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Documento 4 Usos educativos de los Mapas Conceptuales

Encuadre general del uso de los MM.CC.

Hasta el momento, hemos visto en los documentos anteriores la caracterizacin de los MM.CC. como organizadores grficos; se los ha descripto y diferenciado de otras tcnicas, se brind una serie de pautas para su elaboracin y finalmente se dedic un captulo a los fundamentos tericos que dieron origen a los mapas conceptuales, y ms que eso, determinaron una forma de uso y un fin. Esta sucesin estara incompleta si no se abordase el uso de los MM.CC. en clase en todas las facetas que pueden tener (y veremos que tiene), ya sea por si los usa el docente para su planificacin, para ensear, para elaborar conceptos junto a sus alumnos, para evaluar, etc., como por los momentos para utilizarlos. Pero antes de avanzar en todas esas facetas, tratando de brindar un recorrido ms o menos exhaustivo por las mismas, queremos plantear una prevencin. Y esa prevencin tiene que ver con el peligro de entender el uso de los MM.CC. solo como una tcnica, o como un instrumento casi independiente de las prcticas didcticas habituales, del planteo pedaggico institucional y del contexto. Valga aqu citar al prof. Ontora Pea, a quien como vern se citar profusamente en este texto1: La identificacin del mapa conceptual como tcnica podra dar pie a pensar que se trata de una frmula de inmediata aplicacin, un tema eminentemente prctico. Conviene, por lo tanto, enmarcarlo en un contexto ms amplio de carcter

Mucho de este texto es citado y tomado del libro Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender, que se encuentra on-line en forma parcial.

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terico, un modelo o concepcin global de la educacin, para captar su sentido profundo, para valorarlo en sus justos trminos y para aprovechar todas sus virtudes. Si bien entonces el MC como objeto es un recurso, y hay una tcnica tanto para elaborarlo como para utilizarlo en clase de diversas formas, el mapa junto a sus fundamentos tericos es una estrategia que debe ir en consonancia con la idea de aprendizaje que hay detrs de ellos y con la idea de lo que Ausubel plantea como buena enseanza. El mismo Novak explicita los fundamentos tericos del mapa conceptual cuando aclara que se trata de una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje de Ausubel. Por lo tanto, desde su perspectiva o teora general de la educacin, el mapa conceptual concuerda con un modelo de educacin (Ontora Pea, 1987): a) Centrado en el alumno y no en el profesor. b) Que atienda al desarrollo de destrezas y no se conforme slo con la repeticin memorstica de la informacin por parte del alumno. c) Que pretenda el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no solamente las intelectuales. Las dos primeras caractersticas se desprenden de las notas que definen el aprendizaje significativo segn Ausubel. La tercera caracterstica requiere cierta explicacin: el uso del mapa conceptual como tcnica de enseanza-aprendizaje tiene importantes repercusiones en el mbito afectivo-relacional de la persona, ya que el protagonismo que se otorga al alumno, la atencin y aceptacin que se presta a sus aportaciones y el aumento de su xito en el aprendizaje, favorece el desarrollo de la autoestima. Su uso en la negociacin de significados, como se explicar ms adelante, mejora las habilidades sociales y desarrolla actitudes acordes con el trabajo en equipo. Encuadrado entonces el uso de los mapas en una concepcin ausubeliana de la educacin, el mismo no se presentara como algo aislado o como mero recurso tcnico sino como parte de la estrategia pedaggica general, y as tendra mayor chance de que su aplicacin d los resultados que se proponen en la teora. Se remarca esto porque es habitual que muchos procedimientos se desvinculen de la teora de base, o se los transforme o se los deforme segn las teoras implcitas que subyacen en muchas de las prcticas cotidianas, y eso lleva a que se tilde al procedimiento, tcnica o estrategia como impracticable, o ideal, o utpico, etc. En este caso repetimos que los MM.CC. fueron desarrollados para promover el aprendizaje significativo, y una enseanza bajo un enfoque ausubeliano implica: 1) identificar la estructura de significados que es aceptada por la comunidad cientfica para la materia de enseanza; 2) identificar los subsunsores (significados) necesarios para el aprendizaje significativo de la materia de enseanza; 3) identificar los significados preexistentes en la estructura cognitiva del aprendiz; 4) organizar secuencialmente el contenido y seleccionar los materiales curriculares, usando las ideas de la diferenciacin progresiva y de la reconciliacin integrativa como principios programticos; 2

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5) ensear usando organizadores previos, para hacer puentes entre los significados que el alumno ya tiene y los que precisara tener para aprender significativamente la materia de enseanza, as como para establecer relaciones explcitas entre el nuevo conocimiento y aquel ya existente y adecuado para dar significados a los nuevos materiales de aprendizaje.

Los mapas conceptuales y la aplicacin en el aula del aprendizaje significativo

Ya se ha dicho que Novak crea los mapas conceptuales como una frmula para llevar a la prctica las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo. Por consiguiente, su aplicacin tiende a trabajar cuatro aspectos bsicos. 1. Conexin con las ideas previas de los alumnos Piedra basal del aprendizaje significativo, las ideas previas de los alumnos pueden ponerse en juego a la hora de la aplicacin de mapas conceptuales de diversos modos: a) Es posible antes de abordar un nuevo contenido solicitarles a los alumnos la confeccin de un mapa que rena los conceptos previos referidos a un tema que pueda ser base del prximo tema a ver. b) Podemos presentar al alumno el concepto que tratamos de ensearle y pedirle que construya un mapa con todos los conceptos que considere relacionados con el primero. Esto es til para indagar en las nociones sobre un tema y las visiones erradas que hay que desterrar. c) Otra posibilidad consiste en presentar al alumno una lista con los conceptos ms importantes del tema a trabajar ms conceptos previos que deberan tener para elaborar con ellos un mapa conceptual. Esto se puede hacer en forma general de manera que el docente vea qu conceptos previos existen y con qu grado de claridad y riqueza relacional. 2. Inclusin Los MM.CC. se basan en la estructuracin jerrquica de los conceptos, jerarqua que toma forma no slo por categorizaciones epistemolgicas del contenido sino tambin y a veces en su reemplazo en funcin de la pregunta que busca responder el mapa y el significado que le da un individuo a esa idea. As y disculpen por la simplicidad del ejemplo-, si tenemos los conceptos torta y harina, el orden de inclusin ser distinto si buscamos representar los ingredientes de una torta o qu alimentos contienen harina. Recordemos tambin que muchos conceptos se interrelacionan de manera que cada uno sirve para explicar al otro, pero no se puede hablar de que un concepto incluye a otro o es incluido en su constitucin como idea. Esto es importante destacarlo porque al no ser absolutas las jerarquas dentro del mapa sino expresiones organizadas con motivo de explicar algo puntual, el docente que evala producciones de mapas debe analizar si la jerarquizacin dada responde a alguna racionalizacin fundada o si finalmente se trata de un error; tal vez la explicacin del alumno sea coherente y entonces la jerarqua presentada es aceptable desde ese punto de vista, ms all de una visin ideal de lo que es ms general y lo que es ms especfico.

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Igualmente, como profesores trataremos de pensar qu conceptos son relevantes y qu relaciones conceptuales son importantes aprender en un tema determinado de estudio, pero se debe estar abierto a otras miradas mientras presenten una lgica. Desde una perspectiva diferente, un concepto puede concebirse con un nivel distinto de inclusividad. Un mapa que parece estar invertido puede indicar la existencia de profundos malentendidos por parte del alumno, o una forma inusualmente creativa de considerar las relaciones conceptuales. 3. Diferenciacin progresiva Sabemos que el aprendizaje significativo se funda en la vinculacin activa del nuevo conocimiento con el viejo, y que esa conexin no es aditiva sino transformadora, transformadora de los saberes previos y de los nuevos a partir de la comprensin con caractersticas subjetivas del que aprende. As, los conceptos se van enriqueciendo y diversificando, en lo que se ha dado en llamar diferenciacin progresiva. Los MM.CC. representan un mtodo para mostrar el proceso y el resultado de esa reorganizacin de las estructuras de conocimiento, porque muestran de manera bastante fiel cuando se ha ejercitado su tcnica el grado de diferenciacin de los conceptos que posee una persona segn la cantidad y riqueza de las conexiones establecidas. Por eso es importante para el docente estimular la bsqueda de nuevas relaciones e indagar por qu se han establecido las producidas y no otras. En este sentido, el cotejo de mapas elaborados en diferentes momentos del abordaje de un tema puede indicarnos el progreso del alumno en lo que hace al enriquecimiento semntico de los conceptos. 4. Reconciliacin integradora Mientras que a travs del aprendizaje subordinado surgen ejemplos nuevos de conceptos existentes o que se derivan de l por deduccin (aprendizaje derivado)- o aparecen nuevos por medio de transformaciones de ideas previas (aprendizaje correlativo), y se observa as en el mapa la diferenciacin progresiva a travs de las ramificaciones producidas, podemos realizar otros recorridos al mapa que nos hablen de la reconciliacin integradora. Si a la diferenciacin la podemos ver en los mapas a travs de una mirada arriba-abajo, una observacin inversa y horizontal puede llevarnos a notar nuevas relaciones entre proposiciones y conceptos, y/o que tal vez algunas ramas pueden integrarse a travs de un nuevo concepto inclusor que las rena y las reconcilie. A partir entonces de que tanto los conceptos inclusores e incluidos se van diferenciando es necesario tener una mirada inductiva, procurando que la diferenciacin no implique atomizacin, sino que haya una reorganizacin positiva que integre. Es bastante usual en las producciones de los primeros mapas conceptuales que los mismos tengan una forma ramificada, clasificatoria, analtica, que vayan del concepto general hasta los ejemplos ms simples a la manera de un cuadro sinptico. Es por lo tanto importante que el docente impulse la bsqueda de relaciones cruzadas entre los conceptos que rompan ese clasificacionismo y se vaya hacia un tipo de mapa que muestre estructuras, que las evidencie o que genere sntesis donde no haba relaciones; y lo es porque como decamos- la tendencia casi natural en la confeccin de los mapas es dejar esto de lado. 4

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La reconciliacin integradora es un desafo mayor y que implica una accin cognitiva ms comprometida por los sujetos en la vida, en sus acciones de pensamiento cotidianas, y por ende no podra no tener su correlato de dificultad en la elaboracin de los mapas conceptuales.

Cundo usar mapas conceptuales

Los mapas conceptuales al igual que otros organizadores pueden ser usados en diferentes niveles del sistema educativo, con las obvias adaptaciones a las caractersticas de los alumnos en cada edad y etapa. Como los docentes lectores de este documento trabajan seguramente en diferentes niveles y son formadores de docentes tambin de distintos niveles, mencionamos aqu algunas caractersticas en el uso de los MM.CC. en dichos niveles postuladas por Ontora Pea:
NIVEL INICIAL

En este nivel educativo se suele hablar de mapas preconceptuales en cuanto a que muchos de los conceptos sobre todo los ms abstractos estn en formacin, al igual que la verbalizacin de las relaciones entre conceptos, muchas veces determinadas por la intuicin o por un simple principio de yuxtaposicin. Adems, la falta de dominio de la escritura imposibilita trabajar con la palabra escrita tanto en conceptos como en las relaciones. Por lo tanto, se los deber utilizar de un modo particular: Se sugiere trabajar los mapas utilizando imgenes u objetos reales en lugar de palabras o ir combinndolos segn la edad o criterios del docente. En lugar de mapas individuales se opta por trabajar un mapa en forma grupal que se construye sobre una pizarra o soporte. Esa construccin grupal requiere de una presencia activa y dinmica de la docente quien a travs del dilogo con los nios los guiar en la elaboracin del mismo. Es importante que sea una experiencia ldica y que el armado del mapa en el pizarrn sea algo tambin protagonizado por los alumnos. En este perodo no tiene sentido que el docente ponga un rtulo a la tcnica ni explique formas de elaboracin, ya que el principal objetivo es clarificar relaciones entre elementos e introducirlos lentamente en el trabajo con organizadores visuales de informacin. No se debe pretender el establecimiento de relaciones y proposiciones de los MM.CC. elaborados por los adultos, pero s se puede partir de las ideas de jerarquizacin e inclusin que poseen los nios y realizar mapas cuyo objetivo sea se. Esto es, se pueden utilizar los mapas en este nivel para agrupar, clasificar o ilustrar procesos.

Instituto Nacional de Formacin Docente NIVEL PRIMARIO

La educacin primaria comprende distintos perodos de desarrollo cognitivo y psicoafectivo del alumno, y en consecuencia el desarrollo del uso de los mapas conceptuales tambin va pasando por diversos momentos. De esta manera: En un comienzo la presencia de las imgenes en los mapas es ms relevante, primero en reemplazo de palabras o acompandolas cuando la lectoescritura no est desarrollada, y luego como forma de hacer ms atractivo el mapa y porque siempre es del gusto de los nios apelar a imgenes. Despus, el mapa puede ser puramente textual, o apelando a imgenes de manera que ya no sean un adorno sino un recurso estrictamente informacional. Al principio se mantienen las realizaciones colectivas de los mapas conducidas por el docente, pasando luego a realizaciones individuales pautadas y dirigidas, y finalmente a elaboraciones grupales de pocos miembros. Cabe aclarar que por realizaciones pautadas nos referimos a que el docente debe brindar ayudas y simplificar el proceso de elaboracin de los mapas. Cuando los mapas responden a una pregunta de enfoque, sta debe ser clara y de respuesta simple y concisa, pero adems se puede brindar un listado de conceptos a usar o un mapa incompleto, o partir de algunas proposiciones, o tal vez indicar o fijar un lmite a la cantidad de niveles del mapa a realizar. Esto es simplemente un ejemplo para ilustrar que es importante que el docente d ayudas en el trnsito desde los mapas de realizacin regulada por el docente hasta los de realizacin plenamente individual y autnoma por parte de los alumnos. En este trnsito, la realizacin de mapas conceptuales como forma de sintetizar un texto no debera estar entre los primeros pasos, aunque se lo pueda pensar como una forma de ayuda. Por el contrario, las formas ms sencillas parten de elaboraciones de mapas a partir de un conocimiento ya establecido, y como una forma de expresin de ste para responder una pregunta u organizar un conjunto de elementos2. Es recin luego, cuando se va desarrollando la comprensin lectora y la identificacin de ideas principales, secundarias y relaciones gramaticales, cuando se pueden plantear mapas que representen la informacin de un texto. Y ya en ese momento se ir de textos sencillos a otros ms complejos. La enseanza de la tcnica de elaboracin de MM.CC. por parte del docente ser inevitable y deseable para poder avanzar en su calidad, pero esto no significa que la enseanza formal del procedimiento deba ser el primer paso. Por el contrario y como se vio, los alumnos irn aprendiendo a elaborar los mapas viendo cmo los hace el docente junto a ellos, sin an recibir indicaciones de que en los nodos van conceptos, que se forman proposiciones, que hay jerarquas, etc., y luego, en la medida que los alumnos puedan ir conceptualizando esas ideas y criterios de elaboracin, el docente podr ponerles nombres propios a las partes y a los conceptos que rodean al procedimiento tcnico.
En lo personal, por ejemplo, una de las formas de introducirlos en el armado de un mapa con Cmap Tools en el nivel primario era relacionar personajes de Los Simpsons. All no se responda una pregunta sino que se planteaba organizar un universo relacional existente.
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Esta accin del docente deber ir acompaada por una revisin y correccin de los mapas conceptuales que conduzca a que mejoren la tcnica y la comprensin de las caractersticas de los mismos. Debe entenderse como se dijo que la forma de elaborar los mapas revelan no slo los conocimientos interiorizados sino tambin la manera de estructurarlos, y en consecuencia, estructuras cognitivas frgiles y en formacin no devendrn en mapas profundos, amplios y con relaciones de calidad. Seguramente se ver que en un principio los mapas sern clasificatorios, o toman una forma narrativa, y esto es normal; luego el docente deber ir de a poco corrigiendo y buscando las maneras que el alumno se desarrolle y pueda desarrollar mapas ms ricos. Si bien ya se mencion, repetimos que en el proceso de aprendizaje de confeccin de MM.CC. se ir de una realizacin individual asistida por el docente a las realizaciones grupales de pocos miembros y luego de muchos miembros, y esto porque el proceso de negociacin de significados inevitable y deseable demanda un desarrollo del pensamiento abstracto y de la capacidad argumentativa que se presenta en los aos finales de esta etapa y quiz ms realmente en la etapa siguiente.
NIVEL MEDIO O SECUNDARIO

El nivel medio es un perodo en donde el dominio tcnico de elaboracin de los MM.CC. debera estar completado, ms all de que muchas veces el nivel es un espacio de confluencia de alumnos de diversas procedencias y seguramente haya que introducir a muchos de ellos en el concepto y brindar espacios de prctica para que todos tengan un plafn base de dominio. S se puede decir que en esta etapa es posible plantear la elaboracin de mapas en forma autnoma y de elaboracin personal; esto es, ya no slo para representar informacin sino como medio para demostrar el dominio cognitivo sobre algn tpico, aportando el punto de vista de cada uno y sin restricciones al diseo. Esto no se contrapone con la elaboracin grupal, al contrario, en ambos casos se debe partir del principio de que en esta etapa los jvenes estn desarrollando su identidad y su pensamiento personal, y en ese sentido deben poder manifestarse desarrollando sus mapas, discutiendo con sus compaeros los mapas grupales y en colaboracin horizontal, aun cuando el docente participe en la elaboracin como un referente. Adems en esta etapa los mapas pueden ir creciendo en su funcin informativa apelando al dominio de los recursos digitales de los alumnos, y as tener mapas en los que se anexen links a sitios, fragmentos de sonido o video, compartidos en forma remota, y discutiendo tambin cmo y por qu usar uno u otro recurso. As, no slo se enriquece el mapa, se mejoran los conocimientos computacionales y tambin se presenta la discusin sobre formas de representacin multimedia. Finalmente, es muy importante o al menos muy til la realizacin de charlas sobre la experiencia de realizacin de MM.CC., sobre todo cuando ellos provienen de un proceso de debate y de discusin acerca del conocimiento; es comprensible la falta de tiempo que se puede presentar para los profesores del nivel medio para realizar esta actividad reflexiva, pero entendemos que puede ser una etapa importante para la reflexin metacognitiva y el desarrollo del tan mentado aprender a aprender.

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Usos de los MM.CC.

Nos referiremos aqu a las diversas modalidades de uso de los MM.CC., o para ser ms claros, a los diversos momentos en que pueden ser usados en el aula y con qu objetivos.
COMO INSTRUMENTO PARA LA PLANIFICACIN

Segn Moreira (1988) es posible trazar un mapa para una nica clase, para una unidad de estudio, para un curso y hasta para un programa educacional completo. La diferencia est en el grado de generalizacin e inclusin de los conceptos colocados en el mapa. Un mapa que envuelva apenas conceptos generales, inclusivos y organizacionales puede ser usado como referencial para la planificacin de un curso entero, mientras que un mapa que slo incluya conceptos especficos, poco inclusivos, puede ayudar en la seleccin de determinados materiales instruccionales. Esto significa que los MM.CC. son herramientas de uso flexible y escalable que permiten ser usados para diferentes necesidades en la planificacin, permitiendo establecer relaciones lgicas entre los diversos mapas correspondientes a esos distintos niveles. Si pensamos en las planificaciones de las unidades y de la asignatura general que puede tener un docente y que son las planificaciones ms usuales para el mismo, Ontoria Pea (1996) nos dice algo muy interesante y concreto referido a las unidades didcticas: la unidad didctica se define como la unidad de trabajo relacionada con un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo, suponiendo una concrecin de actividades de aprendizaje con sus objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y evaluacin. La diversidad de estos elementos es amplia y sus interrelaciones de justificacin y clasificacin compleja, y en ese contexto, los mapas conceptuales posibilitan hacer visibles esas relaciones y obligan a hacerlo, buscando los lazos de relacin de manera que exista una lgica argumentativa. Ante planificaciones de unidades clsicas muy extensas y descriptivas, en esta modalidad la unidad didctica apoyada representativamente con un MC se vuelve un medio o guin orientador del profesor, ya que en l se refleja la estructura bsica de la planificacin de la unidad. Cabe decir que cuando se habla de apoyo nos referimos a que no se plantea un reemplazo o que la unidad est representada solamente por un mapa conceptual. Estos mapas, como los de asignatura que integran los grandes ncleos temticos de la misma-, sirven como referente del proceso para el profesor pero tambin para los alumnos, para que vean la relacin de los distintos temas, en lugar de considerarlos como temas secuenciados e independientes. Y si bien Moreira (1980) afirma que es preferible usarlos cuando los alumnos ya tienen una cierta familiaridad en el asunto, de modo que sean potencialmente significativos y permitan la integracin, reconciliacin y diferenciacin de significados de conceptos, es tambin cierto que los mapas pueden contener relaciones con saberes previos de los alumnos (contenidos de aos anteriores) que den una primera idea de los nuevos contenidos, aun cuando claramente no estn todava en condicin de comprenderlos. Igualmente, estos mapas de planificacin pueden estar siempre visibles en el saln de clases o en las carpetas de los alumnos y ser tambin una gua de referencia permanente.

Instituto Nacional de Formacin Docente PARA REPRESENTACIN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Sabemos que la premisa bsica del enfoque ausubeliano de la enseanza es conocer qu es lo que saben los alumnos sobre un tema para desde all planificar el proceso educativo, y desde ese precepto que nos plantea, los MM.CC. se presentan como un instrumento vlido en esa indagacin. Es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no ya la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como su grado de estabilidad. Esto est probado en diversas investigaciones, y de hecho el origen de los mapas nace de la necesidad de Joseph Novak de tener un instrumento para representar lo que los nios saban para poder cotejar el xito o no de cierta metodologa didctica experimental. Por lo tanto, la creacin de MM.CC. antes de comenzar el abordaje de una unidad temtica puede ser importante para el docente para relevar los saberes previos. Esa elaboracin puede ser colectiva o individual, pero en todos los casos es importante que no sea presentado de ninguna manera como un examen, considerando el imaginario peyorativo que existe alrededor del mismo.
PARA PRESENTACIN DE UN TEMA O UNIDAD

Los mapas conceptuales son un instrumento til para mostrar en forma esquemtica un tema a ver, anticipando los contenidos, su organizacin jerrquica y sus relaciones, ms all de que seguramente muchos conceptos no sean conocidos todava. Y en relacin a esto ser crucial que ese mapa presente tambin conceptos ya presentes en la estructura de conocimiento de los alumnos, de manera que stos acten como organizadores previos y den cohesin y anticipen ideas sobre los conceptos novedosos del tema. Como se dijo en la referencia a los mapas como instrumentos para la planificacin, el mapa puede estar presente en el aula durante toda la unidad, de manera que en los sucesivos avances se pueda volver a l y recorrer sus relaciones y hasta agregar nuevos vnculos y enlaces; lo que decimos aqu es que el docente puede optar y evaluar usar el mapa de planificacin o usar otro adaptado a ese fin, ser una gua o referencia para los alumnos. Cabe en este punto decir algo importante. Como se viene ya diciendo y leern cada vez que lean sobre MM.CC., los mismos representan siempre la estructuracin que haga un sujeto sobre cierto ncleo de conocimientos; lo reflejarn ms o menos fielmente, con los errores originales o con nuevos errores, lo harn ya sea representando un saber propio o un texto, ya que en la interpretacin de un texto siempre est la subjetividad del lector. El mapa ser as una elaboracin con caractersticas personales, como personal es el conocimiento. Esto no quiere significar claro que no haya conocimientos e ideas compartidas, ya que todo aprendizaje es situado y responde a una historia social, y tampoco se quiere caer en un relativismo donde desde lo personal se afirme que todo conocimiento es vlido y lo correcto o incorrecto se difumine. A lo que se quiere ir con este planteo en este tem donde se habla de un MC presentado por un docente a sus alumnos, es que el mismo no debe olvidar que ese mapa no deja de representar su visin, y no debera (como en todos los dems casos) presentarse como la verdad revelada, como un cuerpo de conocimiento cerrado del que no haya nada por observar o repensar. 9

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Al respecto dice Ontora Pea (1996): como el aprendizaje significativo implica necesariamente la atribucin de significados idiosincrticos, los mapas conceptuales trazados por profesores y alumnos reflejarn tales significados. Eso quiere decir que tanto los mapas usados por profesores como recurso didctico como los mapas hechos por alumnos en una evaluacin, tienen componentes idiosincrticos. Esto significa que no existe un mapa conceptual correcto. Un profesor nunca debe representar a sus alumnos el mapa conceptual de cierto contenido sino un mapa conceptual para ese contenido de acuerdo con los significados que l atribuye a los conceptos y a las relaciones significativas entre ellos. De la misma manera, nunca se debe esperar que el alumno presente en una evaluacin el mapa conceptual correcto de un cierto contenido. Eso no existe. Lo que el alumno presenta es su mapa y lo importante no es si ese mapa est correcto o no, sino si da evidencias de que el alumno est aprendiendo significativamente el contenido. Y agrega: En el momento en el que un profesor presente a un alumno un mapa conceptual como siendo el mapa correcto de un cierto contenido, o cuando le exija un mapa correcto, promover (como muchos otros recursos instruccionales) el aprendizaje mecnico en detrimento del aprendizaje significativo.
COMO ACTIVIDAD ULICA

Entendiendo por esto el uso de mapas durante el proceso de enseanza y de aprendizaje, ya superadas las etapas de indagacin de saberes previos y presentacin del tema, sus implementaciones tendrn que ver con un abanico de opciones, cada una con sus caractersticas, muchas veces dadas por el estilo docente y por las caractersticas del grupo. Como instrumento de uso docente, el MC servir siempre como visible referencia integradora de los conceptos a medida que se avanza en el desarrollo de un tema, mostrando en l las nuevas relaciones establecidas; recordando siempre que a diferencia de otros materiales didcticos, los mapas conceptuales no son auto-instructivos sino que deben ser explicados por el profesor. Como instrumento de expresin de los alumnos, los mapas podrn plasmar el contenido de un texto o el grado de comprensin de un tema en cierto momento, y en este segundo caso, algo que se suele implementar es la creacin de un portafolio de mapas sobre un tema que muestren cmo van enriquecindose los mapas de un individuo o grupo al avanzar el ao. Si se trata de creaciones grupales, los mapas requerirn sin duda del debate acerca de los diversos pareceres sobre un tema y las relaciones establecidas entre los conceptos, y esa parte del proceso se convierte sin duda en lo rico de la experiencia; cabe decir que aqu por grupal nos referimos tanto a la produccin en pequeos o medianos grupos como al grupo total del aula en interrelacin con el docente. Decimos que esas construcciones grupales son de lo ms rico en las experiencias de uso de los mapas compartiendo la visin de Novak, quien afirma que: los mapas conceptuales son instrumentos para negociar significados. Y ampla Ontora Pea: Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. En ningn momento hablamos de aprendizaje compartido, porque el aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo. En cambio, los significados s se pueden compartir, discutir, negociar y convenir. 10

Instituto Nacional de Formacin Docente COMO TCNICA PARA SINTETIZAR TEXTOS

ste, quizs, sea uno de los usos ms extendidos de los mapas conceptuales y de otros organizadores grficos, tal vez porque se trate de la aplicacin ms tcnica de todas y escindida de los principios tericos que abonan el uso de MM.CC. en el aula, o tal vez porque la visin corriente del uso de los mapas se acerque ms a la tcnica de estudio para resumir un texto y luego poder recordarlo ms fcilmente en lugar de considerarlo un instrumento de desarrollo del conocimiento. Pero como contrapartida a esta difusin, hay investigadores que relativizan la eficacia de los mapas conceptuales a la hora de representar fielmente el contenido de un texto acadmico o cientfico basados en la idea de que la representacin espacial codificada y transformada en un mapa u otro organizador depende de las habilidades de comprensin de textos, y esas habilidades parten de una forma interpretativa particular de anlisis del texto que ni es nica ni puede ser la ms adecuada. Si se toma a un texto acadmico como forma de un discurso, ste es susceptible de anlisis en ese sentido. Para esto existen dos enfoques de anlisis del discurso, que son el Anlisis Proposicional (AP) -, representado fundamentalmente por Van Dijk y el Anlisis Funcional-Semntico, representado por Lavandera y otros. Yendo a la relacin con los mapas, los adscriptos al Anlisis Proposicional coinciden en la necesidad de identificar la estructura textual en los discursos escritos en tanto especifica las relaciones lgicas entre las ideas y la subordinacin de unas ideas a otras (cabe decir tambin que obviamente comparten la idea de que el resultado del aprendizaje presenta una lgica interna proposicional-jerrquica); y esa estructura, que se desgrana y toma el nombre de macroestructuras, microestructuras, macroproposiciones, proposiciones, etc., tiene su correlato lgico en una forma de representacin espacial como los mapas conceptuales, que permiten tanto plasmarlas como apreciarlas fcilmente. En contrapartida, los que adhieren al AFS afirman que en la aplicacin de macrorreglas de transformacin semntica (omitir, seleccionar, generalizar e integrar) para pasar de las microestructuras (oraciones proposicionales) a la macroestructura (ideas principales) puede existir una prdida de informacin importante del texto al realizar un anlisis lgico-formal que no contempla la dinmica interna del texto. Como correlato, en la generacin de los mapas conceptuales se presenta prdida de informacin al actuar como un resumen del texto. Luego, la transformacin que implica pasar a la bidimensionalidad un texto lineal obliga a un mayor esfuerzo cognitivo de abstraccin y organizacin que conlleva riesgos de imprecisin (Sperber y Wilson, 1986). Y finalmente se da otra transformacin en la lectura, ya que segn Constantino (2007) la estructura espacial tiene que ser rota de alguna manera para ser entendida, y es leda en forma serial con focos alternados. Esta sntesis tiene simplemente la intencin de mostrar que acerca de los mapas conceptuales hay algunas opiniones divergentes, sobre todo cuando se trata de su aplicacin como tcnica para resumir un texto. Y si bien como se dijo no se trata de la aplicacin ms rica de los mapas conceptuales, es un uso que a nuestro entender no debera ser descartado.

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Instituto Nacional de Formacin Docente COMO SNTESIS Y ELEMENTO DE EVALUACIN

Naturalmente los mapas pueden no ser slo expresiones durante un proceso sino tambin objetos de sntesis acerca de un tema. Y pueden ser en ese sentido elementos que sirvan al docente como un dato ms para la evaluacin. Como tales, los mapas conceptuales pueden utilizarse para obtener una visualizacin de la organizacin conceptual que el aprendiz (o un grupo) atribuye a un determinado conocimiento. Se trata bsicamente de una tcnica no tradicional de evaluacin que busca informaciones sobre los significados y relaciones significativas entre conceptos claves de la materia de enseanza desde el punto de vista del alumno. Vale decir en este punto, que ninguno de los autores relacionados con la difusin de los MM.CC. los aconsejan como instrumentos de examen en el sentido corriente que se le suele dar al trmino, y no tiene mucho sentido querer evaluarlos como se evala un test de mltiple eleccin o un problema numrico. El anlisis de los mapas conceptuales es esencialmente cualitativo. El profesor en vez de preocuparse por atribuir una puntuacin al mapa trazado por el alumno, debe procurar interpretar la informacin dada por el mismo en el mapa con el fin de obtener evidencias de la existencia de aprendizaje significativo. Las explicaciones del alumno en relacin a su mapa, tanto orales como escritas, facilitan la tarea del profesor en ese sentido. Tambin aclaremos que el uso de los mapas como elementos para una lectura cualitativa de lo que puede ser la estructura de conocimientos de un alumno no va en contra de lo que se dijo antes acerca de que los mapas conceptuales tienen significados personales y de que no existe el mapa correcto, es preciso tener cuidado para no caer en un relativismo donde todo vale: algunos mapas son definitivamente pobres y sugieren falta de comprensin, y en todos ellos pueden observarse constructos a corregir. Veamos a continuacin qu aspectos pueden evaluarse en un mapa, qu indicadores podemos encontrar para detectar ideas incoherentes, conceptos restringidos, malas inclusiones, etc., sealando que el orden en que se presentan no insinan un orden metodolgico de la evaluacin. En primer trmino podemos observar en un mapa la construccin de las proposiciones; esto implica evaluar por una parte que estn bien construidas de acuerdo a la tcnica de los MM.CC, usando conceptos en los nodos y formas verbales en los enlaces, y por otra parte verlas desde el contenido que se desea presentar en el mapa, de manera que el vnculo establecido sea aceptable. Decimos aqu aceptable recordando que el docente debe tener en cuenta que puede haber otra mirada antes de considerar la proposicin como errnea. Luego podemos observar la jerarquizacin establecida en las proposiciones, entendida como la inclusin de conceptos especficos en otro/s ms general/es, y siempre considerando la pregunta de enfoque. Recordemos que las jerarquizaciones no son absolutas sino que hay que apreciarlas segn el tema que busque dilucidar el mapa. Tambin podemos observar la diferenciacin progresiva que presenten los conceptos, de manera que se analice no slo la pertinencia de las diferenciaciones presentes sino tambin las relaciones ausentes en el mapa.

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Un elemento ms y que tal vez sea el que mayor peso podra tener en la valoracin del mapa son las relaciones cruzadas, y esto porque son las que revelan procesos de sntesis, los que demandan un mayor esfuerzo intelectual y son en caso de ser correctas la demostracin de un buen nivel de comprensin del tema abordado. En este sentido, las relaciones cruzadas son un elemento que demuestra la reconciliacin integradora que el alumno ha logrado entre conceptos que antes parecan o estaban desligados. Y finalmente y aunque parezca algo menor la claridad visual-comunicativa del mapa; que presente diversas formas, tipografas o colores segn la rama o la importancia del concepto, que presente imgenes cuando son relevantes para entender el concepto, que la organizacin espacial de los elementos y los enlaces sean tales que facilite la lectura, etc. Los mapas son un recurso que aloja informacin y es susceptible de comunicacin, y en tanto tal es relevante que se presente con claridad a otros lectores y hasta al mismo alumno si lo usar posteriormente como material de estudio. Ontora Pea (1996) sugiere algunas modalidades de trabajo con los mapas conceptuales (cuyo resultado servirn o no para evaluarlos) que amplan las posibilidades ms all de la clsica realizacin de un mapa sobre un texto o a partir de una pregunta o de unos conceptos dados a relacionar. stas pueden ser: Cambiar las palabras de enlace: Muchas veces las palabras usadas suelen repetirse como muletilla o se apela a un universo escaso de palabras enlace. Una propuesta al respecto puede ser solicitar a quien o quienes realizaron un mapa modificar algunas o todas las palabras de enlace, de manera que se obligue en definitiva a repensar la calificacin de las relaciones. Estas palabras pueden ser pensadas por los alumnos, dadas por el docente o en forma mixta. As, por un lado se enriquece el vocabulario y por otro se pueden generar nuevas ideas. Aumentar las relaciones cruzadas: Como en el anterior, se puede solicitar que se modifique o se genere alguna relacin cruzada o plantear directamente el agregado de una relacin, lo que obliga a reestructurar el mapa. Mapas con enfoques diferentes: Sobre un tema se puede hablar desde diversas miradas temticas, como por ejemplo sobre un invento se puede hacer un anlisis estructural o sobre su impacto social, y tambin desde distintas miradas a favor o en contra, como lo puede ser el impacto de la conquista espaola en Amrica. Solicitar la realizacin de mapas sobre determinada mirada y sobre todo a un grupo, obliga a repensar los saberes previos, ponerlos en cuestin y a veces hasta en contradiccin y aplicar una lgica argumentativa en el mapa. Naturalmente, esta tcnica como la anterior debe ser aplicada en un grupo maduro y con experiencia en la elaboracin de mapas conceptuales. Portafolio de mapas: Un portafolio de mapas consiste en el guardado de una sucesin de mapas referidos a un tema que hace un individuo o un grupo, y tiene como propsito documentar el enriquecimiento que se debera dar en la estructura de conocimientos. De esta manera el portafolio podra contener el primer mapa destinado a indagar los saberes previos y los preconceptos hasta el mapa de cierre del tema. Como se entender, esta prctica tiene una visin fuertemente marcada por lo procesal y presenta como correlato una accin 13

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activa del profesor que deber promover esa serie de mapas (sin cansar a los alumnos) y evaluarlos y realizar las devoluciones pertinentes para que cada produccin sea superadora de la anterior. Al respecto recomendamos un texto que se encuentra en el aula de Chacn Ramrez titulado Evaluacin de aprendizajes con mapas conceptuales. Portafolios de mapas conceptuales, que describe una experiencia de este tipo con sus pros y sus contras, especificando la metodologa, la accin docente y los criterios de evaluacin.

Dificultades en el aprendizaje de los MM.CC.

Podra parecer, por lo que se viene diciendo, que el uso de MM.CC. y la aceptacin por parte de los alumnos (del nivel que sean) es algo muy sencillo, que simplemente se trata de prctica y que rpidamente, cuando dominen su tcnica, los adoptarn casi como una prctica ms de sus vidas. Bueno, hay que decir que esto no es tan fcil, y al respecto podemos apreciar dificultades de dos tipos:
PROPIAS DE LA TCNICA DE CONFECCIN DE LOS MAPAS

El profesor Ontoria Pea (1996) hizo un relevamiento entre sus alumnos de magisterio acerca de las dificultades que encontraron al elaborar los MM.CC. a partir de charlas de reflexin o autoconciencia y presenta la siguiente clasificacin: Confusin entre conceptos y palabras de enlace: ya sea en cuanto a su ubicacin en el mapa como en la identificacin de qu palabra podra ser considerada concepto y cul enlace. Determinacin de los conceptos principales: Es usual en un principio del proceso de aprendizaje de elaboracin de los MM.CC. limitar la cantidad de conceptos a usar, y por ende se obliga a determinar y elegir cules son los conceptos de un tema o texto. Es en esta tarea (ms de dominio del tema o de comprensin lectora que de tcnica de elaboracin) donde se encontr otra dificultad. Definicin de los trminos de enlace: Existen ms problemas en encontrar las palabras de enlace que los conceptos; tal vez porque cuando la tarea es mapear un texto los conceptos aparecen directamente en l, mientras que los enlaces hay que elaborarlos. Extensin del tema: Esta dificultad se planteaba cuando se presentaba un texto muy extenso para representar, cosa bastante comprensible en cuanto a que no todo texto se presta para un fcil mapeo, y porque en muchos casos requiere ms bien de varios mapas conectados. Estructuracin y jerarquizacin: Esta dificultad tiene que ver con la ubicacin espacial de los conceptos de acuerdo a su nivel de generalidad, y con su determinacin de esa generalidad y su consecuente jerarquizacin.

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HBITOS DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA ARRAIGADOS

En los hechos, los mapas conceptuales pueden no ser muy atrayentes para los profesores que pueden preferir la seguridad de ensear contenidos sin mucho margen para interpretaciones personales o para los alumnos habituados a memorizar contenidos para reproducirlos en las evaluaciones . En la enseanza convencional no hay mucho lugar para la externalizacin de significados ni para el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales apuntan en otra direccin, requiriendo otro enfoque para la enseanza y el aprendizaje. Es muy interesante la lectura de una investigacin que ha hecho Manuel Aguilar Tamayo y un equipo de la Universidad Autnoma de Morelos, Mxico, donde muestran cmo los alumnos (en este caso estudiantes del nivel superior) desarrollan los mapas originados en el anlisis de un texto siguiendo una lgica de secuencia narrativa, secuencia que sigue el orden de desarrollo del texto y que en el mapa se manifiesta en un orden de izquierda-derecha, a semejanza de la lectura textual. De esta manera afirman los autores los alumnos no trabajan con la lgica de jerarquas conceptuales y relaciones que piden los mapas, y en consecuencia dificultan que los mismos sirvan como herramienta para el aprendizaje significativo. Pero no slo eso, sino que hasta hablan de mecanismos de evasin y simulacin. Pero como bien recuerda el texto: para aprender significativamente se requiere por parte del alumno una actitud para aprender significativamente, y se podra agregar que en principio, al menos, actitud para aprender. Naturalmente este tema demandara al menos otro documento ya que de ninguna manera se podra poner el peso total de la responsabilidad en el alumno ni en el profesor, pero como de mapas conceptuales se trata el tema, lo que s se puede decir es que su uso no es una tarea sencilla, implica no slo el aprendizaje de una tcnica que debera desarrollarse a lo largo de los aos y a la vez sin cansar al alumno, sino tambin la conciencia de que un uso provechoso demanda el cambio de algunos hbitos del docente y de los alumnos; y por otra parte, que no habr buenos mapas conceptuales sin un desarrollo del lenguaje y del vocabulario fomentado curricularmente por sobre el nivel del aula. No queremos desanimarlos con esto, para nada, el uso de mapas y otros organizadores grficos con mayores expectativas que la de ser una simple tcnica para resumir implica por supuesto mayores dificultades y esfuerzos para superarlas, aunque a veces los textos referidos a los MM.CC. los muestren como algo sencillo a aplicar. Pero abatirse por eso sera como retraerse porque una enseanza de calidad obliga a ms que repetir las mismas clases de siempre, y eso seguramente est muy lejos de los nimos de los que estn leyendo este texto, los que se fundan en un compromiso fuerte por una educacin mejor.

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Bibliografa
Aguilar Tamayo, Manuel (y otros). La lectura y escritura de los mapas conceptuales en los alumnos de educacin superior. Paper presentado en la 2 Conferencia Internacional sobre Mapas Conceptuales (2008). http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p203.pdf Chacn Ramrez, Silvia. Evaluacin de aprendizajes con mapas conceptuales. Portafolios de mapas conceptuales. Paper presentado en la 4 Conferencia Internacional sobre Mapas Conceptuales (2010). http://cmc.ihmc.us/cmc2010papers/cmc2010-b13.pdf Constantino, Daniel (Ed.). Discurso didctico. Perspectivas de anlisis para entornos presenciales y virtuales. Ed. La isla de la luna. Bs. As. 2006. Moreira, Antonio. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo en ciencias. Revista Galico Portuguesa de Scio Pedagogia y Scio-Lingstica, Pontevedra/Galcia/Espaa y Braga/Portugal, N 23 a 28: 87-95, 1988. Ontoria Pea, Antonio (y otros). Los mapas conceptuales en el aula. Ed. Magisterio del Ro de la Plata. Bs. As. 1996. Ontoria Pea, Antonio (y otros). Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Ed. Narcea. Madrid, 1997.

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