Captulo VI: Estudio del desarrollo de los conceptos cientficos en la edad infantil (1 al 4) Carmen Ruiz Bustamante Parte el captulo

con la afirmacin de que la investigacin de los verdaderos conceptos, los conceptos cientficos, se torna crucial para entender la historia del desarrollo intelectual del nio (p. 181). Antes de proseguir, es importante hacer la distincin entre el concepto cientfico, es decir, el concepto propiamente tal, y el concepto cotidiano, que precedera a la formacin del concepto cientfico, y constituira lo que Vygotski en el captulo anterior denomin complejos. Pues bien, en esta primera parte del captulo Vygotski abordar distintas tesis que tendran como eje comn la compleja relacin entre el desarrollo de los conceptos cientficos y la instruccin. A sta se la ha entendido desde algunas perspectivas de una forma totalmente mecnica, en donde la relacin entre enseanza e instruccin se agotara en ensear al nio los conceptos cientficos mediante la mera asimilacin (p. 188). Como respuesta a la primera explicacin mecanicista de la relacin entre enseanza y desarrollo, que niega la existencia del proceso de desarrollo interno de los conceptos cientficos asimilados en la escuela, Vygotski aludir a lo ya demostrado en el captulo 5, a saber, que el proceso de formacin de conceptos no sera un hbito mental automtico que se asimilara con ayuda de la memoria, sino que sera ms bien un autntico y complejo acto del pensamiento (p. 184), puesto que exigira el desarrollo de una serie funciones psquicas, tales como la atencin voluntaria, la memoria lgica, la abstraccin, etc., que no pueden ser ni aprendidas ni asimiladas de manera simple. De esta manera, los conceptos no se asimilan sino se desarrollan mediante transiciones de ciertas estructuras de generalizacin a otras estructuras de generalizacin ms complejas (p. 184). Un primer paso para abordar la relacin entre instruccin y desarrollo es el esclarecimiento respecto a cmo se desarrollaran los conceptos cientficos en el mente del nio que recibe instruccin, diferenciando tal desarrollo del que cursan los conceptos cotidianos (p. 188). Ante tal paso, Vygotski remite nuevamente a lo expuesto en el captulo precedente, donde mostr que los conceptos cientficos y cotidianos se comportaran de distinta manera en tareas iguales que exigen idnticas operaciones lgicas (p. 195). Asimismo, aade datos que delimitan de manera ms completa esta distincin. Uno de stos, de carcter emprico, sera que los conceptos cientficos se relacionaran con la experiencia personal del nio de manera diferente a como lo haran los conceptos cotidianos, de tal manera que los motivos internos que empujan al nio a formar conceptos cientficos seran de ndole totalmente distinta a los motivos que orientan su pensamiento a formar conceptos cotidianos (p. 195), por ende, los conceptos cientficos que se forman en el proceso de instruccin se diferenciaran de los espontneos por una relacin distinta con la experiencia del nio, dado que cada concepto seguira distintos recorridos desde el momento que nacen hasta el momento en que se forman de manera completa (p. 196). Otro de los datos que se mencionan, refiere a que entre la enseanza y el desarrollo de los conceptos cientficos existiran relaciones ms complejas que entre la enseanza y la formacin de hbitos, por lo tanto, slo el descubrimiento de estas complejas relaciones entre enseanza y desarrollo de los conceptos cientficos podra ayudar a esclarecer embrollos en los que han cado teoras que entienden de manera errnea dicha relacin,

como lo sera, en especial la perspectiva piagetiana que ha entendido el desarrollo mental del nio como la paulatina desaparicin de las particularidades del pensamiento infantil caracterizado por ser egocntrico- a medida que, a partir de la socializacin, se aproxima al punto culminante de su desarrollo. La socializacin, entonces, permitira desplazar de manera paulatina y continua formas elementales del pensamiento solipsista (p. 191). En esta teora se puede ver ms bien un antagonismo entre la enseanza y el desarrollo del proceso de formacin de los conceptos infantiles, puesto que las formas del pensamiento infantil que implicaran conceptos espontneos o cotidianos, se contrapondran a las formas del pensamiento maduro conformadas por los conceptos no espontneos o cientficos, siendo stas ltimas aquellas que desplazaran y excluiran a las primeras (p. 192). Ahora bien, si lo que caracteriza al pensamiento que se da junto a los conceptos cotidianos en la edad escolar es la incapacidad que tendra el nio para tomar conciencia del pensamiento propio (p. 202), mientras lo propio de los conceptos cientficos sera la toma de conciencia y el dominio, cabe la pregunta respecto a cmo ocurrira este hecho fundamental en el desarrollo mental del escolar que sera el surgimiento de la toma de conciencia y la voluntariedad (el dominio del accionar), es decir, cmo ocurrira la transicin de los conceptos cotidianos a los conceptos cientficos (p. 207). La respuesta que da Piaget a esta pregunta se desprende de lo ya expuesto: la toma de conciencia se llevara a cabo mediante el desplazamiento por parte del pensamiento social maduro de los restos del egocentrismo verbal, por lo que una forma de accin desplazara a la otra (p. 208). Luego, los conceptos de los que se toma conciencia procederan de fuera, de la atmsfera social que rodea al nio, el cual simplemente los asimilara tal como le vienen dados (p. 208). Esta explicacin a Vygotski le parecer errnea por el mero hecho de que de que precisamente en la edad que Piaget caracteriza como egocntrica, ocurrira que las funciones psquicas superiores, cuyos rasgos fundamentales son la intelectualizacin y el dominio, pasaran a ser el centro del desarrollo en el nio. Por ende, la explicacin del carcter a-conciente de los conceptos y la imposibilidad de utilizarlos de manera voluntaria, sostenida en el argumento de que el nio en esa edad no sera capaz de tomar conciencia porque es egocntrico, se torna sumamente insatisfactoria. Lo que s resulta evidente es que el escolar no toma conciencia de sus conceptos, pues si bien el nio manifiesta la capacidad de tomar conciencia en la esfera de la memoria y la atencin, parece ser incapaz de dominar y tomar conciencia de los procesos de su propio pensamiento. Por ende, durante la edad escolar se intelectualizaran y se volveran voluntarias todas las funciones intelectuales fundamentales, a excepcin del propio intelecto (p. 209). Ahora bien, por qu durante la edad escolar la atencin y la memoria llegan a ser concientes y voluntarias mientras que el propio intelecto sigue siendo a-conciente y no voluntario, es algo que Vygotski intentar responder. Lo primero que da luz a la respuesta es que para tomar conciencia hay que tener conciencia de aquello que se debe tomar conciencia, mientras que para dominar hay que disponer de aquello que debe ser sometido a la voluntad (p. 211). A partir de esto, se torna evidente que las funciones concientes y voluntarias de la memoria y la atencin son centrales en el umbral de la edad escolar, puesto que dicha madurez formar parte de las premisas fundamentales de todo el desarrollo psquico en el transcurso de esta edad (p. 211). Si se tiene en cuenta que estos conceptos a-concientes Vygotski los llamar preconceptos- surgen por primera vez en la edad escolar y maduran en el transcurso de ella, y que adems hasta ese entonces el nio pensaba en complejos, resulta comprensible que el

nio no pueda tomar conciencia ni dominar sus funciones antes que se hubieren desarrollado (p. 212). Luego de explicar por qu la toma de conciencia y el dominio del intelecto no pueden darse en la edad escolar, en el mismo momento en que recin comienzan a desarrollarse ciertas funciones psquicas como la memoria y la atencin, Vygotski intentar explicar cmo es que se realiza la toma de conciencia de la atencin y la memoria, y por qu la toma de conciencia y el dominio resultaran ser dos aspectos de una misma cuestin (p. 212). Para tal cometido, alude al lugar que tendra la introspeccin verbal en el umbral de la edad escolar, en donde el nio pasara de las introspecciones sin palabras a las verbales, desarrollndose en l la percepcin semntica interna de los propios procesos mentales, lo cual, acorde a las investigaciones realizadas, significara una generalizacin incipiente de las formas psquicas internas de la actividad. Tal generalizacin conllevara, asimismo, una transicin al tipo superior de actividad psquica interna, dado que percibir las cosas de otro modo implicara adquirir nuevas posibilidades de actuacin con respecto a ellas, puesto que se adquiere la posibilidad de adoptar una actitud distinta respecto al proceso propio de actividad que se generaliza (p. 213). Vygotski, al interpretar la toma de conciencia como generalizacin de los propios procesos psquicos, afirma que sta conduce, por tanto, de inmediato a su dominio (p. 213). Y es justamente aqu donde tendra cabida la enseanza, puesto que los conceptos cientficos constituiran la esfera en la cual surgira la toma de conciencia de los conceptos, es decir su generalizacin y su dominio (p. 213-214). Cabe destacar un aspecto importante propio de la relacin entre los conceptos cientficos y los cotidianos, que tiene que ver con lo que se mencion respecto a que para tomar conciencia de algo, se debe disponer antes de ese algo. Esto mismo puede aplicarse al concepto cientfico, pues ste, al estar mediado por otro concepto, no se puede enunciar ni desarrollar por s mismo, por lo que incluye a la vez, junto con la relacin con el objeto, la relacin con otro concepto, es decir, la relacin con los elementos primarios del sistema de conceptos. De esta manera, habra una dependencia de los conceptos cientficos respecto a los cotidianos o prcticos y una influencia fundamental de los conceptos cientficos sobre esto ltimos (p. 216). Un ejemplo que da Vygotski para explicar esta modificacin que sufriran los conceptos cotidianos una vez desarrollados los cientficos es el siguiente: El nio suele asimilar antes la palabra flor que la palabra rosa, es decir el concepto general antes que el particular. Pues bien, cuando el nio domina tan slo un concepto, su relacin con el objeto ser distinta que cuando nace el segundo concepto, sin embargo, incluso despus del surgimiento del segundo concepto, el concepto flor se mantendra durante largo tiempo junto al concepto rosa de manera alineada. Empero, una vez surgida la generalizacin del concepto flor, se alterara tambin la relacin entre l y el concepto rosa, lo mismo que con otros conceptos subordinados. Por lo mismo, una vez formado el concepto cientfico, surgira el sistema y la consecuente toma de conciencia y voluntariedad (p. 217). Retomando el tema de la enseanza, y teniendo en consideracin que los conceptos cotidianos (o preconceptos) posibilitan la aparicin de los cientficos, se torna patente que la enseanza cumplira un rol crucial en cuanto permitira justamente el acontecer de la transformacin de los preconceptos a los conceptos. De esta manera, se explica por qu el problema de los preconceptos y conceptos cientficos sera finalmente el problema que ha movido a todo el captulo: la relacin entre la instruccin y el desarrollo que la sigue (p.

218). Es aqu donde Vygotski enunciar cuatro tesis principales, extradas de sus investigaciones, que abordaran esta problemtica. La primera refiere a la inmadurez del pensamiento al comienzo de la instruccin escolar. En las investigaciones qued de manifiesto que los nios que superan con xito la instruccin inicial, no muestran grado de madurez alguno en las funciones psquicas en las que se basa el aprendizaje (p. 228). Esto se vio en el estudio del aprendizaje del lenguaje escrito, el cual adems de ser totalmente diferente al lenguaje oral, sera la forma ms difcil y complicada de la actividad verbal intencionada y conciente (p. 232). Tal condicin permiti a Vygotski llegar a dos conclusiones. La primera consiste en la explicacin de por qu se manifestara en el escolar de manera tan patente la separacin entre su lenguaje oral y su lenguaje escrito. Lo que ocurrira es que esta separacin estara determinada y medida por la separacin entre los niveles de desarrollo de la actividad espontnea, involuntaria y no conciente por un lado, y la actividad abstracta, voluntaria y conciencte, por el otro. La segunda conclusin refiere a que al inicio del aprendizaje del lenguaje escrito, todas funciones psquicas que lo fundamentan no habran siquiera iniciado su verdadero proceso de desarrollo. Es as como el aprendizaje se apoyara en procesos psquicos inmaduros que slo se hallaran al comienzo de su primer y principal ciclo de desarrollo, por lo cual el desarrollo del fundamento psicolgico de la enseanza de las principales materias no precedera al comienzo de la misma, sino que tendra lugar en una indisoluble conexin interna con ella, en el curso de su avance progresivo (p. 233, 235). Esto ltimo se basa en que el nio podra, gracias al aprendizaje del lenguaje escrito y la gramtica, a tomar conciencia de lo que hace, y por tanto, a operar voluntariamente con los hbitos propios, cuestin que previamente no lograba hacer puesto que sus hbitos eran inconcientes y automticos, mientras que ahora, a travs del proceso de la instruccin, seran voluntarios, intencionales y concientes (p. 234) La segunda tesis toca la temtica concerniente a la relacin temporal que habra entre la instruccin y el desarrollo. Para Vygotski, hasta el momento ha habido tres principales intentos de explicacin a esta cuestin. El primero considera la relacin entre instruccin y desarrollo como dos procesos independientes el uno del otro, y aunque se ha intentado en las investigaciones separar lo que provendra del desarrollo, de lo que provendra de la instruccin, tal intento ha sido de total fracaso. Asimismo, con frecuencia esta teora ha adoptado un matiz distinto en el cual se toma en consideracin la dependencia de ambos procesos, empero, tal dependencia se la ha visto de manera puramente externa, es decir, sin dar cabida alguna a la penetracin y entrelazamiento de ambos procesos. Esto sera una consecuencia de ver la relacin entre instruccin y desarrollo de modo unilateral, donde la instruccin dependera del desarrollo y se construira, por ende, encima de la maduracin (p. 219). Otro intento de explicacin de la relacin temporal entre instruccin y desarrollo podra resumirse en la frmula instruccin es sinnimo de desarrollo. Desde esta perspectiva asociacionista, se ha tendido a fundir e identificar la instruccin con el desarrollo, en donde el desarrollo finalmente no sera ms que la acumulacin consecuente y paulatina de reflejos condicionados. El tercer intento, influenciado por la psicologa infantil europea, se situara entre las dos teoras mencionadas, puesto que postula que el desarrollo tendra siempre un carcter doble, entendiendo as el desarrollo como maduracin y el desarrollo como instruccin (p. 221). Para Vygotski, lo rescatable de esta mirada es que a partir de sus postulados se desprendera que la instruccin podra no

limitarse a ir meramente tras el desarrollo, sino que podra incluso adelantarse a l, hacindolo avanzar y provocando en l nuevas formaciones (p. 223). De esta manera, la relacin entre instruccin y desarrollo se caracterizara por ser compleja y sutil, y no podra ser reducida a un mero paralelismo puesto que el desarrollo operara segn lgicas distintas, vale decir, seguira un ritmo distinto al de la instruccin. Por lo mismo, el desarrollo de la toma de conciencia y de la voluntariedad no podra coincidir en cuanto a su ritmo con el ritmo del programa escolar, dado que el desarrollo tendra su lgica interna. Sin embargo, eso no significa que el desarrollo sea independiente de la instruccin, puesto que, una vez asimilado un concepto cientfico, el desarrollo de ese concepto no finalizara sino recin comenzara. Entonces, la curva de desarrollo no coincidira con la del curso del programa escolar, es ms, lo capital de la tesis vygotskiana respecto a esta relacin es la afirmacin de que la instruccin sera capaz de intervenir en el curso del desarrollo e influir de manera decisiva en l al determinar su destino, por lo cual la instruccin se adelantara en lo fundamental al desarrollo (p. 237) La tercera tesis refiere a que el desarrollo se producira de un modo unificado. Esto se ve corroborado en los experimentos que mostraron que el desarrollo mental del nio no se distribuira ni se realizara de acuerdo con el sistema de materias escolares. Por ejemplo, la aritmtica no desarrolla funciones de manera aislada e independiente de las funciones que desarrolla el lenguaje escrito, sino al contrario, las diferentes materias resultaran tener en cierto grado una base psquica comn compuesta por la toma de conciencia y el dominio (p.238). Es as como el pensamiento abstracto del nio no podra ser descompuesto acorde al desarrollo que promovera cada asignatura, sino que ste se desarrollara, en cuanto tal, en todas las asignaturas (p.237). La cuarta tesis tiene que ver con una distincin entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial. Para Vygotski, el estado del desarrollo no se determinara slo por la parte ya madura del mismo, es decir, por el estado mental actual, sino tambin por ciertas funciones que estaran en trance de maduracin y que constituiran la zona de desarrollo prximo. Esta estara determinada por la divergencia entre la edad mental y el nivel que alcanzara el nio al resolver las tareas a travs de la colaboracin del instructor. Asimismo, la zona de desarrollo prximo tendra un valor ms directo que el nivel actual del desarrollo del nio, sea para la dinmica de la evolucin intelectual o para el xito de la instruccin (p. 239), puesto que lo central de la psicologa de la instruccin estriba en la posibilidad de que el nio pueda elevarse mediante la colaboracin a un grado intelectualmente superior, es decir, que mediante la imitacin intelectual el nio pase de lo que es capaz de hacer a lo que no es capaz (p. 241). De esta manera, la investigacin mostrara que lo que el nio es capaz de hacer hoy, en colaboracin ser capaz de hacerlo por s mismo maana, y en eso justamente consisten los mtodos de enseanza en la escuela, pues el nio en la sta no aprende lo que ya es capaz de hacer por s mismo, sino ms bien aprende lo que todava es incapaz de realizar por s mismo, pero que no obstante est a su alcance en colaboracin del maestro y bajo su direccin (p. 241). Una vez expuestas estas cuatro tesis que trabajan la relacin entre la instruccin y el desarrollo, Vygotski cierra el apartado cuatro del captulo con la conclusin de que la instruccin y el desarrollo no coincidiran de forma directa, sino que constituiran dos procesos que se hallaran en relaciones mutuas muy complejas, siendo la instruccin

nicamente vlida cuando precede al desarrollo, pues slo as puede despertar y a su vez engendrar toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduracin y que permanecan en la zona de desarrollo prximo. Se pone en evidencia, entonces, que las funciones psquicas superiores resultaran de la evolucin cultural del nio que tendra por fuente la colaboracin y la instruccin (p. 244), sin por ello olvidar que el desarrollo si bien seguira a la instruccin, tambin tendra su propia lgica interna que debe ser tomada en cuenta para llevar a cabo un curso de instruccin adecuado.

***El aspecto central de todo el proceso de desarrollo psicolgico ocurre entonces una vez que se logra tomar conciencia del propio intelecto, lo cual involucra un cambio en la estructura funcional de la conciencia (p. 210)