외국어로서의 독일어 37, 2015, 199-228

Lehrende als Lernende

－Über die Kompetenz von Lehrkräften, selbst eine neue Fremdsprache
zu lernen und diesen Prozess mit „Narrative Inquiry“ zu reflektieren

Ogasawara, Fujiko (Keio Univ.)

I. Einleitung

Die Relevanz der Selbstreflexion gilt sowohl für die Lernenden als auch
für die Lehrenden. Um den Unterricht weiterentwickeln zu können, muss man
zunächst einen selbstkritischen Blick auf das eigene Handeln richten. Spontanes
Nachdenken über das eigene Handeln reicht also nicht. Es bedarf einer
systematischen Form der Reflexion, empirischer Methoden. Das war mein
Ansatzpunkt, als ich selbst vor viereinhalb Jahren damit begann, Koreanisch
zu lernen. Indem ich als Lernende, also gleichsam von der anderen Seite
her, das Lernen beobachtete, ergab sich für mich eine vollkommen neue
Perspektive und mir wurde im Verlauf des viereinhalbjährigen Lernprozesses
vieles klar. So bemerkte ich, was mir selbst beim Lernen Spaß macht und
gleichzeitig effektiv ist und natürlich auch, was nicht. Und ich stieß auch
immer wieder auf Dinge, die mir als Autodidaktikerin schwer fielen. Diese
Erfahrungen konnte ich bereits in meinen Unterricht einfließen lassen.
Eine Problematik, bei der ich während dieser Selbstbeobachtung stieß, waren
die Unterschiede beim Wortschatz zwischen Deutsch und Koreanisch in den
standardisierten Prüfungen. Vergleicht man beispielsweise den Wortschatz,
der für ein Anfängerniveau (A1) verlangt wird, stößt man auf deutliche
Differenzen.
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In diesem Beitrag möchte ich zunächst meinen Lernweg mit der Methode
„Narrative Inquiry“ vorstellen und dann die von den Prüfungsorganen
festgelegten wichtigsten Wörter vergleichen und auf zentrale Unterschiede
eingehen. Anschließend werde ich Überlegungen zu der Frage anstellen, woher
diese Unterschiede beim Wortschatz rühren könnten. Das Interesse entwickelte
sich im Verlauf meiner Untersuchung und trug hauptsächlich dazu bei, meine
interkulturelle Lehrkompetenz zu erhöhen.

II. Forschungsmotivation und – methoden

II.1. Fragestellung und „Narrative Inquiry“

Die Fragestellung, der ich in diesem Beitrag nachgehen möchte, lautet:

„Wie wirkt sich das Bewusstmachen der eigenen Erfahrung mit Hilfe eines
narrativen Ansatzes positiv auf meine Lehrkompetenz aus?“
Der Begriff „Narrative Inquiry“ (NI), auf Deutsch auch „narrative
Forschungsmethode“, steht für „Narrativeselbstreflexion und daraus gezogene
Ergebnisse für die Zukunft in meinem Unterricht“. Die möglichen
Narrative-Typen sind dabei vielfältig und hier erzähle ich als „first order“1)
über mich selbst und versuche über die Reflexion zu Erfahrungen und
Ergebnissen zu kommen.
Die Idee der NI wurde stark vom Philosophen John Dewey (1859-1952)
beeinflusst und später von D. Jean Clandinin eingeführt und entwickelt
(Clandinin/Conelly 2000: 2ff.). Und eine NI sei der beste Weg, um die
Erfahrungen zu repräsentieren und zu verstehen (Clandinin/Conelly 2000: 17ff.).

1) „First order“ ist eine Ich-Erzählung und „second order“ steht für die
Wiedergabe anderer Erzähler (vgl. Noguchi 2007: 14ff.).
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Noguchi behauptet auch, dass Narrative insofern eine große Rolle in der
Gesellschaft spiele, als sich unsere Realität aus verschiedenen Narrativen
zusammensetze und struktriere (Noguchi 2007: 11). Sehr subjektiv formulierte
Narrative und private Daten können nicht verallgemeinert werden, sie sind
jedoch völlig authentisch, quasi lebensimmanent und unbesehen verständlich,
was sowohl auf die Gedanken des Erzählers als auch auf die des Rezipienten
Einfluss ausüben kann. Der Bezug zu den Rezipienten ist einer der größten
Unterschiede zwischen narrativer Forschung und solchen Ansätzen der
qualitativen Forschung, die auf Konstruktion von Theorien abzielen (Clandinin
2007: 51ff.; Ninomiya 2010: 40). Und bei der narrativen Forschung werden
sowohl Forschende als auch Beforschte als „Narrative Inquirer“ verstanden,
weil die Forschung aus den dichten Interaktionen entwickelt wird und zu
Veränderung beider Seiten beitragen kann (Ninomiya 2010: 39; Clandinin
2007: 9ff.).
Als Merkmale der NI werden drei Dimensionen genannt: Interaktion, zeitliche
Kontinuität und Situation. Eine NI hat immer sozialen Bezug, einen nicht
fragmentarischen, sondern zeitlich von der Vergangenheit bis in die Zukunft
kontinuierlich fortlaufenden Aspekt und die bestimmte Situation, die überall
verortet sein kann (Clandinin/Connely 2000: 49ff.).
Nach Johnson/Golombek (2002: 6) dient die NI als ein Mittel, „die Lehrenden
eigene Kenntnisse und Entfaltung bewusst zu machen, was die professionelle
Entwicklung in der Karriere fördert und unterstützt“2). Cowie/Sakui (2012:
129) schreiben, dass NI eine effektive Methode sei, mit der die Lehrenden
professionelle Kenntnisse konstruierend darstellen und das sei eine wichtige
Möglichkeit, der Stimme von Lehrkräften in der Forschung Gehör zu
verschaffen.
Mir schien die NI für meinen Fall als geeignet, weil ich mich durch diese

2) übersetzt von Ogasawara.

￭ 202 외국어로서의 독일어 제37집

Erzählungsform einerseits an die Ereignisse in den letzten Jahren viel mehr

erinnerte als ich dachte, mir dabei Gedanken machte und selber viel lernte.
Andererseits wollte ich möglichst authentisch nicht nur mein Wissen, sondern
auch eigene Erfahrung mitteilen, wovon sich hoffentlich die möglichen Leser
als Deutschlehrer vielfältig inspirieren lassen.

II.2. Lernmotivation

Als ich mir an einem Wochentag vor etwa fünf Jahren gemütlich eine
koreanische Serie zu Hause ansah, fiel mir plötzlich auf, dass die Schauspieler
Japanisch sprachen. Eigentlich lehnte ich diese Form der Synchronisation immer
ab, weil ich unbedingt die natürlichen Stimmen hören wollte. Mir wurde bewusst,
dass sich in meiner Einstellung zu Sprachen im Verlauf der Zeit etwas änderte.
Mit zunehmendem Alter und in der alltäglichen Hektik gab ich es irgendwann
auf, mich mit neuen Sprachen zu beschäftigen. Auf die Idee, eine neue Sprache
richtig zu lernen, kam ich seit langem nicht mehr. Aber jetzt, da ich selbst
als Deutschlehrerin tätig war, wurde in mir eine Neugier wiedererweckt.
Aber wie sollte ich es anfangen, eine neue Sprache zu lernen, fragte ich
mich. War ich für mich selbst vielleicht die beste Lehrerin? Aus eigener Erfahrung
und auf theoretischer Ebene waren mir viele Methoden und Strategien bereits
vertraut, um eine Sprache zu erlernen. Und so stand ich plötzlich vor der
Frage: Warum lerne ich nicht einfach Koreanisch, wenn ich häufig koreanische
Serien ansehe?
Allmählich vermischte sich meine anfängliche Neugier mit einem Gefühl
der Pflicht. Als Lehrerin sollte ich auch in dieser Hinsicht ein Vorbild für
meine Lernenden sein und selbst auch eine neue Sprache lernen. Die
Bedingungen, unter denen ich früher Deutsch und Englisch erlernte, waren
inzwischen vollkommen verändert. Damals gab es weder Computer noch eine
 Lehrende als Lernende 203 ￭

vielfältige Netzumwelt. Mir waren zwar verschiedene empfohlene Methoden

und Lernstrategien bekannt und ich setze sie im Unterricht ein, aber ob sie
tatsächlich in der Gegenwart sehr effektiv waren, das konnte ich nicht deutlich
sagen. Ich musste sie selbst erleben, um eine befriedigende Antwort zu finden.
Das Erlernen des Koreanischen begann also zunächst aus einem persönlichen
Interesse heraus, entwickelte sich aber sehr schnell zu einer Form von beruflicher
Fortbildung, was ich als eine dauerhafte Motivation empfinde.

II.3. Zielsetzungen

Ein Nullanfänger kann man für jede Sprache nur einmal sein und so plante
ich meine Lernwege bereits vor dem Beginn in groben Zügen. Ich war mir
sicher, dass ich autodidaktisch lernen wollte, um verschiedene Methoden und
Strategien ausprobieren zu können. Als eine erste Zielsetzung nahm ich mir
vor, jeden Tag zu lernen . Ich wollte der Angst entgegenwirken, dass ich
mit dem Alter schneller verlernen würde. Die Inhalte des Lernens variierte
ich täglich. Zum Beispiel nutzte ich nun auch die koreanischen Serien in
der Originalversion, sah sie aber nun aus der Perspektive der Lernerin und
wiederholte wenn nötig unverständliche Stellen. In den letzten viereinhalb
Jahren gab es nur zwei Tage, an denen ich mich nicht mit Koreanisch beschäftigen
konnte.
Möglichst oft nach Korea zu fahren, sah ich als eine weitere, unentbehrliche
Maßnahme. Diese Zielsetzung war wichtig, weil ich die Aussicht auf eine
Reise als sehr motivierend erlebte. Ich lernte weiter in der Hoffnung, beim
nächsten Besuch noch besser verstehen und mich besser verständlich machen
zu können.
Auch Sprachprüfungen betrachtete ich als wichtige Schritte des
Lernprozesses. Die Sprachprüfung abzulegen, erschien mir auch deshalb
￭ 204 외국어로서의 독일어 제37집

relevant zu sein, da ich selbst als Prüferin beim Österreichischen Sprachdiplom

Deutsch (ÖSD) tätig war. Hier konnte ich nicht nur als Kandidatin, sondern
auch als Prüferin die Verhaltensweisen der Prüfer betrachten und vergleichen,
worauf ich hier nicht genauer eingehen kann.
Mein übergeordnetes Ziel war und ist jedoch, dass ich bis zum
fortgeschrittenen Niveau nicht aufgebe und mit möglichst viel Spaß, der direkt
mit der Motivation zusammenhängt, kontinuierlich lerne. Auf jeder Stufe konnte
ich aus der Perspektive der Lernerin etwas auf das Lernen Bezogene erkennen.
So erlebte ich auch, dass es nicht immer nur Spaß macht und die Motivation
leicht schwanken kann und ich immer wieder aufs Neue wählen musste, was
mich weiter motiviert.
Hinzugefügt sei, dass sich meine Zielsetzungen teilweise auch dank der
geografischen Lage von Korea vergleichsweise leicht erreichen lassen. Das
Land liegt nah genug und in Japan werden viele authentische Lernmaterialien
hauptsächlich im Fernsehen angeboten, was sehr viele Vorteile bietet. Zu jeder
Zeit findet man koreanische Sendungen. Während des Lernens dachte ich
deshalb immer wieder daran, wie schön es wäre, wenn meine Deutschlernenden
eine ähnliche Lernumwelt hätten.

II.4. Methoden und Strategien

Ich war der Gegenstand der Forschung bei der NI. Zunächst dachte ich
„laut“ über das Erlebte nach. Aber das waren noch keine Erzählungen im
Sinne der NI. Also versuchte ich, allein laut zu erzählen, wobei ich mir
gleichzeitig Notitzen machte. Ich hätte besser alles aufnehmen können, um
mich intensiver auf das Erzählen konzentrieren zu können. Alle Bemerkungen
wurden also aus meinen Narrativen erhoben. Weil ich allein sowohl Forschende
als auch Beforschte „Narrative Inquierer“ war, war es authentisch und es
 Lehrende als Lernende 205 ￭

gab keine Missverständnisse, was ich für vorteilhaft in diesem Fall hielt, weil
man sonst bei der NI Erzählungen sehr vorsichtig wiedergeben sollte.
Um einen besseren Überblick zu ermöglichen, erstellte ich eine Tabelle,
in der ich Ziele sowie Methoden oder Strategien festhielt. In dieser Tabelle
notierte ich auch die Erfolge der unterschiedlichen Lernwege und kommentierte
sie. Fast alle Übungen wurden zu Hause vor dem Schlafen im Ernst aber
ausgespannt durchgenommen. Beim Fernsehen oder Musik hören war ich
meistens allein zu Hause.

Methoden und
Ziel Ergebnisse und Kommentare
Strategien
gut: Ich konnte mit dem
Ich wählte am
Sicherheitsgefühl, dass ich
Anfang ein
Grundwissen habe, mit der
grammatisches
um das Ganze zu Grammatik umgehen.
Buch im
überblicken nicht gut: Ich stellte mit der Zeit fest,
Buchgeschäft selbst
dass ich die Grammatik doch ohne
aus und las dreimal
Übungen überhaupt nicht produktiv
durch.
anwenden kann.
Verschiedene
gut: Ich konnte das mir passende Buch
Lernmaterialien las
um aus auswählen, weil ich schon nach
ich, aber erst nach
verschiedenen einiger Zeit wusste, was ich mehr
dem erwähnten
Aspekten die wissen will.
grammatischen
Grammatik Buch. Manchmal Grammatik zu - Lehrkräfte sollten möglichst viele
verstehen Lehrmaterialien kennen und den
einige Bücher
Lernenden vorstellen.
parallel.
Grammatische
Wörter sowohl in gut: Ich konnte Zeit sparen.
Koreanisch als auch um Zeit zu sparen nicht so gut: Ich musste immer mit
in Japanisch Beispielen Fragen stellen.
ignorierte ich.
um flüssigere
Konjugation als Anwendung zu sehr gut: Ich hätte es als lästig,
Phrasen lernte ich trainieren und sich langweilig und uneffektiv empfunden,
auswendig. komplexe Regeln einzelne Konjugationen zu lernen.
anhand von
￭ 206 외국어로서의 독일어 제37집

Beispielen in
einer Phrase zu
merken
nicht so gut: Ich spielte damit fast jeden
Tag, aber die Wortstellung ist fast so
Ich benutzte App für um spielerisch zu wie im Japanischen.
Wortstellung. lernen - Eine ähnliche App für Deutsch ist
hilfreich für die asiatischen
Lernenden.
gut: Grundwortschatz konnte ich
Am Beginn lernte um
überblicken.
ich jeden Tag 16 Grundwortschatz
nicht gut: Nur Wortschatz zu lernen
Wörter. zu haben
kostete Zeit und war nicht effektiv.
Rezeptive Wörter um die sehr gut: Ich konnte zuerst nur die
und produktive wichtigsten produktiven Wörter in den Phrasen
Wörter lernte ich Wörter für mich oder Kollokationen lernen, um sie
Wortschatz
bewusst getrennt klar zu machen aktiv verwenden zu können.
nicht gut: Ich fand das Erlernen von
Wörtern ohne Kontext nicht effektiv.
Mit Wortschatzigel um je nach den
Um in der gleichen Kategorie
versuchte ich, Kategorien zu
zuzuordnen war es gut, aber um sie
Wöerter zu lernen. lernen
zu memorieren, brauchte ich andere
Strategien. (Siehe: 2.5)
sehr gut: Ich konnte stressfrei
Selbstgespräche auf sprechen. Wenn nötig, schaute ich im
Koreaisch führte ich Wörterbuch nach, nachdem ich
fast jeden um zu versuchen, zunächst selbst Umschreibungen
Tag.meistens im etwas „laut“ formuliert hatte. Laut und langsam
Bad, beim auszudrücken konnte ich meine Aussprache
Autofahren und checken.
beim Kochen. nicht so gut: Niemand korrigierte
meine Aussprache. (Siehe: 2.6)
Sprechen
In Korea setzte ich
häufig und
möglichst lange im
um gute sehr gut: Jedes Mal, wenn ich Korea
Taxi, Geschäft oder
Gelegenheit zu besuchte, konnte ich fühlen, dass ich
Hotel auf
nutzen wieder dazulernte.
Koreanisch als
Verständigungsspr
ache durch3)
Mit den Koreanern primär um Spaß sehr gut: Immer lernte ich sehr vieles,
 Lehrende als Lernende 207 ￭

ging ich essen und nicht nur Sprachliches, sondern auch

zu haben
trinken. Kulturelles.
sehr gut (Twitter, Kakaotalk): Ich
versuchte, möglichst fehlerfrei zu
Twitter, schreiben für die Leser. (Siehe: 2.7)
um die
Kakaotalk4), gut (Kalender): Ich verfasste nur kurze
Gelegenheit zu
Kalender, Einträge.
Schreiben haben, jeden Tag
Tagebuch benutzte nicht gut (Tagebuch): Das Tagebuch
etwas zu
ich abwechselnd spielte keine große Rolle, weil
schreiben
jeden Tag. niemand es kontrollierte und es mir
allmählich lästig wurde. (Siehe: 2.5,
2.6)
sehr gut: Den wichtigen Wortschatz
für die Schreibaufgaben je nach dem
um möglichst
Prüfungsmustertexte Niveau konnte ich lernen.
fehlerfrei längere
Schreiben schrieb ich ab und nicht so gut: Die Themen waren nicht
Texte verfassen
ahmte nach. umfangreich und interessant genug
zu können
und wenn ich über ein anderes Thema
schreiben wollte, war ich ratlos.
Ich las Twitter,
sehr gut: Ich konnte aus der großen
Blog, Essay, um verschiedene
Lesen Auswahl nach dem Interesse und der
Zeitschrift, Zeitung, Texte zu lesen
Stimmung lesen.
Prüfungstexte usw.
Ich sah fast jeden
Tag fern, hörte
Gespräch in der
Öffentlichkeit in sehr gut: Sofern ich bewusst global,
um viel Input zu
Hören Korea zu, genoss detailliert und selektiv strategisch las
haben
Musik, Konzert, und hörte.
Musical und nahm
an der Führung auf
Koreanisch teil.

<Tabelle 1> Ziele und Methoden des Lernens

3) „Ohne die aktive, wiederholte, bzw. regelmäßige Verwendung von Sprache ist
die für eine kompetente Beherrschung erforderliche Flüssigkeit und Korrektheit
nicht zu erreichen.“ (Aguado 2010: 818ff.).
4) „Kakaotalk“ ist eine Applikation, die uns ermöglicht, einfacher als mit Emails
schriftlich miteinander zu kommunizieren.
￭ 208 외국어로서의 독일어 제37집

Aus dieser Tabelle ist festzuhalten, dass ich die Methoden oder die Strategien
oft nur unter bestimmten Bedingungen oder zusammen mit den anderen effektiv
anwenden konnte. In diesem Sinne fielen mir einige Methoden und deren
Strategien ohne die Unterstützung einer Lehrkraft schwer.

II.4.1. Wortschatzigel und Tagebuch als Beispiele

Wie ich in Tabelle 1 darstellte, konnte ich die Strategie Wortschatzigel

nicht gut verwenden. Wörter kontextlos zu lernen empfand ich als schwierig,
und wenn ähnliche Wörter zusammen auftraten, verwechselte ich diese oft,
wie zum Beispiel die Wörter „Pfirsich“ und „Birne“ beim Wortschatzigel
zum Thema Obst. Um Wörter verschiedenen Themenbereichen zuzuordnen,
erscheinen mir die Wortschatzigel angemessen, aber um sie sich einzuprägen,
brauche ich andere Herangehensweisen. Mir fällt es, wie ich feststellen konnte,
leichter, ein Wort wie „Birne“ nicht gemeinsam mit „Pfirsich“ im Wortfeld
Obst zu lernen, sondern beispielsweise zusammen mit „Glühbirne“.
Vergleichbar erging es mir mit den Wörtern „rechts“ und „links“, die auf
Koreanisch auch ähnlich klingen. Ich hatte zu Beginn große Schwierigkeiten,
sie zu unterscheiden.
Ein anderes Beispiel für eine Lernmethode, die mir Probleme bereitete,
war das Tagebuch. Ein Tagebuch zu schreiben, war nicht nur mit großem
Aufwand verbunden, ich hatte auch das Gefühl, dass es mir nicht viel brachte,
da ich es nicht korrigiert bekam. Im Unterricht hatte ich bis dahin meinen
Studierenden oft empfohlen, ein Tagebuch zu führen. Sie sollten darin über
die eigenen Interessen schreiben und es dadurch lernen, sich selbst auf Deutsch
auszudrücken. Aber durch meine eigenen Erfahrungen mit dem Tagebuch
veränderte sich meine Meinung. Ein Tagebuch zu führen ist erstens sehr mühsam,
besonders für die Anfänger, und wenn es nicht korrigiert wird, hilft es gerade
 Lehrende als Lernende 209 ￭

Anfängern nicht viel. So besteht die Gefahr, dass man immer wieder die
gleichen falschen Sätze schreibt. Wenn man also als Lehrerin das Führen
eines Lerntagebuchs empfiehlt, sollte man auch die Arbeit auf sich nehmen,
die Aufzeichnungen hin und wieder zu kontrollieren oder mit den Lernenden
gemeinsam über die Tagebucheinträge zu reflektieren. Der Einsatz von Twitter
ist in dieser Hinsicht eher zu empfehlen. Auch bei diesen sehr kurzen Nachrichten
können sich leicht Fehler einschleichen. Aber da man sich bewusst ist, für
ein Publikum zu schreiben, gibt man sich vielleicht mehr Mühe und diese
kurzen Texte kann man zum Beispiel mit Hilfe von Wörterbüchern leichter
relativ fehlerfrei verfassen. Bei Twitter gibt es sogar die Möglichkeit, von
anderen korrigiert zu werden.

II.4.2. Autodidaktik

Während meines Lernprozesses bemerkte ich sehr bald, dass man beim
Sprechen und Schreiben Unterstützung und Anleitung braucht. Als
Autodidaktikerin lernte ich relativ problemlos, aber besonders als Erwachsene
wollte ich wissen, wo und inwiefern meine Aussprache falsch ist. Als ich
begann, mit Koreanern zu sprechen, ergaben sich zuweilen Situationen, in
denen ich mich wegen meiner schlechten Aussprache nicht verständlich machen
konnte und das Gespräch misslang. Durch eine kontinuierliche Korrektur meiner
Aussprache hätten solche Situationen vermieden werden können. Ich musste
mich ohne Lehrer alleine bemühen, die Ursachen für die falsche Aussprache
zu erschließen und mir die korrekte Aussprache von Muttersprachlern bestätigen
zu lassen. Ich hatte Glück, weil ich koreanische Kollegen am Arbeitsplatz
an der Universität hatte.
Das betrifft auch das Schreiben. Bis heute weiß ich nicht, weshalb ich
bei der Koreanisch-Prüfung nur eine geringe Punktzahl erreichte, obwohl ich
￭ 210 외국어로서의 독일어 제37집

als Prüferin sehr gut weiß, wie ein Text für die Prüfung aufgebaut werden
sollte. Ich wagte nicht, meine Kollegen um die Korrektur eines langen Textes
zu bitten. Mir blieb ohne ein Gegenüber wenig mehr, als die Prüfungsmustertexte
abzuschreiben. Aber nur wenigen kann es gelingen, ohne Korrektur besser
schreiben zu lernen.
Der Gedanke, dass ich eine fremde Sprache autodidaktisch lernen könnte,
erwies sich also als trügerische Hoffnung. Aber gleichzeitig reflektierte ich
meinen Unterricht dahingehend, ob ich meine Lerner beim Scheiben und
Sprechen ausreichend unterstützte.
Eine andere Situation zeigte sich beim spielerischen Lernen. In meinem
eigenen Unterricht lege ich viel Wert auf Spiele im Team, aber als
Autodidaktikerin konnte ich diese Lernprozesse selbst nie erfahren. Hier sehe
ich eine meiner künftigen Entwicklungsaufgaben.

II.4.3. Motivation

Für das Lesen benutzte ich als Lernwerkzeug oft Twitter und Blogs, was
von Koreanisch-Lehrkräften5) eigentlich kritisch gesehen wird, weil man dabei
immer wieder mit fehlerhaften Ausdrücken und mangelhafter Rechtsschreibung
konfrontiert wird. Solche Texte sind zwar sehr authentisch, aber zugleich oft
zu umgangssprachlich. Aber mein Interesse war stärker als diese Bedenken
und ich entschied mich, diese Lernwerkzeuge zu benutzen. Tatsächlich tauchten
beim Lesen immer wieder Fragezeichen in meinem Kopf auf, aber diese

5) An der Universität hatte ich glücklicherweise Koreanischlehrkräfte als Kollegen,

die mir manchmal halfen. Mit einem Koreanischlehrer machte ich sogar etwa
alle zwei Wochen in den zwei Semestern je zwei Stunden Tandem Wir
besprachen meistens die spezifischen Punkte, die schwer im Grammatikbuch zu
finden waren, wie z.B. den Unterschied zwischen „있으면“ und „있다면“ oder
den Unterschied der Ausdrücke auf Koreanisch und Japanisch.
 Lehrende als Lernende 211 ￭

Unsicherheiten ignorierte ich oder ich recherchierte jene Stellen, die mir
problematisch erschienen. Da ich vom Anfang in dem Bewusstsein las, dass
die Texte fehlerhaft sein könnten, lies ich mich von einzelnen Unklarheiten
nicht beirren. Mein Interesse wurde hingegen immer größer und nach und
nach begann ich, mich mit ganz verschiedenen Textsorten auseinanderzusetzen,
Texten aus Zeitungen, Essays oder auch den Prüfungstexten. Ich bemerkte,
wie ich mit Spaß Koreanisch las. Ich fand einen Eingang zu dieser Sprache
und mir wurde erneut bewusst, wieviel Energie die Motivation freizusetzen
vermag. Mit Blick auf meine Rolle als Lehrerin machte ich mir dabei oft
Gedanken über die Möglichkeiten und Grenzen solcher „roher“ Materialien
für den Unterricht. Ich setze sie heute sehr viel bewusster ein und überlege
genau, auf welche Probleme die Lernenden stoßen könnten (vgl. Rösler 2010:
1207ff.).
Zusammenfassend möchte ich festhalten, dass ich während des Lernens
immer wieder mit der Frage konfrontiert wurde, wie sich Methoden und
Strategien sinnvoll kombinieren lassen und an welchen Stellen ich als Lehrerin
die Lernprozesse effektiv unterstützen kann.

III. Wortschatzvergleich zwischen Deutsch und Koreanisch für

das Anfängerniveau

III.1. Ausgangspunkt

Beim Koreanischlernen stieß ich immer wieder auf den

Wortschatzunterschied zwischen Deutsch und Koreanisch. Aus meiner
bisherigen Beschäftigung mit dem Wortschatz für die A1-und A2 Stufe als
Prüferin und Forscherin war ich oft skeptisch, ob die koreanischen Wörter
￭ 212 외국어로서의 독일어 제37집

wirklich für die Anfänger angemessen seien. Mein Wissensdurst wurde mir
durch die NI immer wieder bewusst und vergrößerte sich. Und ausgehend
von der NI begann ich, mir die Wortschatzlisten der beiden Prüfungen, Zertifikat
A1 und TOPIK I systematischer anzusehen. Meinen Lernprozess erzählend
zu reflektieren führte mich eher direkt zur Erhöhung der Lehrkompetenz und
dieser Wortschatzvergleich eher indirekt dazu, weil die Idee von der NI ausging.

III.2. Zertifikat A1 und TOPIK I

Das Zertifikat A1 ist eine Sprachprüfung, die durch Goethe Institut (GI)
und Österreichisches Sprachdiplom Deutsch (ÖSD) durchgeführt ist. TOPIK
I wird vom koreanischen Nationalen Institut für Internationale Bildung (NIIED)
angeboten. Die beiden Prüfungen legen ihren Schwerpunkt auf kommunikative
Fertigkeiten, werden einsprachig erstellt und weltweit gleich getestet. Was
sie unterscheidet, ist, dass bei TOPIK keine mündliche Prüfung stattfindet.
Ein Punkt, der momentan in der Diskussion steht6). Bis 2014 hatte TOPIK
drei große Stufen, die aber inzwischen auf zwei große Stufen reduziert wurden.
Bei TOPIK werden, anders als bei den Zertifikaten A1 bis C2, nur zwei
Prüfungen angeboten. Je nach erreichter Punktzahl wird dann die Stufe
bescheinigt. Erreicht man z.B., bei TOPIK II mehr als 190 von 300 Punkten,
besteht man die Stufe 5, bei mehr als 230 von 300 Punkten die Stufe 6.
Dahingegen wird bei den Prüfungen von GI und ÖSD je Stufe ein detailliertes
Zeugnis mit den Einstufungen „sehr gut bestanden“ bis „nicht bestanden“
ausgestellt. Die Kann-Beschreibungen sind in beiden Fällen fast gleich
konzipiert.7)

6) Vgl. Ko (2014): Hier wird nicht nur die mündliche Prüfung, sondern auch der
in der Prüfung behandelte Wortschatz thematisiert.
7) Die Kann-Beschreibungen sind auf der Webseite der Institutionen (GI, ÖSD
und TOPIK) zu finden.
 Lehrende als Lernende 213 ￭

In der folgenden Tabelle habe ich die grundlegenden Informationen

zusammengestellt.

Zertifikat TOPIK I (1/2)

Stufen
A1/A2/B1/B2/C1/C2 TOPIK II (3/4/5/6)
Nationales Institut für
Institution GI, ÖSD
Internationale Bildung (NIIED)
durchgeführt seit 1962 (GI), 1995 (ÖSD) 1997
ca. 100 Städte, 93 Länder (GI)
212 Prüfungszentren (ÖSD in
Prüfungszentren Österreich) mehr als 70 Länder
179 Prüfungszentren (ÖSD
außerhalb Österreich)
170 507 (2009, 국어 정책
380 000 (2014, GI)
Kandidatenzahl8) 통계nationale politische Statistik)
mehr als 55 000 (2014, ÖSD)
mehr als eine Million (bis 2015 )

<Tabelle 2> Vergleich der Zertifikate von GI und ÖSD mit der
TOPIK-Prüfung

III.3. Die Vergleichsmethode

Für die beiden Prüfungen sind die Wortschatzlisten veröffentlicht. Für die
Zertifikatsprüfungen haben wir Profile deutsch (Globaniat, u.a. 2002/2005)9)
und für TOPIK 토픽 어휘 목록 (TOPIK HP 1.9.2015), aber beim Vergleich
der Prüfungen sieht man sofort, dass nicht alle Wörter auf der Liste verwendet
werden. Um auf einfache Art und Weise die wichtigsten Wörter für die Anfänger

8) die Kandidatenzahl von GI und ÖSD nach Informtionen der betreffenden

Institutionen, die Zahlen von TOPIK siehe Webseite (Siehe Biografie).
9) Profile deutsch ist eine Wortschatzliste, die auf Initiative des Europarates in
trinationaler Kooperation von Deutschland, Österreich und der Schweiz im
GER für Sprachen (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen)
entwickelt wurde und für die Erstellung der Lehrmaterialien usw. zur
Verfügung stellt (vgl. ÖSD Webseite, siehe Biografie).
￭ 214 외국어로서의 독일어 제37집

zu vergleichen, wählte ich zwei Wortschatzbücher10) für jede Sprache aus.

Es handelt sich zum einen um das Wortschatzbuch „Deutscher Grundwortschatz
nach Themen für die Stufen A1 und A2“ (Shindo, u.a. 2013) und zum anderen
um das Buch „Wortschatz für die Anfängerstufe TOPIK I“ (Kim 2009). Über
deren Besonderheiten gibt die folgende Tabelle einen Überblick.

Deutscher Grundwortschatz
Wortschatz für die Anfängerstufe
nach Themen für die Stufen
TOPIK I
A1 und A2
A1- und A2
TOPIK I Kandidaten,
Gegenstand Prüfungskandidaten,
allgemeine Anfänger
allgemeine Anfänger
Grundwortschatz und Wörter Nomen nach den
nach den Alltagssituationen mit Alltagssituationen, Wörter nach
teilweise Kollokationen und Wortarten, Grundwortschatz,
Inhalt
Dialogen, A1- und A2 Stufen Wortschatz in der Prüfung, für die
relevante Grammatikregel, Anfängerstufe wichtige
MP3-CDs Grammatikregel, ohne CD
Prüfungen von 2004 bis 2008
Profile deutsch, Prüfungen,
Daten (insgesamt siebenmal, ab 2007
verschiedene Lehrbücher
fand sie jährlich zweimal statt)
Angabe des Jahres, in dem das
markiert Wörter für A1
Merkmal Wort in der Prüfung erschien, ist
produktiv11), A2 produktiv
geschildert
1700 (darunter tauchen 343 mehr
2300 (darunter 551 sind als
Wörterzahl als fünf- von siebenmal in der
A1 produktiv bezeichnet)
Prüfung auf)

<Tabelle 3> Vergleich von Wortschatzbüchern

10) Die deutschen Titel der Bücher sind von Ogasawara übersetzt.
11) „Produktiv“ oder nicht ist nicht vom Prüfungsorgan, sondern einzelnem
Lernenden entschieden. In Profile deutsch gibt es oft Wortfeldangaben ohne
den Zusatz „produktiv“ oder „rezeptiv“. Verglichen mit den Lehrbüchern und
den Prüfungen ordneten wir einige Wörter der Kategorie „produktiv“ zu,
wenn die Wörter häufig genug behandelt wurden und in der Prüfung
tatsächlich abgefragt werden, wobei die meisten Wörter grundsätzlich nach
Profile deutsch zugeordnet sind.
 Lehrende als Lernende 215 ￭

Die grundlegenden Informationen sind geeignet, um zu ersten Ergebnissen

über die Unterschiede beim Wortschatz zwischen beiden Sprachen zu gelangen.
Denkbar sind darüber hinaus aber auch noch präzisere Analysen, bei denen
zum Beispiel der Inhalt der Prüfungen aus mehreren Jahren einbezogen wird.
Eine derart weitgehende Analyse war in meinem Fall aus zeitlichen Gründen
nicht möglich.

III.4. Vorgehensweise beim Wortschatzvergleich

Zuerst listete ich die 551 produktiv zu beherrschenden deutschen Wörter

für die Niveaustufe A1 aus dem in Tabelle 3 gezeigten Wortschatzbuch sowie
die in der TOPIK I-Prüfung sehr häufig, mehr als fünf von sieben, benutzte
343 koreanische Wörter auch aus dem in Tabelle 3 gezeigten Wortschatzbuch
auf. Da die koreanischen Wörter nur 343 sind, suchte ich dann die passenden
Wörter im Deutschen.
Von den 343 Wörtern waren 83 Wörter nicht in der A1 produktiven Kategorie,
aber 66 waren in der A2 produktiven oder rezeptiven Kategorie. Die Grenze
zwischen A1 und A2 ist je nach Interpretation oder Situation vage und wir
sehen oft Schwankungen. Deshalb ließ ich diesen Unterschied zu, obwohl
die Anzahl der produktiven Wörter für A1 im Deutschen um 208 über der
Anzahl der entsprechenden koreanischen Wörter lag. Die restlichen 17 Wörter
konnte ich nicht auf oder unter dem A2-Niveau finden, weder im produktiven
noch im rezeptiven Bereich. Diese 17 Wörter waren für mich von besonderem
Interesse, denn ich fragte mich, woher dieser relativ große Unterschied im
Anfängerbereich kommt.

III.5. Mögliche Hintergründe

Zunächst kommt man natürlich auf den Gedanken, dass dieser Unterschied
￭ 216 외국어로서의 독일어 제37집

mit kulturellen Besonderheiten begründet werden könnte. Aber genauer

betrachtet, ergaben sich mehrere Gründe, denn die 17 Wörter ließen sich den
vier folgenden Kategorien zuordnen: kulturspezifischer Aspekt, grammatischer
Aspekt sowie zwei Kategorien von Ausdruckweisen. Die Erstere ist eine
Ausdrucksweise, die mit fast gleichen Wörtern umschrieben werden kann.
Ich nenne sie hier Ausdrucksunterschiede. Die Letztere ist eine Ausdrucksweise,
auf die ich hier am meisten fokussieren möchte, und zwar jene, die auf
Unterschieden der Mitteilungsweisen oder – wie ich es im Folgenden nenne
- der Denkweisen beruhen kann. Konkrete Beispiele für die einzelnen Kategorien
folgen weiter unten in den Tabellen.
Es kann selbstverständlich Wörter geben, die aus mehreren Gründen auf
dem Anfängerniveau unterrichtet werden sollten, d.h. die Gründe können sich
überlappen. In solchen Fällen versuchte ich den ausschlaggebenden Grund
zu finden und in eine Kategorie zuzuordnen, was in Zukunft genauer geprüft
werden sollte. In diesem Beitrag kann ich daher nur eine Möglichkeit der
Kategorisierung aufzeigen.

III.5.1. Kulturspezifischer Aspekt

Koreanisch Deutsch12) Kommentare

wird in Korea oft als Anrede im Geschäft benutzt,
손님 der Kunde (B1)
weil „Sie“ nicht üblich ist
wird sowohl im koreanischen als auch japanischen
Kontext oft benutzt,
열심히 fleißig (B1)
in japanischen Deutschlehrbüchern oft schon auf
Anfängerniveau behandelt13)
지내다 verbringen (B1) wird in Korea als Begrüßung oft benutzt
im Koreanischen in vielfältigen Ausdrücken
마음 das Herz (B1)
zusammen mit Verben
wird in Korea im Sinne „Herkunft“, bzw. „Woher
고향 die Heimat (B1)
kommen Sie? “ (A1) oft benutzt

<Tabelle 4> Kulturspezifischer Aspekt

 Lehrende als Lernende 217 ￭

Ich habe bewusst Ausdrücke wie „김치“ (Kimchi) oder „잘 부탁합니다“14)

ausgeschlossen, da sie entweder genuin koreanische Dinge bezeichnen oder
keine direkt passende Entsprechung in der deutschen Sprache existiert. Es
ist in diesen Fällen leicht nachvollziehbar, warum diese koreanischen Wörter
für die Anfänger wichtig sind.

III.5.2 Grammatischer Aspekt

Koreanisch Deutsch Kommentare

wird auf Deutsch anders ausgedrückt, z.B. mit
lehren (B2) „unterrichten“ oder „beibringen“
가르치다 → Im Deutschen lernt man es später, weil es
schwer ist, diese ähnlichen Wörter richtig zu
verwenden.
auf Anfängerniveau auf Deutsch vielleicht: „A
sich
und B kommen zu C.“
모이다 versammeln
Bis zur B1-Prüfung werden reflexive Verben nicht
(B2)
abgefragt.

<Tabelle 5> Grammatischer Aspekt

Man könnte sagen, dass im Deutschen statt „lehren“ oft „unterrichten“ oder

12) Grundsätzlich sind die Kategorien A1 bis A2 vom „Deutscher

Grundwortschatz nach Themen für die Stufe A1 und A2“ übernommen, aber
die anderen Wörter, die nicht im Wortschatzbuch zu finden waren, wurden
nach Profile deutsch kategorisiert.
13) Die auf die kommunikativen Fertigkeiten ihren Schwerpunkt legenden
japanischen Lehrbücher wie „Start frei“ (Fujiwara u.a. 2009: Sanshusha) und
„Modelle 1 neu“ (Riesland u.a.: 2007: Sanshusha) führen das Wort „fleißig“
ein.
14) Das ist nicht ins Deutsche zu übersetzen. Diese häufig gebrauchte Floskel
bedeutet eine Bitte um gute Zusammenarbeit bzw. um wohlwollende
Behandlung durch den Gesprächspartner.
￭ 218 외국어로서의 독일어 제37집

„beibringen“ benutzt werden, aber die beiden Verben sind auch nicht auf
A1 kategorisiert, weil die Situation begrenzt ist. „Unterrichten“ wird in den
schulischen oder universitären Institutionen und „beibringen“ eher unter den
Vertrauten oder in der privaten Situation benutzt. „Lehren“ wird deshalb auf
B2 eingeordnet, weil es schwer für die Anfänger ist, diese Verben in der
richtigen Situation zu benutzen. Uns fällt vielleicht „wissen (A1) lassen (A2)“
ein, aber dafür gibt es ein passendes koreanisches Verb „알리다“, das in
sechs von sieben Prüfungen vorkam.
Allerdings wäre es fragwürdig gewesen, „lehren“ hier dem grammatischen
Aspekt zuzuordnen, weil auch auf Koreanisch viele Wörter je nach der Situation
unterschiedlich verwendet werden. Die Bedingung wäre gleich. Es liegt
vielleicht an kulturspezifischen Aspekten des Deutschen. Ich hätte die Tabellen
auch aus dieser Perspektive gestalten können, aber das behalte ich mir als
weitere Schritte meiner Forschung vor. Hier wurde die Tabelle nur aus der
koreanischen Sicht erstellt, weil die Anzahl der zu vergleichenden Wörter
in Koreanisch weniger umfangreich war. Jedenfalls lässt sich sagen, dass die
Grammatik für den Wortschatzunterschied der beiden Sprachen im Vergleich
mit den anderen Gründen keine große Rolle spielt.

III.5.3. Ausdrucksnterschiede

Hier werden die aus unterschiedlichen Ausdrucksweisen entstandenen Wörter

aufgelistet, wobei sich je nach Sprache verschiedene Gründen ergeben.
 Lehrende als Lernende 219 ￭

Koreanisch Deutsch Kommentare

서점 das Buchgeschäft (B1) das Buch (A1), das Geschäft (A1)
das Schwimmbad schwimmen (A1), das Bad (A1)
수영장
(rez.* A2, pro.* B1) „Ich gehe schwimmen.“ (A1)
das Bergsteigen der Berg (A1)
등산
(rez.B1, pro. B2) „Ich gehe in die Berge.“ (A1)
결혼하다 heiraten (B1) verheiratet sein (A1)

<Tabelle 6> Ausdrucksunterschiede *rez. (rezeptiv), pro. (produktiv)

Betont wird hier, dass keine großen Probleme erkannt werden. Einerseits
fand ich tatsächlich Differenzen zwischen Deutsch und Koreanisch, aber genauer
betrachtet, sind zumindest Teile der Wörter gleich oder man kann sie problemlos
umschreiben. Man benutzt also fast die gleichen Wörter, aber aufgrund der
Ausdrucksweisen ergaben sich Unterschiede.

III.5.4. Unterschiedliche Denkweisen

Schließlich möchte ich den auf unterschiedlichen Denkweisen beruhenden

Hintergrund der Ausdrucksdifferenzen aufzeigen. Ich gehe davon aus, dass
die Deutschen und die Koreaner sich bei Mitteilungen anders ausdrücken.
Das war mir nicht zuletzt aufgrund meiner Erfahrungen als Prüferin bei der
ÖSD-Prüfung gut bekannt. Sowohl mündlich als auch schriftlich werde ich
oft mit dieser Tatsache konfrontiert. Die Deutschen verstehen nicht, wenn
sich die Japaner oder die Koreaner zu unkonkret ausdrücken. Deshalb versuchen
die deutschen Prüfer weiter zu fragen, damit die Kandidaten konkret ausdrücken
können. Bei der Schreibaufgabe kann man nicht direkt fragen, und deshalb
ergibt es sich, dass die Deutschen die Texte mit vielen Fragezeichen versehen.
Dieses sprachliche Merkmal war mir zwar bekannt, aber indem ich meinen
Lernprozess der koreanischen Sprache reflektierte, konnte ich bewusster über
dieses Problem nachdenken, und fand durch den Vergleich der beiden
￭ 220 외국어로서의 독일어 제37집

Wortschatzlisten Bestätigung.

Koreanisch Deutsch Kommentare

der Körper
몸 Oberbegriff, eher „der Kopf“ „der Fuß“
(rez.B1, pro.B2)
과자 die Süßigkeiten (rez.B2)* Oberbegriff, eher „Kuchen“ „Bonbon“
계절 die Jahreszeit (B1) Oberbegriff, eher „Sommer“ „Winter“
sich melden abstrakt, eher „Ich rufe dich an.“ „Ich
연락하다
(rez.B1, pro. B2) schreibe dir eine Mail.“
vorbereiten abstrakt, eher „Ich bringe einen Salat mit.“
준비하다
(rez.B1, pro.B2) „Ich kaufe schon heute Getränke ein.“
neulich, in letzter Zeit abstrakt, eher „gestern“, „letzte Woche“
요즘
(rez.B1, pro. B2) „seit drei Tagen“

<Tabelle 7> Unterschiedliche Denkweisen * Für das Wort gibt es keine

produktive Schilderung.

Aus kulturellen Gründen drückt man sich im Deutschen konkreter aus,

während das in Korea oder in Japan nicht unbedingt notwendig ist, um verstanden
zu werden. Beispielsweise bilden Koreaner und Japaner ihre Sätze oft ohne
Subjektivpronomen. Ich subsummierte die Wörter in Tabelle 7 aber dennoch
weder unter den kulturspezifischen noch den grammatischen Aspekt. Erstens,
weil mir der Aspekt der Denkweise stärker zu sein scheint als der grammatische
Aspekt und zweitens, weil anders als bei den Wörtern in Tabelle 4 passende
Wörter existieren.
Oft glauben die japanischen Koreanischlerner, dass es relativ einfach sei,
Koreanisch zu lernen, weil die Wortstellung fast identisch ist und auch viele
Wörter Ähnlichkeiten aufweisen. Mir wurde durch meine Untersuchung
bewusst, dass es nicht nur an der Wortstellung und den Wörtern liegt, sondern
auch an der Denkweise. Ein grammatikalisch und lexikalisch perfekter
koreanischer Satz von japanischen Lernern wird mit großer Wahrscheinlichkeit
von Muttersprachlern verstanden. Aber das gilt nicht für das Deutsche. Ein
 Lehrende als Lernende 221 ￭

von Japanern oder Koreanern gebildeter perfekter deutscher Satz wird nicht
verstanden, solange er inhaltlich vage ist.

III.6. Fazit des Wortschatzvergleichs

Die möglichen Gründe für Wortschatzunterschiede zu bestimmen fällt schwer,

weil sie komplex sind und sich die Faktoren überschneiden. Die oben genannte
Kategorisierung stellt jedoch einen ersten Schritt dar, diese Unterschiede
systematisch zu erkennen. In diesem Beitrag habe ich mich nur auf die Wörter
für die Prüfung konzentriert. Aber die Prüfungen selbst weisen - wie weiter
oben beschrieben - einige Unterschiede auf. Beispielsweise werden beim
Wortschatzbuch für TOPIK I Wörter des produktiven und rezeptiven Bereichs
nicht voneinander getrennt. In dieser Hinsicht gäbe es also noch viele
Forschungsmöglichkeiten. Die Untersuchung sollte auch nicht auf die Prüfungen
beschränkt. Steidel (2010: 607) weist in Bezug auf die Koreanisch-
Deutsch-Relation in der Sprachdidaktik darauf hin: „Forschungsaufgaben der
Zukunft liegen also v.a. auf den Gebieten, die inhaltlich orientiert sind und
semantische und interkulturelle Vermittlungsprobleme bezüglich des
Wortschatzes einschließen.“
Was hier aber behauptet wird, ist, dass der von der kommunikativen Prüfung
verlangte Wortschatz schon auf dem Anfängerniveau je nach der Sprache
verschieden ist und von der Denkweise stark beeinflusst ist.

IV. Die Wirkung der narrativen Forschung auf meine

Lehrkompetenz

Abschließend möchte ich darüber reflektieren, ob sich die systematische

￭ 222 외국어로서의 독일어 제37집

Beschäftigung mit meinem Lernprozess auf meine Lehrkompetenz positiv

auswirkte. Vielfältiger und in weit größerem Umfang, als ich erwartet hatte,
machte mir diese Forschung meine Einstellungen als Lernerin bewusst. Je
mehr konkrete Beispiele ich dokumentierte, umso mehr reflektierte ich über
deren Bedeutung. Gleichsam automatisch kam ich dadurch zu Überlegungen
über mein Verhalten als Lehrerin und auch Forscherin. Das ermöglichte mir
nicht nur, die von mir ausprobierten Lernmethoden und -strategien kritisch
zu betrachten, sondern die daraus gewonnenen Kenntnisse auch auf den
Unterricht zu übertragen. Ich lernte neue Lernwerkzeuge kennen, die für meine
Lernenden zum Alltag gehören, und konnte sie dadurch besser verstehen.
Was sie mir erzählten, ließ sich aufgrund meiner eigenen Erfahrung leichter
nachvollziehen und auch ich selbst konnte meine Erfolge und Probleme im
Lernprozess in den Unterricht einfließen lassen. Natürlich bin ich mir bewusst,
dass ich mein Lernen nicht verallgemeinern kann, wie erwähnt, aber ich habe
heute eher das Gefühl, meinen Lernenden auf Augenhöhe zu begegnen.
Kolleginnen und Kollegen kann ich die Selbstreflektion von Lernprozessen,
wenn zeitlich erlaubt mit der NI, daher sehr empfehlen. Man erhält immer
neue Perspektiven auf das eigene Tun im Klassenraum und arbeitet so an
seiner eigenen Fortbildung. Und nicht zuletzt bekommt man auf diesem Wege
viele Impulse für eigene Untersuchungen, wie ich in diesem Beitrag am Beispiel
des Wortschatzes darstellte, der bei mir zur Vertiefung der interkulturellen
Kompetenz, die auch als ein Faktor des Europäischen Profilrasters15) für die
Lehrenden geschildert ist, viel beizutragen schien. Koreanisch ist in vielen
Punkten mit Japanisch vergleichbar und das könnte ich aufgrund meines neuen
Wissens im Deutschunterricht nutzbringend anwenden. Es gibt bei mir sogar
manchmal koreanische Studenten. Je mehr Sprachen man richtig beherrscht,

15) das Europäische Porfolioraster http://www.epg-project.eu/raster/?lang=de

(1.12.2015).
 Lehrende als Lernende 223 ￭

desto flexibler kann man mit den verschiedenen Lernern umgehen.

Es bleibt daher zu hoffen, dass narrative Verfahren in Zukunft im DaF-Bereich
größere Aufmerksamkeit erfahren. Auch Studierende können auf diese Weise
ihre Lernprozesse reflektieren, dominierende Denkweisen über den Unterricht
zu relativieren und Alternativen zu entdecken oder auch in entgegengesetzter
Richtung zu wirken (vgl. Noguchi 2009: 12ff.).
Wir sollten bei der Forschung jedoch beachten, dass sich eine solche „narrative
analysis“ von der „analysis of Narrativen“ unterscheidet (Clandinin 2007:
633-637). Die reflektierenden Akteure, ob nun Lernende oder Lehrende, sollten
als Forschungssubjekte im Zentrum stehen.

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￭ 226 외국어로서의 독일어 제37집

<Zusammenfassung>

Lehrende als Lernende

- Über die Kompetenz von Lehrkräften, selbst eine neue Fremdsprache
zu lernen und diesen Prozess mit „Narrative Inquiry“ zu reflektieren

Ogasawara, Fujiko (Keio Univ.)

Eine wichtige Kompetenz von Lehrenden ist die Selbstreflektion. Um den

Unterricht weiterentwickeln zu können, muss man zunächst einen
selbstkritischen Blick auf das eigene Handeln richten. Ich fragte mich, ob
ich durch das Erlernen einer neuen Fremdsprache Koreanisch auch die
Lernprozesse meiner Studierenden besser verstehen könne.
In diesem Beitrag habe ich mit der Methode „Narrative Inquiry“ versucht,
meinen Lernprozess wiederzugeben und die daraus empirisch erworbenen
Ergebnisse genauer zu betrachten für den künftigen Unterricht. Hier gehe
ich anschließend auf den Grundwortschatzunterschied zwischen Deutsch und
Koreanisch in den weltweit durchgeführten Sprachprüfungen für die Anfänger
ein und werde die Gründe aus der Sicht einer japanischen Deutschlehrerin
und Koreanischlernerin darstellen.
Abschließend empfehle ich Sprachlehrenden, eine neue Sprache zu erlernen
und diesen Prozess systematisch zu reflektieren, weil das nicht nur die
Lehrkompetenz erhöht, sondern auch dazu beitragen kann, den
Forschungsbereich zu erweitern.
 Lehrende als Lernende 227 ￭

<Abstract>

The Teacher as a Learner

－About the teaching competency to reflect the acquisition of a new
language and its learning process, using “Narrative Inquiry”

Ogasawara, Fujiko (Keio Univ.)

One of the most important competencies for teachers is self-reflection. So

that we can develop this teaching competency, we need to have a critical
point of view about our teaching methods. I asked myself if I could understand
my students more through learning a new foreign language, Korean. In this
paper, I first try to reflect on my learning process by a qualitative method
“Narrative Inquiry”, and examine the results for my lessons in the future.
Secondly, I try to deepen my research field and analyze the vocabulary difference
between German and Korean used in language examinations for beginners
conducted worldwide and consider the implications as a German teacher and
a Korean learner. Finally, I would like to recommend that all language teachers
learn a new language and reflect on the process and the teaching methods
systematically, because it leads us not only to develop our competence as
teachers, but it could also contribute to the widening and deepening of our
research field.

주제어 Stichwörter

교사역량 Lehrkompetenz
내러티브인콰이어리 Narrative Inquiry
자기성찰 Selbsteflexion
￭ 228 외국어로서의 독일어 제37집

어휘비교 Wortschatzvergleich
학습과정 Lernprozess

쉒논문투고일: 2015. 10. 15

쉒심사완료일: 2015. 11. 25
쉒게재확정일: 2015. 12. 20

쉒E-mail: ogfujiko@sfc.keio.ac.jp
쉒주소: Keio University SFC 5322 Endo, Fujisawa-shi, Kanagawa-ken,
252-0882, Japan