ID D (1981) aporta una eselarecedora luz sobre el tema en cuestin. Es evidente que existe retraso especfico en la lectura de carcter familiar. Concretamen te, y ya en el ao 1950 HALLGREN, trabajando con una muestra de 116 casos de retraso lector (89 varones y 27 hem bras), descubre que en sus 391 parientes en primer grado, tambin hablan resultado afectados por el retraso 160, es decir el 40,9 por cien.. E n concreto, haban expe rimentado retraso especifico de la lectura 47 por cien de los padres y hermanos, 38 p o r ciento de las madres y p o r cien de

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de leer, no relacionado con la edad crono lgica, la edad mental, o la escolaridad inadecuada, Por otro lado, indica que un

dficit significativo es ajgo que difiere Segn la edad, aceptndose que puede considerarse asi un desfase de uno o dos aos en el aprendizaje de la lectura en las edades comprendidas entre 8 y 13 aos. Por supuesto, como es muy propio del DSM-1II, en ningn momento se hacen precisiones de ndole edolgica. Subraya remos, de pasada, que se hace hincapi en que la sintomatologia ms frecuentemente asociada con el trastorno en cuestin es de carcter verbal, lingstico. Es ms, se subraya la incidencia de dificultades en el lenguaje y en el habla de los familiares de los sujetos afectos. Esta precisin permite poner de manifiesto el absurdo, tan difun dido entre nosotros, de buscar la pista de los retrasos lectores por el camino de la psicomotricidad y sus derivados. Por fin, el propio DSM -III postula co mo criterio diagnstico el rendimiento ob tenido por el nio afectado en tests de lectura estandarizados y administrados in dividualmente. Se espera que el nio con trastorno del desarrollo en la lectura rinda en dichos tests de modo significativamente inferior al esperado dado su nivel escolar su edad cronolgica y su edad mental. N o queda bien definido en el DSM-III la cuanta del retraso preciso en orden a un correcto diagnstico.' Se trata, por supues to, de algo arbitrario. Es sta una cuestin estrechamente ligada con la incidencia del trastorno en la poblacin general. En efec to, segn el criterio sea ms estricto o ms lato, las incidencias sern menores o ma yores.
3 1 -A g o -n 1 1 :0 2 a

lectora. Para que un nio quedara incluido dentro de esta clasificacin deba obtener en un test individual de lectura una pun tuacin de veintiocho meses como mnimo por debajo de su edad cronolgica. En segundo lugar, delimitaron los criterios del retraso lector. Este calificativo implicaba un rendimiento en un test individual de lectu ra cifrado en veintiocho meses como mni mo por debajo del nivel predicho en fun cin de la edad del nio y de su cociente intelectual medido mediante la escala de Wechsler. Pues bien, utilizando estos criterios ob tuvieron una prevalencia del 6,6 por 100 en lo que a torpeza lectora se refiere y del 3,7 por 100 en lo que a retraso lector concierne. Y ULE subraya que el 8 por cien de estos casos se superponan. Analizados diferencialmente, se observ que en general los nios afectos de torpea* lectora tendan a presentar anomalas neurolgicas y del desarrollo asociadas a dicho trastorno. En cambio, los nios con retra so lector fundamentalmente propendan a experimentar trastornos del lenguaje. Por otro lado, la proporcin de varones/hem bras en el caso de la torpeza era de 2/1, y de 3,3/1 en el caso del retraso lector. .En opinin de los autores (YULE, 1981), los nios con retraso lector, definido tal como hemos citado anteriormente, parecen cons tituir un subgrupo significativo tanto psi colgica como educativamente. Por fin, subrayaremos que un tercio de los nios afectos de retraso especfico de la lectura, presentaban un comportamiento antisocial clnicamente significativo. Este hecho lleva a los investigadores a formular la hiptesis de que ciertos comportamien tos delictivos pueden ser consecuencia de las respuestas desadaptativas propias del fracaso escolar. P or nuestra parte, creemos ue estas asociaciones fenomnicas ponen e manifiesto la estrecha relacin existente entre el retraso lector, los llamados tras tornos del aprendizaje y los trastornos del comportamiento, evaluando estos l timos tal como lo hace el antes menciona do DSM-III.

Ello nos lleva de la mano a abordar la epidemiologa del retraso especifico de la lectura. Para ilustrar este punto vamos a resumir brevemente algunos de los presu puestos y resultados del estudio de la isla d e Wight realizado por el equipo de RUTTER. N o s centraremos ahora en los datos sum inistrados por Y U LE (1981). Este g ru p o investigador defini las dificultades en lectura segn dos criterios distintos. Por un lado, definieron la denominada torpeza

En cualquier caso conviene poner de

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relieve que, segn el estudio epidemiolgi co que estamos comentando, la prevalencia del retraso especifico de la lectura quedara situada entre un 3,7 por cien y, en todo caso, un 6 , 6 p o r cien. Hay que comparar estas cifras con el 15'20 po r d e n que tan frecuente es en las estadsticas americanas, estadsticas que han venido a difundir el alarmismo ms desatado en el campo edu cativo y escolar. Se trata de un fenmeno basado en la utilizacin de criterios muy poco restrictivos y muy mal delimitados, cosa que ha ocurrido en otros cuadros o sndromes como es el de la hipercinesia o hiperactividad infantil (trastorno deficitario de la atencin segn la versin del DSM-III). Poco podemos decir de lo que sucede en Espaa, dado que los trabajos epidemiol gicos, tanto en el campo de los trastornos de la lectura como en cualquier otro, brillan por su ausencia. Sin embargo, la influencia del alarmismo americano, junto con la contaminacin de las deformaciones conceptuales provenientes del rea francesa han dado lugar a la divulgacin de un concepto cualitativo y cuantitativo del pro blema que nos ocupa, con caractersticas claramente deformadas y deformantes. En este modesto trabajo intentamos po ner de manifiesto la insuficiencia de las concepciones organicistas y secundaria mente de las exclusivamente emociona les . Pretendemos poner de manifiesto la necesidad de que en la minora de casos en

los que pueda defenderse la existencia de factores biolgicos predisponentes, el an lisis del proceso de aprendizaje resulta definitivo para entender lo sucedido. Por otro lado, no es preciso plantearse la organicidad en trminos exclusivamente gen ticos. Tambin los casos de afectacin cerebral, cuando sta pueda demostrarse, deben ser evaluados del mismo modo. No hay duda de que una afectacin cerebral es compatible con el aprendizaje de la lcctoescritura, por lo menos eso es lo que debe afirmarse en lneas generales. Es evidente que existen nios con lesiones cerebrales manifiestas, demostradas, capaces de apren der a leer con toda perfeccin. Adems, conviene no olvidar que las hiptesis localizacionistas resultan claramente trasnocha das especialmente cuando de los aprendi zajes complejos se trata. Por fin, conviene sealar otra cara de la misma moneda. CELESTIN FREINET (1968) afirma, y no tenemos por qu dudar de sus palabras, que en sus escuelas jam s haba visto un slo nio dislxico. Y FREINET no seleccionaba sus alumnos. Dicho pedagogo simplemente utilizaba lo que l denominaba los mtodos natura les, una tcnica pedaggica que en la prctica imposibilita que un nio inicie la lectura sin contar con los requisitos para ello. Y a quien esto escribe le es sumamen te agradable citar a este pedagogo por hallarse totalmente alejado de sus plantea mientos, aunque bastante cercano de algu nas de sus realizaciones.

CA U SA S D E R ETR A SO EN EL A P R E N D IZ A JE DE LA LECTOESCRITURA

Segn se ha dicho ya. el aprendizaje de la leccura es el resultado de una situacin social, como casi todo aprendizaje comple jo. Ello supone que es en la situacin de aprendizaje de la lectura y en todas sus implicaciones donde ser preciso investigar la patogenia de un retraso lector. Es cieno que la mayor pane de las afectacio nes cerebrales, incluyendo las condiciones orgnicas del llamado retraso mental, pue

den retrasar o impedir la adquisicin de la lectoescritura y de muchas otras habili dades en las edades y situaciones habi tuales. Pero tambin es cieno, por lo me nos tericamente, y en la mayor pane de los casos prcticamente, que introduciendo en la situacin de aprendizaje las modifi caciones adecuadas pueden alcanzarse unos niveles conectos de lectura y escri tura.

hipotticos, deja de ser dudosa o probabilstica cuando se trata de esos nios que plantean retrasos m is o menos im portan tes y especficos de su iectoescritura y que, como ya hemos visto, suelen ser diagnosti cados de dislxicos. Es decir, guede afirm ane paladinam ente qu, excluyendo cieas alteraciones orgnicas graves en las que incluimos el retraso m ental y las ano malas sensoriales, todos los retrasos en el

o que no lee bien. Ya sabemos que es frecuente or hbil de retrasos en la, lectoesctitura pol *M '< queos emocionales, problemas f"*i vos, inhibiciones. En muchos casos, <i tas expresiones carecerin de significado aplicacin alguna, siendo slo prejuicic del observador. En otros, supondrin qu se ha intuido la causa, el problema, per no se da con la descripcin verbal adecu: da por desconocimiento de los fenment que estin en juego.

lenguaje escrito infantil se deben a deter minadas caractersticas de las situaciones da aprendizaje. Luego no cabe hablar de retrasos ma durativos*. disfunciones, disarmonas, insuficiencias especficas endgenas, etc. Estos trminos no son mis que verbali'za-

dones interpretativas de un fenm eno cu

ya esencia desconoce quien las utiliza.
Pero conviene ten er una idea cjara de lo q u e es u m situacin de aprendizaje. Es d e n o que Jo m is im p o n a n te radica en la especial y concreta interaccin que se esta blece entre m aestro y alum no en el mo-. m etu o especfico de Ja enjeflanza de Ja ic c tu ra y la escritura. Pero tam bin lo es que las conductas all m anifestadas, espe cialm ente p o r p a n e del n io, son conse cuencia de (os condicionam ientos sobreve nido* en situaciones similares anteriores. En otras palabras, el niAo puede no prender p o rq u e la situacin de aprend. zae. considerada e n s m ism a, a q u y ab o fa, e u l p lan tead a errneam en te, ineficazffiCfltC, f t w tam bin puede fracasar por* p e hayan o ta d o errneam ente planteau M MUMtittct d e aprendizaje antm qr tt al fttotnenio co q u e w m anifiesta cJ p M W sm i.

Es cieno que la Iectoescritura pue< quedar retrasada en un nio excesivamc te emotivo, es decir, en un nio que m nificsta y experimenta muchas respuest emocionales excesivas, perturbador: Cuando la Iectoescritura, o la escolarid toda, le resulta aversiva, no slo tender inhibirse (respuestas de evitacin), si que la persistencia de la accin punitiva coercitiva puede dar lugar a autnti perturbaciones de ndole emocional, hemos aludido de algn modo a estos 1 chos al referirnos al aprendizaje de la 1 tura. Sin embargo, la existencia de respuc: emocionales ansiosas en las situaciones aprendizaje escolar o la falta de condut hbiles bsicas imprescindibles para iniJ el aprendizaje de la Iectoescritura. pul deberse a acontecimientos extraescolaI con frecuencia familiares. Imaginemos, por ejemplo, un nio I

En efecto, u n n i o que inicia iu ap ren dizaje con una program acin de e itlm u lo i 4*{>r.KfHt, un* usencia p e n iite n te de reott* tn tnia d e sus acierto, una accin fu n d a m e n ta lm e n te pun itiv a. M i 0 m 0 ti h cJa/a/nente superior a iu i # . , suele ser u n niflo lin athuifki H If ttu f i , con re ip u c itu
&T i. ................... J . . ---

ha recibido, a lo largo de la primera cp de su vida, gratificaciones indiscriminaJ ayudas excesivas, reforzamiento por c ductu consistentes en no hacer, auset de normas claramente establecidas. de oportunidades para aprender condu nuevas, es decir, todo aquello que si conllevar esa conducta paterna y/o ma na )Jamada sobreproteccin. Ese r tiene grandes probabilidades de frac en Iu situaciones de aprendizaje csc< puesto que carece del repertorio de ductu imprescindible. Hl aprendizaje

miento de una postura corporal concreta, una cierta continuidad en la tarca inicia da. un determinado control de la conduc ta en funcin de rdenes verbales, la no evitacin de la relacin interpersonal, la experiencia de que los reforzadores suce den a cierro esfuerzo, la tendencia a que el propio comportamiento del adulto pre sente controle el del nio y no a la inver sa, etc. El nio sobreprotegido tpico ca rece de estos requisitos. Luego no rendir acadmicamente, no aprender. La situa cin escolar le resultar aversiva dado el , fracaso y otros avatares. Y puede tener respuestas emocionales anmalas. En resum en, los retrasos c insuficiencias habituales en la lectoescritura p u ed en d e berse a:

por su ausencia. Para lo cual pido per dn por la obviedad es preciso que las habilidades en cuestin sean realmente re quisitas. Ya me he referido antes a todos esos nios que, sin haber aprendido a leer bien, pasan das, meses, y an aos, en manos de recducadores especializados, dedicados a mejorar unas habilidades que quiz nada tengan que ver con los fallos de su lectoescritura. Por supuesto, dada la organizacin je rrquica de las habilidades humanas, cual quiera de las conductas previas a la lectura que no se d en el repertorio de u n nio, puede deber su ausencia a la inexistencia de sus propios com portam ientos requisi tos. Y asi sucesivamente.

1. Ausencia de las conductas o habilidades previas a la lectoescritura Se trata de las conductas llam adas re quisitas en la jerga de la especialidad. Partim os de u n hecho: lectura y escritura son com portam ientos su m am en te com ple jos q u e im plican com binaciones y asocia ciones de otros ms sim ples. C u an d o esas habilidades m s sim ples n o hayan sido ad quiridas, el inicio d el aprendizaje d e la lectoescritura no ser satisfactorio. Las con ductas requisitas son m ltiples, abarcan do desde la discrim inacin visual en tre el prim ero y ltim o de u n a serie hasta, p o n gam os p o r caso, la prensin d el lp iz. Asi pues, si son requisitas de la lectoescritura y n o se hallan en el repertorio del sujeto, lecrura y escritura no se ad q u irir n d e m o do adecuado. Precisam ente la d eterm in aci n d el nivel alcanzado en cada u n a d e las h ab ilid ad es previas o requisitas p o r p a n e d e u n n io de insuficiente lectoescritura, es u n a fase im prescindible, la p rim era , de su e n se a n za. As pues, en casos de este g n ero , con carencias previas, esa lab o r q u e a b su rd a m e n te se suele llam ar reeducacin d e la lectura (o de la psicom otricidad, o del no\ ya vimos: c u a lq u ie r coia) su p o n e en se a / o im p la n ta r en el nio en cues

2. Factores propios de la situacin de aprendizaje (o d e enseanza) propiam ente dicha A qu est im plicada toda la interaccin existente entre enseante, enseado y ma terial de trabajo. Estos factores que traban el aprendizaje de la lectoescritura pueden clasificarse as:

a) Estmulos discriminativos inadecua dos o m a l programados. La program acin

de los estm ulos discrim inativos constituye la m ateria p rim a d e los llam ados m itodos de enseanza de la lectura. El m ate rial de trabajo p u e d e ser d eficiente, al m argen de las relaciones intcrpcrsonalcs q u e se establezcan en tre enseante y a lu m n o . H a b itu a lm e n te . en el m b ito es colar, la program acin d e la lectura d eb ie ra ser m uy in d iv id u al, m uy pensada para cada n i o , especialm ente en el inicio de su a p ren d izaje. Los nios d e u n a clase, al em p e z a r a leer, in m e d iata m e n te antes de e m p e z a r a leer, n o tien en p o r q u estar igualados en lo q u e a requisitos de la lectura se refiere, a n o ser, claro est, q u e la escuela haya tra b a ja d o p ara q u e as sea y lo haya co n seg u id o . L gicam ente habr diferencias in d iv id u ales q u e p u e d e n set im p o rtan te s. N o todos los n i o s p o d rn ser m e d id o s p o r el m ism o rasero. As pues, la lectura d eb e r empezarse a cnsc-

tin las conductas requisitas que brillan

fiar a cada nfio a un nivel de complejidad coincidcmc con tu nivel de requisitos. Los fallos o errores ms frecuentes con sisten en quem ar ctapaj, en dar p or su puesta la consecucin de ciertos aprendi zajes imprescindibles sin la consiguiente verificacin. Sin com probarlo, en el seno de u n g rupo escolar no debiera darse por hecho aprendizaje alguno en rea alguna, pero especialm ente en la lectocscntura. Recordemos que se trata de unas conduc tas, lectura y escritura, sum am ente com plejas, de niveles de integracin progresi vam ente superiores. En u n a estructura conductuaJ as jerarquizada, cualquier aprendizaje no realizado o errneam ente realizado p u ed e conducir a la incapacidad lectora total o, mis com nm ente, parcial. T am poco podem os olvidar que el maes tro no siem pre tiene ideas claras acerca de la program acin de la lectoescritura. En la form acin d e muchos ensebantes brilla por su ausencia el conocim iento de los distintos niveles de com plejidad de las conductas im plicadas. Muchas veces suele desconocerse lo que debe ensenarse p rim e ro y lo q u e debe ensearse despus, aq u e llo q u e d eb e ensearse com o u n fin e n s m ism o y aq uello qu e debe ensearse p or ser req u isito de otra enseanza posterior.

se, conocer las exigencias conductuale* concretas y reales del mtodo.

b) Contingencias de respuesta inade cuadas o insuficientes. Sabemos q u e el

aprendizaje de una operante exige, entre otras cosas, su reforzamiento. Si las res puestas correctas del nio no son reforza das (aprobadas, corroboradas, sonredas, felicitadas, comprobadas, etc.) tales res puestas np tienen por qu aum entar de frecuencia. Esta es u n a de las razones por las q u e los aprendizajes iniciales de habili dades de este gnero slo p ueden o de bieran ser individuales. Se precisa la in teraccin directa, inm ediata y en principio continua de enseante y nio. El reforza m ien to de las respuestas correctas es lo nico q u e perm ite que los estm ulos discriminativos (letras, textos, etc.) sean ta les. Por otro lado, ya se ha dicho, el refor zam iento im plica las respuestas em ociona les positivas im prescindibles para el ap ren dizaje en general y para la adecuada rela cin nio-m aestro. A sim ism o, el castigo sistem itico (criti cas, correcciones, expresiones faciales, in sultos, com paraciones negativas, observa cin del xito d e los d em s, etc.) puede im p e d ir el apren d izaje satisfactorio de la lectoescritura. Recordem os q u e el castigo sistem tico, al ir asociado a u n o s estm ulos d eterm in ad o s (letras, libro, m aestro, papel y lip iz , etc.) p erm ite q u e tales estm ulos ad q u ieran ta m b i n funcin aversiva. En tal caso, d e sp e n a r n la ansied ad del n i o , lo q u e p o n d r e n m archa sus conductas de evitacin, Atendiendo a desorganizarse la co n d u cta g eneral y b lo q u en d o se el ap ren d iza je acadm ico p ro p iam en te d ich o . (BA-

Las discusiones acerca de la idoneidad de los mtodos, p, ej., el-llamado globaJ, y el llamado analtico, no suelen demostrar mis que desconocimiento de las leyes del aprendizaje y de la propia lectu ra. Ya vimos que sus diferencias-residen fundamentalmente en exigir inicialmente aJ nio unas discriminaciones (y generali zaciones) molares o moleculares respectiva mente, como fase previa a la homogenei dad total. En consecuencia, para un nio concreto, uno de tales mtodos sera mis recomendable que el otro o los otros, cualesquiera que sean siempre que en el repertorio conductuaJ de dicho nio exis tieran las habilidades previas correspon dientes a Jas exigencias discriminativas propiaj del mtodo en cuestin. Y asegu rar cal cosa supone explorar o saber de antemano loi niveles discriminativos espe cficos del nio y, cosa que suele olvidar

YES. 1977; TO RO . 1978.)

En consecuencia, ausencia d e reforzamicnto y astigo sistemtico o excesivo son los dos errores bsicos del sistema de con tingencias, los que en p rim era instancia debern ser tenidos en cuenta. Pero pue den hacerse otras precisiones, planteando las cosas a mayor nivel de profundidad. En lo que al reforzamiento se refiere, cabe que en el inimo del maestro est la inten cin de reforzar sistemtica e intermiten temente los acienos del nio, pero que

ste le d i escasos opciones por la incorrec cin de sus respuestas. N o cabe d u d a que en tal caso, el error reside en u n a exigen cia excesiva. Supone que no han sido aprendidas y p o r tan to no han sido refor zadas unas respuestas o conductas m is simples q ue las actualm ente pretendidas. Este hecho nos llevara a la program acin de estmulos antes citada. T odo nio puede ser reforzado, y p o r en d e aprender, si las exigencias se adecan a su nivel de habilidades o conocimientos. O tro aspecto a valorar es la incoherencia de las contingencias. U n m ism o n i o pue de estar som etido a contingencias diferen tes en funcin d e su conducta d e lectoescritura. Es posible q u e m ientras su m aestro tiende a program ar su aprendizaje y refor zar sus respuestas d e m odo correcto, su m adre, pongam os por caso, in ten tan d o ayudar tien d a a exigir a destiem po, a castigar sistem ticam ente, etc. En casos parecidos, no slo hallam os los efectos perjudiciales de qu ien acta errneam en te, sino tam b in los propios de u n a nor m ativa incoherente, reflejada e n u n a pro bable desorganizacin d e la lectocscritura del n io en cuestin. Y, con toda proba bilid ad , e n la desorganizacin d e otros com portam ientos.

en los aprendizajes acadmicos. El iracas*/ en ellos increm enta la ansiedad establecindose u n crculo vicioso tpico. Al m argen de lo escolar, estn cierto-, factores que el nio aporta a la situacin en funcin de las circunstancias familiares Ya hem os hablado antes de las consecuen cias negativas de la actitud sobreprotectora careciendo el nio d e disposiciones bsicas para el trabajo o para ser controlado por un ad u lto en situacin de grupo, al tiem po q u e goza de m uy escasa resistencia a a frustracin. Podem os m encionar aqu la actitu d punitiva en la q u e el control fam i lia sobre la conducta del nio se pretende ejercer m ediante el castigo, provocndose as u n a ansiedad m uy frecuente q u e no tiene por q u q u ed a r reservada al m edio fam iliar, trasladndola el nio consigo a !a escuela, con la consiguiente repercusin zr. las actividades que se desarrollen en r j seno. P udieran enum erarse aqu ciertas condi ciones generales q u e afectan m uy directa m ente al organism o del nio. C abra cita : desde la m iopa o la hipoacusia tantas veces existentes y tantas veces desapercibi das hasta la desnutricin, pasando por estados gripales, sueo escaso, m enguado ejercicio fsico, etc. Son factores q u e influ yen en los rendim ientos d a d a la m odifi cacin que suponen en el sustrato o rgni co del aprendizaje. C laro est, si algunas de estas condiciones afectan aJ n i o , no u n da o u n a sem ana, sino d u ra n te pero dos significativos d e su aprendizaje, los dficits p u ed e n ser graves, al tiem po que en cieas circunstancias del grupo escolar tam b in cabe q u e pasen desapercibidos. Las consecuencias se suelen ver ms tarde. El m aestro, al igual q u e el nio, aporta a la situacin de aprendizaje u n a serie de influencias q u e n ad a tienen q u e ver con los aspectos ms tecnolgicos de la ense anza. T am b in para l la tarea de ense ar p u ed e constituirse en estim ulacin aversiva condicionada. Si la direccin de la escuela es conflictiva, si la rem uneracin es insuficiente, si su integracin en el eq u ip o de enseantes es m ediocre o nula, si las condiciones concretas de trabajo son

c) Condiciones generales inadecuadas o aversivas. En este captulo pu ed en citar

se m u ltitu d d e factores. La situacin en que se desenvuelve la relacin nio-ense an te q u e d eb e dar lugar al aprendizaje de la lectocscritura p u ed e estar interferida por m uchas circunstancias adversas. La ins titucin escolar, en cualquiera de sus ele m entos q ue acten sobre el nio, puede dar lugar a u n a estim ulacin aversiva exce siva al m argen de lo que ocurre en la dase de lectura o de escritura. U n nio concreto p u ed e estar ansioso p o r el recha zo de sus com paeros, p o r el trato q u e le da el profesor de m atem ticas, p o r la form a d e abordar p o r parte d e la direccin sus problem as de conducta, p o r las burlas que recibe su obesidad, etc. C ualquiera de estas circunstancias, y m uchas otras, d ad a la generalizacin d e estm ulos y res puestas, p u ed e d ar lugar a interferencias

inconvenientes, en resumen, si su situa cin sociolaboral general provoca su ansie* dad, el aula, el material de trabajo, los nios pueden provocrsela tambin. Y el maestro angustiado, o irritable, o nervio so, o deprimido, evidentemente no va a ensear con normalidad. Los errores se multiplican. Citemos de pasada algo que sufele olvi darse: la influencia del nio, de cada ni o, y de su rendimiento sobre la conducta del maestro. La atencin del nio, sus miradas, sus sonrisas, su seguimiento de instrucciones, cada uno de sus aprendiza jes correctos van a reforzar las conductas correspondientes del maestro y a satisfa cerle cmocionalmente. Pero el nio proble-, ma. de conductas perturbadoras, distra do, revoltoso, que rinde mal, que no aprende, va a conseguir efectos opuestos. Se trata de un nio que realmente .castiga a su maestro. Y ste tender a irritarse, a angustiarse, a emocionarse negativa y ex cesivamente ante l. Las respuestas del maestro ante un nio as y ante su propia ansiedad pueden ser mltiples, desde la evitacin (sacindolo de la clase, omitiendo preguntarle, olvidndolo como proble ma, procurar que pase de curso o cambie de escuela, etc.) hasta la agresividad ms o menos velada (crticas, insultos, expulsio nes. etc.), pasando por el desconcierto, el cambio frecuente de normas, los rechazos y los pretendidamente compensadores acercamientos, sin olvidar el frecuentsi mo y abonadsimo atribuir todo lo que ocurre a la familia del nio o, lo que es peor, a algo que le pasa al alumno, algo interno o inconsciente. En cualquiera de estos casos, el maestro, sometido y con trolado por la conducta del nio, se con duce de tal manera que n o consigue ense ar bien, que es de lo que se trata. Para el enseante, el imprescindible anlisis conductual objetivo de la situacin de aprendizaje de los alumnos implica el situarse a s mismo en el seno mismo de la
situacin analizada.
3

el anterior, dedicado a los factores pro pios de la situacin de aprendizaje. Perl he decidido plantearlo aparte por ostental el conjunto de conductas problemticas I que ahora hacemos referencia cieas caracl teristicas muy especficas. Con el nombr de conductas excesivas perturbadoras no referimos a un conjunto de compona mientos que resultan prcticamente n compatibles con el aprendizaje acadmico y por tanto con el aprendizaje de lectura j escritura. Tales conductas suelen denomi narse corrientemente y aun eruditamen te de distintos modos: distraibilidad, falta de atencin, hiperactividad, inquie tud psicomotriz, excitabilidad, etc. En tr minos tcnicos podemos decir que el co mn denominador a todas ellas consiste en que los estmulos discriminamos espe cficos de la situacin de aprendizaje (li bro, voz y palabras del maestro, silla y pupitre, mirada y mano del maestro, pa pel y lpiz, etc.) no controlan las conduc tas deseadas (leer, escribir, mirar, estar sentado, callar, etc.). Tambin puede de cirse que ottps estmulos (el compaero sentado junto a l, el roce de la tiza de la pizarra, el cabello de la nia que est sentada delante suyo, el panorama que muestra 1 el ventanal, etc.) controlan una serie de conductas, indeseables para la si tuacin de aprendizaje (volver la cabeza y hablar, rer y. mover las piernas, estirar el cabello de la nia, asomarse al ventanal,I etctera). :. Todo este cmulo de componamientos perturbadores, tormento frecuente de pa-l dres y maestros, constituye algo sumamen-l te complejo dada la gran cantidad a aso ciaciones estmulo-respuesta, siruacionalesl y biogrficas, que suponen. Son muchas las causas a considerar al margen de cieas irregularidades neurolgicas que no hacen al caso. Vamos a referirnos a las ms habi tuales. Muchas de estas conductas perturbado ras suelen asentarse sobre el fracaso esco lar. Si las conductas adaptadas, sentarse, callar, leer y escribir correctamente, etc., no son reforzadas, los estmulos aue de.

. Conductas excesivas p e rtu rb a d o ra s

do *J u/eto libre de someter otras condunas a otroi estmulos. Si un nio iraca* i por carecer de requisitas para las exi* encas en un momento dado, no puede ezper/nentar reforzamiento alguno, y no te d a/in /ai conductas deseadas, pudiendo it ouas. Si un ni/lo, para poner otro 'Aio, si tiene las conductas o habilidades imprescindibles y carece de suficiente de* duacin de su maestro, tampoco ser re* forrado con la intermitencia deseada y ocurrir lo mismo: te n d ri ocasin de po ner en marcha muchas de las conductas (obsrvese que ste es uno de los ms graves inconvenientes de las clases dem a siado numerosas, en las que se hace invia61 la imprescindible individualizacin de la relacin maestro-alumno), A tim um o, las conductas perturbado ras tienen su dinmica propia. Muchas de ellas estn reforzadas por la atencin social del grupo o de algn m iem bro del grupo: carcajadas, miradas, sonrisitas. com nta nos. colaboraciones concretas, etc. Otras muchas veces, al igual que ocurre en el m bito familiar, tales com portamientos cuentan con el reforzamiento social del propio maestro. En efecto, las miradas al nio que se distrae o hace el tonto, los comentarios, los avisos, es decir, toda la interaccin social m antenida merced a ta les conductas puede, y de hecho debe, actuar como reforram iento de los propios com portamientos que se pretenden su primir. Por otro lado, todo niifo ansioso por el motivo que sea (castigo familiar, rechazo del grupo, fracaso escolar, relacin negati va con el maestro, etc.) es susceptible de manifestar su desasosiego a travs de un comportamiento desorganizado del tipo que comentamos. Y ello ocurrir en la mayor pane de los casos usuales. (Por des contado en casos ms extremos aparecern conductas emocionales ms intensas: llan to, agresividad, etc.) Muchas de estas conductas perturbado ras debern ser catalogadas como conduc tas de evitacin, puesto que el fracaso es colar suele estar siempre presente de un

modo u otro. Mediante ellas el nio evita hacer aquello que suscita su ansiedad. Esta especie de divisin de factores es totalmente descriptiva. En los casos co rrientes, suelen darse todos conjuntamente aunque en dosificaciones diferentes. El ar quetipo sera un nio con unas conductas hiperactivas ya condicionadas en el medio familiar, que inicia sus aprendizajes con cieno fracaso por las dificultades que plantean tales conductas a un maestro con demasiados alumnos en clase, aum entan do las perturbadoras por los intentos del maestro en orden a corregirlas directa m ente (reforzamiento), m antenindolas por las respuestas del grupo, experimen tando una ansiedad leve pero creciente, em peorando los rendim ientos, imitando quiz al maestro si acta punitivam ente, apareciendo cierta agresividad manifiesta o encubierta en el nio, y veinticinco mil hechos ms que hacen de todo ello una situacin sum am ente completa. Y fre* cuente. Apuntem os que la solucin de este tipo de situaciones, la supresin de estas con ductas perturbadoras, no puede pasar ex clusivamente por la extincin de las mis mas. En todos los casos va a ser preciso, y a veces de modo exclusivo, el conseguir un rendim iento suficiente y suficientemente reforzado. Si existen conductas incompati bles con las conductas de aprendizaje aca dmico, el educador debiera plantearse co mo objetivo primordial el incremento de estas ltimas. Slo cuando tal cosa est en trance de ocurrir, debiera abordar la su presin de las perturbadoras. En otras pa labras, y cindonos al tema que nos ocu pa, si un nio presenta deficiencias en su lectoescritura a causa de sus conductas per turbadoras de la situacin de aprendizaje, va a ser necesario ensearle a leer y escri bir pgra que disminuyan aqullas. De modo quiz excesivamente esque mtico, podemos afirmar que en un m o m ento dado de la escolaridad de un nio en u n m om ento dado del aprendizaje de su lectoescritura no es tan cierto que

no aprende porque se distrae o se mueve mucho, como que se distrae y se mueve

V

mucho porque no eprtm/i Hi> o/iI.m fenmenos ocurren. ru i m i lnklm iM 1 crculo vlcioio. I t u n a <U u n Inii(ti*l4n de factor*,
Todoi loi factores q u t h m i k)mI hintot citado como posibles causantes d i un aprendixatje insuficiente d la lectuiwrim ra no te excluyen entre I, ni mutho rn nos. Por el contrario, suelen Mr compU' mentarlos y normalmente uno* le dan to mo consecuencia de los oros, dada la evolucin temporal de la conduca. Kn consecuencia un nio puede carecer de ha bilidades requ iiitu , ponamos por sao, lo que interfiere la situacin actual de aprendizaje, apareciendo una serie de tonductas perturbadoras Todo, pues, puede y suele dae en muchos niflos. Pero eiu artificiosa diseccin puede facilitar eio pretende el anlisis de cada caso. Aunque pueda parecer una perogrulla* da, de todo lo ..dicho se desprende que la teraputica* o reeducacin de loi retra sos en lenguaje escrito consiste en ensear a leer y escribir; al nifto en cuestin. Pero tal enseanza implica una gran cantidad de factores, todos' los hasta aqu citados, y an otros que no se han apuntado para evitar la prolijidad de la exposicin. El maestro,- reeducador, psiclogo o cualquier persona, especializada en corre* gir loa retrasos de la lectoescritura debe saber programar los estmulos, administrar las consecuencias de cada conducta, acon sejar a la escuela del nio, modificar las conductas de los familiares del nio que causen pane de sus insuficiencias, analizar y controlar sus. propias reacciones, etc. To do ello es enseHar a leer y escribir al que va retrasado. ' Ahora bien estas tareas no son esencial mente distintas de las que deben ponerse en.prctica al plantearse la enseanza de la lectoescritura del retrasado mental, el paralitico cerebral, o cualquier tipo de ni* no cuya insuficiencia este plena y clara* mente justificada por la patologa que padezca. Las diferencias bsicas radicarn

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ititmnot, I tl ipt*tA*t \u t'

/as <*\ eneeAai, v,n m n t l m t n n h i mum u pa/a umUh |m ifh t IUw plant* unuhu) iottfk/j una tatecuentia de ndudaM* i/u n 4 < n c ii peda* ggica, filottUihti, ',V/ tttr.t En lo que a la i'.'.i/irv.ikuiv te refiere - u i to mo <n la mayor pan de los aprendiza je , no es vlido, ni iio m t',. roponaabiliza/ o culpar a un mAo o concreto de w fracaso. 1.a roponiar/iiidad. la culpa es siempre del mtodo, y por eontz-jiemc de quien lo elabora o aplica. La exittenca de nios difciles implica la aplicacin de tcnicas inadecuada: o la intervencin de personas incapacitada*, por lo menos para la tarea en cuestin. Un planteamiento psicolgico, terapu tico o pedaggico autnticamente cientfi co exige de quien lo adopta una autocrti ca permanente, la disposicin mantenida de autocorregirsc. la adaptacin continua da de la accin a ios resultados de la misma. Ello slo es posible sin dogmatis mos: con humildad; sin falsas suficiencias; con autntica informacin. Todo ello tiene graves implicaciones en la prctica. Un nio que no ha aprendido a leer adecuadamente, ni puede quedar relegado, abandonado, porque es as o porque es dislxico, ni puede ser exigido punitivamente porque es un gandul o porque hay que apretarle mucho, ni puede ser tratado o reeducado con tanto afecto y carino que resulte gratificado precisamente por no leer. Y. sin duda, cotidianamente, todo esto se da; ya lo creo que se da.

HU/*r si el dficit en la lectura se de bsicam ente a los pro ceso s perceptivos < I <i* ultimo lio tupos han vitto cmo nr los pro ceso s m n m ic o t im plicados en cliti actividad. Sus conclusiones apuntar acumulaba Information en favor <lr nter q u e los dficit de codificacin y d e orga pfflflclftftt* eum itivet de determinada al /aci n de la inform acin recibida paree tn atio n ci implUada en el rttraiO espoclflser los responsables d e ios problem as exf u il U Ir una 81 tema cenital c Idetitirlm entados p o r los m alos lectores. Asirn II con el procesamiento de 1 informa in o , han apun tad o que cales dficit n o s< ctn. Pasiblemente huyan sido MORRI exclusivam ente verbales, sin o q u e se ap NON y COI S, (1977) quien ms sport# can a las form as abstractas asi com o a i i innea hayan teallaado en este res, un tren Ierras.

tiue viene A lomplementar Iss anomalas lererminftdas por la licuacin de aprendiaa|e definida tal como se hs hecho en los antenote patudo lis evidente que el sistema visual, elemento central en la leeuua, recibe una j*ran cantidad de informalito. No obstante esta informacin se pierde por completo a menos que resulte atendida, codificada, y transferida a la m e moria a corto p la ta MORRISON y COLS.
*e han d e d ic a d o travs de una sene de

investigaciones notablem ente sofisticadas a

H acem os hincapi en esre enfoque pq que, quiz, pudiera servir d e enlace fund m ental entre las supuestas anomalas j disposiciones biolgicas y los retrasos le tores en algunos d e los casos en que es se produce. En cualquier caso, si el c e n tm del problem a residiera en una anoma cognitiva, la teraputica continuar/a sit d o la misma, es decir, una pedagoga b hecha, y, p o r tanto, individualizada, f sonalizada.

Test de anlisis de lectura y escritura

(T.A .L.E.)

Elaboracin del test

JUSTIFICACION DEL TEST Han sido varias, complejas y entrelaza das, las razones que nos han llevado a la elaboracin del Test de Anlisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E.). Recordando que codo test no es ms que un instrumento de medida, una situacin estndar para la recoleccin de datos, las razones o motivos de la elaboracin del T.A.L.E. pueden re sumirse como sigue, atendiendo a los dis tintos campos de su posible aplicacin: tambin, por ser la situacin escolar de claro carcter interpersonal, de las conduc tas sociales. La relacin con el macuto y con los compaeros implica unos e?tmulos discriminativos y condicionados y unas contingencias de trascendente lignifica cin. Pues bien, en esc complejo contexto, la lectura y la escritura se erigen como pie dras de toque bsicas. Su fragilidad es evidente. Su identificacin con los retrasos escolares es prcticamente total. La lectura y la escritura se constituyen en autnticas encrucijadas de fenmenos psicolgicos de todo tipo, en complicado rompecabezas Cualquier fallo en cualquier pieza desen cadenara el retraso, el no aprendizaje. Por consiguiente, el psiclogo infantil, el equipo psiquitrico, debe contar con un instrumento diagnstico que le permita, lo ms detallada y rpidamente posible, averiguar el nivel general y las caractersti cas esenciales de la lectura y escritura del nio problema en cuestin. Puede pensarse que para ello no se pre cisa de una prueba concreta, que basca la observacin y anlisis directo de la lectocscricura del nio 4c que se trate. En pane, es eso algo muy cieno. Sin embargo, dado que el diagnstico implica la delimitacin de todas las caractersticas del lenguaje es crito que diferencian al nifio problema del normal, es preciso conocec los niveles y frecuencias de las caraccersdcas esenciales de la leccura y escricura de la poblacin normal, promedio, conespondicme a la

a) Asistencia Es bien sabido que en el campo de la

psiquiatra infantil y psicologa escolar, el

insuficiente rendim iento del nio consti tuye el objeto de consulta ms frecuente, seguido a notable distancia p o r cualquier otra anomala. Adems, cuando el retraso escolar no es el objeto central de la con sulta, es habitual que .se presente como otro sntoma acompaante del esencial. N adie puede sorprenderse de que las cosas sean as puesto que el rendim iento escolar habitual supone una acuvidad obligatoria para todo nio, cuyas exigencias debe sa tisfacer forzosamente cualquiera que sea su repertorio bsico de conductas especficas. Y tales conductas o habilidades son com plejsimas, im plicando de un m odo u otro muchos quiz la mayor p a n e de los aprendizajes previos del nio en cuestin. Obsrvese q u e no se trata tan slo de las conductas denom inadas acadmicas, sino

edad y lo nivel escola/ >M nio t n *** dio, No b**<a MiU I r o n tU 'V tA /u , t*h rfiit. fit precito. en u u u n no *n tH'J'1H M rii (O M tK U f. (omp'jiit, to n tito s , w

t y fftifi&fiii tf, */- 4* "///.// *| /, * i** yfs/yr

f 'V.fXutt
O W r*K c v r
j

#1

juzgar intuitivamente.
O M f v w qu< h tm o i h h o h l(v i^ i4 en tai <ct/KMrfi(KU> d< la l*eo*ts(HUfi Q vctcrrm significar ton lo q w no bs#<i to n el estudio de variables to m o velottdid d e lectura, can tid ad de errores, tompitr>sin d e u n texto, etc. A unque te i t f t i de unos dem en to * im prescindible*, para un autntico anlisis d e la conducta e te rid y leda resultan claram ente iruuficieni<t, d e m asiado groseros. La necesidad de llegar al diagnstico de deficiencias ap aren tem en te pequeas o sin im portancia radica en que todo diag nstico debe conllevar las batet de fo reha bilitacin. La fijacin del nivel de lectura y escritura de u n nifio deficitario supone en realidad y en trm inos del anlisis ex perim enta! d e la conducta, fijar el nivel batal de todas y cada u n a de las caracte rsticas esenciales. Slo a partir d e esos cim ientos, d e ese p u n to de p artida, es posible elaborar adecuadam ente el p erti n ente program a de rehabilitacin, es decir, de enseanza. Esta afirmacin lleva im plcito algo que. no por sabido, deja de ser trascendente. N o existe un program a de enseanza vli d o para todos los nios con retrasos en la lectoescritura. Existen, eso s, unas leyes del aprendizaje, del condicionam iento, qu e son universales y cuya iden tid ad debe qued ar reflejada en la tecnologa q u e se aplique. Pero sus concreciones a cada caso son, d e algn m o d o , nicas. La tan caca reada personalizacin de la enseanza nada tiene q u e ver con lo que a veces no es m s que u n a extraa mstica d e las relaciones entre n io y m aestro. En trm i nos objetivos, tal personalizacin no puede ser otra cosa q u e la programacin de los aprendizajes del nio en cuestin, junto con la aplicacin de una tcnica de enseanza especifica, cim entada por com pleto en u n anlisis lo m is detallado posi ble de las conductas de lectura y escritura. Este anlisis detallado es lo que debi*

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parte ineludible del repertorio de conduc tas requeridas. Y . tristem en te, eflo ocurre m uy pocas veces. En consecuencia, el estudio d e ciertas conductas im plicadas e n la lectura y la escritura, y n o c o a siste n ta cxpfitam e&te en leer y escribir, p u ed en resultar im pres cindible si los resultados de u n anlisis detallado de la lectura o escritura indican que la deficiencia p . ej.. la alta d e d o criminacin entre letras distintas implica la existencia d e unos repertorios de habili dades situados a niveles claram ente infe riores a los mnimo* exigidos p or el test de lectura o escritura. Asim ism o, la adm inis tracin d e otros tests p u ed e realizarse para verificar ciertas hiptesis elaboradas tras 1* obtencin de lo* resultados del test en cuestin. Por fin , el rccducador, el psiclogo, el psiquiatra infantil deben contar con un

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instrum ento q u e . a uaves d e sucesivas aplicaciones. Ies p erm ita considerar la efi cacia de los program as y m edidas a d o p ta das para la enseanza d e cada n io p ro blem a. La necesidad d e autococregir el m to d o es p erm an en te.

racin. tea con cualquier otro objetivo, V la razn de obrar asi es una mayor e f i o 'u en la enseanza de la le cu x K fiu ri. Iw criterio* d e hom ogeneizacin no ptM 'irn v'i groseros, sino lo m is detallados y minu ciosos posible. Y debieran ser lu m in u u * dos p o r u n a tcnica de anlisis suficientem en te elaborada.

b) Enseanza O b v iam en te. los m aestros tam b in d e b e n co n tar con u n in stru m e n to adecuado q u e les resuelva algunos d e los problem as q u e Ies p lan te a la Icctoescrtura d e sus alum nos. Este su p u esto se cu m p le tan to e n la ensean za no rm al co m o e n la lla m ad a especial. C ie rta m e n te , e l m aestro d e u n a clase concreta, d e u n a e d a d d e te rm in a d a , tien e en su p ro p io g ru p o d e alu m n o s, e n los niveles p ro m ed io d e lectura y escritura, los p u n to s d e re fe re n d a adecuados p ara ju z g ar la calidad y suficiencia d e la lectoescritu ra d e u n n i o d a d o . P o r o tro lad o , y al igual q u e otros profesionales, su experien cia personal concreta p u e d e resu ltar valio ssim a. Sin em b arg o , to d o m aestro d e b e llegar a d iscrim in ar cules son las in su fk ien cias o anom alas d el len g u aje escrito d e u n n i o d e te rm in a d o q u e exigen u n a en se an za especial, o , p o r lo m en o s, la intervencin del psiclogo o profesional especializado. Si e n la escuela e n cuescin existe ya u n psiclogo escolar, ste ya a c tu a r o d e biera hacerlo ad ec u a d am en te . Pero co m o la n o rm a , p o r lo m en o s e n tre noso tros. es la inexistencia d el psiclogo escolar y la soledad del m aestro , es preciso q u e ste c u e n te con el m ed io q u e le sum inistre los criterios q u e precisa. H a d e sa b e r y saber justificar c u n d o u n a tarea d e te r m in a d a q u e d a ya fuera d e su com p eten cia o cu n d o , para p roseguirla, necesita u n a asesora especializada. Por o tro lad o , la in stitu ci n escolar co m o tal p u e d e q u iz m ejo r, d e b e p re te n d e r la constitucin d e g ru p o s h o m o g n eo s q u e faciliten la e n se a n za d e la lecrura y escritura, sea con fin es d e recupc-

P or supuesto, esta necesidad ei absolu ta. in elu d ib le , en las escuelai de ensean za especial, dedicadas a nios afecto de retraso m en tal d e distintos niveles y tipos En tales casos, interviniendo ya la patolo ga de m anera clara, lo* grupo* de ense an za d e lectura y escritura al nivel <iue I sea n o p u ed en consum irse en funcin I de la ed ad cronolgica, la edad m ental o I el cociente in telectu al, prescindiendo de I las consideraciones criticas de todo tipo qu e nos m erezcan este tip o de m edidas y I conceptos. Los criterios slo pueden estar I referidos a la actividad especfica a la que I se d ed ica el g ru p o e n cuestin y lo justi-1 fica.

Por fin , a u n q u e se trata d e una en tid ad I menor, la institucin escolar suele prcci-1 sar de u n m ed io rpido y lo ms co m p leto l posible p ara situ ar al n i o en u n nivel pedaggico d efin id o , p . ej. con ocasin! d el ingreso d e u n a lu m n o e n nuevo cen tro, D a d a la trascendencia de la le c to e x ril tu ra y sus com plejas im plicaciones, la n i form acin sum inistrada p or u n a p r u e b a com o la p re te n d id a aq u , puede ser v a l liosa.

c) Investigacin Lectura y escritura, precisam ente p or i co m p lejid ad , trascendencia social, signif cado in d iv id u al y edades habituales o ap ren d izaje, constituye u n fenm eno ii ten sam en te ab o rd ad o , desde distintos efoques y con diferentes finalidades, p investigadores de to d o tipo. La m ayor p a n e de las investigador q u e suelen plantearse en este terren o v dirigidas al estu d io de cmo y por qu ap ren d e a leer y escribir y cmo y por t no se ap ren d e a hacerlo. En otras p

3 1 -A g o -ll 1 1 .0 4 a ra

bras, pretenden estudiar las fases y m oti vos del aprendizaje y las razones o circuns tancias q u e im plican u n a insuficiencia en la lectoescritura. En el trasfondo d e todo ello se asienta la necesidad d e aprovechar los frutos de u le s investigaciones para elaborar unos m todos d e enseflanza de la lectura y la escritura q u e sean lo ms efi caces posible tan to para el n i o normal com o para el deficitario, retrasado o e n ferm o. E n este tip o de investigaciones es preci so distinguir ciertos aspectos esenciales. Por u n lado, y tal com o suelen plantearse h ab itu alm en te las m ism as, la lectoescritura desem pea u n claro p ap el de variable de pendiente. Se acostum bra a estudiar sus m odificaciones en funcin de u n cierto nm ero de circunstancia; o fenm enos q u e e n general suelen ser sociales .o p ato lgicos. Asi pued e planearse u n a investi gacin para estud iar la lectoescritura p ro pia d el nio rural, el retrasado m ental, el ira b e , el internado en orfelinatos, el hipo* acsico, el sobreprotegido, el enseado m ediante el m todo global, el n io de clase obrera, el inm igrante, el lesionado cerebral, etc. En todos estos casos, insistim os, se trata de buscar qu niveles de lectoescritura al canza la poblaci n e n cuestin. El diseo experim ental qu e suele ser h ab itu al tiende a crear u n g rupo experim ental, suficiente m e n te hom ogneo , en los a sp e a o s signifi cativos, q u e se diferencia del g ru p o con trol precisam ente e n aquello q u e consti tuirla la supuesta variable in d ep en d ien te. En este contexto, d e b e q u ed ar m uy cla ro q u e ya n o es posible trab ajar analizan d o los niveles d e lectura o escritura grosso modo. Es preciso llegar a discriminaciones m is finas, a percibir diferencias q u e p u diram os llam ar mnimas o cualitati vas. P a n p o d e r o b rar as, es preciso con tar con u n instru m en to de m ed id a capaz de sum inistrar inform acin acerca d e esas caractersticas finas; es decir, u n a prueba qu e sum inistre criterios para analizar las variables en cuestin, lo q u e im plica no slo su desglose, sino tam b in la existen cia d e unos p untos d e referencia d e sufi

ciente garan d a, es decir, la normalizacin de la p rueba en cuestin. C abe objetar q u e para el tipo d e inves tigaciones sealado, no hace falta precisar y detallar tan to la entidad de La variable dep en d ien te. C iertam ente, es u n a posibi lidad dad o q u e las circunstancias sociol gicas y patolgicas tom adas como ejem plo, y enunciadas as, resultan altam ente bur das, groseras o poco operativas. Se trata de u n problem a metodolgico real q u e no es sta ocasin d e resolver. Pero, cuando m e nos, conviene sealar q u e precisam ente la supuesta ineficacia de unos datos realm en te analticos de la lectoescritura, en inves tigaciones d e esta ndole, puede llevar a criticar el plan team ien to inicial y por con siguiente, si no la hiptesis de trabajo, por lo m enos el m odo de hacer operativa la variable independiente. Este tipo d e investigaciones, a las que podram os d en o m inar sociales o de gru po, no pueden, sin duda, decirnos cmo y por q u se aprende a leer o a escribir. Pero s pu ed en decirnos en q u circuns tancias no ocurre o no ocurre norm al mente tal aprendizaje. En realidad debie ra considerarse la posibilidad de elaborar ciertos perfiles d el lenguaje escrito, pro pios d e circunstancias especficas. En cual q u ier caso, creem os, es sta u n a tarea que e sti p or hacer. Sabem os q u e el estudio del cmo y el por q u requiere, ciertam ente, tcnicas m is finas. Este tipo d e investigaciones no p u ed e resolverse m ediante grupos. En el i m o m en to presente, slo las tcnicas deri vadas del an ilisis experim ental d e la coni d u cta perm iten llegar a tales conclusiones. Y , d eb e q u e d ar m uy clar, u n test como el aq u presentado carece de to d a utilidad al respecto. C o n anterioridad hem os hecho algunos com entarios acerca de la utilidad de cier tos tests en el diagnstico d e las insu ficiencias o anom alas de la lectoescritura. ScflaJibam os q u e la adm inistracin de es tas pruebas pudiera q uedar justificada en la m ed id a q u e la conducta exigida consti tuyera u n requisito o com ponente de la lectura o escritura. A tendiendo a los ma-

nualcs de muchos tests, cabra pensar que esto es cierto en todos los casos. Pero las verificaciones slo se han llevado a cabo y no siempre con el rigor requerido en algunos de ellos. En general fio suele acla

rarte la funcin concreta y precita de la conducta medida por el tett en una etapa concreta y precita de! aprendizaje de la lectura o la eteritura. Habitualmente no
suele pasarse de afirmaciones tan burdas como: los nios que obtienen bajas pun tuaciones en este test acostumbran a expe rimentar retrasos en la lectura. Se trata de meras correlaciones, que pueden ser altamente interesantes, por supuesto, pero de lo que precisamos es de relaciones de causa a efecto, por u n lado, y de situar unas conductas concretas en el seno de una lectoescritura concreta, por otro. Para ello se precisa contar con una des composicin y unos criterios de descom posicin de la lectura y la escritura que slo una prueba analtica, completa y nor malizada puede dar. N o se olvide que las aplicaciones bsicas de stos trabajos sue len implicar el intento de alcanzar un me jor conocimiento de la patologa, de la clnica de la lectoescritura. Las mismas correlaciones que habitual m ente suelen hacerse resultan demasiado groseras por la molaridad, la excesiva am plitud de los datos que se tom an de la lectoescritura estudiada. N o basta decir que un mal rendimiento en organizacin perceptiva correlaciona con u n nivel bajo de lectura. Es preciso sealar, si es posi ble, q u caractersticas de la percepcin visual correlacionan con cada una de las caractersticas significativas de la lectura. Conviene que las investigaciones de gru po como son stas tengan en cuenta la minuciosidad y la finura que nos han enseado el anlisis neuropsicolgico y el anlisis experimental de la conducta. Todas estas consideraciones, explcitas muchas de ellas d e s d e un principio, atisbadas, tan slo intuidas, otras, nos plan tearon la necesidad de contar con el ins trum ento preciso que satisfaciera tales exi gencias. De ah naci el objetivo de elabo rar el Test de Anlisis de la Lectura y la

Escritura. Mas para comenzar su elabora cin, era preciso descartar la existencia de algn test que ya cumpliera con los requi sitos planteados. Y a ello nos dedicamos; a recoger prue bas en principio las ms divulgadas, acre ditadas o nombradas, procediendo al co rrespondiente anlisis crtico de las misma* en funcin de los objetivos bosquejados. TESTS ESTUDIADOS Como se ha indicado ya. dadas las ca ractersticas requeridas de u n supuesto test de lectura y escritura, procedimos a revisar y analizar aquellos ms utilizados, citados y acreditados a juicio de distintos autores y publicaciones (latinos, anglosajones y latinoamericanos). Nuestro estudio se ha centrado en los siguientes tests.

L'ALOUETTE. Tett d analyte de la lecture et de la dislexie. Autor: P. Lefavrais Editions du Centre de Psychologa Appliqucc. Pars. 2. 1 edicin. 1967. GILMORE ORAL READING TEST. Autores: John V. Gilmore y Eunice C. Gilmore. H arcourt, Brace and W orld, Inc. New York, 1968. READING DIAGNOSTIC TESTS. Autores: A rthur I. Gates y A nne S. Me Killop. Teachers College Press. New York. 1962.

D URREIZ .A N A L Y S IS OF REA D IN G DIFFICULTY. Autor: D onald D Durrell. Harcourt. Brace and W orld. Inc. New York, 1955. D IA G N O ST IC R E A D IN G SCALES Autor: George D. Spache. California Test Bureau. Monterrey (California). 1963. BOTEL R E A D IN G IN VEN TO RY. Autor: Morton Botel. Follet Publishing Company. Chicago, 1966.
GROUP DIAGNOSTIC READINC APTITUDE AND ACHIEVEMENT TESTS. Autores: Marion Monroe y Ev Edith Sherman D. H. Ncvins Printing Ct Bradenton (Florida), 1966.

No enanos oportuno resear aqu las caractersticas tcnicas de todas estas prue bas. Baste sealar que. al margen su aplicacin al idioma francs o al ingls, ninguna de ellas cuenta, a nuestro modo de ver, con todas las caractersticas que hemos considerado imprescindibles. En consecuencia, no poda pensarse en solucionar el problema con una simple adaptacin de alguno de dichos tests. Por otro lado, no se cita aqu ninguno de los numerossimos tests que podramos llamar de preiectura, es decir, de requisi tos para la lectura, dado que sus objetivos

no coinciden con nuestro propsito de analizar la lectura propiamente dicha, la lectura establecida. Digamos de paso que la mayor pane de esos tests prclcctorcs carecen de justificacin, de valor predictivo, a poco que se analicen los autnticos requisitos de la lectura. Por fin, subrayaremos la incomparecen cia de tests de escritura en la enumeracin reseada. Alguno de los citados cuenta con elementos escritos, ciertamente, pero no pasan de ser meros complementos. Y tests de escritura propiamente dichos, y elaborados con un mnimo de condicio nes, no hemos sabido hallarlos.

ELABORACION DEL TEST

Decidida la elaboracin del T.A.L.E. qued definido como una prueba destino-

da a determinar los niveles generales y las caractersticas especificas de a lectura y escritura de cualquier nio en un momen to dado del proceso de adquisicin de ta les conductas. Ello supone la existencia de unos criterios de normalidad lo mis preci
sos posible tanto en lo que concierne a los niveles generales como en lo que afecta a las caractersticas especificas.

en lo que a la conducta lectura* estricta mente se refiere, la sucesin de nivele de complejidad propio de la enseanza del castellano muy poco tiene que ver con lo que sucede en otros idiomas, y concreta mente en el ingls. Las complejidades fo nticas del idioma ingls, y, sobre todo, las difciles equivalencias entre fonemas y grafemas, son tan superiores a las del cas tellano, que en esta ltima lengua resulta absurdo plantearse 8 o 9 niveles de com plejidad correspondientes a otras tantas edades. De hecho, en nuestro sistema de ense anza. y en lo que a la correccin de la lectura se refiere, en principio no parecen existir diferencias significativas, matizables. cuantificables. entre los 10 y 14 aos de edad de la poblacin normal. En otras palabras, a los 10 aos de edad los meca nismos conductualcs de la lectura suelen estar prcticamente establecidos en el nio promedio de la poblacin escolarizada Estas consideraciones nos llevaron a plaj near nuestro subtest de lectura para 4 nil veles de edad concidentes con los 4 pru meros cursos de la Enseanza General B sica. Ya en los anteriores planes de ensJ anza, el inicio del Bachillerato a los IV 11 aos de edad, implicaba abandonar lectura y la escritura como o bjetiv inmediato de la enseanza, para ocupar lugar de instrumento de aprendizaje otras materias. En tal momento ya no est aprendiendo a leer; bsicamente est adquiriendo informacin merced a lectura ya aprendida. La concrecin del proyecto se inici leccionando los textos prrafos

a) Subtest 'de lectura La revisin crtica de los tests de lectura aparentemnte ms significativos, ya ex puesta en el anterior apartado de este tra bajo. permita el esbozo de un modelo de prueba de lectura que sirviera de platafor ma de trabajo o punto de referencia ini cial. En principio algunos de los tests americanos dispuestos para la exploracin de los niveles de lectura comprendidos en tre los 6 y. los 14 aos, fueron los que mis llamaron nuestra atencin, aunque slo fuera por las amplias posibilidades de matizacin evolutiva que suponen tantos ni veles. Por consiguiente, se pens estructu rar el test segn 8 o 9 niveles de compleji dad, diversos y sucesivos. Toda vez que los niveles de edad deben corresponder, en la poblacin normal, con los niveles pedaggicos, se inici una se leccin de textos castellanos utilizados en Jas escuelas espaolas en los niveles corres pondientes a aquellas edades. El anlisis de u le s textos ya perm iti confirmar algo que se haba intuido desde un principio, pero que precisaba su verificacin prctica:

adecuados p a n cada ed ad o niv el escolar. En este p o n to la colaboracin d e l E quipo Pedaggico d e Rosa Scnsat fu e insustituible. C ada u n o d e los textos selecciona do s fu e presentad o a otros tan to s grupos d e 10 nios d e cada nivel, q u e qu ed aro n constituidos e n grupos piloto. Se trataba d e verificar su id o n e id a d y la deteccin de posibles im previstos. Los nifi os d e cada g ru p o , considerados normales e n lectura, pro cedan d e d istin tas escuelas y niveles socio-econm icos. Esta labor inicial p u so de m anifiesto la necesidad d e c o n ta r co n dos textos d e di* feren te nivel d e co m p lejid ad p a n ser le dos p o r nifios d e l p rim e r nivel d e E .G .B . Se observ q u e , se g n la escuela en cues ti n , los nifios p ro m ed io d e d ich o curso y ed ad h ab la n alcanzado unos niveles d istin tos d e apren d izaje d e la le c tu n . En efec to , m ientras cienos centros escolares in i cian la enseanza d e la le c tu n al com ien zo d el l . er curso d e E .G .B ., otros la em p ie zan e n el curso a n te rio r (5 aos) y alguno incluso antes, a lo largo d e to d a la ense an za m isteriosam ente llam ada preescolar. U n a vez seleccionados los textos .en, cu esti n , se elaboraron las series d e letras, silabas y palabras q u e p e rm itie n n anali zar la conducta d e le c tu n o , lo q u e es lo m ism o , d etallar los errores m is frecuentes e n cada nivel. En u n p rin cip io se pens q u e la lectura d e letras, silabas y palabras slo scila exigible a nifios de 1. a y 2. nivel d e E .G .B . Sin em bargo, se decidi co m p ro b ar el a d e n o de tal decisin. La conclusin fue negativ a, e incluso sorpren d e n te desde u n c ie n o p u n to d e vista. En los grupos p iloto antes citados se observ q u e cienos n i o s d e 3.* y 4 . nivel d e E .G .B . cuya le c tu n d e los textos corres p o n d ien tes e n prcticam ente n o rm al, in curran en algunos errores al leer letras, slabas o palabras sueleas. Por consiguien te , se decidi adm in istrar las series de le tras, palabras y silabas a todos los nios, p rescindiendo d e ed ad o nivel escolar. S lo los textos variaran e n fun ci n d e u le s factores.

Estos textos, pu es, d eb en variar en com p lejid ad a m ed id a q u e au m en tan las eda des o niveles escolares de aplicacin. Al sd e c d o n a r o , m ejor, preseleccionar los textos q u e deb an ser experim entados en los grupos p ilo to , la com plejidad pro gresiva d e los cuatro niveles (cinco, inclu yendo los dos de prim er curso de E.G .B .) se concret en los siguientes puntos: 1. Palabras progresivam ente ms largas. 2. Palabras progresivam ente ms infre cuentes. 3. Frases progresivam ente m is largas. 4 . T am ao d e las letras progresivam en te m is reducido. 5. Espacios interlineales progresivam en te m enores. 6. Signos d e p u n tu aci n progresiva m en te m is frecuentes y variados. A si, los textos conesp o n d ien tes al cuar to y ltim o nivel d e com plejidad im plica b an u n a le c tu n prcticam ente adulta. Los textos definitivos, tras la lectura de todos los selecrionados inicialm ente, por p a n e de los grupos piloto', fu ero n dos pan cada nivel. U n o d e ellos, ju n to con las series d e letras, silabas y palabras, deba servir para an alizar la le c tu n oral, m ien tras el otro , p a n le lo o equiv alen te al p ri m ero , estaba d e stin ad o a ju zg ar la com prensin de la le c tu n silenciosa. La serie de letras d efinitiva incluye to das las q u e com p o n en el alfab eto castella no. Son presentadas, en form a de m i nsculas y m aysculas, segn los tipos de im p re n ta m is h abituales. Asim ism o se d e cidi a ad ir u n a serie de letras en cursiva p ara, d e n tro del l . cr nivel d;e E .G .B ., ser ad m in istrad a a aquellos nios cuyo apren dizaje se h u b iera in id a d o u tilizan d o u le s caracteres. La serie de slabas incluye veinte. Entre las m ltip les silabas posibles se eligieron aquellas q u e , sin d a r lugar a u n nm ero excesivo, p erm itiera presentar el m ixim o d e variantes en funcin d e las respectivas com binaciones de letras. As se selecciona ron algunas silabas directas (consonante precediendo a u n a vocal), p . c j., lu; silabas inversas (vocal precediendo a co n

3'-Ag-1.1.1V.04 am

50____

so n an te), p . c j., op; slabas lquidas (dos consonantes ju n tas), p . c j., bra; silabas con letras susceptibles d e d a r lu g ar a ro taciones, p . cj., din; etc. Algo, parecido ocurre con la itr it de palabras. Se ha p re ten d id o incluir en ellas el m xim o d e com binaciones silbicas po sibles sin hacer exhaustiva la lista, n i m u cho m enos. A sim ism o se h an introducido algunas palabras carentes d e significado. C on ellas se p re te n d e evitar la fluidez d e lectura q u e se p ro d u ce al reconocer una p alabra fam iliar. La p alabra n o reconocida exige u n a discrim inacin d e sus com po nentes grficos m u ch o m s m inuciosa. As p u ed en detectarse cienos errores q u e de o tro m odo q u iz pasaran desapercibidos. En to tal, la serie consta d e 30 palabras, de las cuales 6 carecen d e significado. D e e s a cin cu e n ten a d e palabras, 2 constan de u n a sola slaba, 21 con bisla bas, 20 son trislabas, 6 estn com puestas d e 4 slabas y 1 cu en ta con 5 slabas. Q u iz la f u e ms laboriosa de la elabo racin del subtest d e lectura radic en la

ausencia d e m odelos. O bras destinadas a estu diar el aprendizaje de la escritura, a u n q u e so rp ren d en tem en te escasas. hay algunas. Pero, com o ya dijim os, autnticos tests d e escritura, no. Y m ucho m enos lo q u e h em o s p rete n d id o desde el principio: u n a p ru e b a q u e , en el caso de insuficien cias o anom alas, p erm itiera o b te n er resul tados co n ju n to s y relaciones m utuas e n u e lectura y escritura. D esde u n p rincipio estaba claro q u e en la c o n d u c ta d e escribir caba d istinguir dos aspectos bsicos, a saber, el grafism o y la o n o g rafta. El c u n o d e la gestacin d e la p ru e b a nos llev a considerar otros aspec tos, p . ej. la sintaxis, n o previstos en la prim era fase. La escritura del n io se recoge en tres situaciones d istintas: copia, d ictado y es critura esp o n tnea. En la copia los m odelos a reproducir son slabas (15). palabras (15) y frases (3). C ada u n o d e estos elem entos, y a tercios iguales, c u e n ta con tip o s d e letra m ays cula, m inscula y cursiva. Las frases se p resen tan e n o rd en d e com plejidad ered e n te . D ad as las caractersticas propias de la c o n d u c ta de copiar y la relativa sim p licid ad d e los objetivos d e este ap a ad o , su adm inistracin a los grupos piloto no signific n in g u n a rectificacin d e lo p re visto. En la escritura al dictado, se precisaba p ara cada nivel u n texto fijo y adecuado. Para d eterm in arlo fu e d e gran utilid ad la labor d e seleccin d e textos destinados a la lectura. D e h ech o , p ara cada nivel, se han a d o p tad o u n o s textos paralelos a los u tili zados e n las p ruebas de lectura oral y lectura silenciosa. El paralelismo, claro est, fu e verificado m ed ian te los grupos piloto. La escritura espontnea p lante una se rie d e problem as de difcil solucin En p rincipio se trata d e q u e el nio escriba sin la transcripcin in m ed iata o directa de unos estm ulos visuales (copia) o auditivos (dictado). En ello radica esencialm ente la espontaneidad. Pero la libertad de ac cin im plicada en ello interfiere la ncccsa-

delimitacin y definicin d e los errores

qu e d e b a n ser tenidos e n cu e n ta . En principio se p arti de u n a enum eracin bsica sugerida p o r la experiencia con n i os q u e presentan insuficiencias e n la lec tura, sea en u n a situacin escolar, sea en un contexto clnico. A lgunos de' tales erro res su m ayora p u e d e n ser cuantificados con un a relativa facilidad, lo q u e per m ite, a efectos de te st, p u n tu arlo s o b jeti vam ente u n a vez defin id o s y detectados. En cam bio, otros, p o r n o p o d e r ser o b jeti vados claram ente y prestarse a interpreta ciones subjetivas, se decidi desestim arlos a efectos de la tabulacin final d e subtest. au n q u e m antengam os la recom endacin de q u e sean tenidos m uy en cu en ta p or el exam inador.

b) S ubtest d e escritura En lo qu e concierne a la elaboracin de un a prueba d e escritura las dificultades a' solventar h an sido m ucho mayores. Prc ticam ente hem os p a n id o d e u n a casi total

na estandarizacin de una situacin de test. Tras estudiar distintas disyuntivas u opciones, nos inclinamos por mantener la liberad de escritura del nio, pero den tro de la descripcin de un tema obligado, que en principio significara una experien cia relativamente frecuente en los nifios de las edades abordadas. Asi poda conseguir* se. aunque slo eq muy escasa medida, un mnim o d e uniformidad. La delimitacin y definicin de los erro res sigui un proceso semejante al expues to al tratar del subtest de lectura. Sin embargo, este paralelismo afecta nica m ente a lo aspectos ortogrficos, tanto en lo que concierne a la ortografa natural como a la convencional o arbitraria. En este caso, y a diferencia de la lectura, dada la existencia del registro grfico la cuantiflcacin es posible prcticamente en todos los upos de errores. Lo realmente difcil ha sido alcanzar cri terios m nim am ente significativos en otras dos esferas ajenas a la ortografa: el con tenido de la expresin espontnea y el grafismo. El anlisis del texto desarrollado por el nifio en la escritura espontnea, daba pie a valorar cienos factores sintcticos pro pios del repertorio expresivo verbal d los nios de estas edades. No obstante, la falta de uniform idad en esta prueba, que antes hemos citado, ^dificulta la valoracin objetiva m ediante referencias estadsticas. En este caso han tenido que adoptarse autnticos convenios provisionales, es decir, se han esublecido cienos criterios que en pan e pueden y deben ser considerados vlidos, pero que sin duda precisan de ulteriores verificaciones y matizaciones. Son daros, por ejemplo, los errores sintccos dada la existencia de un criterio de norm alidad obvio. En cambio, la calificacin de los aspectos positivos del texto resulta altam ente aleatoria. So mos perfectamente conscientes de ello. El grafismo, estrechamente vinculado a la topografa de la escritura, ha plantea do problemas muy distintos. En este teeno no existen unos criterios objetivos, cla

ramente delimitados, que definan con to* da precisin la conducta final de un su* puesto programa de aprendizaje. En con secuencia, a diferencia de, p. cj.. la onografa, la determinacin de errores resulta sumamente ambigua, convencional. Al plantearnos este problema, tuvimos muy en cuenta los criterios de Ajuriague* rra y cois. (1964). Decidimos aceptar en principio su enumeracin de errores o anomalas del grafismo. En el trabajo ci* tado se llegan a considerar 38 de ellos. Cicnam ente, este nmero nos pareci ex cesivo. Esta opinin qued confirmada al aplicar tales criterios a los grupos piloto iniciales. En la mayor pane de los casos no eran posibles muchas de las minuciosas mazaciones de Ajuriaguerra y cois., y, lo que es ms im ponante, a efectos prcticos bastantes de ellas nos parecieron gratuitas, carentes de significado o trascendencia. Por fin optamos por limitar a 9 los erro res de grafismo implicados. (Junto con el tamafio del grafismo. los aspectos considerados en total han sido 10.)

Determinacin de la muestra de poblacin La determinacin de la muestra de po blacin que deba permitir la elaboracin del T.A.L.E. constituye u n capitulo im ponante de nuestro trabajo. Tal relevancia estaba justificada por el hecho de que la misma poblacin seleccionada deba per m itir la realizacin de otras investigaciones que reaJizamos paralelamente. En efecto, junto a la elaboracin d el-T .A .L E ., pre tendimos analizar la posible influencia ejercida sobre la lectoescrtura por la clase social, la lengua materna y el sexo de la poblacin infantil (TORO, 1977). (Los re sultados de estos trabajos sern objeto de ulterior publicacin.) En concreto, nuestra muestra se selec cion entre niBos barceloneses situados en los niveles I. II. III y IV de Enseflanza General Bsica. Este ha sido el criterio central. Asimismo se decidi que las es cuelas donde los nifios reciban tal ense-

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TABLA A

20 v a ro n e s 40 n iv e l so c ial alto 20 h e m b ra s 80 le n g u a c a s te lla n a 40 n iv el so cial b a jo 20 v a ro n es 20 h e m b ra s 20 v a ro n e s 40 n iv e l so c ia l a lto 60 le n g u a c a ta la n a 40 n iv e l so c ia l b a jo 20 h e m b ra s 20 h e m b ra s 20 v a ro n e s

160 nios (cada nivel E.G.B.)

D e sg lo se c u a n tita tiv o y c u a lita tiv o d e c a d a u n o d e lo s 4 g ru p o s d e 160 n i o s u tiliz a d o s e n la n o rm a liz a c i n d e l T.A .L.E.

TA B LA B

N ivel I S u b -g ru p o MCA FCA NVA FVA MCB FCB MVB FVB TOTAL 19 19 21 20 19 21 22 20' 161

N i v e l II

N i v e l III

N i v e l IV

20 19 20 20 22 20 18 20
.

21 21 19 16 21 20 20 21 159

17 17 15 16 20 21 17 21 144

159

C o m p o sic i n d e la m u e s tra d e fin itiv a . C a d a s u b g r u p o e s t d e s i g n a d o p o r a lg ia s r e p r e s e n ta tiv a s d e lo s c rite rio s q u e lo d e fin e n : M (m a s c u lin o ) v a ro n e s F (fe m e n in o ) = h e m b r a s ; C = le n g u a m a te r n a c a s t e l l a n a , V * le n g u a m a te r n a c a ta l a n a ; A = n iv e l so c io e c o n m ic o a lto , B n iv e l so c io e c o n m ic o b a jo .

fiam a cum plieran con u n m nim o de con diciones y preocupaciones psicopedaggicaj. La exigencia de este m nim o d e cali dad venia dada por la necesidad de coatar con unos juicios que fueran realm ente fia bles acerca del rendim iento escolar de los alum nos, de q u e existiera u n a exigencia y eficacia suficientes en la enseanza de lec tura y escritura, y q u e se comprendiera todo este problem a hasta d p u n to de aceptar la colaboracin que se propona. Se determ in que la poblacin total ex plorada sera d e 640 nios en total, corres pon d ien d o 160 nios a cada u n o de ios 4 niveles de E.G .B . C ada u n o de estos cua tro grupos cuantitativa y cualitativamente q u ed a desglosado en el T abla A. Los nios com prendidos en la m uesca corresponden a 14 escuelas distintas. Al gunas de ellas sum inistraron los subgrupos bsicos, m ientras otras slo colaboraron para com pletar aqullos, ya que las distin tas com binaciones de nivel/edad/read:m iento/lengua/clase/sexo no siempre pu dieron ser satisfechas con facilidad, para poder o btener las cifras totales previstas en cada caso, Presdndiendo de los criterios *de- sexo y dase social, q u e resultaron bastante chnas desde u n principio, las escuelas tkis* eli minar todos aquellos nios que: 1. Tuvieran dficit de rendim iento es colar significativos. 2. Fueran considerados como escasa m en te dotados, prescindiendo de si c u tan confirmaciones objetivas o no de dse 3. Estuvieran repitiendo curso por cual quier razn que fuere.

6 aos y 6 meses 1.e r nivel 7 afios y 6 meses 2.* nivel 8 afios y 6 meses 3. nivel 9 afios y 6 meses 4 . nivel

7 aos, para el 8 aos, para el 9 afios, para el

10 afios, para el

Asi se elim inaban los menores (aunque de edad oficialmente apropiada) y los m a yores de cada dase. 6 . Sufrieran, segn juicio y conocimien to de la escuela, de alguna manifestacin significativa de carcter neurolgico o psicopatolgico. 7. H ubieran realizado en cau l n el aprendizaje de su lectura y escritura, cual quiera que fuera su idioma familiar. En la prctica, se procur que cada subgrupo estuviera compuesto por algn nio ms de los previstos, a fin de poder suplir con los excedentes, algunos de los que tu vieran que desestimarse por una u otra razn. Pese a tales precauciones algunos subgrupos no quedaron completos, aun que no se resienta de ello la normalizacin de ia prueba dada la Infima cantidad de ausendas. En cualquier caso, una vez rea lizada la correcdn de todos los protocolos cum plim entados, y desestimados aquellos que por lo q u e fuere no satisfacan todos ios requisitos (incluyendo la normas de administracin), la muestra definitiva qued establecida tal como aparece en la Tabla B. MATERIAL DEL TEST El test de lectura y escritura consta de mus cartulinas impresas, un cuadernillo p u i d registro de la lectura, otro para el eauo de la escritura y un tercero para inctv k resultados obtenidos.

4. Existiera una situacin bilinge en d seno d e la familia.

5. C ontaran con una edad que no co rrespondiera al curso que estaban esmdiando: concretamente se deexii que sfito podan formar parte de la muestra aque llo nios que durante d 3,* tnm esw t del ao escolar contaran con una dad comprendida entre:

Maeitu- e sp e d ik o para la lectura:

_ . i eaituUna tamafio 26 x 21 cm. con 30

k t n s d d alfabeto castellano impresas

ce tuviteula.

 1 cartulina tamao 26 x 21 u n . con letras del alfabeto castellano impresas en minscula. I cartulina tamao 26 x 21 u n . con 20 slabas impresas en letra minscula. I cartulina tamao 26 x 21 cm. con 30 palabras impresas en letra minscula. 5 cartulinas tam ao 20 x 16 cm. con un texto diferente impreso en cada una de ellas correspondiente a los ni veles IA IB, II, III y IV. En el rever so esti indicado el nivel. 4 cartulinas tam ao 20 x 16 cm. con un texto diferente en cada una de ellas, correspondientes a los cuatro ni veles, que se em pican para la lectura comprensiva. En el reverso est indica do el nivel correspondiente. 1 cuadernillo de registro de los errores cometidos en la lectura (silabas, pala bras y texto), as como las respuestas dadas en comprensin lectora, y que servir para valorar el test, u n a vez finalizada la adm inistracin del mismo.

1 hoja con las preguntas pertenecientes a lo* 4 niveles de lectura comprensiva.

Material especfico por la escritura

4 cartulinas tamao 20 x 16 cm. con un texto diferente impreso en cada una de ellas, y que corresponde a los 4 niveles. Se utilizan para el dictado. 1 cuadernillo de registro de la escritura con tres apartados. El primero de ellos corresponde al subtest de copia y en l estn impresas unas slabas, palabras y frases que el nio ha de copiar. Hay 2 hojas en blanco, una para el dictado y otra para la escritura espontnea. NOTA: Para escribir se debe suminis trar al nio un lpiz de uso normal n. 2, I plantilla para valorar el grafismo.

Cuadernillo de resultados U n cuadernillo en el que tras valora] cada subtest de lectura y escritura si anotan los resultados.

f Bra 7 6 1 Cl dlV h oj 2 - o. e a 03100 Mxc, 0.i io T L 575-1-U " ' a 6 f

Dra. Horma Rojso 1

Normas de administracin
y . 4w^>Kr KM n la j b*2 sa ! SSSi; a f / / r rrj v^ ta/ a j atxst%ss& e ^ 5 ,*?. - a ; v ? w r / r j a ; 'a > > " j c m j a . cor. el y* -a T*e a s.'uam s* 2&6> -> ^ara 'JV* Se 'KM w ffes w . ' i r r. f v s W ftT /* b ;r.'rricc>6r. ^ S .w 'a , la cor.ir y s r x de ilga 2&&A tXS&Z ' s n frUeifr* ri.-v* y a y-> 5; ai c/xa 'SA. A fftpfC&fi' S J V - K W r-fo. La fin a i^ a d /> U JWCC* i M f iu u t M z 9 .ia si ' ' > <s " .'* iv 'S .v /) a lo la/go V a m 4 # #* fp6ft&k> T* * ^ ' 5 de o en m u ra

conseguir ia susodicha colaboracin del sujeto puede ser superior en esta prueba que en o tr a . El conocimiento de la histo ria escolar del nio, concretamente de su kctoescrinira, puede facilitar las cosas. Ames de iniciar la administracin de la p rueba, el examinador debe constituir) en fuente d e reforzamiento. Debe apro bar. elogiar, gratificar aquellas conducta del nio especialmente presentes en situacin que resulten correctas, que si pongan iniciativa* constructiva, etc. Pa ello, puede ser preciso solicitar previame te la realizacin de algunas actividades m argen de la lectoescritura. Su progtam cn puede ser trascendental.

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Una vez iniciada la prueba y elegj el nivel adecuado las realizaciones I rrectat del nio o , en su caso, las aprtl m acones a las m ism as deben ser aprc* das. valorada*, positivam ente. En el exa| nador no puede haber critica, valorai del error: u n sim ple gesto, un movimit de cabeza, p u ed e resulta; punitivo I d eterm in ad o tipo de nios, y reducir! conductas posibles de lectura o cscritl El n io inconstante, fcilm ente fa

% pf6tu ff ft M p r,fk (h M a m i (ftiHfao m # probable tpj4 gf fif'A i4Ht, AffifatfW 4%4d q w 'I A . h vi *

4 ,uU/t'V, tvnnfiMiMilffttnu tn nios 4* 44U*HHHf ti,vim*nM 0 tffilt,

< (n0$& fffittft t f 0 ftfof v iiv i a tie i, Im rt 4 $ f f u 0 0 f M n f j * 0 fl4 4 ft h de tt n d it 0 f 4 '1 'i f 't 4*1 HfUpo, SU , ( v i U t i h que

ble, de atencin dispersa, debe recib forzam iento siempre que su conduct; adecuada, O bviam ente, no se le atender en esos momentos de <no* lee o n0'ecriiura Si se hiciera, pud retutar gratificados esos com portam i d im in u y e n d o id frecuencia de sus co; ras deseables, pertu rb n d o se la marcl fa prueba.
Sin e m b t/g o , no deben dae i concretas coruiftencei en actos del

a t fk&fft 4* fSM h contifutyn en wttrt ** tifpfttM pm hfi no t*

B t t f u t i / o vot

ndoi -'i--'i pclble i-

ytgj____________

i|l imi, la* tnnductas inexistentes tn ti lu jltu t tiljeilvldad debe ser mixi* m* N(i | | ifdlo {Je una situacin facilita* (JoU fjfl |trendlijei de conductas, lino V#IIfl Jure t Im repertorios ya exis* NflfM.1
1 (loruiOn, en p rincipio, p u e d e ni*
t l i f i t lam o p u l la lectura com o p or la

tener U impresin de que ir e n l |u/gn do su velocidad. En caso conturio, tu ren dim iento podra quedar noitblem tnif perturbado. En el Registro de lectura, y correspon diendo a cada uno de loi tu b te tu , exilie un apartado bajo el epgrafe Observaciones. En I debe anotarse cualquier inci dencia, perturbacin, imprevisto, etc., que no quede registrado en la siitem atuaon propia del subtest en cuestin.

( H iliu ii. N o o b itu itc , se recom ienda co n ten ! por l i p rim era, ya q u e ti resulta p r< iltim n if Inexistente, no se precisa, por ra (tonca obvias, la exploracin de la M v fitu i* Por el Contrario, p u e d e darse el (a io de un n i o con rep erto rio d e lectura fU flte n te para 1er explorado q u e , p o r re* ulta/le claram ente aveniva tal actividad, (o n v in ta in icia r la ad m in istraci n del T A L E por la escritura a fin d e p o d e r t e l o i m l t tUS ren dim ientos e n la situ aci n de te n o in te n ta r la consiguiente g en erali zacin de estm ulos.

a) Lectura de letras

Se entrega al sujeto la cartulina donde estn impresas las letras maysculas. Se le dice:
Lee estas letras en voz alta siguiendo este orden.

Ai Normaj de administracin del subtest do lectura El subtest de lectura est dividido a su vei en distintos subtests. Al niflo no se le dan instrucciones gene rales para toda la prueba de lectura. Antes de iniciar cada subtest se le administrarn las instrucciones correspondientes al mis mo y slo a l. Deber anotarse en el apartado corres pondiente del cuadernillo de Registro de lectura el tiempo de duracin de cada subtest, medido desde la finalizacin de las instrucciones del examinador hasta el momento en que el sujeto acaba su come tido. Ello significa que debe contarse con un cronmetro, el cual debe ser utilizado con toda discrecin, evitando que resulte significativo para el nio, sea como mero motivo de distraccin, sea como factor M o . Sin embargo, n unca debe decine al su j e t o q u e le s deprisa, incluso en el caso de

Al decir esto el examinador le seala lu primeras fdas de letras de la cartulina en sentido izquierda-derecha. Una vez finalizada esta lectura, se en trega a) sujeto la cartulina donde estn impresas las letras m insculas. El exami nador dice:
A hora lee estas otras letras. *

En el Registro de lectura (apaado Lectura letras), el examinar anotar en la columna Lectura, junto a la letra est mulo, la respuesta del sujeto, siempre y cuando sea errnea. Son estas respuestas errneas las que posteriormente sern cali ficadas y cuantificadas. Tngase en cuenta que se dice al nio que lea las letras; no que las nombre o denomine. Por consi guiente, ante la letra escrita f, es tan correcto que el nio diga efe, como que emita el sonido f...f...f..., o que se apo ye sobre una vocal (fe* o fa). Se ha de anotar, como en todos los subtests, el tiempo de duracin del mismo que es el promedio del tiempo empleado en la lectura de le tra maysculas y del destinado a la lectura de letras minscu* las._____________ _______ ____________

b) Lectura Je slabas Se entrega al nio la cartulina donde est impresa la serie de slabas. Se le dice: Lee esSo en voz alta siguiendo este orden. Al decir esto, el exam inador le seala la primera colum na de silabas, en el sentido arriba-abajo. En el Registro de lectura (apaado Lectura silabas), el exam inador anotar la respuesta del nia, siempre q u e sea errnea, ju n to a la slaba estim ulo, en la colum na Lectura. Se anotar el tiem po invertido en este subtest. c) Lectura de palabras Se entrega al nio la cartulina donde est im presa la serie de palabras. Se le dice: Lee estas palabras siguiendo este or d e n . Al decir esto, el exam inador le seala la prim era colum na d e palabras, en el senti d o arriba-abajo. El exam inador an o tar e n el Registro de lectura (ap a ad o Lectura palabras), en la co lu m n a Lectura y ju n to a la pala bra estm ulo, aquellas respuestas del nio q u e sean errneas. A lgunas de las palabras presen tad as ca recen d e significado. Si, al lleg ar a ellas, el n i o se d e tie n e , o titu b e a , decirle:

corresponde al nivel de E.G.B. que el ni* o ya haya cunado o al que est cunando en el momento de ser administrada la prueba siempre y cuando ello ocurra en el tercer trimestre del ao escolar. Su edad cronolgica y su edad mental o cociente intelectual no sern tenidos en cuenta. Se le entrega al nio la cartulina que contiene el correspondiente texto impreso, dicindole: Lee esto en voz alta lo m ejor que se pas. Al explorar un nio de prim er curso de E .G .B ., dadas las notables diferencias de nivel lector halladas en este nivel y edad, debe elegirse el texto IA o el IB, de diver sa com plejidad, en funcin de si ha exis tido o no aprendizaje de la lectura previa m ente al inicio de tal cuno. Si el nio manifiesta u n a significativa dificultad en la lectura del texto que le corresponde, debe procedene a la lectura del inm ediato inferior, y as sucesivamen te. hasta llegar a u n texto si lo hay que sea ledo con u n nm ero de errores correspondiente al prom edio propio d e un nivel escolar determ inado. En el Registro d e lectura (ap a ad o Lectura texto). y sobre el propio texto aJI reproducido, d eb en anotarse todos los errores d e la lectura del sujeto. Se anota el tie m p o transcurrido d esde el inicio d e la lectura d el texto hasta el final d e la m ism a.

e) C om prensin lectura
Se elige el texto d e lectura silenciosa corresp o n d ien te al nivel d e E .G .B . q u e el ni o ya haya cursado o al q u e este cursando en el m o m e n to d e ser ad m in istra d a la p ru e b a siem p re y cu a n d o ello ocurra en el tercer trim estre d e l a o escolar. A n tes d e en treg ar la ca rtu lin a corres p o n d ie n te al su je to , se le dir:

Contina leyendo. Aunque no entien das qu quiere decir alguna palabra, no te preocupes.
A n o ta r el tie m p o in v e rtid o e n este su b test.

d) Lectura de textos
En este subtest no se cuenta con una serie de estmulos nica, como ocurra en el caso de las letras, slabas y palabras. Por consiguiente, debe elegirse el texto que

Ahora vas a leer en voz baja (slo pa ra ti), fjate bien en lo que lees, porque despus te har algunas preguntas sobre o que has ledo. Lelo una sola vez, j,

PRACTICA DE CAMPO
Para la prctica de cam po se req u iere: Buscar un nio de 3ero o 4to de primara de preferencia (no necesariamente. 2 .-Solicitar a las autoridades de dicha escuela su autorizacin para trabajar con el nio I fa c ie n d o hincapi en que no se le dar terapia ,ya que la prctica de esta m ateria se enfoca a que en principio se realice una observacin no participatva con el nio, en distintos I contextos (hora de entrada, en e! saln, recreo ,etc). 3.-Se redactar un reporte de dicha observacin donde d e m anera general se dar una breve I descripcin de (a escuela s i es pblica o privada ,y una breve descripcin fsica de la m istaa. 4.-Para poder tener acceso a la escuela se requiere de ir con Lo re la secretaria de psicologa para solicitar una form a de perm iso donde se deber redactar el objetivo de la m ism a, a p artir d e un tem a previam ente seleccionado del tem ario, por ejem plo : sobre detectar un 1 problem a d e lecto -escritura, o de atencin dispersa. 5.- L a prctica tam bin puede consistir en elaborar un cuestionario , y/o un cuadernillo de e jercicios para evaluar al nio, o se puede utilizar alguno d e lo s del libro de M argarita I N ieto, o de alguna o tra bibliografa.

.-Los reportes se entregarn en las fechas estipuladas, y no se aceptarn fuera de dichas fechas, para quien requiera asesora favor de solicitarla con anticipacin razonable previa a la entrega del reporte. Para el primer reporte de la prctica se redactar de manera annima el nombre de la nia con iniciales o nombre ficticio, se dar una breve descripcin del sujeto .estatura aproximada, peso, complexin, apariencia personal, descripcin de (a escuela y del comportamiento de la nia., asi como el objetivo de la prctica aunque pueda modificarse en el transcurso de la prctica. Para el segundo reporte se deber incluir el machote de entrevista aplicado a la persona o familiar cercano a la nia, y una descripcin del primer acercamiento a la nia para tratar f jde establecer un vinculo de confianza. es posible se le aplicarn ejercicios o la prueba del tale, Si
CQLos detalles del reporte final se 0 1

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