Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Fsica Mestrado Acadmico em Ensino de Fsica

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Alberto Ricardo Prss

Monografia apresentada como requisito para aprovao na disciplina Fundamentos Tericos para a Pesquisa em Ensino de Fsica, ministrada pelo Prof. Marco Antonio Moreira em 2007/1.

Porto Alegre RS Maro 2008

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TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Alberto Ricardo Prss

Resumo No presente trabalho, so apresentadas diversas teorias de aprendizagem. No h um compromisso com o ineditismo, mas sim com a organizao das idias de cada autor. Em cada teoria, discutem-se as idias principais e apresentado um mapa conceitual da teoria em questo. Palavras-chave: teorias da aprendizagem, ensino, psicologia da educao.

THEORIES OF LEARNING

Alberto Ricardo Prss

Abstract

In the present work, diverse theories of learning are presented. It does not have a commitment with the new ideas, but yes with the organization of the ideas of each author. In each theory, the main ideas are argued and are presented a conceptual map of the theory in question. Key-words: theories of the learning, education, psychology of the education.

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Sumrio 1. Apresentao............................................................................................................................ 2. Introduo.................................................................................................................................. 3. A teoria de Skinner.................................................................................................................... 4. A teoria de Piaget...................................................................................................................... 5. A teoria de Vygotsky.................................................................................................................. 6. A teoria de Bruner..................................................................................................................... 7. A teoria de Ausubel................................................................................................................... 8. A teoria de Rogers..................................................................................................................... 9. A teoria de Vergnaud................................................................................................................. 10. A teoria de Freire..................................................................................................................... 11. Noes de Cincia Cognitiva.................................................................................................. 12. Concluso................................................................................................................................ 4 5 6 13 20 25 30 40 47 53 58 63

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1. Apresentao Esta monografia foi elaborada como trabalho de concluso da disciplina de ps-graduao Fundamentos Tericos para a Pesquisa em Ensino de Fsica, ministrada pelo Prof. Marco Antonio Moreira em 2007/1. Os textos apresentados foram baseados nas leituras referenciadas, nas leituras consultadas, nas aulas do Prof. Moreira, nos debates feitos durante o semestre e em conhecimento anterior. Minha preocupao foi estritamente pessoal. Procurei produzir textos onde eu pudesse organizar o raciocnio do tema tratado. Procurei usar fontes confiveis, quando as leituras principais apresentaram lacunas.

Porto Alegre, maro de 2008. Alberto Ricardo Prss

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2. Introduo No livro Teorias de Aprendizagem do professor Marco Antnio Moreira (ver citaes ao longo do trabalho), o termo teoria de aprendizagem se tomado com rigor no se aplicaria as idias que sero tratadas no presente trabalho, pois muitos dos textos se referem a autores que nunca pensaram em aplicar suas idias na educao. Mas comum o uso do termo, quando desejamos estudar as vrias idias que surgiram para explicar e melhorar o processo de aprendizagem. Na verdade, o prprio conceito de aprendizagem, conforme o professor Moreira afirma, tem diferentes significados. Na verdade, vale lembrar Vergnaud, que entende que um conceito s tem sentido num determinado contexto.

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3. SKINNER

Introduo Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psiclogo americano formado em Harvard (Wikipdia, 2008). Ele foi o principal representante do condutivismo nos EUA. Os condutivistas pretendem explicar o comportamento humano e animal em termos de respostas a diferentes estmulos. Skinner sempre esteve preocupado com as aplicaes prticas da psicologia, destacando-se nesse quesito a educao programada. Entre seus trabalhos mais relevantes, podemos citar A conduta dos organismos de 1938, Walden II de 1961, que aplica a utopia condutivista no estabelecimento de uma comunidade humana ideal, e Tecnologia do ensino de 1968. Skinner defendia o condicionamento controlado das massas (no lugar da educao atual, que seria tambm um condicionamento massivo, porm sem controle), como meio de controle da ordem social, orientado a felicidade do individuo. Skinner acreditava nos padres de estmulo-resposta de uma conduta condicionada. Sua histria est relacionada com as mudanas observveis de conduta ignorando a possibilidade de qualquer processo que possa ocorrer na mente das pessoas. O livro de Skinner publicado em 1948, Walden II, apresenta uma sociedade utpica baseada no condicionamento operante. Outro livro importante foi Cincia e Conduta Humana (1853), no qual ressalta a forma como os princpios do condicionamento operante funcionam em instituies sociais tais como governo, o judicirio, a igreja, a economia e a educao. O trabalho de Skinner difere de seus predecessores (condicionamento clssico), em que ele estudou a conduta operatria (conduta operatria usada dentro do ambiente). A proposta de Skinner est totalmente baseada no condicionamento operante, onde o organismo est em processo de operar sobre o ambiente. Durante esta operatividade, o organismo se encontra com um determinado tipo de estmulos, chamado estmulo reforador, ou simplesmente reforador. Este estmulo especial tem o efeito de incrementar o operante (ou seja, o comportamento que ocorre imediatamente depois do reforador). Isto o condicionamento operante: o comportamento seguido de uma conseqncia, e a natureza da conseqncia modifica a tendncia do organismo a repetir o comportamento no futuro. Vamos imaginar um rato em uma caixa. Esta uma caixa especial, a caixa de Skinner, que tem um pedal que quando pressionado aciona um mecanismo que libera uma poro de comida. O rato corre em volta da caixa e, eventualmente, sem querer pisa no pedal e pronto!, uma poro de comida cai na caixa. O operante o comportamento imediatamente precedente ao reforador (a poro de comida). Quase que de imediato, o rato retira a poro de comida e se retira para algum canto da caixa. Um comportamento seguido de um estmulo reforador provoca um aumento na probabilidade desse comportamento no futuro. O que ocorrer se resolvermos no dar mais pores de comida ao rato? Provavelmente ela ir pisar no pedal diversas vezes e, como no receber comida, parar de fazer isso. A isso se chama extino do condicionamento operante. Um comportamento que j no esteja seguido de um estmulo reforador provoca uma diminuio na probabilidade de que esse comportamento volte a ocorrer no futuro. Entretanto, se voltarmos a colocar em funcionamento a caixa de Skinner, de tal forma que o rato volte a ganhar alimento quando pisar no pedal, ele passar a fazer isso muito mais rapidamente que no incio do experimento, quando teve que aprender. Isso ocorre por que a volta

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do reforador toma lugar num contexto histrico, retroativando-se desde a primeira vez que o comportamento do rato fora reforado. Esquemas de reforo Skinner gostava de dizer que chegou a suas diversas descobertas de forma acidental (operativamente). Ele cita, por exemplo, que estava com pouca comida para dar aos ratos, de forma que teve que reduzir o nmero de reforos que dava a eles, independentemente do comportamento que estava tentando condicionar. Assim os ratos mantiveram um comportamento constante e invarivel. Foi assim que ele descobriu os esquemas de reforo. O reforo contnuo o cenrio original: cada vez que o rato tem certo comportamento (como pisar no pedal), consegue uma poro de comida. O programa de freqncia fixa foi o primeiro a ser descoberto por Skinner: se o rato pisa certo nmero x de vezes no pedal, ele receber certo nmero nx, onde n um valor constante. Dizemos que existe uma freqncia fixa. O programa de intervalo fixo utiliza um artifcio para medir o tempo. Se o rato pressiona pelo menos uma vez num certo perodo de tempo particular (por exemplo, 30 segundos), ento consegue uma poro de comida. Se ele no executar esta ao, no ganha comida. Porm, ainda que pise 50 vezes dentro desse perodo, no conseguir mais de uma poro. O experimento fornece uma informao curiosa se o rato tende a aumentar as pisadas: baixam a freqncia de seu comportamento imediatamente antes do reforo e acelera a freqncia quando o tempo est prestes de terminar. Skinner tambm trabalhou com programas variveis. Uma freqncia varivel significa que podemos variar n cada vez; primeiro pressiona trs vezes para conseguir uma poro de comida, a seguir 10, 1, 7 e assim sucessivamente. O intervalo varivel significa que manteremos varivel esse perodo; primeiro 20 segundos, depois 5, 35 e assim sucessivamente. Seguindo com o programa de intervalos variveis, Skinner tambm observou em ambos os casos que os ratos no manteriam mais a freqncia, j que no poderiam estabelecer o ritmo por muito tempo a mais entre o comportamento e a recompensa. Vale notar que estes programas eram muito resistentes a extino. Na verdade, faz sentido que seja assim, pois se no estamos recebendo uma recompensa por certo tempo, muito provvel que em um intervalo De acordo com Skinner, este o mecanismo do jogo. Talvez no ganhemos com grande freqncia, porm nunca saberemos quando vamos ganhar outra vez. Modelagem Uma questo relevante que Skinner teve que se deparar, a maneira como chegamos a comportamentos mais complexos. Respondeu a isso com a idia de modelagem, ou mtodo de aproximaes sucessivas. Basicamente, consiste em primeiro lugar em reforar um comportamento levemente similar ao desejado. Uma vez que ele se torne estabelecido, buscamos outras variaes que sejam mais prximas do comportamento desejado e assim sucessivamente, at lograr que o animal mostre um comportamento que nunca se havia tido na sua vida cotidiana. Skinner e seus auxiliares tiveram grande xito em ensinar animais a fazer coisas extraordinrias. Uma aplicao interessante da modelagem foi adotada por alguns psiquiatras no tratamento de fobias. Alm de comportamentos simples, a modelagem tambm pode ser usada para comportamentos mais complexos. Pode-se, por exemplo, treinar um neurocirurgio em cirurgias altamente delicadas. Estmulo negativo (ou adverso) Um estmulo negativo o oposto do estmulo reforador; algo que sentimos como ruim ou doloroso. Um comportamento seguido de um estmulo negativo resulta em uma probabilidade decrescente de ocorrncia desse comportamento no futuro. Esta definio descreve alm do estmulo negativo, uma forma de condicionamento conhecida como castigo. Se punirmos ao rato por fazer x, ele far menos vezes. Por outro lado, se removermos um estmulo negativo antes que o rato chegue a um determinado comportamento, estamos fazendo um reforo negativo. Simplificadamente pode-se afirmar que nos sentimos bem quando o estmulo adverso cessa, ou seja, que isso serve como reforo (negativo).

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Um comportamento seguido da ausncia do estmulo adverso resulta num acrscimo da probabilidade de que esse comportamento ocorra no futuro. fcil perceber como difcil diferenciar algumas formas de reforos negativos dos positivos. Ao longo dos anos muitos esteretipos se fizeram sobre os pesquisadores condutivistas, mas o fato que Skinner no gostava do uso dos estmulos negativos. O motivo no era tico, mas sim por que no funciona bem. O comportamento no pode ser completamente moldado com estmulos negativos. Sempre sobra uma lembrana do comportamento e eventualmente poder voltar com alguma freqncia relevante. Modificao de conduta A modificao de conduta a tcnica teraputica baseada no trabalho de Skinner. bem direta: extinguir um comportamento indesejvel (a partir da remoo de um reforo) e substituio por um comportamento desejvel p um reforo. Foi utilizada nas mais diversas situaes, tais como neuroses, timidez, autismo, esquizofrenia, etc. Uma variante interessante da modificao de conduta a chamada de economia simblica, muito utilizada em hospitais psiquitricos, instituies de recuperao de menores e presdios. A tcnica consiste em tornar explicitas certas regras que devem ser respeitadas e, caso sejam, os sujeitos ganham crditos que podem ser trocadas por algum prmio (balas, direito de ver familiares, tardes livres, etc.). Caso o comportamento seja inadequado, eles perdem os crditos. Apesar das crticas, ela parece ser til nesses casos extremos. Um grande problema da economia simblica que, por exemplo, quando um interno de alguma das instituies volta ao convvio livre, ele retorna ao mesmo meio que reforou o comportamento que inicialmente foi a causa do seu aprisionamento. por isso que muitos delinqentes voltam a cometer os mesmos erros, apesar da aparente modificao de comportamento durante o tempo no presdio. Diferenas entre o condicionamento clssico e operante No condicionamento clssico, um estmulo neurolgico se converte em um reflexo associado, como por exemplo, o som de uma campainha, como estmulo neurolgico, se associa ao reflexo de salivao. No condicionamento operante o aprendiz opera a sua volta e recebe uma recompensa por determinada conduta (operaes). Eventualmente se estabelece a relao entre operao (acionar o pedal da caixa) e o estmulo de recompensa (alimento). Mecanismo de condicionamento operante de Skinner Conforme Barros (1998), os mecanismos de condicionamento operante que Skinner considera importantes so: 1. Reforo positivo ou recompensa: as respostas que so recompensadas tm alta probabilidade de repetirem-se. 2. Reforo negativo: respostas que reflita atitudes de escape a dor ou a situaes indesejveis tem alta probabilidade de repetir-se. 3. Extino ou ausncia de reforo: respostas que no so reforadas so pouco provveis que se repitam (ignorando as condutas erradas dos estudantes, a conduta esperada deve extinguir-se). 4. Castigo: respostas que so punidas podem gerar conseqncias no desejveis (uma punio tardia a um estudante poderia no ter efeito algum). Desenvolvimento da conduta Se colocarmos um rato dentro de uma caixa ele poderia levar um tempo enorme at perceber que ao tocar no pedal receberia comida. Para conseguirmos que o rato tenha essa conduta, ser necessrio realizar uma srie de repeties sucessivas da operao ao-resposta, at que o animal aprenda a associao entre o pedal e a recompensa (o alimento). Para comear a criar o perfil, devemos dar a recompensa primeiro, to logo ele veja o pedal, a seguir quando ele se aproxime dela, em seguida quando cheire e finalmente, quando ele a pressione.

Escalas de reforo Quando a resposta esperada obtida, o reforo no precisa ser completo; pode-se manter o comportamento mediante uma escala de reforo parcial. As escalas de reforo incluem escalas por intervalos e escalas por freqncias (taxas), que podem ser (Moreira, 1999): 1. Escala com intervalo fixo: a resposta de interesse se refora em um intervalo de tempo fixo, desde que se deu o ltimo reforo. 2. Escala com intervalo varivel: similar as escalas com intervalo fixo, com a diferena que o tempo entre cada reforo varivel. 3. Escala de freqncia (taxa) fixa: deve ocorrer certo nmero de respostas corretas para receber a recompensa. 4. Escala de freqncia varivel: o nmero de respostas corretas varia para receber a recompensa. O intervalo varivel e, principalmente, as escalas de taxa varivel, produzem estabilidade e taxas de respostas mais persistentes, pois os aprendizes no podem predizer o momento do reforo, apesar de saberem que eventualmente acontecer. Principais usos do condicionamento operante na educao 1. Facilitar o processo de ensino atravs da aplicao e desenvolvimento de motivaes especficas. 2. Permitir a aquisio, modificao e supresso de condutas pelo uso adequado de reforos. 3. A economia simblica pode ser til no processo de ensino-aprendizagem. Uma das maiores contribuies o ensino programado e as mquinas de ensinar (Moreira, 1999), que consistem essencialmente em uma tcnica ou recurso didtico que exponha o contedo a ser ensinado em seus elementos um de cada vez, numa seqncia que impea que o aluno passe a uma etapa posterior sem ter aprendido a etapa anterior. um mtodo que tem como mrito se adaptar muito bem ao ritmo de cada aluno, fomentando sua capacidade de evoluo.

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Mapa conceitual sobre a teoria de Skinner

Figura 1 Um mapa conceitual sobre a teoria de Skinner

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Concluso inegvel influncia nas prticas instrucionais contemporneas. As maiores objees ao sistema de Skinner esto no fato dele centrar-se exclusivamente no efeito de uma dada tarefa de aprendizagem, ignorando o processo cognitivo interno que ocorreu no aprendiz. Outra crtica que ele aplicou ao comportamento humano princpios estudados experimentalmente com animais inferiores, o que injusto, pois se pode facilmente demonstrar a validade de certos princpios tambm nos seres humanos. Referncias Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. So Paulo: Editora tica. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. Wikipdia (2008). Burrhus Frederic Skinner. Acessado http://pt.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner. Obras consultadas Smith, L, M. (1994). B. F. Skinner (1904-1990). Paris, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin, vol. XXIV, n. 3-4, 1994, p. 529-542.Acessado em 05 de Janeiro de 2008, Disponvel em http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/skinners.pdf. Lampreia, C. (1992). As propostas anti-mentalistas. Rio de Janeiro: Tese de Doutorado, PUCRJ. Acessado em 5 de Janeiro de 2008, Disponvel em http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/8526601_92_cap_04.pdf. em 5 de Janeiro de 2008, Disponvel em

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4. PIAGET

Introduo Jean Piaget (1886-1986) nasceu na Sua, tendo se graduado e doutorado (1918) em biologia pela Universidade de Neuchtel, sua cidade natal. Iniciou suas pesquisas em psicologia em 1919, em Zurich e Paris. O foco do seu trabalho era a natureza do conhecimento humano. Publicou vrios estudos sobre psicologia infantil e, baseando-se fundamentalmente no crescimento de seus filhos, elaborou uma teoria da inteligncia sensrio-motriz que descrevia o desenvolvimento espontneo de uma inteligncia prtica, baseada na ao, que se forma a partir dos conceitos incipientes que tem a criana dos objetos a sua volta. Lecionou nas universidades Neuchtel, Genebra, Lausanne e na Sorbonne. Em 1955 criou o Centro Internacional de Epistemologia Gentica (...) o modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao - muito embora, curiosamente, alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria especfica de aprendizagem. (Terra, s.d.)

O presente trabalho baseado no livro Seis estudos de Psicologia (Piaget, 2006) e em pesquisa de materiais listados nas referncias e nas obras consultadas. O Mtodo Psicogentico Psicogentico o termo empregado para descrever a pedagogia criada a partir das teorias e pesquisas piagetianas. Significa que o processo pedaggico modifica-se sucessivamente, de acordo com o estdio de desenvolvimento mental (psicognese). O Nvel mental da criana que determina como o professor deve apresentar as situaes didticas, pois, em cada estdio do desenvolvimento a criana tem uma maneira diferente de aprender. O mtodo Psicogentico guia-se por quatro linhas fundamentais: 1. Situao Problema: o contnuo desafio pesquisa, descoberta e inveno 2. Dinmica de Grupo: O grupo o ambiente mais estimulador, que constri a solidariedade, preservando a individualidade. 3. Tomada de Conscincia: Tomar conscincia dos mecanismos que utilizou para realizar uma atividade sua forma de construir a conscincia social. 4. A Avaliao: um processo diagnstico permanente que auxilia e conduz o desenvolvimento.

Estrutura e funo A idia bsica da teoria da Piaget a de que as funes permanecem invariveis, mas que as estruturas mudam, sistematicamente, conforme a criana se desenvolve. Esta mudana nas estruturas o desenvolvimento.

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Outro termo encontrado, com freqncia, nos escritos de Piaget contedo, que significa estmulos e respostas observveis. A estrutura de um acontecimento inclui os meios (olhar, estender a mo, agarrar) e o fim (estmulo do objeto na mo). Cada qual relacionado com o outro e a esse relacionamento que Piaget denomina estrutura. A funo do ato de uma criana a adaptao isto , a recepo e registro das entradas e a acomodao de cada elemento aos outros. Contedo refere-se a padres de entrada e sadas. O termo estruturas refere-se s propriedades sistemticas de um acontecimento; abrange todos os aspectos de um ato, tanto interno, quanto externo. Funo, entretanto, refere-se a modos biologicamente herdados de interagir com o ambiente modos caractersticos de tais integraes em todos os sistemas biolgicos. Com relao inteligncia, este ncleo funcional herdado impe certas condies necessrias e irredutveis s estruturas. H duas funes bsicas: organizao e adaptao. Todo ato organizado e o aspecto dinmico da organizao a adaptao. Interrupes na estrutura surgem da ao contnua das funes invariveis. Atravs do perodo de desenvolvimento as funes so permanentes, mas as estruturas so transitrias. Se no o fossem, no haveria desenvolvimento. Invariantes funcionais: assimilao e acomodao Assimilao e acomodao so chamadas invariantes funcionais porque so caractersticas de todo sistema biolgico, apesar do conjunto variado desses sistemas. O comportamento mais adaptvel quando a acomodao e a assimilao esto equilibradas, mas tal equilbrio sempre temporrio, porque o processo de adaptao revela imperfeies no sistema.

1. Assimilao Se pensarmos no crebro humano como uma espcie de computador e que processa informaes, perceberemos a sua complexidade e uma caracterstica bsica fundamental: est mudando continuamente. O padro exato da atividade cortical, iniciada por um estmulo entrante funo no somente do padrodaquele estmulo, mas tambm do que realmente se est passando naquele crebro. Isso basicamente o que Piaget quer dizer com assimilao. A assimilao ocorre sempre que um organismo utiliza algo do ambiente e o incorpora. Exemplo biolgico seria a ingesto de alimento. O alimento se transforma no processo, como tambm o organismo. Processos psicolgicos so semelhantes, pois o padro de estimulao se transforma e, tambm, novamente, o organismo. Demonstra-se que nem mesmo a percepo de um objeto a reproduo fiel de um padro de estmulo. Por exemplo, nossa percepo de objetos permanece a mesma, embora modificaes na distncia, ngulo de viso, forma, luminosidade e colorao da imagem que se projeta. Alm disso, os objetos so investidos de significado isto , so categorizados em termos de dimenses como familiaridade, ameaa e beleza. Em suma, o que entra transformado para se ajustar ao processo mediador existente. O organismo est sempre ativo e suas cognies mesmo as percepes de ambiente so tanto funes desta atividade quanto o so das propriedades fsicas do ambiente. 2. Acomodao Ao mesmo tempo, porm, que a entrada transformada pelos processos mediadores, estes esto sendo transformados pela entrada. A acomodao consiste na modificao das estruturas ou esquemas aos novos dados.

Esquemas O desenvolvimento cognitivo consiste numa sucesso de mudanas e as mudanas so estruturais. As unidades estruturais no sistema de Piaget so denominadas esquemas. Os esquemas formam uma espcie de armao, dentro da quais dados sensoriais entrantes podem encaixar-se devem encaixar, realmente; mas uma armao cuja forma est em contnua mutao, para melhor assimilar os dados. Barry Wadsworth (Wadsworth, 1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas so tratados, no como objetos

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reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observveis, so inferidos e, portanto, so constructos hipotticos. O esquema uma estrutura cognitiva, ou padro de comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo (Pulaski, 1986). Dessa forma, temos a definio que os esquemas no so fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e medida que se desenvolvem, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. Os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande nmero de diferenciaes. Estes esquemas so utilizados para processar e identificar a entrada de estmulos, e graas a isto o organismo est apto a diferenciar estmulos, como tambm est apto a generaliz-los. O funcionamento mais ou menos o seguinte, uma criana apresenta certo nmero de esquemas, que grosseiramente poderamos compar-los como fichas de um arquivo. Diante de um estmulo, essa criana tenta "encaixar" o estmulo em um esquema disponvel. Vemos ento, que os esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns.

Equilibrao O conceito de equilibrao foi, antes de tudo, a inspirao para a teoria de Piaget e o seu princpio fundamental. As estruturas movem-se, continuamente, para um estado de equilbrio e quando se atinge um estado de relativo equilbrio, a estrutura mais pronunciada, mais claramente delineada do que fora anteriormente. Mas esse prprio delineamento revela inconsistncias e lacunas na estrutura, que no se tinham salientado antes. Cada estado de equilbrio traz em si as sementes da prpria destruio, pois as atividades da criana so, doravante, dirigidas no sentido de reduzir essas inconsistncias e preencher as lacunas. O processo pelo qual as estruturas mudam de um estado a outro se chama equilibrao e o resultado deste processo um estado de equilbrio. O equilbrio sempre dinmico e nunca absoluto, mas a consecuo de um sistema relativamente equilibrado de aes a concluso esperada de cada uma das vrias unidades de desenvolvimento. Resumindo, a passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinada maneira, e esta no ocorre. Construo do conhecimento A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou de conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio ento alcanado.

Unidades de desenvolvimento Piaget concebeu o desenvolvimento intelectual como processo contnuo de organizao e reorganizao de uma estrutura, cada nova organizao integrando a anterior e si mesma. Embora esse processo seja contnuo, seus resultados so descontnuos: so qualitativamente diferentes, de tempos em tempos. Por isso, Piaget resolveu dividir o curso total do desenvolvimento em unidades chamadas perodos, subperodos e estgios. Entretanto, observa-se, cuidadosamente, que cada um desses cortes transversais do desenvolvimento descrito em termos do melhor que a criana pode fazer, na poca. Muitos comportamentos, anteriormente aprendidos, ocorrero mesmo que ela seja capaz de novos e melhores aes.

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A psicloga ngela Biaggio, em Psicologia do Desenvolvimento (Biaggio, 1976) resume bem os estgios propostos por Piaget: 1. Estgio sensrio-motor, aproximadamente de 0 a 2 anos: a atividade intelectual da criana de natureza sensorial e motora. A principal caracterstica desse perodo a ausncia da funo semitica, isto , a criana no representa mentalmente os objetos. Sua ao direta sobre eles. Essas atividades sero o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulao ambiental interferir na passagem de um estgio para o outro. 2. Estgio pr-operacional, aproximadamente de 2 a 6 anos: (Biaggio destaca que em algumas obras Piaget engloba o estgio pr-operacional como um sub-estgio do estgio de operaes concretas): a criana desenvolve a capacidade simblica; "j no depende unicamente de suas sensaes, de seus movimentos, mas j distingue um significador(imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa(o objeto ausente), o significado". Para a educao importante ressaltar o carter ldico do pensamento simblico. Este perodo caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto , a criana ainda no se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pr-operacional esttico e rgido, a criana capta estados momentneos, sem junt-los em um todo; pelo desequilbrio: h uma predominncia de acomodaes e no das assimilaes; pela irreversibilidade: a criana parece incapaz de compreender a existncia de fenmenos reversveis, isto , que se fizermos certas transformaes, capaz de restaur-las, fazendo voltar ao estgio original, como por exemplo, a gua que se transforma em gelo e aquecendo-se volta forma original. 3. Estgio das operaes concretas, aproximadamente dos 7 aos 11 anos: a criana j possui uma organizao mental integrada, os sistemas de ao renem-se em todos integrados. Piaget fala em operaes de pensamento ao invs de aes. capaz de ver a totalidade de diferentes ngulos. Conclui e consolida as conservaes do nmero, da substncia e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem nmero de aprendizagens. 4. Estgio das operaes formais, aproximadamente dos 12 anos em diante: ocorre o desenvolvimento das operaes de raciocnio abstrato. A criana se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando agora com a forma (em contraposio a contedo), situando o real em um conjunto de transformaes. A grande novidade do nvel das operaes formais que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposies em que no acredita, ou que ainda no acredita, que ainda considera puras hipteses. capaz de inferir as conseqncias. Tm incio os processos de pensamento hipottico-dedutivos.

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Mapa Conceitual da Teoria Epistemolgica Gentica de Piaget

Figura 1 Um mapa conceitual da teoria de Piaget

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Concluso Embora existam muitas crticas a teoria de Piaget, considero que a maioria so injustas, pois so oriundas de uma falta de informao sobre o que realmente Piaget queria. claro que uma teoria que se preocupou principalmente com o desenvolvimento cognitivo no pode ser aplicada diretamente em sala de aula, mas com certeza ela ajudou a dar uma srie de explicaes acerca do desenvolvimento da criana. Outros pesquisadores vieram e souberam complementar a teoria piagetiana. Um deles foi o seu discpulo Vergnaud. Referncias Biaggio, A. M. B. (1976). Psicologia do Desenvolvimento. Petrpolis: Vozes. Biografias y vidas (s.d.). Jean Piaget. Acessado http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm. em 10 de Janeiro de 2008, Disponvel em

Piaget, J. (2006). Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria. Pulaski, M. A. S. (1986). Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos. Terra, M. R. (s.d.). O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Acessado em 10 de Fevereiro de 2008, Disponvel em http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm Wadsworth, B. (1996). Inteligncia e Afetividade da Criana. 4. Ed. So Paulo: Enio Matheus Guazzelli. Wikipdia (2008). Jean Piaget. http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget. Obras consultadas Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. Acessado em 10 de Janeiro de 2008, Disponvel em

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5. VYGOTSKY

Introduo Lev Semenovich Vygotsky (ou Vigotski) nasceu em 1896 na Bielo-Rssia, que depois (em 1917) ficou incorporada Unio Sovitica, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rssia. O objetivo de suas pesquisas iniciais foi criao artstica. Foi s a partir de 1924 que sua carreira mudou drasticamente, passando Vygotsky a dedicar-se a psicologia evolutiva, educao e psicopatologia. A partir da ele concentrou-se nessa rea e produziu obras em ritmo intenso at sua morte prematura em 1934, devido a tuberculose. Apesar de ter vivido pouco tempo, Vygotsky alcanou vastos conhecimentos no apenas na rea da psicologia, mas tambm das cincias sociais, filosofia, lingstica e literatura. Foi pioneiro ao sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funes psicolgicas so um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a transformao dos processos psicolgicos elementares em processos complexos dentro da histria. Vygotsky enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivduo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. O sujeito interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediao. O presente trabalho baseado no livro A formao social da mente (Vigotski, 2007) e em leituras complementares. A Teoria de Vygotsky Piaget dizia que as crianas do sentido as coisas principalmente atravs de suas aes com o ambiente, Vygotsky destacou o valor da cultura e o contexto social, que acompanha o crescimento da criana, servindo de guia e ajudando no processo de aprendizagem. Vygotsky partia da idia que a criana tem necessidade de atuar de maneira eficaz e com independncia e de ter a capacidade para desenvolver um estado mental de funcionamento superior quando interage com a cultura. A criana tem um papel ativo no processo de aprendizagem, entretanto no atua sozinha. Aprende a pensar criando, sozinha ou com a ajuda de algum, e interiorizando progressivamente verses mais adequadas das ferramentas intelectuais que lhe apresentam e lhe ensinam ativamente os adultos a sua volta. As interaes que favorecem o desenvolvimento incluem a ajuda ativa, a participao guiada ou a construo de pontes de um adulto ou algum com mais experincia. A pessoa mais experiente pode dar conselhos ou pistas, servir de modelo, fazer perguntas ou ensinar estratgias, dentre outras coisas, para que a criana possa fazer aquilo que inicialmente no saberia fazer sozinho. Para que a promoo do desenvolvimento das aes autorreguladas e independentes da criana sejam efetivas, preciso que a ajuda que se oferea esteja dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), uma regio psicolgica hipottica que representa a diferena entre as coisas que a criana pode sozinha e as coisas para as quais necessita ajuda. Isto provavelmente pode ser diferente em funo do sexo, das caractersticas da escola, etc. Um destaque importante nas idias de Vygotsky dado a linguagem, pois fundamental para o desenvolvimento cognitivo, demonstrando que as crianas dispem de palavras e smbolos, as crianas so capazes de construir conceitos muito mais rapidamente. Acreditava que o pensamento e a linguagem convergiam em conceitos teis que

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ajudavam o pensamento. Observou que a linguagem era a principal via de transmisso da cultura e o veculo principal do pensamento e a auto-regulao voluntria. Na prtica escolar, a teoria de Vygotsky aparece nas aulas onde se favorece a interao social, onde os professores falam com as crianas e utilizam a linguagem para expressar aquilo que aprendem, onde se estimula as crianas para que expressem oralmente e por escrito e nas classes onde se favorece e se valoriza o dilogo entre os membros do grupo. Origens do pensamento e da linguagem Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem tm origens diferentes. Inicialmente o pensamento no verbal e a linguagem no intelectual. Suas trajetrias de desenvolvimento, entretanto, no so paralelas - elas cruzam-se. Em dado momento, a cerca de dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at ento separadas, encontram-se para, a partir da, dar incio a uma nova forma de comportamento. a partir deste ponto que o pensamento comea a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a criana aparenta usar linguagem apenas para interao superficial em seu convvio, mas, a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da criana. O significado das palavras e a formao de conceitos .(...) um problema deve surgir, que no possa ser solucionado a no ser que pela formao de um novo conceito (Vygotsky, 1962; apud Schtz) A partir do momento que a criana descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que a criana resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para nomear este novo objeto, a criana recorre ao adulto. Esses significados bsicos de palavras assim adquiridos funcionaro como embries para a formao de novos e mais complexos conceitos.

As teorias pedaggicas de Vygotsky Vygotsky participou ativamente numa serie de atividades pedaggicas. Foi educador e comenta-se que era timo professor. Fez parte de alguns rgos governamentais na rea de educao. Para ele, o problema da relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem constitui antes de tudo um problema terico. Porm, como sua teoria, a educao no era de modo algum a parte do desenvolvimento e que este teria lugar no meio scio-cultural real. Para Vygotsky a educao no se reduz a aquisio de um conjunto de informaes, mas constitui uma das fontes do desenvolvimento, e a educao de define como o desenvolvimento artificial da criana. A essncia da educao consistiria em garantir o desenvolvimento proporcionando a criana instrumentos, tcnicas interiores e operaes intelectuais. Vygotsky atribua grande importncia aos contedos dos programas educacionais, porm enfatizava os aspectos estruturais e instrumentais desses contedos. Infelizmente ele no aprofundou muito o desenvolvimento dessas idias. A existncia da escola implica numa estruturao do tempo e do espao e est baseada num sistema de relaes sociais (entre alunos e professores, entre alunos e alunos, entre o estabelecimento de ensino e o meio ambiente, etc.). Os efeitos da escolarizao so o resultado desse meio escolar. Ele criticava a escola, pois nem sempre ensina sistemas de conhecimento, mas freqentemente, oprime os alunos com fatos isolados e carentes de sentido. Os contedos escolares no carregam em si mesmos os instrumentos e as tcnicas intelectuais e, muito freqentemente, no existem na escola interaes sociais capazes de construir os diversos saberes. Zona de Desenvolvimento Proximal O conceito de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) tem, primeiramente, um alcance terico. Na concepo sociocultural do desenvolvimento, no se pode considerar a criana como um ser isolado de seu meio sociocultural. No se pode analisar o desenvolvimento da criana nem avaliar suas aptides, nem sua educao, se omitirmos seus vnculos sociais. O conceito de ZDP ilustra precisamente esse ponto de vista.

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O conceito de ZDP permite solucionar o eterno dilema da educao: necessrio alcanar um determinado nvel de desenvolvimento para iniciar a educao ou deve-se submeter a criana a uma determinada educao para que alcance tal nvel? Numa viso dialtica das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky assinala que este ltimo seria mais produtivo se a criana fosse submetida a novas aprendizagens precisamente na ZDP. Nesta zona, e em colaborao com o adulto, a criana poderia adquirir com maior facilidade o que seria incapaz de conseguir se limitar-se a suas prprias foras. So muitas as possibilidades de ajuda que um adulto pode oferecer na ZDP, destacando-se a imitao de atitudes, os exemplos apresentados a criana, as perguntas de carter maiutico (mtodo socrtico onde o mestre, mediante perguntas, faz com que o discpulo descubra noes que estavam latentes nele), o efeito da vigilncia por parte do adulto e tambm, acima de tudo, a colaborao em atividades compartilhadas como fator construtor do desenvolvimento.

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Mapa conceitual da teoria de Vygotsky

Figura 1 Um mapa conceitual da teoria de Vygotsky Concluso Realmente a humanidade perdeu muito com a morte prematura de Vygotsky. Muitas das suas idias foram pioneiras, mas no puderam ser aprofundadas. Felizmente seus discpulos continuaram o seu trabalho. Por isso, muito importante que ao tentar utilizar as idias vygotskyanas, se pesquise acerca dos trabalhos posteriores. Numa sociedade onde os meios de comunicao de massa so formadores do esprito individual e coletivo, as idias de Vygotsky so cada vez mais pertinentes. Referncias Rabello, E. T. PASSOS, J. S. (s.d.) Vygotsky e o desenvolvimento humano. Acessado em 17 de Fevereiro de 2008, Disponvel em http://www.josesilveira.com. Schtz, R. (2004). Vygotsky & Language Acquisition. English Made in Brazil. Acessado em 17 de Fevereiro de 2008, Disponvel em http://www.sk.com.br/sk-vygot.html. Vigotski, L. S. (2007). A formao social da mente: O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes. Obras consultadas Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. So Paulo: Editora tica. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU.

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6. BRUNER

Introduo Jerome Seymour Bruner nasceu em 1915. Doutorou-se em Psicologia, em 1941, na Harvard University, aps ter concludo, em 1937, a graduao na Duke University. Foi, durante muitos anos, professor na Harvard University. Ensinou e fez investigao, tambm, na New School for Social Research. Actualmente professor na New York University. Possui doutoramentos honoris causa pelas Universidades de Yale, Columbia, Sorbonne, Berlim e Roma, entre outras. membro da Society for Research in Child Development e da American Psychological Association. Possui uma obra muito diversificada e traduzida na rea da educao, pedagogia e psicologia. Principais livros: The Process of Education; Toward a Theory of Instruction; Acts of Meaning. Embora Bruner seja um psiclogo por formao e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo da educao graas sua participao no movimento de reforma curricular, ocorrido, nos EUA, na dcada de 60. Bruner prope que o aluno tenha uma grande participao no processo de aprendizagem. O professor no expe os contedos de maneira explicita, mas gera condies para que os alunos conheam uma meta a ser alcanada e serve como mediador e guia para que os prprios alunos percorram o caminho e alcancem os objetivos propostos. Em outras palavras, a aprendizagem por descoberta ocorre quando o professor apresenta todas as ferramentas necessrias ao aluno para que ele descubra por si o que deseja aprender. Teoria da Aprendizagem por Descoberta A Teoria da Aprendizagem por Descoberta sustenta que a aprendizagem deve ter em conta os seguintes aspectos: 1. A predisposio para a aprendizagem; 2. A forma como um conjunto de conhecimentos pode estruturar-se de modo que seja interiorizado da melhor forma possvel. O professor deve motivar os estudantes para que eles mesmos descubram relaes entre os conceitos e construa proposies tendo um dilogo ativo onde o professor e os estudantes devem envolver-se no processo, mediante um formato adequado da informao, para que ela interaja corretamente com a estrutura cognitiva do estudante. A Teoria da Aprendizagem por Descoberta fala tambm do currculo em espiral, no qual deve organizar-se trabalhando periodicamente os mesmos contedos, cada vez com maior profundidade. A idia que os estudantes modifiquem continuamente as representaes mentais do que vem construindo. Bruner afirma que o desenvolvimento psicolgico no independente do meio ambiente social e cultural e defende que a educao tem a funo de mediar entre o aluno e o meio histrico-cultural no qual este se desenrola (Barros, 1998). Funes de cada um dos envolvidos Do professor: o mediador entre o conhecimento e as compreenses dos alunos, alem disso um facilitador da aprendizagem j que fornece as ferramentas para os aprendizes e tambm os guia para resolver seus erros.

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Do aluno: ele revisa, modifica, enriquece e reconstri seus conhecimentos. Reelabora constantemente suas prprias representaes, enquanto utiliza e transfere o que aprendeu a outras situaes. Desenvolvimento cognitivo A concepo de desenvolvimento est dentro da linha construtivista. O aluno toma parte ativa na construo do conhecimento, transformando-o e assimilando-o atravs de trs sistemas ou modos de representao: 1. Representao ativa: a primeira inteligncia pratica, surge e desenvolve-se como conseqncia do contato da criana com os objetos e com os problemas de ao que o meio lhe d. 2. Representao icnica: a representao de coisas atravs de imagens que no dependem da ao. Significa que a criana usa imagens mentais que representam os objetos. Ela serve para que possamos reconhecer objetos quando eles mudam de alguma forma. 3. Representao simblica: quando a criana consegue representar as coisas por smbolos, abstratamente, sem a necessidade de usar ao ou imagens, e j est apta a traduzir a experincia em linguagem e a receber mensagens verbais do adulto. Aspectos de uma teoria de ensino Bruner afirmava que uma teoria de aprendizagem deveria tratar quatro aspectos importantes: 1. A predisposio existente a aprendizagem. 2. As formas pelo qual o corpo de conhecimentos pode estruturar-se para que seja compreendido da melhor forma possvel pelos estudantes. 3. As seqncias mais eficientes para apresentar o contedo. 4. A forma de premiao e punio no processo de aprendizagem e ensino. Princpios A teoria de Bruner tem quatro princpios fundamentais: 1. Motivao: Bruner defende que todas as crianas nascem com o desejo de aprender. Entretanto, esse desejo s mantido se houver motivao. Ele acredita no poder do reforamento nas fases iniciais de algumas aprendizagens, mas acha que isso deve ser transitrio. 2. Estrutura: qualquer matria pode ser organizada de maneira tal que possa ser transmitida e entendida por qualquer estudante. Daqui Bruner proferiu sua famosa frase: Qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criana em qualquer fase de desenvolvimento. Isso no quer dizer que todos os detalhes da Teoria da Relatividade de Einstein possam ser completamente dominados por uma criana. Significa, entretanto, que, se estruturada adequadamente, as idias gerais da Teoria da Relatividade pode ser entendida pela criana, e que se a criana for inquirida por um fsico, poder apresentar idias reconhecveis. A estrutura de qualquer matria pode ser caracterizada de trs maneiras: a) Modo de apresentao: a tcnica ou mtodo pelo qual a informao comunicada muito importante para o aprendizado. comum professores usarem tcnicas que no se adaptam ao nvel de experincia da criana. Em casos assim, a criana tender a no entender o que lhe apresentado. b) Economia de apresentao: dependendo da quantidade de informao que o aluno dever assimilar, devemos economizar nos detalhismos. Muita informao dificulta o aprendizado.

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c) Poder de apresentao: quanto mais simples for a forma de apresentao de certo assunto, mais fcil ser de aprender. Alguns professores complicam assuntos que so fceis. 3. Seqncia: a escolha adequada da seqncia em que os contedos vo ser ensinados fundamental para determinar quo difcil ser um assunto a um estudante. Bruner defende que o desenvolvimento intelectual seqencial, partindo da fase enativa, passando pela fase icnica e finalmente chegando fase simblica. Ele sugere que esta seqncia deve-se ser adotada em qualquer matria a ser ensinada. 4. Reforamento: para que ocorra uma aprendizagem, sobretudo nas etapas iniciais de um aprendizado, importante reforar o processo, sobretudo mostrando ao aluno como ele vai indo e corrigindo possveis erros. Entretanto, Bruner defende que com o passar do tempo o aprendiz deve se tornar auto-suficiente, no precisando de reforamento.

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Mapa conceitual da teoria de Bruner

Figura 1 Um mapa conceitual sobre a teoria de Bruner

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Concluso Embora Bruner defenda a aprendizagem por descoberta, ele afirma que esta no a nica forma de aprendizagem e tambm defende que os estudantes no devem descobrir por si mesmos as solues para todos os problemas, j que isso seria impraticvel. A maioria das crticas a teoria de Bruner no se referem a teoria em si, mas a sua impraticabilidade nas escolas. Trata-se de um mtodo muito demorado, pois o aluno ter um ritmo mais lento do que na maioria das formas de ensinar. Mas, acredita-se, que no final ter aprendido de forma muito mais consciente e significativa. Referncias Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. So Paulo: Editora tica. Obras consultadas Bruner, J. S. (2001). A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. Wikipdia (2008). Jerome Bruner. Acessado em 17 de Fevereiro de 2008, Disponvel em http://en.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner.

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7. AUSUBEL

Introduo David Paul Ausubel (1918) nasceu em New York, numa poca muito complicada para os judeus, principalmente os pobres (Wikipdia, 2008). Ele conta em seus livros (Ausubel, 1968; apud Wikipdia, 2008), que tivera uma educao cercada por castigos e humilhaes: Escandalizou-se com um palavro que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabo de lixvia lavoume a boca. Submeti-me. Fiquei de p num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinqenta meninos assustados (...)" (ibid) A escola um crcere para meninos. O crime de todos a pouca idade e por isso os carcereiros lhes do castigos. (ibid). Em seu site oficial (Ausubel, 2008), encontramos que sua formao foi a seguinte: University of Pennsylvania, BA. (Honors in Psychology), 1939. Columbia University, M.A. (Experimental Psychology, 1940. Middlesex University, M.D. (cum laude), 1943. Columbia University, Ph.D (Developmental Psychology), 1950. No mesmo site, encontramos um extenso currculo. Em <http://www.davidausubel.org/resume.html> ele lista mais de dez universidades e centros de pesquisa onde trabalhou, destacando-se a City University of New York, onde atua desde 1975. Seus principais livros e artigos foram (Wikipdia, 2008): Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Ausubel, D.P. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston. Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Alm desses, temos o usado no presente trabalho, como base terica: Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. A teoria da assimilao de David Paul Ausubel, ou teoria da aprendizagem significativa, uma teoria cognitivista e procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relao ao aprendizado e estruturao do conhecimento.

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Ausubel tem propostas que em alguns pontos se assemelham s de Piaget, mas em outros se afastam bastante. Diferentemente de Piaget, cujo foco principal de pesquisa no era a aprendizagem que ocorria na sala de aula, Ausubel concentra-se principalmente numa proposta concreta para o cotidiano acadmico. Ausubel acredita no valor da aprendizagem por descoberta, mas volta a valorizar a aula do tipo expositiva. O presente trabalho uma interpretao da teoria de Ausubel com base nas obras consultadas. Conceitos Bsicos Segundo a teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos aprendizagem se articulam esquematicamente da seguinte forma

Figura 1 Conceitos bsicos da teoria de Ausubel No final do trabalho, encontra-se um mapa conceitual completo, na viso do autor deste trabalho, da teoria ausubeliana. a) Estrutura cognitiva A estrutura cognitiva o contedo total e organizado de idias de um dado indivduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao contedo e organizao de suas idias naquela rea particular de conhecimento. A estrutura cognitiva de cada indivduo extremamente organizada e hierarquizada, no sentido que as vrias idias se encadeiam de acordo com a relao que se estabelece entre elas. Alm disso, nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e idias que o indivduo vai progressivamente internalizando, aprendendo. b) Aprendizagem A aprendizagem consiste na ampliao da estrutura cognitiva, atravs da incorporao de novas idias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem entre as idias j existentes nesta estrutura e as novas que se esto internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do mecnico ao significativo. c) Aprendizagem significativa A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas idias vo se relacionando de forma no-arbitrria e substantiva com as idias j existentes. Por no-arbitrariedade entende-se que existe uma relao lgica e explcita entre a nova idia e alguma(s) outra(s) j existente(s) na estrutura cognitiva do indivduo. Alm de no-arbitrria, para ser significativa, a aprendizagem precisa ser tambm substantiva, ou seja, uma vez aprendido determinado contedo desta forma, o indivduo conseguir explic-lo com as suas prprias palavras. A substantividade do aprendizado significa que o aprendiz apreendeu o sentido, o significado daquilo que se ensinou, de modo que pode expressar este significado com as mais diversas palavras.

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O objetivo maior do ensino que todas as idias sejam aprendidas de forma significativa. Isso porque somente deste jeito que estas novas idias sero armazenadas por bastante tempo e de maneira estvel. Alm disso, a aprendizagem significativa permite ao aprendiz o uso do novo conceito de forma indita, independentemente do contexto em que este contedo foi primeiramente aprendido. d) Aprendizagem mecnica O extremo oposto da aprendizagem significativa a mecnica. Neste caso, as novas idias no se relacionam de forma lgica e clara com nenhuma idia j existente na estrutura cognitiva do sujeito, mas so decoradas. Desta maneira, elas so armazenadas de forma arbitrria, o que no garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade. Como conseqncia dessa no flexibilidade (o aprendizado no substantivo), o indivduo no capaz de expressar o novo contedo com linguagem diferente daquela com que este material foi primeiramente aprendido. De fato, ele no aprendeu o significado, o sentido do novo material, mas to-somente decorou a seqncia de palavras que o definia. Por conta disso, ele ser incapaz de utilizar este conhecimento em contexto diferente daquele no qual fora primeiramente apresentado a estes conceitos/ idias. Apesar de Ausubel ter enfatizado sobremaneira a aprendizagem significativa, ele compreendia que no processo de ensino-aprendizagem existem circunstncias em que a mecnica era inevitvel. Tipos de aprendizagem Segundo Ausubel (Ausubel, 2000), a aprendizagem pode se processar por: a) Descoberta: o aluno deve aprender sozinho, deve descobrir algum princpio, relao, lei,... , como pode acontecer na soluo de um problema. b) Recepo: recebe-se a informao pronta (como em uma aula expositiva) e o trabalho do aluno consiste em atuar ativamente sobre esse material, a fim de relacion-lo a idias relevantes disponveis em sua estrutura cognitiva. Piaget enfatizava a aprendizagem por descoberta como a ideal, Ausubel no s prope o inverso para o contexto da sala de aula, como alerta para fato de que ambas podem ser mecnicas. Isso aconteceria, por exemplo, caso as relaes entre as idias pr-existentes na estrutura cognitiva e esta nova que se est intentando aprender no possusse relaes lgicas e claras para o aluno. Formas de aprendizagem significativa Uma vez existente um conjunto de idias na estrutura cognitiva do sujeito, com as quais novas idias podem se articular de maneira no-arbitrria e substantiva, este relacionamento pode acontecer de trs formas diferentes: Subordinao Acontece quando a nova idia um exemplo, uma especificao de algo que j se sabe. Pode acontecer segundo duas formas: a) derivativa: o que se aprende mais um exemplo daquilo que j se sabe, no trazendo qualquer alterao para a idia mais geral qual est relacionado. b) correlativa: a nova idia que se aprende um exemplo que alarga o sentido/ significado de algo mais amplo que j se sabe. Superordenao Ocorre quando a nova idia que se aprende mais geral do que uma ou um conjunto de idias que j se sabe. mais fcil para o ser humano aprender por subordinao do que por superordenao.

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Aprendizagem combinatria Acontece quando a nova idia no est hierarquicamente acima nem abaixo da idia j existente na estrutura cognitiva qual ela se relacionou de forma no-arbitrria e lgica. A nova idia no exemplo nem generalizao daquilo que se usou como ncora para ela na estrutura cognitiva do indivduo. Esta ncora necessria para que se possa estabelecer uma aprendizagem de fato significativa. Um exemplo deste tipo de aprendizagem o caso do uso de metforas. As novas idias, mesmo que no se tenha feito todas as pontes possveis com as idias j existentes na estrutura cognitiva do indivduo, podem progressivamente ir se interconectando umas com as outras, atravs do trabalho intelectual consciente do indivduo, que busca e estabelece estas relaes ( reconciliao integrativa). Fatores internos para a aprendizagem significativa A disposio do indivduo em aprender significativamente o principal fator. Podem ser divididos em duas classes: 1. Fatores cognitivos Existem trs fatores relativos estrutura cognitiva do indivduo e que devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem: a) A existncia de idia (s) ncora (s) (s) qual (is) pode se conectar, por subordinao, superordenao ou de forma combinatria, uma nova idia que se deseja ensinar. b) A extenso em que a tarefa que se deseja assimilar discriminvel das idias que lhe serviro de ncora. Ou seja, pode acontecer de as idias que se usam como base a partir das quais as novas idias sero internalizadas, e estas novas idias, serem muito prximas para o aprendiz, de modo que ele pode mistur-las, confundi-las ou reduzir uma a outra. c) A clareza e a firmeza das idias que serviro como ncoras determinam o nvel e a estabilidade do aprendizado da nova idia. Caso aquilo que se utilizou como ncora no seja suficientemente slido para o aluno, pode acontecer que ncora e ancorado se percam ou no se discriminem de forma adequada. 2. Fatores afetivo-sociais O mais relevante a disposio do aluno para aprendizagem significativa. Mesmo que o material (ou a aula) seja potencialmente significativo para o estudante, ele pode optar por simplesmente decor-lo (aprendizado mecnico). Vrios fatores podem levar o estudante a este tipo de postura, desde o fato de estar acostumado com aulas e avaliaes que exigem respostas idnticas a um gabarito pouco flexvel e alheio s suas caractersticas individuais (como maturidade matemtica e estilo de redao), at o fato de no ter tempo, estmulo ou material adequado para uma aprendizagem significativa. 3. Fatores externos para aprendizagem significativa Nesta classe se enquadram os fatores sobre os quais os professores tm acesso e podem manipular livremente de modo a propiciar as melhores condies possveis para que os alunos possam aprender significativamente. So denominados fatores externos, porque esto relacionados a condies exteriores ao aluno (aula, material instrucional,...) que caracterizam o ambiente escolar/ acadmico, no qual ele est inserido. Diz-se que a aula e o material instrucional de apoio so potencialmente significativos, quando, satisfeitas as condies internas, este material possibilita a aprendizagem significativa do aluno. Para tal, condio indispensvel a ser obedecida que as novas idias sejam propostas de maneira no-arbitrria, fazendo-se referncia lgica e clara com idias ncoras j presentes na estrutura cognitiva do estudante.

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No processo de elaborao deste material, Ausubel prope algumas consideraes que se forem seguidas podem, segundo ele, facilitar a aprendizagem significativa destes contedos pelos alunos. Facilitao pedaggica A facilitao pedaggica consiste na manipulao da estrutura cognitiva do aluno de modo a favorecer um aprendizado significativo. A aprendizagem significativa tambm a aquisio de novos significados. Estes, para Ausubel, podem ser definidos como: a) Denotativo: diz respeito s caractersticas reais relativas ao conceito/ idia, que no dependem da interpretao particular do indivduo. b) Conotativo: aquele que o indivduo constri de maneira particular, agregando suas emoes e sentimentos relativos quele conceito/ idia especfico Adquirir um conceito, internalizar um significado, algo fenomenolgico, ou seja, envolve tanto os aspectos denotativos quanto os conotativos. Quando ocorre a ligao entre uma idia nova e outra j existente na estrutura cognitiva do indivduo, o processo que se d uma interao e no uma associao. c) Obliterao Existe uma tendncia reducionista da estrutura cognitiva humana, de modo que, com o tempo, as idias mais especficas vo sendo progressivamente assimiladas pelas mais gerais s quais esto ligadas, e vo sendo gradativamente esquecidas. O esquecimento gradual pode assumir caractersticas prejudiciais para conhecimento do indivduo mesmo quando a aprendizagem no for puramente mecnica, e houver a instaurao de uma ligao no-arbitrria com algo j existente na estrutura cognitiva do sujeito. No caso da aprendizagem arbitrria, mecnica, o esquecimento ser ainda mais rpido do que no caso onde se estabelece algum tipo de ligao com alguma idia que o indivduo j possua. Fatores Substantivos na facilitao pedaggica Esto relacionados com a seleo dos aspectos relevantes do contedo a ser trabalhado com os alunos. importante selecionar as idias bsicas para no sobrecarregar o aluno de informaes desnecessrias, dificultando a aquisio de uma estrutura cognitiva adequada. Devem-se trabalhar preferencialmente os conceitos ditos mais inclusivos, ou seja, os conceitos mais amplos aos quais os conceitos mais restritos Princpios programticos para a seqenciao do contedo de ensino Uma vez selecionados os conceitos mais importantes a serem trabalhados, cabe determinar a maneira e a seqncia em que este estudo se dar. Ausubel prope dois princpios que podem nortear este trabalho: Diferenciao Progressiva As idias e os conceitos devem ser preferencialmente trabalhados em uma ordem crescente de especificidade, dos mais gerais, para os mais especficos, pois: a) mais fcil para o ser humano compreender os aspectos diferenciados de um todo previamente aprendido, do que formular o todo mais inclusivo a partir das suas partes diferenciadas previamente aprendidas. Ou seja, generalizar a partir de conceitos mais especficos mais difcil do que aprender conceitos particulares a partir de um mais geral. b) Este tipo de hierarquia a que acontece na mente de cada pessoa: as idias mais gerais/ inclusivas ocupam o topo da estrutura cognitiva, e tm subordinadas a si idias progressivamente mais especficas/menos inclusivas.

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Reconciliao Integrativa Diz respeito forma com que se relacionam as idias a serem apresentadas para o aluno, e como estas sero relacionadas por ele na sua estrutura cognitiva. O foco est na possibilidade de que eventuais semelhanas, diferenas e contradies no sejam devidamente trabalhadas ou elucidadas, de modo que o estudante pode deixar de fazer algumas conexes interessantes, faz-las erroneamente ou perd-las com o tempo. Avaliao A funo da avaliao a de determinar o grau em que os objetivos educacionais relevantes esto sendo alcanados. Desta forma, uma vez determinados os pontos mais relevantes da disciplina, e que ser trabalhada com os alunos, a avaliao assumiria o carter de verificar se sua internalizao se deu a contento. Organizadores Prvios Organizadores prvios so materiais introdutrios destinados a facilitar a aprendizagem de tpicos especficos ou conjunto de idias consistentemente relacionadas entre si. A funo do organizador prvio potencializar a criao de relaes no-arbitrrias e substantivas entre os novos conceitos e as idias que lhes serviro de ncora na estrutura cognitiva do aluno, atravs da insero ou da explicitao destas idias. Dois tipos de organizadores possveis: a) Organizador Expositivo Este tipo surge quando as novas idias e conceitos a serem aprendidos no possuem as necessrias idias mais inclusivas na estrutura cognitiva do aluno. Em outras palavras, quando o aluno no possui familiaridade com o assunto, deve-se recorrer a este organizador, que funcionaria, ento, como ponte cognitiva entre aquilo que o estudante j sabe e aquilo que se deseja que ele aprenda. b) Organizador Comparativo Para a situao em que j existem idias s quais se podem ancorar os novos conceitos (e idias) a serem trabalhados no curso, pode-se utilizar o organizador comparativo. Neste caso, o novo contedo seria primeiramente trabalhado a partir das semelhanas e diferenas existentes entre ele e aquilo que j sabido.

Mapas Conceituais No sentido de se tornarem evidentes as relaes hierrquicas existentes entre os diversos conceitos relativos a um determinado contedo, podem ser teis a utilizao de mapas conceituais. Conduo das aulas Em sua teoria, Ausubel trata mais detidamente da aprendizagem significativa por recepo, do tipo que pode ser potencializada em uma aula expositiva preparada para tal, em detrimento da por descoberta. Um dos maiores trabalhos do professor consiste, ento, em auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das disciplinas e a reorganizar sua prpria estrutura cognitiva, mediante a aquisio de novos significados que podem gerar conceitos e princpios. No basta ter-se um material ou uma aula potencialmente significativa, se o aprendiz no possui determinadas idias que serviro de ncora para a aprendizagem do novo contedo (segundo a estratgia dos organizadores prvios), e/ou se ele no apresenta real interesse em aprender significativamente, ele pode aprender mecanicamente. Algumas caractersticas de prticas erradas num ensino expositivo so:

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a) Uso prematuro de tcnicas verbais puras com crianas imaturas. b) Apresentao arbitrria de fatos no relacionados e sem uma organizao ou princpios explanatrios. c) Falha ao integrar novas tarefas de aprendizagem com os materiais previamente apresentados. O uso de procedimentos de avaliao que medem meramente a habilidade de reconhecer fatos ou reproduzir idias nas mesmas palavras ou num contexto idntico ao que originalmente foi encontrado.

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Mapa conceitual da teoria de Ausubel

Figura 2 Um mapa conceitual da teoria ausubeliana

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Concluso Com certeza a teoria de Ausubel uma das teorias mais completas para uso em sala de aula. Por tratar-se de uma teoria realmente de ensino e aprendizagem, e no uma teoria comportamental ou psicolgica, ela pode facilmente ser implementada. As idias de Ausubel possuem boa consistncia lgica, sob o ponto de vista de professores interessados em aplicar de imediato os modelos tericos, o que muitas vezes no acontece com outras teorias. Referncias Ausubel, D.P. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston. Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Wikipdia (2008). David Ausubel. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Disponvel em http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=David_Ausubel&oldid=9321030. Obras consultadas Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. Moreira, M. A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e suas implementaes em sala de aula. Braslia: Editora UNB.

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8. ROGERS

Introduo Carl Rogers (1902-1987) nasceu em Oak Park, estado de Illinois, um subrbio de Chicago (Wikipdia, 2008), sendo o quarto de seis filhos. Seu pai foi um bem sucedido engenheiro civil e sua me uma devota dona de casa e devota crist fervorosa. Tendo aprendido a ler em casa, entrou na segunda srie. Aos doze anos, sua famlia foi para o interior de Illinois, e foi onde passou o resto de sua adolescncia. Com uma educao rgida e muitos deveres, passou a ser solitrio, independente e auto-disciplinado. Segundo Moreira (1999), Rogers graduou-se em Histria pela Chicago University (1924) e doutorou-se em Psicologia Educacional pela Columbia University (1931). Por quase toda sua vida esteve ligado a psicologia clnica (Moreira, 1999). As idias de Rogers para educao so uma extenso de sua teoria como psiclogo, em sua forma de trabalho vale-se da psicologia no diretiva, centrada no cliente cabendo a este seu sucesso relativo ao tratamento, nesta perspectiva o terapeuta o facilitador do processo. No que diz respeito educao Rogers, diz que o processo se assemelha, cabendo ao professor o mesmo papel do terapeuta e ao aluno o de cliente, deste modo o professor tem como tarefa facilitar o processo de educao que o aluno conduz de seu modo. A teoria Rogeriana surgiu como uma terceira via entre o Behaviorismo e a psicanlise de Freud; por se basear em uma concepo otimista de homem a teoria de Rogers ficou conhecida como humanista, segundo esses princpios o desenvolvimento das habilidades pessoais e a sanidade mental so caractersticas do desenvolvimento humano, segundo ele o organismo de todos os seres vivos possui tendncia atualizao e tem por finalidade a autonomia, isto representa a fora motriz que move os seres vivos, no caso dos humanos devido abertura de novas experincias. O que estabelece a possibilidade de viver o aqui e o agora, bem como a liberdade entre outras coisas; com uma pessoa saudvel seria o caso de ouvir a si mesmo e buscar seus desejos cabendo assim tanto ao professor como ao psiclogo oportunizar a facilidade neste processo procurando interferir o menos possvel, a chave para a questo da educao esta baseada na tica e trs caractersticas seriam indispensveis ao professor ou ao Carl Rogers. Quando Rogers expe o problema de uma tica na prtica da psicoterapia, nos permite fazer uma analogia de sua exposio na rea educacional e a tica dos professores. A tentativa de resgatar novos sentidos para educao levou a formao da corrente humanista, ao incorporar no ensino as idias provenientes das pesquisas feitas na psicoterapia que pudessem ser aplicadas na relao educacional. Este trabalho baseado no livro Liberdade para aprender: Uma viso de como a educao deve vir a ser (Rogers, 1971), mas foram consultadas outras obras, pois a abrangncia das idias de Rogers foge um pouco da capacidade de sntese do autor do presente texto. Educar para qual comportamento? Rogers nos diz que as cincias das condutas haviam avanado muito na descoberta das relaes regidas por leis que buscam poder prever e controlar a conduta, cuidando-se de deixar muito claro que todo pensamento cientfico

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expressa sempre um grau de probabilidade, e no uma verdade absoluta. Ele acreditava que os conhecimentos de como alterar a personalidade e a conduta podem ser usados tanto de forma construtiva como destrutiva, ou seja, capaz de criar ou destruir pessoas, e os estudos com animais, pem em evidncia, idias que, transpostas aos seres humanos, nos abrem a no improvvel possibilidade de chegarmos a viver manipulado como objetos, em um legtimo pesadelo. Em oposio a Skinner, Rogers resgata a espontaneidade, a liberdade, a responsabilidade e a livre escolha que caracterizam as pessoas que se evidenciam nos momentos mais profundos da psicoterapia, e considera que neg-los, leva a transformar um homem em um rob criado e controlado pela cincia. Rogers estava fazendo muito sucesso nas escolas americanas e suas idias vieram a formar uma corrente educacional conhecida como propostas da no-diretividade, onde o professor seria um facilitador de um processo centrado no aluno. As idias de no-diretividade inicialmente no foram bem acolhidas, pois seus pressupostos educacionais complicam seriamente os processos administrativos, burocrticos e inrcias acadmicas que requerem previamente mudanas de modelo pedaggico, mudanas de formao dos professores que produzam as atitudes bsicas de: a) congruncia; b) autenticidade; c) empatia. Tambm se deve esperar dos professores o uso das seguintes ferramentas bsicas: a) considerao positiva; b) aceitao incondicional; c) compromisso com o ensino; d) compreenso clara do desenvolvimento humano. Obviamente esperasse dos professores, um amplo domnio dos contedos informativos que necessariamente propem-se a ensinar. Deve-se, portanto, ir alm de criar um modelo de ensino, mas tambm criar um conjunto de pressupostos em torno da gesto tica e humana dos professores, mesmo que isso parea redundante. As idias autogestoras Em paralelo aos enfoques centrados no aluno, a pedagogia autogestora leva implcita a idia de autonomia e liberdade, de responsabilidade e de auto-evoluo. A idia de autogesto tem algumas semelhanas a alguns ideais socialistas, que se traduz numa forma de conscincia ampla e comprometida com mudanas sociais, orientada na busca de melhores e mais justa formas de vida para todos. Percebe-se que esta forma de gesto educacional, de tomada de conscincia, encontra sua aplicao mais imediata numa educao que busca formar uma nova gerao, que no seja simplesmente a imagem e semelhana da anterior, mas que possa construir seu prprio caminho, em busca da liberdade e de uma melhor adaptao a realidade da vida. Essas pedagogias modificaram a dinmica tradicional ao centrar-se no aluno e suas necessidades, ao influenciar a livre expresso do estudante, ao tomar a liberdade como ponto de partida e promover a auto-organizao do grupo. A mxima expresso de todas as idias rogerianas se traduz no conceito do professor como facilitador da aprendizagem, onde ensinar ensinar a aprender, no lugar de transmisso de informao. A liberdade e a segurana psicolgica em sala de aula so o ambiente didtico a ser obtido para desenvolver essa confiana que se traduz mais em saberes do que em capacidades. A interao grupal o centro da aprendizagem e por isso no pode ser massificada.

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O aspecto mais determinante do ensino a qualidade da relao educacional, de onde o professor no impe prticas, explicaes, programas ou exames e no faz uso da crtica. O que ele faz fortalecer a autoconfiana do aluno. A corrente autogestora obteve adeptos em vrias partes do mundo, mas na Amrica Latina no houve grandes adeses. Talvez tenha relao com a forma de pensar dos latinos, demasiados adeptos a autoridade. Aparentemente as idias de no-diretividade e de autogesto so complementares, mas existem diferenas importantes no momento da aplicao. Na autogesto, o professor se converte em um consultor a disposio do grupo. No participa das decises, a no ser quando for solicitado. A didtica autogestora A didtica autogestora um conjunto de princpios de ensino que parte de pressupostos psicopedaggicos e de ferramentas cognitivas para garantir a eficincia e a eficcia da gesto educacional desenvolvida pelos professores nas salas de aula. As idias principais da autogesto so: a) a tomada de conscincia; b) aprendizagem por descoberta; c) a assuno de responsabilidade para a autoformao; d) o papel do professor como facilitador e co-participe do grupo; e) a relao didtica determinada pela atitude emptica; f) o compromisso grupal; g) o comportamento democrtico. O professor visto como uma pessoa em processo de desenvolvimento, que vive e enfrenta as coisas da vida tal como seus alunos, seus colegas, seus vizinhos, familiares e amigos e, portanto, a relao didtica uma relao interpessoal, onde o projeto educacional um compromisso construdo e assumido por todos os que estejam envolvidos. A maior riqueza sempre aprender a viver e no a memorizar.

Congruncia, empatia e tolerncia: condies fundamentais para a aprendizagem Rogers afirma que o professor deve concentrar a ateno no em ensinar, mas em criar condies que promovam a aprendizagem. Isso significa que o melhor ambiente para a aprendizagem resulta da qualidade da interao humana, especialmente do grau de cordialidade entre professor e os alunos. Em seu livro Liberdade para aprender (Rogers, 1971) ele apresenta trs condies fundamentais a aprendizagem: a) ter empatia; b) aceitar incondicionalmente o aluno; c) ser autntico. Os dez princpios fundamentais Em 1969 Rogers apresentou a ltima (foi a terceira) das sistematizaes dos seus pressupostos tericos envolvidos na aprendizagem significativa (Marques, 1980): 1. Os seres humanos tm uma potencialidade natural para aprender.

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2. A aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe o contedo como relevante para seus objetivos. 3. A aprendizagem que envolve mudana na organizao do eu, na percepo de si, ameaadora e tende a provocar resistncia. 4. As aprendizagens ameaadoras ao eu so mais facilmente percebidas ou assimiladas quando se reduzem ao mnimo as ameaas externas. 5. Quando pequena a ameaa ao eu, possvel perceber a experincia de forma diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir. 6. Boa parte da aprendizagem significativa adquirida atravs da ao. 7. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa de seu processo de forma responsvel. 8. A aprendizagem iniciada pelo prprio aluno e que envolve toda a sua pessoa sentimentos e intelecto a mais abrangente e duradoura. 9. Independncia, criatividade e autoconfiana so facilitadas quando so bsicas a autocrtica e a auto-avaliao, e de importncia secundaria a avaliao dos outros. 10. A aprendizagem socialmente mais til no mundo moderno a do processo de aprender, uma abertura contnua experincia, uma incorporao do processo de mudana. Aplicao prtica da teoria de Rogers Rogers no elaborou mtodos pedaggicos prprios, nem apresentou tcnicas que se adaptassem a sua orientao. Ele sugeriu alguns mtodos: a) instruo programada de Skinner; b) todas as tcnicas de dinmica de grupo; c) o contrato de trabalho (pelo qual o professor e o aluno escabelem a quantidade de matria, o mtodo de trabalho, etc.)

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Mapa conceitual da teoria rogeriana

Figura 1 Um mapa conceitual da teoria rogeriana No mapa conceitual apresentado na Figura 1, preciso esclarecer que as idias de Rogers so, na verdade, um conjunto de princpios filosficos. Por isso, difcil construir um mapa conceitual objetivo.

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Concluso A teoria rogeriana apresenta idias muito bonitas, mas infelizmente no so fceis de colocar em prtica. O que os especialistas e o autor do presente trabalho recomendam, que certos princpios rogerianos sejam aplicados em conjunto com outras teorias, como o prprio Rogers sugeriu. Referncias Marques, J. C. (org.). (1980). Psicologia Educacional: contribuies e desafios. Porto Alegre: Editora Globo. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. Rogers, C. R. (1971). Liberdade para aprender: Uma viso de como a educao deve vir a ser. Belo Horizonte: Interlivros. Obras consultadas Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. So Paulo: Editora tica.

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9. VERGNAUD

Introduo Grard Vergnaud doutor em ensino de matemtica, psiclogo, discpulo de Piaget, diretor de pesquisas do Laboratrio de Cognio e Atividades Finalizadas, CNRS-Paris-VIII. Para Vergnaud, Piaget reduziu seus estudos s estruturas lgicas gerais, independentes do contedo do conhecimento: complexidade lgica geral. Piaget no trabalhou em contextos escolares, centro de interesse de Vergnaud. Por isso, Vergnaud retoma os princpios de Piaget, porm adota como referncia o contedo do conhecimento.

Nas palavras do prprio Vergnaud (Vergnaud, 1990): O objetivo da teoria dos campos conceituais proporcionar um em quadramento terico s investigaes sobre as atividades cognitivas complexas, especialmente as relacionadas s aprendizagens cientficas e tcnicas. Trata-se de uma teoria psicolgica do conceito, ou melhor, dito, da conceitualizao do real; permite localizar e estudar as filiaes e as rupturas entre conhecimentos desde o ponto de vista de seu contedo conceitual. Esta teoria permite igualmente analisar a relao entre conceitos na medida em que conhecimentos explcitos e os invariantes operatrios implcitos nas condutas do sujeito na situao; a teoria explicita tambm as relaes entre significados e significantes.

Segundo Vergnaud, a Teoria dos Tampos Conceituais (TCC) no tem a ambio de ser uma teoria didtica, mas de fornecer um quadro terico para analisar a formao e o funcionamento dos conhecimentos (Vergnaud, 1990). A TCC tem pelo menos trs fontes tericas (Rocha, 2007): a) os estudos de Lev Vygotsky sobre as relaes entre pensamento e linguagem; b) os estudos de Jean Piaget, em especial o conceito de esquema; c) alguns estudos de filosofia da linguagem e da lgica contempornea, em especial alguns conceitos de Gotlob Frege, como argumento e funo e suas relaes. O presente trabalho uma simples compilao das principais idias de Vergnaud. Certamente que tais idias vo muito alm do que aqui exposto.

Conceitos e esquemas Um conceito no pode ser reduzido a sua definio, ao menos se estamos interessados em seu ensino e aprendizagem. Atravs das situaes e dos problemas que se pretendem resolver como um conceito adquire sentido para criana, diz Vergnaud (1990). Vergnaud no despreza o papel da linguagem (ver Vygotsky) e do simbolismo na conceitualizao, mas enfatiza que eles devem ser considerados num contexto mais abrangente.

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Todas as nossas condutas tm uma parte de automatizao e uma parte de deciso consciente. possvel distinguir dois tipos de situaes onde os esquemas aparecem: a) O sujeito dispe de competncias necessrias ao tratamento imediato da situao, onde a conduta automatizada, esquema nico. b) O sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, o que o obriga a um tempo de reflexo, de explorao e de hesitao que o levar talvez ao xito, onde o uso sucessivo de vrios esquemas que podem entrar em competio. Os esquemas tm como caractersticas: a) Organizao invariante da atividade para uma classe de situaes dadas. b) As competncias so elas mesmas sustentadas por esquemas organizadores da conduta. A teoria dos campos conceituais afirma que o funcionamento cognitivo do aluno comporta operaes que se automatizam progressivamente e decises conscientes que permitem levar em considerao os valores particulares das variveis da situao. A automatizao uma das manifestaes mais visveis do carter invariante da organizao da ao, mas ela no impede que o sujeito conserve o controle das condies sob as quais tal operao apropriada ou no. Quando uma criana utiliza um esquema ineficaz para certa situao, a experincia o conduz a mudar de esquema ou a modificar o esquema. Segundo Piaget so os esquemas que esto no centro do processo de adaptao das estruturas cognitivas: assimilao e acomodao. O esquema composto de regras em ao e de antecipaes pois ele gera uma seqncia de aes visando atingir um certo objetivo. Um esquema repousa sempre sobre uma conceitualizao implcita, que so regras utilizadas pelas crianas, mas no so explicitadas. por isso que Vergnaud diz que em termos de esquema que se deve analisar a escolha das boas operaes e dos bons dados para resolver um problema para o qual existam vrias possibilidades de escolha. Campo conceitual Um Campo Conceitual , ao mesmo tempo, um conjunto de situaes e um conjunto de conceitos. O conjunto de situaes cujo domnio progressivo demanda uma variedade de conceitos, de esquemas e de representaes simblicas em estreita conexo. O conjunto de conceitos que contribuem com o domnio dessas situaes. A operacionalidade de um conceito deve ser testada atravs de situaes variadas e o pesquisador deve analisar uma grande variedade de condutas e esquemas para compreender em que consiste do ponto de vista cognitivo, um determinado conceito. Uma aproximao psicolgica e didtica da formao dos conceitos matemticos conduz a considerar um conceito como um conjunto de invariantes que podem ser usados na ao. Entretanto, a ao operatria no de modo algum a conceitualizao do real. No h debate de verdade ou de falsidade de um enunciado totalmente implcito, no se identifica os aspectos do real aos quais preciso prestar ateno sem ajuda de palavras, enunciados, smbolos e signos. O uso de significantes explcitos indispensvel conceitualizao. Um aspecto importante da idia de campo conceitual que um campo conceitual sempre diz respeito a um conjunto de situaes com que lidamos. Isso s possvel porque o esquema abrange os seguintes elementos:

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1. Invariantes operatrios (conceitos-em-ao e teoremas em ao): com essas expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao so indicados os conhecimentos contidos nos esquemas. Pode-se tambm design-los pela expresso mais global invariantes operatrios. So eles que dirigem o reconhecimento, pelo sujeito, dos elementos pertinentes da situao e a tomada da informao sobre a situao a tratar. 2. Antecipaes da meta a atingir: efeitos esperados e eventuais etapas intermedirias: um esquema sempre se refere a uma classe de situaes nas quais existem expectativas de solues. 3. Regras de ao: um esquema sempre contm, de forma implcita, regras cujo tipo bsico se ... ento .... ; essas regras so estruturas que geram a seqncia das aes do sujeito. 4. Inferncias (ou raciocnios): o sujeito cognitivo, em situao de resolver um problema, est dotado de informaes e invariantes operatrios; ele deve, ento, calcular (inferir, raciocinar), no momento da ao (aqui e agora), regras e antecipaes adequadas a esse momento; como diz Moreira, toda a atividade implicada nos trs outros ingredientes requer clculos feitos a quente, ou seja, na situao de ao. Quando queremos caracterizar o tipo desses conhecimentos, falamos em teoremas-em-ao e conceitos-emao. Esses conhecimentos implcitos nos esquemas so de trs tipos lgicos distintos: a) invariantes do tipo proposio: trata-se do tipo de enunciado considerado como verdadeiro ou como falso, uma espcie de crena-em-ao. Dada sua natureza proposicional, esse tipo de invariante est sujeito a valores de verdade; os teoremas-em-ao so invariantes desse tipo; b) invariantes do tipo funo proposicional, conceitos-em-ao ou, ainda, categorias-em-ao: uma funo proposicional no verdadeira ou falsa, pois funciona como marco para a construo das proposies. Tais conceitos raramente so explicitados pelos alunos, mesmo quando so construdos por eles na ao. c) invariantes do tipo argumento: quem fala em funo proposicional e proposio necessariamente deve falar em argumento.

Linguagem A linguagem e outros significantes tm funes diversas na Teoria dos Campos Conceituais: a) ajuda designao e, portanto, identificao dos invariantes: objetos, propriedades, relaes, teoremas; b) ajuda ao raciocnio e inferncia; c) ajuda antecipao dos efeitos e dos objetivos, ao planejamento e ao controle da ao. A funo da comunicao e da representao ajudar o pensamento e a organizao da ao.

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Mapa conceitual da Teoria dos Campos Conceituais

Figura 1 Um mapa conceitual sobre a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud

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Concluso Como devem ser apresentados os conceitos cientficos que integram os contedos de conhecimento escolar? Se o professor faz uma apresentao meramente de definies dos contedos de sua disciplina, os conceitos sero pontos de chegada que no tiveram pontos de partida. As definies logicamente impecveis e prontas que representam o estado da arte de uma dada rea de conhecimento so os pontos de chegada do esforo humano de investigao, mas so tambm malhas na complexa rede do conhecimento. Por isso, se uma definio estiver desconectada dessa rede, no ser apreendida em sua riqueza. (Rocha, 2007) a que entra a TCC de Vergnaud. Particularmente no ensino cincias, percebe-se um exagero Referncias Rocha, R. P. (2007). Por uma didtica da filosofia. Revista Pragmateia Filosfica - Ncleo de Educao para o Pensar NUEP - Passo Fundo - Ano 1 - N 01 - Out. de 2007. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Disponvel em http://www.nuep.org.br/revista/n1/por-uma-didatica.php. Vergnaud, G. (1990). La teora de los campos conceptuales. Recherches en Didctique des Mathmatiques, Vol. 10,n 2, 3, pp. 133-170, 1990. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Disponvel em http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/didactica/campos.pdf. Obras consultadas Barrantes, H. (2006). La teora de los campos conceptuales de Grard Vergnaud . Cuadernos De Investigacin Y Formacin En Educacin Matemtica, 2006, Ao 1, Nmero 2. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Disponvel em http://www.cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno2/Cuadernos%202%20c%206.pdf. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. Moreira, M. A. (org.) (2004). A teoria dos campos conceituais, o ensino de Cincias e a Investigao nesta rea. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS.

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10. FREIRE

Introduo Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) nasceu em Recife, numa famlia de classe mdia (Gerhardt, 1993), e desde cedo se interessou pela educao dos pobres. Freire se graduou em direito e lecionou lngua portuguesa em escolas secundrias de entre 1944 e 1945 e, simultaneamente, atuava como advogado sindical. Durante toda sua vida participou de movimentos laicos da Igreja Catlica, embora sempre mantivesse uma simpatia pelos ideais marxistas. Dentre as diversas atividades de Freire, destaca-se a participao no Movimento de Cultura Popular (MCP) criado pelo prefeito de Recife, Miguel Arraes, em 1960. Foi nessa experincia que muitas de suas idias e convices se formaram (Gerhardt, 1993). O presente trabalho baseado no livro Pedagogia do Oprimido (Freire, 2007) que Freire escreveu em 1968 quando estava refugiado no Chile. Trata-se de um livro dedicado aos esfarrapados do mundo, mostra a opresso contida na sociedade e no universo educativo, em especial na educao/alfabetizao de adultos. A opresso apresentada como problema crnico social, visto que as camadas menos favorecidas so oprimidas e terminam por aceitar o que lhes imposto, devido falta de conscientizao, sem buscar realmente a chamada Pedagogia da Libertao. Por tratar-se de um livro essencialmente ideolgico e filosfico, muito complicado definir claramente uma teoria por trs das palavras de Freire. Caber a cada leitor usar os preceitos que ele apresenta. Resumo do livro O livro mostra a opresso contida na sociedade e no universo educativo, em especial na educao/alfabetizao de adultos. A opresso apresentada como problema crnico social, visto que as camadas menos favorecidas so oprimidas e terminam por aceitar o que lhes imposto, devido falta de conscientizao. A libertao um parto, pois a superao da opresso exige o abandono da condio servil, que faz com que muitas pessoas simples apenas obedeam a ordens, sem, contudo questionar ou lutar pela transformao da realidade, fato motivado especialmente pelo medo. A dicotomia encontrada neste universo vai justamente no despertar da conscientizao, onde as realidades so, em sua essncia, domesticadoras, ou seja, cmodo para o opressor que o oprimido continue em sua condio de aceitao. Freire faz uso do ensinamento de Marx quando se refere relao dialtica subjetividade- objetividade, o que implica a transformao no sentido amplo teoria e prtica, conscientizar para transformar, pois a opresso uma forma sinistra de violncia. Busca-se a construo de sujeitos crticos, comprometidos com sua ao no mundo. apresentada a concepo de educao bancria como instrumento de opresso. Nesta viso o aluno visto como sujeito que nada sabe, a educao uma doao dos que julgam ter conhecimento. O professor, nesse processo, deposita o contedo na mente dos alunos, que a recebem como forma de armazenamento, o que constitui o que chamado de alienao da ignorncia, pois no h criatividade, nem tampouco transformao e saber, existindo a a cultura do silncio, isto porque o professor o detentor da palavra, criando no aluno a condio de sujeito passivo que no participa do processo educativo.

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Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo, denuncia toda opresso contida na educao, em especial na concepo bancria, que na sua essncia torna possvel a continuao da condio opressora. O grande destaque para a superao da situao trabalhar a educao como prtica de liberdade, ao contrrio da forma bancria que prtica de dominao e produz o falso saber, ou seja, aquele incompleto ou sem senso crtico. Assim apontada a educao problematizadora, onde a realidade inserida no contexto educativo, sendo valorizado o dilogo, a reflexo e a criatividade, de modo a construir a libertao. O dilogo aparece no cenrio como o grande incentivador da educao mais humana e at revolucionria. O educador antes dono da palavra passa a ouvir, pois no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. Isto justamente o que foi chamado de mediatizao pelo mundo, espao para a construo do profundo amor ao mundo e aos homens. Contudo preciso que tambm haja humildade e f nos homens. O dilogo comea na busca do contedo programtico. Para o educador-educando, dialgico, problematizador o contedo no uma doao ou uma imposio, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. proposto que o contedo programtico seja construdo a partir de temas geradores, uma metodologia pautada no universo do educando que requer a investigao, o pensar dos homens referido realidade, seu atuar, sua prxis, enfatizando-se o trabalho em equipe de forma interdisciplinar. Para a alfabetizao (de adultos) o destaque feito atravs de palavras geradoras, j que o objetivo o letramento, porm de forma crtica e conscientizadora. A teoria antidialgica a ideologia opressora, a manipulao das massas e da cultura atravs da comunicao, por isso a revoluo deve acontecer atravs desta pelo dilogo das massas. Uma das principais caractersticas da ao antidialgica das lideranas dividir para manter a opresso, o que cria o mito de que a opresso traz a harmonia. mostrada a teoria da ao dialgica embasada na colaborao, organizao e sntese cultural, combatendo a manipulao atravs da liderana revolucionria, tendo como compromisso a libertao das massas oprimidas que so vistas como mortos em vida, onde a vida proibida de ser vida, isto devido s condies precrias em que vivem as massas populares, convivendo com injustias, misrias e enfermidades, onde o regime as obriga a manter a condio de opresso. Neste cenrio necessrio unir para libertar, conscientizando as pessoas da ideologia opressora, motivandoas a transformar as realidades a partir da unio e da organizao, instaurando o aprendizado da pronncia do mundo, onde o povo diz sua palavra. Nesta teoria a organizao no pode ser autoritria, deve ser aprendida por se tratar de um momento pedaggico em que a liderana e o povo fazem juntos o aprendizado, buscando instaurar a transformao da realidade que os mediatiza. O opressor precisa de uma teoria para tornar possvel a ao da opresso, deste modo o oprimido tambm precisa da teoria para sua ao de liberdade, que deve ser pautada principalmente na confiana no povo e na f nos homens, para que assim seja menos difcil amar. Concluso Pelo tipo de reflexo que este livro suscita, uma boa concluso para um resumo a transcrio das palavras finais do prprio Freire: Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ao opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de urna teoria de sua ao. O opressor elabora a teoria de sua ao necessariamente sem o povo, pois que contra ele. O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, introjetando o opressor, no pode, sozinho, constituir a teoria de sua ao libertadora. Somente no encontro dele com a liderana revolucionria, na comunho de ambos, na prxis de ambos, que esta teoria se faz e se re-faz. A colocao que, em termos aproximativos, meramente introdutrios, tentamos fazer da questo da pedagogia do oprimido nos trouxe anlise, tambm aproximativa e introdutria, da teoria da ao antidialgica, que serve opresso, e da teoria dialgica da ao, que serve libertao.

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Desta maneira, nos daremos por satisfeitos se, dos possveis leitores deste ensaio, surgirem crticas capazes de retificar erros e equvocos, de aprofundar afirmaes e de apontar o que no vimos. possivel que algumas destas crticas se faam pretendendo retirar de ns o direito de falar sobre matria a tratada neste capitulo em torno de que nos falta uma experincia participante. Parece-nos, contudo, que o fato de no termos tido uma experincia no campo revolucionrio no nos retira a possibilidade de uma reflexo sobre o tema. Mesmo porque, na relativa experincia que temos tido com massas populares, como educador, com uma educao dialgica e problematizante, vimos acumulando um material relativamente rico, que foi capaz de nos desafiar a correr o risco das afirmaes que fizemos. Se nada ficar destas pginas, algo, pelo menos, esperamos quc permanea: nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e na criao de um mundo em que seja menos difcil amar.

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Mapa conceitual da Pedagogia do Oprimido

Figura 1 Um mapa conceitual da Pedagogia do Oprimido Referncias Freire, P. (2007). Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra. Gerhardt, H. P. (1993). Paulo Freire (1921-1997). Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars,
os

UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIII, n 3-4, 1993, pgs. 463-484.

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11. CINCIA COGNITIVA

Introduo A cincia cognitiva ou cincia da cognio normalmente definida como o estudo cientfico da mente ou da inteligncia (Wikipdia, 2008). At h pouco tempo, poucos cientistas acreditavam que se pudesse empreender seriamente o estudo da mente humana, e o assunto constitua, em grande medida, uma rea reservada aos filsofos. Nos ltimos anos, porm, vrias linhas de investigao - que partiram da filosofia (especialmente da filosofia da mente, da filosofia da matemtica e da filosofia da cincia), da psicologia (especialmente atravs da psicologia cognitiva), da neurocincia, da lingstica, da cincia da computao e da inteligncia artificial (em particular do ramo de redes neurais) - convergiram, dando origem a este novo campo altamente interdisciplinar. O presente trabalho baseado no livro Mente: Introduo Cincia Cognitiva (Thagard, 1998). Por tratar-se de assunto interdisciplinar na fronteira do conhecimento, no h pretenso de apresentar um texto completo, mas uma simples apresentao do que a cincia cognitiva. Recomenda-se a leitura do livro do Paul Thagard para uma tima compreenso do assunto. Matemtica e Computao (Entre os principais nomes da cincia cognitiva inicial, encontram-se os dos lgicos e matemticos John Von Neumann, Norbert Wiener e Alan Turing. O desenvolvimento da lgica simblica no sculo XIX, por Gottlob Frege e George Boole , e os trabalhos de Bertrand Arthur William Russell e Alfred North Whitehead vincularam as leis bsicas da aritmtica a proposies da lgica elementar. Com isso, a lgica pde ser formalizada em um conjunto de instrues especficas capazes de permitir o clculo das proposies da lngua, simulando a maneira pela qual o pensamento chegaria a concluses verdadeiras, a partir de umas poucas regras de inferncias. Em 1936, Turing concebeu a idia de uma mquina simples - chamada depois de mquina de Turing - capaz de executar qualquer clculo. Essa mquina terica seria alimentada com informaes codificadas, na forma de smbolos binrios finitos. Em seguida um leitor detectaria uma informao por vez e, de acordo com a configurao interna da mquina, ela seria mantida ou substituda por outra informao adjacente. Assim, seguindo as instrues embutidas na mquina, esta poderia executar e programar qualquer tarefa ordenada pelos dados fornecidos pela unidade de entrada. Antes de suicidar-se, em 1954, Turing sugeriu um teste - tambm batizado com seu nome - no qual uma mquina que fosse programada teria sua capacidade de simular o pensamento humano avaliada. Pelo teste de Turing, uma mquina seria aprovada caso um interlocutor humano considerasse as respostas fornecidas pelo aparelho iguais a de um ser humano (Gardner, 1995). Essas idias influenciaram decisivamente os cientistas voltados para o estudo cognitivo que, desde ento, procuraram descrever com maior preciso o processo mental e o comportamento de um organismo, no intuito de criar programas que permitissem aos computadores simular a mente humana. O Modelo Neuronal No incio dos anos 1940 o neurologista e matemtico Warren McCulloch e o lgico Walter Pitts defendiam a tese de que uma rede neural formada pelas conexes dos neurnios poderia ser expressa como enunciados lgicos do clculo proposicional, onde uma sentena encontra seu valor de verdade (Gardner, 1995). As ligaes entre as clulas nervosas poderiam ser explicadas em termos nos circuitos eletrnicos que so projetados sob a concepo das portas

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lgicas booleanas. Segue-se que o crebro humano poderia ser concebido como uma mquina que opera por princpios lgicos do mesmo modo que um poderoso computador. Os problemas fundamentais da epistemologia seriam solucionados pelo conhecimento do funcionamento do sistema nervoso central. Apesar de algumas crticas sobre esse enfoque, ainda hoje, a cincia da computao recorre s pesquisas sobre os neurnios e suas conexes, a fim de projetar mquinas cada vez mais parecidas com o crebro humano (Gardner, 1995). Em todo processo cognitivo, a informao ocupa uma posio central. A formalizao desse conceito s foi sugerida no final dos anos 1930 pelo matemtico norte-americano Claude Elwood Shannon do MIT (Gardner, 1995). Shannon percebeu que os estados dos rels eletromecnicos correspondiam aos termos verdadeiro e falso do clculo proposicional. Circuitos eltricos, como os usados por computadores, poderiam realizar as funes lgicas fundamentais do pensamento. Pela teoria da informao de Shannon, todo contedo especfico da informao poderia ser abstrado, restando apenas a forma de deciso entre duas alternativas possveis. A informao passou a ser considerada independente do meio de transmisso utilizado. Qualquer informao poderia ter sua eficincia observada em qualquer mecanismo transmissor, isto , os processos cognitivos poderiam ser estudados isoladamente, sem fazer referncia ao instrumento portador da mensagem. Objetivo da Cincia Cognitiva O objetivo da cincia cognitiva compreender a estrutura e o funcionamento da mente humana; para tanto, ela lana mo de uma variedade de abordagens que vai desde o debate filosfico at a criao de modelos computacionais para a viso, passando pelo estudo da aquisio da linguagem. Um tema recorrente nesse campo a modularidade da mente, a idia de que a mente no um todo sem emendas, mas , ao contrrio, uma coleo de componentes mais ou menos especializados, entre os quais h fortes conexes. Poder Representacional Qual a estrutura das imagens mentais? O crebro humano utiliza vrios tipos de redes neurais para representar as informaes espaciais. Poder Computacional As representaes visuais, tanto mentais quanto externas, so acessveis a diferentes tipos de procedimentos computacionais e representaes verbais: a) Inspecionar; b) Encontrar; c) Zoom; d) Rotar; e) Transformar. Resoluo de Problemas a) Planejamento: deve-se primeiro construir representaes verbais dos estados de incio e de objetivos e, depois, construir um caminho visual do incio at seu objetivo; b) Deciso: contribuio da imagem para a tomada de deciso, incluindo as imagens emocionais; c) Explanao: o raciocnio visual pode ser muito til para gerar explicaes. Aprendizado Revisar mentalmente uma tarefa pode ajudar a realiz-la melhor quando chegar momento. As imagens podem tambm ser teis para a generalizao, como quando algum utiliza quadros de membros de uma categoria como elefante para formar uma imagem mental regular de elefante.

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Linguagem Como a linguagem essencialmente verbal, ento como poderia a imaginao ser relevante para seu uso? Muitas metforas so visuais na sua origem. A compreenso envolve esquemas de imagens, que so conceitos gerais que tm um componente visual. Plausibilidade Psicolgica Muitos experimentos psicolgicos apoiaram a idia de que a imagem visual faz parte do pensamento, mas, embora a maioria dos pesquisadores de psicologia estejam convencidos atravs de experimentos de que os homens utilizam a imagem visual, alguns mais cticos sustentam a idia de que o mesmo tipo de representao verbal est subjacente a todo o pensamento, e que as experincias das imagens so ilusrias. Plausibilidade Neurolgica O processo cerebral de imagens em termos de mecanismos computacionais atravs dos quais o crebro satisfaz mltiplas restries em paralelos. Aplicabilidade Prtica Se a imaginao mental til na resoluo de problemas, a educao pode proveitosamente envolver o ensino das pessoas para que utilizem a imaginao de forma eficaz. Imagens Muitos filsofos, de Aristteles a Descartes e Locke, assumiram que imagens semelhantes a quadros so uma parte essencial do pensamento humano. Com a Psicologia Cognitiva na dcada de 60, os experimentos continuaram e modelos computacionais de imagem visual comearam a aparecer. Conexes Nos primeiros momentos do modelo computacional de pensamento, nas dcadas de 1950 e 1960, havia muito interesse em determinar como as redes neurais contribuam para o pensamento. Aps um desvio de ateno para as representaes baseadas em regras e conceitos na dcada de 1970, ressurge o modelo computacional inspirado na estrutura neuronal do crebro. Esta pesquisa chamada de conexionismo, pois enfatiza a importncia das conexes entre simples estruturas semelhantes aos neurnios. Dentre os vrios mtodos desenvolvidos destacam-se aqueles que se preocupam com as representaes locais e aqueles que se preocupam com as representaes distribudas. As redes conexionistas constituem representaes muito simples, j que elas se constituem somente em ligaes e unidades. As unidades so idnticas aos neurnios e tm um grau de ativao que corresponde freqncia na qual ocorre a descarga do neurnio para enviar sinais a outros neurnios. Nas redes conexionistas locais, as unidades tm uma interpretao especificada como conceitos particulares ou proposies especiais. A ativao de uma unidade pode ser interpretada como um julgamento sobre a aplicabilidade de um conceito ou a verdade de uma proposio. Os elos so tanto excitatrios, com uma unidade aumentando a ativao da outra, quanto inibitrios, com uma unidade suprimindo a ativao da outra Uma vez que os elementos e as restries tenham sido especificados, muito fcil implementar o modelo de satisfao paralela de represso numa rede paralela: a) Os elementos so representados por unidades; b) Restries internas positivas so representadas por conexes excitatrias; c) Restries internas negativas so representadas por conexes inibitrias;

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d) Uma represso interna pode ser captada ligando-se unidades que representam elementos que satisfazem a represso externa de uma unidade especial. Concluso As analogias entre os conceitos existentes na Cincia Cognitiva e a Cincia da Computao surgiram ao natural quando diversos cientistas acreditaram em uma cincia da cognio moldada imagem do computador. Conforme Gardner (1995) afirma, poderia haver cincia cognitiva sem o computador, mas ela no teria surgido quando surgiu, nem tomado a forma que tomou, sem o aparecimento do computador. Por ser uma rea multidisciplinar, muitos anos ainda adviro at que a Cincia Cognitiva tenha um nico paradigma. Se que um dia ter. Referncias Gardner, H. (1995) A Nova Cincia da Mente. So Paulo: EDUSP. Thagard, P. (1998). Mente: Introduo Cincia Cognitiva. Porto Alegre: ARTMED. Wikipdia (2008). Cincia Cognitiva. Acessado em 10 de Maro de 2008, Disponvel em http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Ci%C3%AAncia_cognitiva&oldid=9567270.

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12. CONCLUSO As chamadas teorias de aprendizagem renem elementos tericos suficientes para que qualquer educador possa melhorar a aprendizagem dos seus alunos. Existe uma confuso na sociedade, onde se confunde ensino com aprendizagem. Embora sejam conceitos que admitem mltiplas formulaes, no existe dvida que o mais importante sabermos se o estudante aprendeu, seja l o que isso realmente signifique. Muitos professores se vangloriam de no seguirem esses pedagogismos, mas considero que isso um erro. Embora no exista um paradigma nico em educao, a ausncia de compreenso ou de um modelo a seguir, altamente danosa ao ensino e , com certeza, a aprendizagem do aluno. O que fazer? Certamente o debate sobre essas questes um bom comeo e, quem sabe, um estudo to aprofundado como esse que realizamos nesta disciplina.