Curso Ensear a escribir con medios digitales: estrategias y herramientas Prof.

Daniel Brailovsky Educared UTDT Coordenadas en Investigacin Educativa

Bloque 1 reconocer y discutir problemas usuales

Hemos dicho que este curso propone un recorrido prctico y analtico por algunos problemas centrales de la enseanza en el nivel superior (universitario y formacin docente) que se relacionan con la escritura. Qu significa esto? Que nos ocuparn esencialmente dos tareas: - por un lado, proponer y discutir herramientas didcticas para ensear mejor por medio de la escritura, para ensear a escribir, para ensear a pensar escribiendo, utilizando medios digitales; en otras palabras, trataremos de ofrecer ideas prcticas fundadas en criterios consistentes para ensear mejor con ayuda de la escritura; - y por otro lado, nos ocuparemos de analizar la naturaleza de los problemas de escritura y el lugar que las computadoras ocupan en stos tanto como en sus soluciones posibles. O sea: procuramos recorrer algunos problemas usuales de las materias en educacin superior en los que las computadoras aparecen como ngeles o demonios y entenderlos mejor, para ms adelante examinar algunos recursos online y valorarlos adecuadamente. En este espacio nos encontraremos docentes de diferentes mbitos: universidades, institutos de formacin docente, tecnicaturas, y otros, que tenemos en comn el hecho de que enseamos a adultos jvenes que estn comenzando a sumergirse en una profesin. En otros casos, posiblemente sus estudiantes tengan un recorrido mayor y se estn capacitando o perfeccionando. Pero en todos los casos, el uso de la escritura es un aspecto formal de la profesin; y ensear a adultos que se estn formando en una profesin es una empresa amplia y compleja que demanda el dominio de herramientas diversas. Entre stas, la escritura ocupa un lugar central, muy especialmente en el caso de las ciencias sociales. Y como todos sabemos, en las ltimas dcadas la escritura se ha visto drsticamente modificada por la masiva utilizacin de los soportes digitales. As, nos interesa entender qu lugar ocupa la escritura en las clases y qu lugar ocupan las computadoras en la escritura. (Un parntesis para una aclaracin sobre el curso: este pretende ser un curso prctico. Personalmente, en mi experiencia de docente virtual he llegado a creer que este tipo de espacios se aprovecha mejor si los textos son concisos y se ponen rpidamente en relacin con problemas y debates compartidos. En mis clases de carne y hueso soy muy diferente, pero aqu encuentro apropiado y necesario entrar por el lado prctico y llegar a las teorizaciones en el foro de debate).

Escribir slo para ser evaluados? Para adentrarnos en esta cuestin, creemos importante reconocer en primer lugar que en las aulas de nuestras instituciones existen algunos modelos y convicciones acerca de cmo debe ensearse y acerca de cmo los alumnos aprenden, que otorgan mucha confianza a la clase magistral expositiva del docente, y en las que la escritura tiene un lugar preponderantemente asociado a la evaluacin formal del curso. En otras palabras, ms simples y tajantes: los profesores tendemos a creer que la mejor forma de ensear es hablar y mostrar, y que los estudiantes nos escuchen, nos miren y anoten. Y tambin es una realidad casi unnime que buena parte de los escritos de los estudiantes, o al menos de

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los escritos que los destinados a evaluar.

docentes

leemos

comentamos,

son

escritos

Escriben tambin por su cuenta, para aprender, para pensar con ayuda de la escritura? Claro: toman apuntes, realizan resmenes, escriben al margen de sus fotocopias o libros. Pero las nicas producciones escritas que entran en un juego dialgico con el profesor (si aceptamos que el esquema escritura correccin / calificacin es un juego dialgico) son los exmenes o las monografas. Y la cosa no termina all: adems de corregir y calificar, muchas veces tambin nos escandalizamos y nos enojamos. Decimos cosas como: - Cmo es posible que un alumno universitario no pueda hacer coincidir gnero y nmero en el texto? - En la secundaria no les ensearon a escribir, y el nivel superior no es quien debe cubrir esa falencia. - Los estudiantes se acostumbraron a escribir usando Internet, y al final sus monografas son compilados interminables de copy & paste. - () Estas opiniones son emitidas sobre textos que los alumnos escribieron, en la mayor parte de los casos, para ser evaluados. Es decir, sobre textos que escribieron con cuidado y esmero, pero tambin apurados, nerviosos, pendientes de las expectativas del profesor. La asociacin entre escritura y evaluacin, de hecho, tiene efectos comprobadamente contrarios a los objetivos y fundamentos de las asignaturas. Esta no es una observacin original ni que se nos haya ocurrido a nosotros. A travs de las habituales situaciones de evaluacin escrita, dice Paula Carlino, se transmite a los alumnos una serie de ideas cuestionadas por las investigaciones () y cuestionables de acuerdo con los objetivos que solemos enunciar los docentes para nuestras asignaturas () (2004: 9) (ver artculo completo online). http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas/files/escritura.pdf (Un parntesis para decir algo sobre Paula Carlino, a quien acabo de citar. Para quien lo la conoce, es una investigadora argentina experta en temas de escritura universitaria. Los invito a recorrer algunos de sus textos y un comentario que nos ofreci sobre la distancia que separa la evaluacin escrita frecuente de la deseable. Este es el link: http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas/index.php?q=node/164 ). La idea de Carlino invita a pensar en aquella conviccin de los profesores que comentbamos prrafos atrs, esto es, que la mejor manera de ensear es hablar y mostrar. Una clase, desde su perspectiva, no es un molde estanco sino uno variable - y propenso a variar - hasta el punto de producir efectos muy diferentes de acuerdo al modo en que sea diseada y al clima de trabajo que en ella se genere. Este curso se propone discutir una de las variables que hacen que la clase pueda funcionar mejor o peor: las estrategias vinculadas a la escritura y el lugar que tienen o pueden tener all las computadoras.

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Para avanzar en estas ideas, creemos necesario repasar brevemente dos cuestiones importantes, que son abordadas en los dos mdulos que siguen dentro de este primer bloque. Los ttulos lo expresan con claridad: queremos establecer como marco terico de trabajo una concepcin del aprendizaje y una serie de ideas alrededor de la escritura formal. En el siguiente bloque nos ocuparemos de las herramientas tecnolgicas y comenzaremos a juntar ambos universos. Pasemos, entonces, a las siguientes dos aulas: 1 - Qu significado profundo y qu fundamento tiene la idea de que la escritura es parte integral del proceso de aprendizaje? (Entrar) 2 - Con qu fundamentos afirmaremos que los problemas de escritura en la educacin superior no son ni tienen exclusivo origen en falencias de los alumnos, sino que los docentes, las situaciones didcticas y las condiciones institucionales forman parte constitutiva de los mismos? (Entrar)

Qu significado profundo y qu fundamento tiene la idea de que la escritura es parte integral del proceso de aprendizaje? Para L. Vigotsky, el aprendizaje tiene lugar en dos instancias ms o menos secuenciales, denominadas intersubjetiva e intrasubjetiva. Este reconocido referente de la psicologa de principios del siglo XX sostena que el desarrollo de los conceptos tiene lugar y se explica en el marco de las relaciones sociales y de la cultura antes que en los factores naturales del desarrollo. En conjunto, se conoce esta categorizacin como Ley de la Doble Formacin de los conceptos. La idea general de esta propuesta consiste en reconocer un primer momento social, en que las personas dialogan, escuchan, muestran, preguntan y se instalan en el uso de los conceptos en el marco de un sistema de relaciones sociales que involucran siempre a otro, y un segundo momento, individual e interior, en que el sujeto vivencia el concepto de un modo ms ntimo. Este insight - y en este punto es que estas categoras enmarcan nuestro problema - se asocia muy frecuentemente a la escritura: slo en el marco de la tarea de escribir a los adultos se nos ofrece la posibilidad de vincularnos a ese universo conceptual en forma intensa, individual y reflexiva. Slo de ese modo los dems como lectores futuros constituyen tambin una abstraccin. En otras palabras: aprender demanda espacios de dilogo e interaccin social que nos permitan convencer, ser convencidos, recibir informacin, discutir, argumentar y de ese modo abrir los asuntos bajo estudio; pero tambin demanda espacios ntimos, individuales y solitarios donde la cuestin se aborde en forma intensa y compleja. En ese sentido, escribir es parte integral del proceso de aprendizaje, ya que al alternarse con situaciones de intercambios sociales (en la clase) forma parte de la estructura y dispositivo que la universidad prev para las prcticas de enseanza destinadas a promoverlo.

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Un tema puede pensarse con pocas ideas desordenadas o con muchas ideas ordenadas. La universidad promueve aprender a pensar con muchas ideas ordenadas. El objetivo de las asignaturas no es especficamente escribir ni aprender a escribir, pero la escritura es necesaria para pensar de esta manera. Incluso cuando nuestros estudiantes no se estn formando como investigadores sino como maestros, socilogos, comunicadores, etc. necesitan la ayuda de la escritura para poder pensar como profesionales de su campo.

Con qu fundamentos afirmaremos que los problemas de escritura en la educacin superior no son ni tienen exclusivo origen en falencias de los alumnos, sino que los docentes, las situaciones didcticas y las condiciones institucionales forman parte constitutiva de los mismos? Muchas veces dijimos o escuchamos decir a los profesores en la universidad o el profesorado que los estudiantes no saben escribir, que a pesar de que se les ofrecen todas las instrucciones del caso, cometen errores o demuestran falta de manejo de las reglas del gnero acadmico: citan mal la bibliografa, abusan del copy & paste, no logran coherencia textual, utilizan la primera persona singular en lugar del neutro o el plural, no logran una organizacin interna del trabajo mediante el uso criterioso de subttulos, realizan afirmaciones no fundamentadas o no referidas a produccin terica o evidencias, no distinguen entre lo explicativo y lo normativo, no explicitan categoras generales que subordinen sus afirmaciones a un plan argumentativo, entre otros habituales errores. Las quejas de los docentes pueden listarse en forma extensa, y aunque parecemos tener muy claro cules son los problemas, las dificultades persisten. Por qu? La respuesta que les proponemos considerar es que problema es otro. Es probable que existan grados de dficit en la educacin secundaria, por supuesto, que explican algunos errores, pero tambin debe considerarse que la cuestin no reside slo en una falta de plasticidad en el aprendizaje de la escritura acadmica por parte de nuestros estudiantes, sino en un enfoque equivocado e insuficiente por parte de quienes exigimos (pero no enseamos) su ejercicio. Les propongo repasar tres ideas (que formul en forma ms amplia en un artculo que podrn leer tambin abriendo el enlace al final de esta pgina) que pueden sintetizar muy genricamente esta idea. - En primer lugar, que la escritura acadmica es un gnero literario, y que como tal demanda ser enseada ms all de sus tcnicas de citado y su estructuracin lgica, como un hecho esttico. Escribir formalmente demanda sentirse autorizado, capaz, dueo de esa escritura. Cul es el rasgo central de este gnero? El lenguaje acadmico opera sobre la realidad desvulgarizndola. A veces, para expresar esta idea a mis alumnos les digo: si ustedes salen a la calle y conversan con cualquier persona sobre los temas que tratamos aqu, no pueden pretender la misma profundidad y rigurosidad. El transente tiene la mirada de Doa Rosa, y tiene derecho a tenerla. Pero ustedes

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deben desdoarrosar su abordaje de estos asuntos. Y no hay manera de hacerlo sin sentirse capaces y deseosos de escribir formalmente sobre esto. En otras palabras, al lenguaje acadmico le es permitido nombrar cualquier objeto, por banal que sea, y este slo hecho tiene el efecto de convertir en milagro el barro. Un buen ejemplo de ello es la superposicin de elementos lingusticos propios del lenguaje vulgar en un gnero acadmico adecuadamente utilizado. Lo soez, y hasta lo escatolgico, devenidos en una realidad densa en significados a ser nombrada, y debidamente atravesada de una mirada analtica plasmada en una escritura minuciosa, puede convertirse en celestial. Les doy un ejemplo divertido que utilic en el contexto de grupos de estudiantes de grado en carreras del campo educativo para discutir algunas de estas cuestiones: la propuesta de llevar al extremo esta superposicin paradigmtica entre un gnero preformativo que de s denota legitimidad (la escritura acadmica), y un contenido ajeno al mismo, en este caso de orden escatolgico o vulgar, propio del ms corriente lenguaje cotidiano: la flatulencia, o en su acepcin ms vulgar, el pedo. (ver texto ejemplo sobre la flatulencia)

- En segundo lugar, al dejar momentneamente de lado la tcnica de la escritura aparece, naturalmente, el sujeto que escribe, y aparece su estado de soledad concurrida al escribir. Por qu sucede en tantas ocasiones que nuestros estudiantes escriben encendidas cartas e inspirados poemas a sus amantes, pero demuestran en cambio inexplicables dificultades para expresar argumentos tericos por escrito? En respuesta, procuraremos esbozar una imagen de la escena ntima de la escritura, describindola como una escena presencial. La construccin de la autora demanda un dilogo coherente con las voces de los otros. Intentemos reconstruir esa escena imaginaria. Nos encontramos encabezando una mesa con varios invitados, y merced a las licencias de toda escena imaginaria, nos arrogamos la supremaca de la situacin: tenemos la potestad de dar a cada uno la palabra, segn nuestra preferencia. Tambin hemos sido los convocantes a esta reunin, aunque podemos prescindir sin culpas de todo ritual de cortesa, y por ello nuestra introduccin, la dinmica del dilogo y los ejes que se desarrollarn son tambin nuestra responsabilidad. Lo que se plantea en esta escena es un dilogo abierto de nuestras ideas puestas en discusin con las de otros que, como nosotros, han elaborado a su vez las suyas en el marco de discusiones anlogas. El texto que vive en la superficie de esta escena, el que se va a ir dibujando en sus contornos y mrgenes, deber reflejar este dilogo y en el marco del mismo, fundamentar una postura explcita. Se abre el tema cuando sucintamente ofrecemos una propuesta terica, y un punto de vista que brevemente se fundamenta. Inmediatamente se abre la discusin. Desde diferentes costados de la mesa, las opiniones de nuestros interlocutores ponen en duda nuestras afirmaciones, las cuestionan, las interrogan. Cada vez, sin embargo, articulamos nuevas ideas o refrescamos las anteriores y vamos dando cada vez mayor fortaleza a la tesis central de la que habamos partido. Como ya se habrn dado cuenta, esta escena representa la posicin del autor de un texto

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acadmico cuando pone sus ideas en relacin con un marco terico o un estado del arte. Los otros invitados son los textos citados. La psicologa piagetiana afirma que los adultos pensamos socialmente an cuando estamos solos, en oposicin al pensamiento infantil, que es egocntrico incluso en presencia de otros. La escritura es un excelente ejemplo de ello. Si el texto resulta de una narracin que articula los acontecimientos de esta escena, entonces, una estrategia de escritura puede consistir en vivificar los debates que han de ponerse de manifiesto, para luego volcarlos al texto y hacerlos atravesar sucesivas correcciones. En fin, plantear dramticamente (teatralmente) esta escena permite saber a nuestros estudiantes que no estn solos a la hora de escribir un texto de estas caractersticas. Cuentan con nosotros, y cuentan con una nutrida concurrencia a la que pueden seleccionar a su criteriosa preferencia. - Finalmente, claro, la escritura propia de las disciplinas universitarias tiene una cantidad de rasgos formales, giros, lxico, procedimientos, cuyo dominio es importante. Cuntos son estos giros y procedimientos? Diez, cincuenta, cien? Qu sucede si los enumeramos? Alguien se los ensea a nuestros estudiantes en algn momento de la carrera? Cundo est previsto que los aprendan?

Bibliografa Daniel Brailovsky: Esttica, identidad y enseanza de la escritura acadmica, Revista cientfica de UCES, vol XII, nro. 2 Primavera 2008. http://www.uces.edu.ar/publicaciones

Acerca de la flatulencia El diccionario de la Real Academia espaola ofrece cuatro definiciones de pedo: 1. Ventosidad que se expele del vientre por el ano, 2. Efecto de emborracharse, 3. (en El Salvador y Mxico) Fiesta, reunin para divertirse, y 4. Ebrio, bajo los efectos del alcohol o de otra droga. Es decir que al significado central (el proceso fisiolgico de excrecin de gases) se agregan algunos sentidos vulgares habituales, donde se destaca la metfora del pedo como ilustracin de los efectos de la intoxicacin con bebidas alcohlicas. El trmino, sin embargo, abarca un espectro bastante ms amplio de sentidos, como enseguida se ver. Ha sido investigado como causal del deterioro del ecosistema global, en tanto la cra intensiva de ganado representa una fuente importante de gases de efecto invernadero a la atmsfera, siendo la fermentacin entrica una de las principales fuentes de metano de esta actividad, con los rumiantes situados en el primer lugar de importancia (Cambra-Lpez et. Al., 2008:1) Sin embargo, no nos interesar aqu adentrarnos en la materialidad del fenmeno, sino en una dimensin discursiva del mismo. Retomando el planteo original, podra decirse del pedo que es parte de aquella realidad densa en la que es

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posible delatar un contenido significativo por medio del atravesamiento de un evento literario (1) o en nuestro caso, de estos procedimientos analticos, plasmados en la prctica de la escritura acadmica. Al pedo, de pedo y (ni) en pedo constituirn los tres mojones (2) del anlisis, pues son los modos de enunciado en los que habitualmente aparece aludido el trmino en el lenguaje coloquial. En los tres casos, la metfora se vale de alguna cualidad concreta del fenmeno fisiolgico. En el primero de estos usos, al pedo, se denota su futilidad, su falta de direccin y finalidad, su propiedad de poseer un fin en si mismo y no asumirse en relacin de causalidad o incidencia con otros elementos de la realidad. La expresin alude en general a la configuracin ingenua y desinteresada de una situacin en la que el sujeto es figurado exento de obligaciones y a la vez alienado del contacto social, pues sugiere una situacin de aislamiento no forzado, motivado en una ausencia de tareas productivas. En ese sentido, este uso del trmino puede interpretarse en contexto como una exigencia de actividad, como una demanda de eficiencia. En de pedo, el segundo uso habitual antes referido, la referencia es al carcter involuntario e inesperado, no planificado, producto del azar o la circunstancia fugaz de mecanismos internos e inconscientes. De all que este constructo contenga una cualidad propia del psiquismo humano puesta de manifiesto por algunas de las lecturas que desde la teora psicoanaltica se han realizado del mismo: el hallazgo de un sentido oculto en los actos casuales (sntomas), muchas veces asociados a reacciones del cuerpo. En su contexto de uso, adems, la expresin de pedo suele incrustarse en la descripcin de una intervencin oportuna y hasta salvadora que, sin proponrselo, llega a escena para evitar un desenlace indeseado. As, realiza un llamamiento a la reflexin acerca de la vulnerabilidad de lo instituido frente a los avatares de un destino amenazante y denuncia la fragilidad, las grietas de nuestra vida cotidiana slo superficialmente amparada en la proteccin de las instituciones sociales. Finalmente, en pedo es la frmula que alude a un estado alterado de conciencia, como efecto de la ingesta de bebidas. No obstante, nos interesar sealar la habitual aparicin del vocablo ni antepuesto a la expresin, pues le confiere un sentido algo diferente. Ni en pedo expresa la solidez de unas convicciones que no han de verse cuestionadas ni siquiera por un atentado a la propia consistencia del pensamiento y describe un nivel de arraigo del yo que se formula resistente a toda amenaza. Por oposicin, la expresin previene un perjuicio y opera como instrumento de una doble negacin que instaura la solidez de unas estructuras existentes y consolidadas. Como en todo hecho banal, en estas prcticas habituales del lenguaje cabe la pregunta por el hecho relevante en que se sostienen. Y en ese sentido, la nocin de omisin es una categora frtil, pues expone el significado de las ausencias, perfila el fondo como figura, desdobla los planos de una realidad slo aparentemente acabada. As, en este trptico de usos habituales de la expresin que estamos analizando, la omisin ilustra un carcter inesperado del mismo: en ningn caso se hace la menor referencia al olfato ni al rasgo fisiolgicamente ms relevante del fenmeno, su olor.

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Notas (1) Para una referencia literaria clsica, vanse los sonetos de Francisco de Quevedo, ntegramente disponibles online (Quevedo, 2008). A modo de ejemplo: Tendr mejor metal de voz su pedo / que el de la mal vestida mallorquina? / Ni lo quiero probar ni lo concedo. / Su mierda es mierda, y su orina, orina; / slo que sta es verdad, y esa otra, enredo, / y estanme encareciendo la letrina. (2) Aunque tal vez est de ms aclararlo, en este caso el trmino mojones alude a aquel tipo de marca que define etapas en un procedimiento, punto de referencia o seal, sin asumirse como referencia al tema sustancial que aqu se est tratando. Bibliografa citada y ampliatoria Beuchot, M.: El porvenir poltico-cultural y escatolgico del hombre segn Paul Ricoeur: utopa y ontologa, Isegora nro. 5, Notas y Discusiones, 1992 Brailovsky, D.: "Imagen, presencia y figura del maestro en el Paisaje escolar, en Frigerio, G. y Diker, G.: Educar: (sobre) impresiones estticas, Buenos Aires: Del Estante, 2007 Brailovsky, D.: Herramientas para el abordaje del objeto de conocimiento, en Coordenadas en Investigacin Educativa, disponible online en <www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas> [cons. Julio 2008] Caballero Muoz, D.: Algunas consideraciones psicosociales sobre lenguaje correcto y lenguaje vulgar, Aula abierta, N 62, 1993 Golombek, D.: Demoliendo papers. La trastienda de las publicaciones cientficas. Ed. Siglo Xxi Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires, 2006 Lewkowicz, I.: Pensar sin estado, la subjetividad en la era de la fluidez, Buenos Aires: Paids, 2004 Quevedo, F.: Sonetos en manuscritos, en Biblioteca Cervantes <http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01470629766893617632268 /p0000001.htm> [cons. Julio 2008] Silvestre, G. y Aliata, F.: El paisaje como cifra de armona, Buenos Aires, Nueva Visin, 2001 Cambra-Lpez, M., Garca Rebollar, F. y Estells, A.: Estimacin de las emisiones de los rumiantes en Espaa: el factor de conversin de metano, Archivos de zootecnia, vol. 57(R), p. 90, 2008