UNIVERSIDAD HISPANOAMERICANA

SEDE DE PUNTARENAS

TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO ACADMICO DE LICENCIATURA EN DERECHO

TEMA

Las diferentes formas de violar el derecho al estudio de los estudiantes en condicin de discapacidad en los centros de enseanza
SUSTENTANTE

ADEMAR CAMPOS CALDERN

PUNTARENAS, 2011

Esparza, Viernes11 Febrero 2011.

Declaracin Jurada

Yo, Ademar Campos Caldern, mayor de edad, portador de la cdula de identidad nmero 6-186 596 egresado de la carrera de derecho de la Universidad Hispanoamericana, hago constar, por medio de este acto y debidamente apercibido y entendido de las penas y consecuencias con las que se castiga en el Cdigo penal, el delito de perjurio, ante quienes se constituyen en el Tribunal Examinador de mi trabajo de tesis, para optar por el ttulo de licenciado. Juro, solemnemente, que mi trabajo de investigacin titulado: LAS DIFERENTES FORMAS DE VIOLAR EL DERECHO AL ESTUDIO DE LOS ESTUDIANTES EN CONDICIN DE DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS DE ENSEANZA es una obra original que ha respetado todo lo preceptuado por las leyes Penales, as como la Ley de Derecho de Autor y derecho conexo nmero 6683 del 14 de Octubre de 1982 y sus reformas, publicada en la Gaceta nmero 226 del 25 de Noviembre 1982; incluyendo el 70 de dicha ley que advierte; articulo 70. Es permitido citar a un actor, transcribiendo los pasajes pertinentes siempre que estos no sean tantos y seguidos, que puedan considerarse como una produccin simulada y sustancial, que redunde en perjuicio del autor de la obra original. As mismo, quedo advertido que la Universidad se reserva el derecho de protocolizar este documento ante Notario Pblico. En fe de lo anterior, firmo en la ciudad de San Jos, a los __11____ das del mes de ____Febrero__________ del ao dos mil__11___________

San Jos 03 de febrero 2011-02-03

Dpto.

Registro

Tesis de derecho

Universidad Hispanoamericana

Estimados seores De la manera ms atenta, me permito saludarles y a la vez informarles que he ledo la tesis de derecho del sustentante Ademar Campos Caldern intitulada LAS DIFERENTES FORMAS DE VIOLAR EL DERECHO AL ESTUDIO DE LOS ESTUDIANTES EN CONDICIN DE DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS DE ENSEANZA la cual con el debido respeto Considero que cumple con los requisitos de forma y fondo para ser defendida ante el correspondiente tribunal

No omito indicar que el anterior trabajo de graduacin representa un estudio importante sobre una realidad jurdica en el derecho costarricense por lo que no dudo que ser de gran inters para el pblico especializado en la materia

Esparza, 10 de febrero, 2011. Seores Universidad Hispanoamericana Facultad de Derecho Sede de Puntarenas Estimados seores: Sirva la presente para saludarlos y, a la vez, dar fe de que la tesis, como proyecto de graduacin: Las diferentes formas de violar el derecho al estudio de los estudiantes en condicin de discapacidad en los centros de enseanza, fue revisada filolgicamente. Este trabajo fue elaborado por el alumno: Ademar Campos Caldern, para optar por el grado de: Licenciatura en Derecho. En ella, se corrigi la ortografa, la puntuacin y la estructura morfosintctica del espaol; tambin, el estilo de la redaccin, segn los principios que dicta la Real Academia Espaola de la lengua. Sin otro particular, me despido, no sin antes agradecerles la atencin prestada.

Esparza Puntarenas 09 de febrero 2011

Seores Departamento de Registro Universidad Hispanoamericana Sede de Llorente, Tibs

Estimados seores: El suscrito, Marvin Cubero Martnez. En calidad de Lector de la tesis denominada: Las diferentes formas de violar el derecho al estudio de los estudiantes en condicin de discapacidad en los centros de enseanza. Elaborada por el alumno: Ademar Campos Caldern, para optar por el grado acadmico de: Licenciatura en la Carrera de Derecho.Hago constar despus de leer y revisar el mismo que, el trabajo rene los requisitos de fondo y forma que exige esta modalidad de graduacin universitaria. Razn por la cual procedo a otorgar mi aprobacin, Universidad Hispanoamericana. ante el Tribunal Acadmico de la

San Jos 09 de febrero 2011 Seores Departamento de Registro Universidad Hispanoamericana Sede de Llorente, Tibs

Estimados seores: El suscrito, Marvin Cubero Martnez. En calidad de Lector de la tesis denominada: Las diferentes formas de violar el derecho al estudio de los estudiantes en condicin de discapacidad en los centros de enseanza. Elaborada por el alumno: Ademar Campos Caldern, para optar por el grado acadmico de: Licenciatura en la Carrera de Derecho.Hago constar despus de leer y revisar el mismo que, el trabajo rene los requisitos de fondo y forma que exige esta modalidad de graduacin universitaria. Razn

por la cual procedo a otorgar mi aprobacin, Universidad Hispanoamericana.

ante el Tribunal Acadmico de la

Agradecimiento
Este agradecimiento es para todas las personas que me apoyaron en forma directa o indirecta Los que detallo a continuacin Lic. Piero Vignoli Chesler Lic. Marvin Cubero Martnez A los diferentes comandantes de Guardacostas Coronel Martn Arias Araya Mayor Pastor reyes Gonzlez Comandante Edwin Cantillo Espinoza Teniente Enrique Alvarado Roldan Mayor Lisandro Mndez Melndez

Capitn Jorge Espinoza Sandi Teniente Jorge Barquero Varela Capitn Rodolfo Coto Pereira Ricardo Vargas Caldern

El verdadero amor no es otra cosa que el deseo inevitable de ayudar al otro para que sea quien quiere ser.

El QUE NO VIVE PARA SERVIR NO SIRVE PARA VIVIR

Dedicatoria

Para mi familia Esposa e Hijo Rosa Eres y seguirs siendo siempre la mejor, el amor de mi vida, jams voy a dejar de amarte, gracias por el bello hijo que me distes, es el ms preciado regalo que he recibido de ti, ojal pudiera darte algo de mucho valor como me lo distes, con este hijo; pero no tengo ms que un pobre corazn que regalarte que es tuyo y ser tuyo hasta que cierre mis ojos y deje de latir para siempre Ademar Hijo mo,t que comienzas a explorar la vida Y a ver el mundo desde el ngulo de tu adolescencia T que muy pronto partirs del nido

para poder llegar a la cspide de tu propio destino Hoy te escribo estas lneas sin dejar transcurrir un da ms y decirte que te adoro con toda mi alma

NDICE

Introduccin Ttulo I La proteccin internacional de las personas con discapacidad Captulo: Los derechos humanos en la educacin como un proceso de transformacin Un sistema de valor universal protegido por la ley Conectando los Derechos Humanos con la vida de las personas Seccin I: Los derechos humanos de las personas con discapacidades distintas A- Los Derechos Humanos con nfasis en la no discriminacin 1- Qu son los Derechos Humanos a la no discriminacin? 2- Obligacin que tienen los gobiernos para asegurar la proteccin contra todo tipo de discriminacin Cules son las provisiones de la Ley de derechos humanos que garantizan el goce completo de los derechos de las personas con discapacidad?

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Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Art. 1, 2, 7 y 25 Convencin sobre los Derechos del Nio, Art. 2, 19 y 23 Convenio de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre la readaptacin profesional y el empleo de las Personas Invlidas, Art. 2, 3, 4, 7, y 8 El principio de igualdad y no discriminacin en el disfrute de los derechos humanos I. Discriminacin directa e indirecta-

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II. grupos vulnerables y la no discriminacin III. La educacion en la lucha contra la discriminacion

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Declaracin de los Derechos de las Personas con Discapacidad, Art. 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10

Declaracin de Viena, Parte I, prrafo 22 y Parte II, prrafos 63 y 64 Declaracin de Estambul, prrafo 7 EL compromiso que deben tomar los gobiernos para asegurar los Derechos Humanos Obligacin que tienen los gobiernos para asegurar los derechos Humanos a la educacin Qu es el derecho humano a la Educacin? Los derechos humanos en cuestin:

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Cules son las provisiones de la ley de derechos humanos que garantiza a cada persona el derecho a la educacin?
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Art. 26-28 Pacto Internacional de Derechos Sociales, Econmicos y Culturales, Art. 13 Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial, Art. 5 Convencin por los Derechos del Nio, Art. 28 y 29 Convencin contra la Discriminacin en Educacin Art. 3, 4 y 5 1. La educacin en Derechos Humanos: Una apuesta por el futuro Podemos sacar varias conclusiones.

El consenso internacional en torno a la educacin en Derechos humanos Qu es la Educacin en Derechos Humanos? Hay tres dimensiones para la promocin de los derechos humanos mediante la educacin: Seccin II Derechos Humanos y prohibicin de la discriminacin por discapacidad A. Convencin de derechos del nio y la regulacin especfica de los derechos del nio y la nia con discapacidad. 1. Los Derechos Humanos y los Nios discapacitados, ocultos y discriminados en la escuela 2. El desarrollo especfico de los derechos humanos de la persona con discapacidad. 3. Obligatoriedad de los Tratados Internacionales B. Las convenciones generales de derechos humanos y la regulacin de la prohibicin de discriminacin, lo mismo que el derecho a la educacin 1.Significado y alcance de la prohibicin de discriminacin 2.El reconocimiento del derecho a la educacin Como derecho humano El desarrollo de la prohibicin de todo tipo de discriminacin en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos Seccin III El desarrollo especfico de los derechos humanos de la persona con discapacidad Los siguientes instrumentos internacionales protegen los derechos de las personas con discapacidades

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Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
Obligatoriedad de los Tratados Internacionales en educacin especial 1. Desarrollo progresivo de los Derechos Humanos de las personas

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con discapacidad 2. El Derecho Internacional como marco de referencia de la No discriminacin 3. Derechos Humanos y discapacidad B. Sobre la evolucin jurdico internacional de la proteccin de los derechos de las personas con discapacidad1- Elementos principales del desarrollo progresivo de los derechos las personas con discapacidad 2-La vulnerabilidad de las personas con discapacidad y la ausencia de normativa especfica 3. La violacin del derecho Internacional y derechos Humanos como causa de discapacidad TITULO II La ley 7600 en la actualidad Captulo: La ley 7600 y su respectiva aplicacin Seccin I: La ley 7600 desde la perspectiva de la defensora de los Habitantes A- Principales Denuncias 1-Cobro de cuotas 2- Falta de dotacin y recursos 148 151 153 132 135 140 127 101 112 117 123 93

3- Acceso al espacio fsico y adecuaciones B. La disciplina en el proceso educativo 1- Contexto cultural Legislacin Vigente y su aplicacin 2- Agresiones directas Cuando la violencia llega a la escuela 3-Procedimiento disciplinario aplicado El lugar de la escuela y su rol disciplinado en la sociedad actual Polticas disciplinarias escolares

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Seccin II-La ley 7600 en la educacin A-La educacin de los nios con discapacidad 1- Legislacin 2-Est la legislacin nacional basada en ideas de contenido contemporneo? 3-La legislacin y el cumplimiento prctico B- Administracin 1-La organizacin del ministerio en materia de educacin Especial 2. Medios adecuados para identificar a los nios con Discapacidad Diferentes modelos para identificar las discapacidades de Aprendizaje 3- La necesidad de disposiciones adecuadas para la evaluacin de los nios con discapacidad

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Alternativas de evaluacin en la educacin especial Seccin III. Desafos de la ley 7600 A- La obligacin de respetar al alumno en la ley 7600 1- El derecho a la educacin 2-La educacin como un servicio pblico 3- Inters superior del estudiante B- Costa rica ms sombras que luces en materia de Discapacidad 1- La ley 7600 no puede violentarse a conveniencia 2- Una oportunidad para hacer realidad un derecho 3- La obligacin que tiene el Estado para hacer cumplir la

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presente ley Ttulo III- La violacin del derecho a la educacin e igualdad de acceso a estudiantes con discapacidad Captulo. La dificultad de acceso como discriminacin y violacin del derecho al estudio de los alumnos con discapacidad Los principales problemas podemos identificarlos en torno a dos factores Seccin I-Conjunto de leyes necesarias para manejar las infracciones de la ley 7600 y su reglamento Convencin Interamericana para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades para las personas con discapacidad de Naciones Unidas. Regla 6. 255 254

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Las Normas Uniformes para Enfermos Mentales y el Mejoramiento de la Salud Mental Constitucin Poltica de Costa Rica: La educacin y la cultura Ley de la Jurisdiccin Constitucional: Del amparo contra rganos o servidores pblicos Ley de la Jurisdiccin Constitucional Ley General de la Administracin Pblica. Del Procedimiento Administrativo Cdigo de la Niez y la Adolescencia. Derecho a la Educacin Ley Reglamento de la Defensora de los Habitantes de la Repblica. Obligaciones de los rganos pblicos y sanciones A-rganos que pueden aplicar la ley 7600: Corte interamericana de Derechos Humanos Sala Constitucional Defensora de los Habitantes Consejo Nacional de Rehabilitacin 1- Enfoque legal de aplicacin de la ley 7600 2- Principios contemplados en la ley 7600 3-Directrices de la ley 7600 4- El Derecho a la educacin B-La educacin en la ley 7600 Sobre el derecho a la educacin 1- Acceso oportuno 2- Educacin regular y educacin especial 3-Adaptaciones y servicios de apoyo 4-La educacin especial en Costa Rica Seccin II Desigualdad de acceso y deterioro de la educacin con Discapacidad A. Adaptabilidad y acceso a la educacin 1-Deterioro de la educacin especial y desigualdad de acceso 2-Polticas pblicas en materia de educacin especial 3- La educacin especial en el Ministerio de educacin 4- Hacia la bsqueda de la integracin B- Los conflictos desde la realidad de los centros educativo Deficiencias en los registros para verificar la prestacin del servicio por recargo.

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RESUMEN EJECUTIVO

Las ltimas Dcadas del siglo XX proyectan sobre el mundo profundas transformaciones educativas en Torno a los derechos, la autonoma y la emancipacin de las Personas con Discapacidad. Los sistemas educativos mundiales fraguan las ideas de avanzada en el reconocimiento, y Participacin respuesta educativa abierta a la Diversidad estudiantil presente en las aulas. Se plantean ideas que remozan y redimensionan el quehacer tradicional de los centros de Educacin especial. As, tanto profesores de la especialidad como docentes regulares, emprenden, con Preocupacin y celo, verdaderos retos. Movimientos de emancipacin, de defensa y lucha por los derechos una la educacin, a la Participacin real, a la Equidad y la Igualdad de Oportunidades para aprender a vivir juntos y juntas para todas las personas, se convierten en los estandartes que enarbolan tanto organismos internacionales, como Numerosas Organizaciones Nacionales de Distintos Pases. Construcciones simblicas en torno a la atencin de las Necesidades Educativas Especiales: En Costa Rica, con la Promulgacin de la Ley 7600, ya partir de los cambios en la poltica educativa, la Diversidad Humana Debe constituirse en la

base de la planificacin de la educacin, servicios y materiales el fundamento para el Acceso a los recursos simblicos y Necesarios que les posibilite a las y los estudiantes, xito en los procesos Tener de enseanza y aprendizaje, esto implica, entre otros retos, el Ajuste del entorno educativo, la Ampliacin de servicios, la reformulacin de actividades, informacin y documentacin, afines con la Resolucin de sus necesidades; todas estas intencionalidades Promueve y Desarrolla el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Inclusiva, que para ello, recurre una Investigaciones como la que se reanudar a Continuacin. Desentraando los conflictos en el Proceso de Integracin a la educacin regular de las Personas con Discapacidad: Desde la Promulgacin de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (del 2 de mayo de 1996). La Ley 7600, en su Ttulo II, Captulo I: "Acceso a la Educacin" Menciona las condiciones en que las personas con discapacidad Pueden Acceder a los Distintos niveles, Modalidades y tipos de servicio educativo. El Reglamento de Dicha Ley, As como el documento Polticas, Normativa y Procedimientos para el acceso a la educacin de los Estudiantes con Necesidades Educativas especiales, definen como recursos humanos especializados que participan en el Proceso de Educacin De Estos estudiantes. La Promulgacin de la Ley 7600 Vino a Transformar las prcticas de integracin, ya destacar que la atencin de calidad en los ambientes menos restringidos Posibles, es un derecho de todos los estudiantes, redefini a la Educacin Especial como el conjunto de Apoyos y Servicios a Disposicin de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, ya las que el mar requieran temporal o permanentemente. A la vez, revolucion las prcticas de Integracin al declarar la Obligatoriedad de Proporcionar los apoyos requeridos por los estudiantes para Garantizar el Derecho a la educacin de las personas Dentro de los recursos humanos especializados Qu estn llamados A desarrollar trabajo especfico en la educacin de

estudiantes con Necesidades educativas especiales Se encuentran los docentes de un cargamento de los servicios de apoyo educativo fijo e itinerante de cada una de las ramas de la Educacin Especial tuvo como objetivo caracterizar la situacin actual y los resultados logrados en cuanto a la atencin a las necesidades educativas especiales, durante los pasados diez aos de Reforma Educativa, para proponer medidas en su desarrollo posterior.

Palabras claves Discapacidad= La discriminacin Discapacidad= Trastornos sensoriales:

Discapacidad =Trastornos de la inteligencia Discapacidad= Educacin inclusiva

Discapacidad= Adecuacin curricular

Discapacidad =Dficit atencional

Discapacidad= Espina bfida

Discapacidad= Educacin especial

INTRODUCCIN Al pretender realizar un enfoque objetivo sobre si en Costa Rica se violentan los derechos fundamentales de los estudiantes en estado de discapacidad, resulta imprescindible iniciar un recorrido sobre todo, tomando como punto de partida la bifurcacin de dos vertientes que, quiz con rumbos diferentes, al final logran unirse en una realidad en donde confluyen cuestiones: teolgicas, filosficas, morales, religiosas y hasta polticas tan solo para citar algunas de ellas. Por un lado tomaremos el tema de los derechos fundamentales y, por el otro, el papel de la educacin de la persona en estado de discapacidad, para poder, finalmente, contestar la interrogante sobre el planteamiento del tema: Se respetan los derechos fundamentales de los estudiantes en estado de discapacidad, dentro del Sistema Educativo Costarricense? Lo que si es cierto, es que la visin, un tanto humanizada, de lo que es la discapacidad, sus caractersticas y su atencin desde el punto de vista educativo ha tenido durante la historia de la humanidad un lento proceso de comprensin y

aceptacin, pues su aparicin se debe a partir de los concepto surgidos de las culturas que han influenciado el pensamiento humano occidental. Por ello, lo primero, se debe plantear que hasta el presente, se ha efectuado una lucha de muchos siglos por reconocer la importancia del respeto a los derechos y deberes de las personas con discapacidad relativa; pues, como individuos integrales, tambin pueden desarrollar un potencial de habilidades y destrezas para integrarse a las diferentes actividades propias en un sistema como el que se promueve en Costa Rica. El trayecto hacia ese ideal, no es fcil, est lleno de obstculos, de calles sin salida y de vueltas sobre el mismo punto. Desde la promulgacin de la Ley 7600 sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (del 2 de mayo de 1996) y de las normativas, han pasado cerca de 14 aos, desde su promulgacin Este perodo puede parecer corto, si se considera la cantidad de transformaciones que se han implementado; o muy largo, en relacin con las expectativas de ver dichas transformaciones consolidadas y formando parte del quehacer del sistema educativo. Lo cierto es que, este lapso permite echar una mirada retrospectiva hacia los resultados obtenidos y determinar dnde estn las principales dificultades. En presente estudio, sobre la violacin de los derechos fundamentales de los estudiantes con discapacidad, en los centros de estudio de Puntarenas, se pretende identificar esos conflictos, tanto los explcitos como los implcitos, a fin de analizar sus motivos; es un acercamiento conceptual al tema, en donde se demuestra cmo el conflicto est en la base misma de la categora discapacidad.

Conocer los conflictos permite profundizar en el anlisis de este proceso, pues, mediante ellos, se puede conocer la visin de quienes participan directa o indirectamente, las funciones o papeles que han tenido, sus fortalezas o debilidades. Por lo tanto, uno de los indicadores ms importantes, para analizar este proceso, son los conflictos. Algunos de estos han surgido de manera abierta y explcita y se han traducido en recursos de amparo y quejas formales. Otros, sin embargo, han sido silenciosos, o secretos a voces, conocidos por todos; pero nombrados por nadie. Los conflictos son fuente importante de enseanzas que pueden mostrar los derroteros de los aspectos que se deben fortalecer. Desde la perspectiva jurdica, haciendo un breve recorrido por la evolucin del derecho a la educacin, un esbozo somero, sobre los antecedentes de la educacin especial en Costa Rica y la bsqueda de la integracin. Por su importancia, se analiza con mayor detalle la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (Ley 7600), haciendo una descripcin general, sobre sus antecedentes; luego, detenindose en lo concerniente a la educacin. Es una introduccin al contexto general de la educacin en Costa Rica. Dicho contexto est marcado por una desigualdad de acceso a la educacin y el deterioro en la calidad que ha sufrido en los ltimos aos. Esta coyuntura conspira contra los intentos por garantizar el derecho a la educacin a cualquier sector de la poblacin y, con mayor razn, a la poblacin con discapacidad que, tradicionalmente, ha sido marginada de ese derecho. Este trabajo de campo ha consistido en visitas y entrevistas a diversos centros educativos de Puntarenas: El Roble, Miramar Esparza.

En primera instancia, se hace referencia a las principales dificultades del proceso de integracin, estos, a su vez, los generadores de los conflictos. Adquieren diferente matiz, dependiendo de la perspectiva del actor en el proceso de integracin y su percepcin del mismo, por ello, en segunda instancia, se desentraan los conflictos a partir del papel de cada uno de los actores: docente regular, la direccin del centro educativo, los docentes de educacin especial, padres, psiclogos trabajadores sociales y de estudiantes con discapacidad. Es importante recalcar que, lo presentado en este trabajo, no tiene pretensiones de representatividad; puesto que, no se basa en una muestra, sino de identificar y subrayar las tendencias que s son identificables con las observaciones y entrevistas realizadas. Finalmente, se presentan las conclusiones ms importantes a las que se pueden arribar al haber concluido el estudio y las recomendaciones que se pueden extraer y proponer al Ministerio de Educacin Pblica. Conocer su realidad, de primera mano, es una de las principales riquezas obtenidas en la presente investigacin. Costa Rica se caracteriza por un alto nivel de iniquidad, exclusin y

fragmentacin social. Pese a la gran expansin de la educacin bsica, en la regin, persiste la desigualdad de oportunidades educativas en funcin de los distintos estratos sociales, culturas o etnias y factores individuales. La persistencia de la pobreza y la rigidez distributiva han dificultado la constitucin de sociedades ms integradas. Una mayor equidad es un factor fundamental, para conseguir un mayor desarrollo, una integracin social y una cultura de la paz basada en el respeto y valoracin de las diferencias. Es una realidad, dentro de las aulas en Costa Rica, en donde la desventaja social de los grupos ms vulnerables y marginales no siempre se compensa desde

la educacin, sino que, por el contrario, esta acenta, en muchos casos, la brecha entre los grupos ms y menos favorecidos. El avance en la cobertura no se ha acompaado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias: sociales, econmicas, geogrficas, lingsticas, culturales e individuales, lo cual ha conducido a un alto nivel de analfabetismo funcional, de repeticin y ausentismo escolar. Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creacin de escuelas que eduquen en la diversidad y entiendan esta como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. El principio rector del Marco de Accin de la Conferencia Mundial, sobre necesidades especiales, (Salamanca, 1994) dice que todas las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente, de sus condiciones: personales, culturales escolares. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin, contribuyen a una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relacin costo y eficacia de todo el sistema educativo. El concepto de diversidad remite al hecho de que todos los alumnos y alumnas tienen unas necesidades educativas individuales propias y especficas, para poder acceder a las experiencias de aprendizaje establecidas en el currculo escolar, son necesarias para su proceso de socializacin y de identidad personal. Estas necesidades educativas individuales son fruto de procedencia social y cultural y de factores personales. Es preciso tener en cuenta la influencia que la clase social, la pertenencia cultural y el gnero tienen sobre los conocimientos, actitudes, motivaciones y estrategias de aprendizaje de los alumnos y alumnas, y cmo influye el proceso de enseanza y en las relaciones que se establecen. o sociales; nios discapacitados y bien dotados, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas

Muchos

alumnos

experimentan

dificultades

de

aprendizaje

de

participacin en la escuela, porque no se tienen en cuenta dichas diferencias, como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos. Los diversos grupos sociales, etnias y culturales tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, en general, no forman parte de la cultura de las escuelas. El desajuste, entre la cultura escolar y la de estos colectivos, influye de manera importante en el menor progreso de estos alumnos y en el abandono de la escuela. Como sealan Marchesi y Martn (1998), los alumnos que pertenecen a grupos sociales y culturales con menor vinculacin a la cultura escolar pueden generar menos expectativas en los profesores y tener menor autoestima y seguridad en las actividades escolares. La percepcin de estos alumnos de que se espera poco de ellos refuerza su sensacin inicial de que son poco competentes para las tareas escolares. Finalmente, las necesidades educativas de los alumnos son de naturaleza interactiva, ya que no depende solo de su condicin social o cultural y caractersticas individuales, sino que, estn, tambin, relacionadas con el tipo de situaciones que vive cada uno en la escuela. Esto implica, adems, que dichas necesidades son cambiantes porque pueden variar en funcin de la evolucin de los propios alumnos y de la respuesta educativa que se les ofrece. La oferta curricular, la gestin escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el aprendizaje y la plena participacin de los alumnos en el proceso educativo.

El mismo alumno puede tener dificultades de participacin y de aprendizaje en una escuela y no en otra, dependiendo como se aborden en cada una las diferencias sealadas. Esto significa que, si la escuela puede generar dificultades, tambin, est en su mano poder evitarlas. La escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas. Aunque no es menos cierto que, para ello, es necesario desarrollar acciones en otros sectores, ya que algunos de los factores generan desigualdad y estn fuera del mbito educativo. Por ello, para lograr una mayor equidad en la educacin es imprescindible el desarrollo decidido de polticas intersectoriales efectivas y articuladas.

Ttulo I La proteccin Internacional de las personas con discapacidad

El Consejo de Europa defini la discapacidad, como la necesidad de ayuda o asistencia importante para las actividades de la vida cotidiana o como un estado en donde se encuentran las personas que, por razones ligadas a la falta o la prdida de autonoma fsica, psquica o intelectual, tienen necesidad de asistencia o ayudas importantes a fin de realizar los actos corrientes de la vida diaria y, de modo particular, los referentes al cuidado personal. Esta definicin de discapacidad contiene dos caractersticas fundamentales y un presupuesto. Las dos caractersticas fundamentales son: A) -La existencia de rasgos fsicos, psquicos o intelectuales que limitan en mayor o menor grado la autonoma de una persona en la realizacin de actividades de la vida diaria;

B) - la necesidad de asistencia y ayuda. El presupuesto es la relevancia que se concede a la independencia y autonoma de las personas. Internacionalmente, es reconocido que la discapacidad se ve como un

estado en que las personas, debido a la falta o la prdida de autonoma fsica, psicolgica o mental, necesitan de algn tipo de ayuda y asistencia para desarrollar sus actividades diarias. Esta condicin de discapacidad podra, tambin, estar originada o verse agravada por la ausencia de integracin social, relaciones solidarias, entornos accesibles y recursos adecuados para la vida de las personas. Desde esta segunda concepcin, como podr observarse, se aade una nueva caracterstica, al afirmarse que la discapacidad puede estar originada o verse agravada por la propia sociedad. En todo caso, el concepto de discapacidad parte de la existencia de una serie de rasgos en la persona que aparece como lmites a su autonoma funcional. En relacin con el significado de los lmites resulta necesario saber y determinar qu grado y qu alcance de la limitacin, se toma como referencia, a la hora de plantear el concepto de dependencia. Pues bien, en este punto, es importante advertir que la existencia de rasgos que funcionan como lmites a la autonoma es una caracterstica predicable de todas las personas. En este sentido, todos somos dependientes, en algn sentido o en relacin con algo. Ahora bien, la extensin de la dependencia a todos los seres humanos, deja, en cierto modo, sin sentido, la consideracin normativa de esta. De ah la necesidad de determinar qu grado de discapacidad es el que consideramos como relevante, para producir algn tipo de respuesta normativa. Las definiciones de las que hemos partido, nos suministran un criterio al asociar la

discapacidad con la necesidad de ayuda. As, el grado de discapacidad relevante viene determinado por la necesidad de asistencia o ayuda. En relacin con la determinacin del alcance de la limitacin, una primera va de anlisis nos es proporcionada, de nuevo, por las definiciones de donde hemos partido. En efecto, en estas definiciones, se hace referencia a las actividades de la vida diaria y, de esta forma, son estas las que constituyen el alcance de la discapacidad. En este punto, se ha diferenciado entre actividades bsicas y actividades instrumentales. Las primeras se relacionan con el cuidado personal o autocuidado, y se definen como aquellas habilidades bsicas necesarias para llevar una vida independiente en casa. En este grupo se incluyen actividades como: estudiar, tomar decisiones, subir una serie de escalones, coger un autobs, un metro o un taxi, preparar la propia comida, comprar lo que se necesita para vivir, ir al mdico, hacer papeleos y administrar el propio dinero, entre otras. De este modo, para determinar el alcance de la discapacidad, debe tenerse presente que, si bien, se trata de un estado en donde una persona necesita de la ayuda de otra para la realizacin de ciertas actividades, dicho estado depender de que, dicha ayuda, sea necesaria para cualquier tipo de actos elementales o bsicos de la vida diaria (aunque dentro de estos se pueda, asimismo, distinguir, entre el cuidado personal y la gestin del hogar), O bien, para las actividades instrumentales o de relacin de la vida diaria. Esto ltimo no circunscribe la valoracin de la necesidad de proteccin de la situacin de dependencia al mbito del hogar, sino que, incluye, asimismo, el mbito relacional, como puede ser la necesidad de ayuda de un tercero para el disfrute de una actividad de: ocio, de estudio, o la realizacin de determinadas tareas en el contexto del empleo, por ejemplo. Sin embargo, no debe olvidarse que las situaciones de dependencia.

Constituyen, tambin, un riesgo universal, que puede afectar, en principio, a todas las personas, y presentarse en cualquier etapa de la vida. En cualquier caso, son situaciones que tienen como referente las condiciones de vida de las personas; y, dentro de ellas, ciertas necesidades inmateriales y valores, como la dignidad, la autonoma, la autodeterminacin; en definitiva, la posibilidad de gestionar y controlar, solo o con ayuda de otra persona, de las dimensiones ms ntimas y personales de la vida. Por ello, si bien, la situacin de dependencia se asocia, frecuentemente, a la falta de autonoma funcional, ya sea fsica, psquica o intelectual; debe destacarse que resulta, relativamente, indiferente el origen subjetivo de esa situacin (es decir, que la limitacin individual se deba a una enfermedad, accidente, dolencia crnica, deterioro fsico motivado por la edad, deficiencia) ya que, lo importante es la consecuencia limitante que la situacin de dependencia supone. Sin embargo, las reflexiones sobre el grado y alcance de la dependencia introducen como una cuestin relevante el examen de lo que podramos denominar como causas de la limitacin, desde un sentido amplio, cuestin que va ms all de las limitaciones individuales de la persona. Respecto a esto ltimo, el primer concepto del que hemos partido asocia estas causas a la propia personalidad de un sujeto. No obstante, es posible tambin plantear la existencia de las limitaciones en relacin con el propio medio social y no tanto con la posesin de unos rasgos especficos que haran especial a una persona. Precisamente, el segundo de los conceptos de dependencia integraba en cierto sentido esta reflexin. Como destaca Rodrguez Cabrero, las limitaciones referentes al auto cuidado personal no deben olvidar el entorno. La proteccin de las situaciones de dependencia es compleja, y por tanto, restringirla, exclusivamente, al mbito del cuidado personal supone establecer artificios metodolgicos a situaciones complejas.

Ahora bien, como destaca el autor citado, a la hora de definir un sistema protector cabe establecer dos lmites mnimos: Primero, la proteccin de las personas en situaciones de discapacidad debe centrarse en la actividad del cuidado personal y apoyo al mismo (prestaciones tcnicas y entorno favorable a la movilidad) Segundo, la proteccin de las personas, en situacin de discapacidad, debe incluir una poltica pblica general en la que se integren el sistema de prestaciones econmicas de la seguridad social, y los servicios sociales y el Sistema Sanitario, ya que las situaciones de dependencia suelen requerir apoyos cruzados y complementarios que demandan grados de coordinacin institucional crecientes. En lo que atae a la relacin entre discapacidad y autonoma, las definiciones de las que hemos partido, asocian la primera con la limitacin de la segunda. En este sentido, el examen del significado y del papel de la autonoma se convierte, tambin, en una cuestin esencial. En este punto, no debe pasar inadvertido que la autonoma ha sido uno de los ejes, desde los que se ha construido el concepto de los derechos humanos. Con ello, la reflexin sobre la discapacidad se conecta con el propio discurso de los derechos humanos, entendidos estos como instrumentos que se basan y que pretenden favorecer la autonoma de las personas.

Por otro lado, el concepto de discapacidad, como he sealado, implica la necesidad de recibir asistencia o ayuda. En todo caso, es importante ser conscientes de que la atencin normativa a la dependencia, como, tambin, se ha dicho, implica y presupone la valoracin positiva de la independencia. As, la primera finalidad del tratamiento jurdico de la discapacidad tiene que ser, precisamente, hacerla desaparecer; o, en otros trminos, alcanzar el mayor grado de independencia posible.

A partir de ah, surgen otros tipos de medidas, entre donde se destacan servicios y prestaciones sociales. Este punto, se hace necesario detenerse en la posibilidad de justificar o no acciones de ese tipo en relacin con determinadas personas tanto por parte del Estado como por parte de los ciudadanos, lo que implica, de nuevo, introducir en esta reflexin el discurso de los derechos humanos y el papel de los valores asociados a ellos. En este sentido, debe aclararse, no obstante, que la falta de autonoma que supone la situacin de discapacidad, no constituye una situacin de necesidad nueva, ya que limitaciones personales y sociales como las descritas han existido siempre. En todo caso, resulta en este punto, es necesario analizar el tipo de medidas, servicios y prestaciones sociales asociadas al concepto de discapacidad, lo cual, sin duda, servir para concretar el marco del propio concepto y su adecuado enfoque. En este sentido, desde una perspectiva crtica, se hace necesario abordar esta cuestin superando un concepto estricto de asistencia sanitaria. Ello, porque es posible vincular las medidas a ser adoptadas, exclusivamente, con el mbito mdico, pero tambin es posible y necesario ampliarlas al mbito social. Es sabido que, las situaciones de necesidad tuteladas por los modernos sistemas de proteccin social no constituyen un repertorio fijo e inmutable. Por otra parte, la relevancia social, tambin, se mide por el tipo de necesidad que se manifiesta; que no es solo econmica sino, sobre todo, de prestaciones personales, de integracin, de defensa de los mrgenes de autonoma personal, adems de tipo sanitario.

Por ello, la discapacidad constituye una situacin de necesidad novedosa desde la perspectiva de los sistemas de proteccin social. Asumido hasta ahora, el cuidado de las personas en situacin de discapacidad por las estructuras

informales, las redes familiares y, muy minoritariamente, por la compra privada de los servicios necesarios, la discapacidad ha sido un fenmeno social ignorado por los sistemas de proteccin pblica. Consecuentemente, el objetivo bsico, de cualquier proteccin, contra las situaciones de dependencia no puede ser otro, en primer lugar, que el de proporcionar a la persona los cuidados, ayudas y auxilios que necesita para poder realizar, adecuada y dignamente, esas actividades de la vida diaria para las que necesita ayuda. De este modo, pueden diferenciarse diferentes tipos de medidas: las prestacionales ya sea prestaciones estrictas de ayuda, prestaciones sanitarias y prestaciones sociales; y las que podran denominarse ms propiamente medidas sociales; es decir, aquellas que se dirijan a contrarrestar limitaciones impuestas por la sociedad que restringen la autonoma de ciertas personas. Esta ltima actividad puede requerir de medidas jurdicas, pero, tambin, de otros instrumentos como la educacin y, sobre todo, la educacin en valores.

Captulo Los Derechos Humanos en la Educacin, como un proceso de transformacin

Un sistema de valor universal protegido por la ley. Los derechos humanos transmiten un sistema de valor universal protegido por la Ley; en este contexto, es importante sealar que, los dos ms grandes instrumentos son llamados Convenciones. En mi opinin, estos son convenciones con moralidad que defienden un estado supremo para vivir en comunidad, en dignidad con confianza, o si quieren, con un amor incondicional.

Estoy consciente de que, los Derechos Humanos reflejan las aspiraciones y esperanzas de toda la humanidad, desde su creacin. Lo mismo plantean las profecas y la enseanza, en la mayora de religiones. Lo malo, es que todas las religiones son, en su esencia, patriarcales, lo cual nos lleva a pensar que los derechos humanos se esfuerzan para cambiar la visin de que las personas con discapacidad o grupos marginados son los grupos olvidados. Debera, entonces, estar entendido que los derechos humanos de ninguna manera niegan la religin, sino, simplemente, le dan una connotacin ms amplia y rica a travs del reconocimiento de los excluidos y los otros subordinados, como miembros iguales de la humanidad. Durante los ltimos 50 aos, la lucha de las personas por la justicia social estimula y fortalecen el desarrollo de las leyes internacionales de derechos humanos. Esto, incluyendo, tambin, a las personas con discapacidad, quienes han luchado por eliminar la discriminacin. Estos han insistido, tambin, en su derecho a la participacin igualitaria para la toma de decisiones que determinen sus vidas; la defensa para cambiar las condiciones dolorosas en las cuales los nios crecen, la interminable y vergonzosa discriminacin existente en todo el mundo. As como los actos criminales de tortura. Todos estos casos han sido, cuidadosamente, tratados y detallados en varias Convenciones, en donde se refleja el espritu de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y sus dos Convenciones. Las declaraciones de los derechos humanos no siempre son perfectas. Generalmente, no son lo suficientemente bien detalladas, ms bien, son perfectas en su llamado de justicia para un mundo guiado por derechos humanos. Aunque, a partir de ahora, no se adhieran ms Convenciones o Resoluciones a este bien diseado cuerpo de leyes internacionales.

Por ahora, solo nos ocupemos sobre la implementacin de los derechos humanos, como leyes por cumplir; si desde ahora pidiramos, que nuestros gobiernos, cumplan con todos los compromisos que han hecho y las obligaciones que se han tomado, en el plano internacional, nos aproximaramos a la obtencin de un mundo perfecto. Para lograr este sueo, es nuestra responsabilidad, primero, tomar acciones para que toda la gente, principalmente, los discapacitados conozcan los derechos humanos y los junten para recordar a los gobiernos, y si fuere necesario, avergonzarlos si no los cumplen para que as, sean realmente responsables de los Planes de Accin que han firmado y que se han comprometido. De igual manera, respeten las Convenciones y Tratados que han ratificado y tomen una obligacin clara de los derechos humanos para convertirlos en leyes de la tierra. Lo que resulta trgico, a mi vista, es que la gente que lucha por aquellas personas a quienes sus derechos han sido negados, siendo vctimas de opresin, empobrecimiento y dolor, no saben que el sistema de los derechos humanos ha sido creado para aliviarlos, peor an no saben que existen y no entienden el poder y significado de estos, en sus vidas. En esencia, la educacin en derechos humanos es la esperanza y aprendizaje de la justicia. Esto tiene relacin con la transformacin que las personas pueden hacer a los sistemas donde las diferencias sean compromisos y la diversidad puedan traer alegra y riqueza a nuestras vidas. En su mayora, la educacin en derechos humanos, es una educacin poltica que lidera a la gente a ser parte activa de su propio desarrollo econmico y social. Conectando los Derechos Humanos con la vida de las personas

La educacin, en derechos humanos, no debe ser terica, pero s relevante al diario vivir de las personas. Las personas aprenden de sus propios cuentos, para conceptualizar los derechos humanos y trabajar para su cumplimiento. Solamente as, nos podemos convertir en agentes de cambio. La falta de conocimiento en derechos humanos hace que, la gente tenga un equivocado enfoque. Todos ellos dicen que, est escrito en largas hojas de papel y colgados en paredes. Los resultados son sorprendentes, cuando ellos reinventan, a su manera, la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Sus palabras son ciertamente mejores y menos abstractas. Cuando trabajamos por los nios y hablamos acerca de la educacin en derechos humanos, primero hacemos referencia al hecho de que, al tener una escuela a donde ellos puedan ir, su derecho humano se est cumpliendo, pero que si ellos no tienen suficientes libros o el techo de su escuela est goteando, esto constituye ya una violacin a su derecho humano, el cual debe ser corregido. Se trata siempre, primero, de discutir el cumplimiento de los derechos

humanos, seguido del anlisis de las violaciones de los mismos, no solo los luchadores de la libertad, en prisin, por culpa de sus gobiernos, son prisioneros polticos, sino, tambin, son aquellos quienes viven en una degradacin econmica y social, como la falta de educacin.

Seccin I Los derechos humanos de las personas con discapacidades distintas.

Los derechos humanos son universales, polticos, civiles, econmicos, sociales y culturales, pertenecen a todos los seres humanos, incluyendo a la personas con distintas discapacidades.

Las personas discapacitadas deben gozar de sus derechos humanos o libertades fundamentales, en trminos iguales, con otros en la sociedad, sin discriminacin de ningn tipo. Ellos tambin disfrutan de ciertos derechos, especficamente, ligados a su estatus. Los derechos humanos en cuestin: Derecho a la educacin Los derechos humanos para las personas discapacitadas incluyen los siguientes derechos indivisibles, interdependientes e interrelacionados. El derecho a la no distincin, exclusin, restriccin o preferencia, basada en su condicin de discapacidad o basada en el efecto de deteriorar el disfrute de los derechos humanos y libertades fundamentales. El derecho a la igualdad de oportunidades. El derecho a una completa igualdad y proteccin ante la Ley. El derecho a ser tratado con dignidad y respeto.

A - Los Derechos Humanos con nfasis en la no discriminacin

Cada hombre, mujer y nio tiene el derecho a estar libre de discriminacin as como, a otros derechos humanos fundamentales, que dependen de la realizacin plena de los derechos humanos para la proteccin de la discriminacin. Estos derechos se encuentran establecidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, los Pactos Internacionales, la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y otros tratados y declaraciones internacionales; todas estas constituyen herramientas poderosas que deben ser puestas en marcha para eliminar todo tipo de discriminacin.

1 - Qu son los Derechos Humanos a la no discriminacin?

El derecho humano a la no discriminacin confiere a cada hombre, mujer, joven y nia o nio los siguientes derechos fundamentales, incluyendo: El derecho a la no distincin, exclusin, restriccin o preferencia por motivos de: gnero, raza, color, origen nacional o tnico, religin, opinin poltica u otra, edad, o cualquier otra condicin que tenga el propsito de afectar o deteriorar el goce completo de los derechos y libertades fundamentales.

El derecho a la igualdad entre hombre y mujer, tanto en la familia, como en la sociedad. El derecho a la igualdad entre nio y nia, en todas las reas: educacin, salud, nutricin y empleo. El derecho de todas las personas, para estar libres cualquier tipo de discriminacin, en todas las reas y niveles de educacin y acceso igualitario a una educacin continua y capacitacin vocacional. El derecho al trabajo y a recibir salarios que contribuyan a un estndar adecuado de vida. El derecho a una estndar alto y accesible de salud para todos. El derecho de crecer en un ambiente seguro y saludable. El derecho a participar en la toma de decisiones y polticas que afecten a su comunidad a nivel local, nacional e internacional.

2- Obligacin que tienen los gobiernos para asegurar la proteccin contra todo tipo de discriminacin.
Cules son las provisiones de la Ley de derechos humanos que garantizan el goce completo de los derechos de las personas con discapacidad?

Incluye sntesis de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, Convencin de los Derechos del Nio y la Convencin de la Organizacin Internacional del Trabajo concerniente a la Rehabilitacin Vocacional y Empleo para las personas discapacitadas. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Toda persona tiene los derechos y libertades proclamadas en esta Declaracin, sin distincin alguna de: raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, jurdica o internacional. Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda discriminacin que infrinja esta Declaracin y contra toda provocacin a tal discriminacin. Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Art. 1, 2, 7 y 25 Los Estados partes se comprometen a garantizar el ejercicio de los derechos sin discriminacin alguna. Los Estados partes reconocen el derecho de toda persona al disfrute del ms alto nivel posible de salud fsica y mental. Reconocen el derecho de toda persona a la educacin. Convienen en que la educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen, asimismo, en que la educacin debe capacitar a todas las personas para participar, efectivamente, en una sociedad libre. La enseanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente.

La enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso, la enseanza secundaria tcnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados. La enseanza cuantos medios sean apropiados. debe hacerse, igualmente, accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por

Convencin sobre los Derechos del Nio, Art. 2, 19 y 23. Los Estados partes respetarn los derechos enunciados, en la presente Convencin y asegurarn su aplicacin a cada nio sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna. Los Estados partes tomarn todas las medidas apropiadas para garantizar que el nio se vea protegido contra toda forma de discriminacin o castigo por causa de la condicin. Los Estados partes adoptarn todas las medidas legislativas,

administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al nio y a quienes cuidan de l, as como para otras formas de prevencin y para la identificacin, notificacin, remisin a una institucin, investigacin, tratamiento y observacin ulterior. Los Estados partes reconocen que el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la participacin activa del nio en la comunidad. Reconocen el derecho del nio impedido a recibir cuidados especiales y alentarn y asegurarn, con sujecin a los recursos disponibles, la prestacin al

nio que rena las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y sea adecuada al estado del nio. Asegurar que el nio impedido tenga un acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios, con el objeto de que el nio logre la integracin social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la mxima medida posible. Convenio de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre la readaptacin profesional y el empleo de las Personas Invlidas, Art. 2, 3, 4, 7, y 8 El principio de igualdad y no discriminacin en el disfrute de los derechos humanos. El principio de no discriminacin es de suma importancia, en el derecho internacional. varias formulaciones de la prohibicin de discriminacin contenida en el, por ejemplo, la Carta de las Naciones Unidas (artculos 1-3, 13 -1 b, 55 c y 76, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos artculos 2 y 7 , el Pacto artculos 2 -1 y 26 y la Convencin artculo 2. A partir de estas definiciones diferentes, es posible concluir que, la "discriminacin" se refiere a cualquier distincin, exclusin o preferencia, ya sea en la ley o en las prcticas administrativas o las relaciones concretas, entre personas o grupos de personas, sobre la: raza, discapacidad, color, sexo, religin, opinin poltica, nacionalidad u origen social, que tengan por efecto anular o alterar la igualdad en el goce de los derechos humanos. Otros motivos de discriminacin prohibidos, que son reconocidos en un grado cada vez mayor, son: la edad, la orientacin sexual y la identidad de gnero.

En general, los instrumentos de derechos humanos exigen a los Estados para que respeten los derechos humanos y garanticen, que todas las personas, en

su territorio y sujetos a su jurisdiccin, disfruten de los derechos garantizados sin distincin de ningn tipo. Cabe sealar que, en circunstancias excepcionales, el Estado puede establecer excepciones a algunas disposiciones de derechos humanos, tales medidas pueden, sin embargo, no ser discriminatorias. Est bien establecido, en las normas de derechos humanos internacionales, que no todas las diferencias de trato constituyen una discriminacin. Esto se resume en el axioma, personas que son iguales deben ser tratados por igual y los que son diferentes deben ser tratados de manera diferente en proporcin a la desigualdad. Segn lo indicado, por el Comit de Derechos Humanos, el goce de los derechos y libertades en pie de igualdad No significa identidad de trato en todos los casos. Por lo tanto, puede haber situaciones en las que justifica el tratamiento es diferente. Aunque no todas las diferencias de trato son discriminatorias, el derecho internacional ha establecido criterios para determinar cundo una distincin constituye una discriminacin. En pocas palabras, la distincin es compatible con el principio de igualdad, cuando haya una justificacin objetiva y razonable, persigue una finalidad legtima y existe una relacin razonable de proporcionalidad entre los medios empleados y la finalidad perseguida. Estos requisitos han sido destacados, por algunos de los derechos humanos, de los principales rganos de control. Por ejemplo, en las palabras del Comit de Derechos Humanos: No toda diferenciacin de trato constituir una discriminacin, si los criterios para tal diferenciacin son razonables y objetivos y si el objetivo es lograr un propsito legtimo en virtud del Pacto. Como el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha sealado:

Segn el Tribunal estableci la jurisprudencia, una distincin es discriminatoria si no tiene y razonable justificacin objetiva, es decir, si no persigue un objetivo legtimo o si no hay una relacin razonable de proporcionalidad entre los medios empleados y el objetivo que se persigue. En el mismo sentido, la Corte Interamericana de Derechos Humanos, ha sostenido que: En consecuencia, no existe discriminacin si la diferencia de trato tiene un propsito legtimo y si no conduce a situaciones contrarias a la justicia, a la razn de la naturaleza de las cosas. De ello se deduce que, no habra discriminacin en toda diferencia de trato de las personas por un Estado, cuando el clasificaciones seleccionadas se basan en importantes diferencias de hecho existe y existe una posibilidad razonable relacin de proporcionalidad entre esas diferencias y los objetivos de la norma jurdica que se examina. Estos objetivos no pueden ser injusta o irrazonable, es decir, no puede ser arbitraria, caprichosa, desptica o en conflicto con la esencial unidad y dignidad de la humanidad. Por lo tanto, las diferencias de trato distincin, exclusin, restriccin o preferencia que cumplen con los criterios, antes mencionados, no son discriminatorias y no vulneran el principio de igualdad y no discriminacin. Ciertos tratamientos, preferencial, como el tratamiento especial destinado a proteger a embarazadas o mujeres con discapacidad, las personas no se considera discriminacin Adems, como el objetivo del tratamiento preferencial, para poner remedio a las desigualdades inherentes. Del mismo modo, la accin afirmativa, se define como las medidas necesarias para reducir o eliminar las condiciones que originan o facilitan que se perpete la discriminacin dirigidos para beneficiar a grupos, histricamente, desfavorecidos de la sociedad, no debe ser considerado discriminacin. I. Discriminacin directa e indirecta Se prohbe toda discriminacin con el propsito o el efecto de anular o menoscabar el igual disfrute o el ejercicio de los derechos, est prohibida por la

discriminacin de las disposiciones. En otras palabras, el principio de no discriminacin prohbe directa e indirectas formas de discriminacin. El concepto de discriminacin indirecta se refiere a un aparente sentido neutral de la ley, la prctica o del criterio, se ha aplicado por igual a todos, pero el resultado favorece a un grupo, en detrimento de los ms desfavorecidos. Para determinar la existencia de discriminacin indirecta, no es relevante si hubo o no, intencin de discriminar por cualquiera de los motivos prohibidos. Ms bien, es la consecuencia o efecto de una ley o accin que se determina si es o no discriminatoria. II grupos vulnerables y la no discriminacin El principio de no discriminacin exige que, se preste especial atencin a los grupos vulnerables y personas de esos grupos. De hecho, las vctimas de discriminacin suelen ser los grupos ms desfavorecidos de la sociedad, minoras, y las personas con discapacidad. Los Estados deberan identificar a las personas o grupos de personas que son ms vulnerables y en desventaja con respecto al pleno goce de todos los derechos humanos y adoptar medidas para prevenir cualquier efecto negativo sobre ellos. En algunas circunstancias, el principio de no discriminacin exige a los Estados a adoptar medidas afirmativas o medidas de proteccin para prevenir o compensar las desventajas estructurales. Estas medidas incluyen preferencias especiales, que no debe ser considerada discriminatoria, debido a que estn destinadas a hacer frente a las desventajas estructurales o la proteccin de grupos vulnerables, en particular, o para fomentar la igualdad de participacin. A travs de sus observaciones generales, el Comit de Derechos Humanos, a menudo, se refiere a la accin afirmativa necesaria y ha adoptado una definicin en la observacin general, que dice lo siguiente: el Comit tambin desea sealar las

que, el principio de igualdad exige, algunas veces, a los Estados partes a adoptar medidas positivas, para reducir o eliminar las condiciones que originan o facilitan que se perpete la discriminacin prohibida por el Pacto. Por ejemplo, en un estado donde las condiciones generales de una cierta parte de la poblacin impide u obstaculiza el disfrute de los derechos humanos, el Estado debe tomar medidas concretas, para corregir esas condiciones. Tal accin podr otorgar, durante un tiempo, al sector de la poblacin afectada cierto trato preferencial, en cuestiones concretas, en comparacin con el resto de la poblacin. Sin embargo, siempre que dicha accin es necesaria para corregir la discriminacin de hecho, es una diferenciacin legtima con arreglo al Pacto. La accin positiva destinada a eliminar los obstculos para el adelanto de los grupos vulnerables. alcanzados. III La educacion, en la lucha contra la discriminacion La educacin desempea un papel fundamental en la lucha contra la discriminacin. Las campaas educativas son de importancia clave, para la lucha contra los estereotipos y la promocin de la tolerancia. Como los grupos desfavorecidos son a menudo ignorantes de la ley y el temor a represalias o intimidacin, la educacin y el conocimiento de sus derechos y los mecanismos de reparacin aumentar su proteccin. El principio puede entenderse como un mecanismo elevador diseado para criar a un segmento particular de la poblacin, que est en el nivel cero, en trminos de indicadores cuantificables, tales como: el acceso a los servicios, el empleo en el sector pblico y privado, la participacin poltica, el nivel de la Es importante destacar que, la accin afirmativa de carcter temporal, no debe continuar, despus de que sus objetivos han sido

educacin y el acceso a la educacin, y otros, polticos, econmicos, sociales y culturales de los derechos civiles hasta el nivel que el resto de la poblacin disfruta nivel uno. Las causas de esta diferencia entre el grupo objetivo y el resto de la poblacin, es decir, la brecha es, a menudo, el resultado de la discriminacin histrica persistente. Sin embargo, en lugar de una revisin de la historia, que no es deseable, un mecanismo elevador acepta la necesidad de que la concentracin de las medidas especficas destinadas a la mitigacin de una desventaja particular con que se enfrenta un grupo especfico. Fundamentalmente, sin embargo, el mecanismo solo puede ser eficaz si se plantea a la poblacin a nivel uno, y no a un nivel ms alto, que el resto de la poblacin, porque sera, entonces, discriminatoria e injusta, contra la parte de la poblacin. Para determinar cundo un determinado segmento de la poblacin tiene derecho a un paquete de medidas especiales, es importante hacer hincapi en bases empricas. La prueba para examinar la pretensin de la accin afirmativa, se debe determinar, por lo menos, dos factores: I - la existencia y persistencia de estado determinable de la desigualdad, y II - la articulacin efectiva de los derechos legales de las medidas especiales de representantes, aunque este ltimo argumento es subordinada a la primera. Adems, grupos o individuos pertenecientes a esos grupos que optan por asimilar debe estar habilitado una renuncia a este derecho. Por supuesto, hay muchas otras cuestiones que son relevantes, para la determinacin de la accin afirmativa, incluyendo, el hecho de que tales medidas, a menudo, crean nuevos grupos desfavorecidos.

Adems, los beneficiarios de dicha accin, a menudo, expresan el sentimiento de que la percepcin de disponer de medidas especiales, que, a veces, menosprecia sus propios logros. En su lugar, se reducen en la percepcin del pblico a no ser que la razn ms beneficiarios de la poltica y no de donaciones en las bases de mrito. La justificacin de medidas especiales, sin embargo, supera estas consideraciones. I -En primer lugar, sigue siendo una garanta jurdica imperfecta, ciertamente, a travs del cual las relaciones de poder, histricas, dentro de un sistema, se trat de ser equilibrado. II-En segundo lugar, estas medidas intentan poner remedio a la discriminacin social y estructural. Por lo tanto, aunque no, necesariamente, la lucha contra los prejuicios existentes, que tratan de crear mecanismos institucionales y la lucha contra los desequilibrios estructurales. III-En tercer lugar, los intentos de la creacin de la diversidad o la representacin del grupo proporcional, mediante el fomento de nuevas aspiraciones y expectativas, dentro de los grupos con miras a una participacin ms plena, en todos los aspectos de la vida pblica. IV -Un cuarto argumento, a favor de la accin afirmativa, es el argumento de utilidad social, haciendo hincapi en que la sociedad, en su conjunto, es mejor con todos sus componentes que participan en los procesos que les afectan. Relacionado con esto, est la idea de que un nivel de interaccin entre los diferentes grupos, en una sociedad, pueden calmar posibles disturbios sociales futuros, al permitir que otros medios de violencia para las discusiones acerca de las quejas. Por ltimo, si los asuntos pblicos del Estado son ms inclusivos, hay una mayor probabilidad de que va a desarrollar una actitud pluralista, donde se permite una mayor armona y la igualdad entre los grupos.

Declaracin de los Derechos de las Personas con Discapacidad, Art. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 Especial atencin a la no discriminacin y al disfrute, en igualdad de condiciones, por parte de los discapacitados de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales, incluida su participacin activa en todos los aspectos de la sociedad. La Conferencia reafirma que todos los derechos humanos y las libertades fundamentales, son universales, por lo tanto comprenden, sin reservas a las personas con discapacidades. Todas las personas nacen iguales y tienen el mismo derecho a la vida y al bienestar, a la educacin y al trabajo. Vivir, independientemente, y a la participacin activa en todos los aspectos de la sociedad. Cualquier discriminacin directa u otro trato discriminatorio negativo de una persona discapacitada es una violacin de sus derechos. La Conferencia pide a los gobiernos que, cuando sea necesario, adopten leyes o modifiquen su legislacin para garantizar el acceso a estos y otros derechos de las personas discapacitadas. El lugar de las personas discapacitadas est en todas partes. A las personas con discapacidades debe garantizrseles la igualdad de oportunidades, mediante la supresin de todos los obstculos determinados socialmente, sean: fsicos, econmicos, sociales o psicolgicos, que excluyan o restrinjan su plena participacin, en la sociedad. Declaracin de Viena, Parte I, prrafo 22 y Parte II, prrafos 63 y 64 Objetivos. Asegurar el goce de derechos de todas las personas con discapacidad y su participacin en todos los aspectos de la vida social, econmica, y cultural. Crear, mejorar y desarrollar condiciones necesarias que aseguran oportunidades iguales para las personas con discapacidad y el valor de sus

capacidades en el proceso de desarrollo econmico y social: asegurar la dignidad y promover la autoconfianza en las personas con discapacidad. Acciones. Los gobiernos, en todos los niveles, deberan promover mecanismos que aseguren la realizacin de los derechos de las personas con discapacidad y reforzar sus capacidades de integracin.

Declaracin de Estambul, prrafo 7 Las personas con discapacidad no siempre han tenido la oportunidad de participar, plenamente y en condiciones de igualdad, en el desarrollo y la gestin de los asentamientos humanos, comprendida la adopcin de decisiones, a menudo, a causa de barreras: sociales, econmicas, de actitudes y fsicas, as como, de la discriminacin. Deben eliminarse esas barreras y las necesidades y las preocupaciones de las personas con discapacidad deben quedar, plenamente, integradas en los planes y las polticas de vivienda y de asentamientos humanos sostenibles, a fin de que estas sean accesibles para todos. Fomentar la mejora del patrimonio de viviendas existentes, mediante rehabilitacin y mantenimiento y el suministro adecuado de servicios, instalaciones y comodidades bsicos. Promover la igualdad de acceso y la plena participacin de las personas con discapacidad, en todas las esferas de los asentamientos humanos e instituir polticas y disposiciones jurdicas adecuadas de proteccin contra la discriminacin por razn de discapacidad.

3- El compromiso que deben tomar los gobiernos para asegurar los Derechos Humanos.

Incluye la sntesis de la Declaracin de los Derechos de las personas con discapacidad, el Programa Mundial de Accin, concerniente a las personas discapacitadas y el compromiso hecho en la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, realizada en Viena. La Conferencia Internacional sobre poblacin y desarrollo en El Cairo, la Cumbre Mundial para el Desarrollo Social en Copenhague, y la Conferencia Hbitat II realizada en Estambul. Las personas, en condicin de discapacidad, deben gozar de todos los derechos enunciados en la presente Declaracin. Deben reconocerse esos derechos a todas las personas con discapacidad, sin excepcin alguna y sin distincin ni discriminacin. La persona, en condicin de discapacidad, tiene, esencialmente, derecho a que se respete su dignidad humana. El que est en condicin de discapacidad, cualesquiera que sea: el origen, la naturaleza o la gravedad de sus trastornos y deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que su conciudadano. El individuo, en condicin de discapacidad, tiene los mismos derechos civiles y polticos que los dems seres humanos. Estas personas no son diferentes tienen los mismos derechos, derecho a las medidas destinadas a permitirle lograr la mayor autonoma posible. Ellos tienen derecho a recibir atencin: mdica, psicolgica y funcional. Tienen derecho a la seguridad econmica y social y a un nivel de vida decoroso. Tienen derecho, en la medida de sus posibilidades, a obtener y conservar un empleo y a ejercer una ocupacin til, productiva y remunerativa, y a formar parte de organizaciones sindicales. Tienen derecho a que se tengan en cuenta sus necesidades particulares en todas las etapas de la planificacin econmica y social. La persona, en condicin de discapacidad, tiene derecho a vivir en el seno de su familia o de un hogar que la substituya y a participar en todas las actividades sociales, creadoras o recreativas.

Tienen derecho a

ser protegidos contra toda explotacin, toda

reglamentacin o todo trato discriminatorio, abusivo o degradante.

B- Obligacin que tienen los gobiernos para asegurar los derechos Humanos a la educacin
Qu es el derecho humano a la Educacin? Cada, joven y nio o nia tienen el derecho a la educacin, capacitacin e informacin; as como a otros derechos humanos fundamentales, para la realizacin plena de su derecho a la educacin. El derecho de todas las personas a la educacin se encuentra establecido en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Pactos Internacionales, la Convencin de los Derechos del Nio y otros tratados y declaraciones internacionales; todas estas forman parte de herramientas poderosas que deben ser puestas en marcha para el goce del derecho a la educacin para todos! Los derechos humanos en cuestin: El derecho humano a la educacin confiere a cada, joven o nio el derecho a una educacin bsica libre y obligatoria as como todas las formas disponibles de educacin secundaria y superior. El derecho de proteccin para la no discriminacin de todas las reas y niveles de educacin como a un acceso igual de educacin continua y capacitacin vocacional. El derecho a la informacin.

El derecho a la educacin est ligado a otros derechos humanos fundamentales derechos que son universales, indivisibles, interconectados, e interdependientes, estos incluyen: El derecho a la igualdad entre hombre y mujer y a la participacin igualitaria en la familia y sociedad El derecho a un estndar de vida adecuado Cules son las provisiones de la ley de derechos humanos que garantiza a cada persona el derecho a la educacin? Incluye recopilaciones de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Pacto Internacional de Derechos Sociales, Econmicos y Culturales, la Convencin para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer, Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las formas de discriminacin racial, Convencin de los Derechos del Nio y la Convencin contra todo tipo de Discriminacin en la Esfera de la Enseanza. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrn derecho, preferente, a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.

Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Art. 26 Los Estados partes reconocen el derecho de toda persona a la educacin. La educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. La educacin debe capacitar a todas las personas para participar, efectivamente, en una sociedad libre. La enseanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente. La enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseanza secundaria tcnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular, por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita. Se debe proseguir, activamente, el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente. Los Estados partes, en el presente Pacto, se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mnimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseanza, y de hacer que, sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. Nada de lo dispuesto en este artculo, se interpretar como una restriccin de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 y que la educacin dada, en esas instituciones, se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado Pacto Internacional de Derechos Sociales, Econmicos y Culturales, Art. 13

Los Estados partes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminacin contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en todas las esferas y sobre todo en la educacin. Las mismas condiciones de orientacin en materia de carreras y capacitacin profesional, acceso a los estudios y obtencin de diplomas en las instituciones de enseanza de todas las categoras, tanto en zonas rurales como urbanas. Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exmenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales. La eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseanza. Obtener todos los tipos de educacin y de formacin, acadmica y no acadmica, incluidos los relacionados con la alfabetizacin funcional. Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial, Art. 5 Los Estados partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer, progresivamente, y en condiciones de igualdad de oportunidades. Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos. Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la enseanza general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como: la implantacin de la enseanza gratuita y la concesin de asistencia financiera en caso de necesidad. Hacer la enseanza superior accesible a todos. Hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en cuestiones educacionales y profesionales. Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas.

Los Estados partes convienen en que, la educacin del nio, deber estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio, hasta el mximo de sus posibilidades. Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas. Convencin por los Derechos del Nio, Art. 28 y 29 Los Estados partes se comprometen a: derogar todas las disposiciones legislativas y administrativas y abandonar todas las prcticas administrativas que entraen discriminaciones en la esfera de la enseanza. Adoptar las medidas necesarias, inclusive, disposiciones legislativas, para que no se haga discriminacin alguna en la admisin de los alumnos en los establecimientos de enseanza. Formular, desarrollar y aplicar una poltica nacional encaminada a promover, por mtodos adecuados a las circunstancias y las prcticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseanza. Hacer obligatoria y gratuita la enseanza primaria, generalizar y hacer accesible a toda la enseanza secundaria, en sus diversas formas; hacer accesible a todos. La educacin debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones. Debe reconocerse a los miembros de las minoras nacionales el derecho a ejercer actividades docentes que les sean propias, entre ellas, la de establecer y

mantener escuelas y, segn la poltica de cada Estado, en materia de educacin, emplear y ensear su propio idioma.

Convencin contra la Discriminacin en Educacin, Art. 3, 4 y 5 1 la educacin en Derechos Humanos una apuesta por el futuro Modo de prlogo Antes de abordar algunos elementos de anlisis que nos permitan comprender los retos de la educacin para la paz, desde una perspectiva global, basada en los derechos humanos, quisiera reflexionar, como punto de partida, sobre las funciones asignadas a la educacin. Podemos sacar varias conclusiones. La primera me llega de una lectura atenta, no alejada de la realidad, ms prxima y de las dificultades que, en la actualidad, tienen muchas personas para incorporarse a la sociedad y, en concreto, al mundo del trabajo. Si es cierto que, el derecho a la educacin es un derecho humano reconocido por la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, en su artculo 26 y en otros instrumentos internacionales, posteriores como la Convencin sobre Derechos de la Infancia de 1989, en el seno de la sociedad, se producen situaciones y actitudes contrarias a los principios de igualdad, fraternidad, solidaridad y no discriminacin que deben regir las relaciones entre los individuos, dentro de cualquier organizacin social inspirada en los derechos ms elementales de la persona. El texto nos alerta sobre una evidencia: la educacin por s misma no es motor suficiente para el desarrollo integral de las personas, ni asegura su insercin en la sociedad, necesitando que en la sociedad misma se produzcan cambios sustanciales que posibiliten el pleno ejercicio y respeto de los derechos humanos.

Por otro lado, radica no solo en los elementos emocionales que contiene, sino sobre todo, en la denuncia que hace de una situacin de injusticia democrtico. Este hecho pone en evidencia una segunda conclusin: la educacin del siglo venidero, la educacin esperanzada en un futuro mejor, debe abandonar su neutralidad y reconocer tanto su relacin con la poltica, como tener presente que no siempre ha sido instrumento eficaz ni para asegurar la igualdad de oportunidades, para quienes la reciben, ni para eliminar las desigualdades sociales; y mucho menos, ha sido empleada para aprovechar las capacidades individuales y colectivas en beneficio de la bsqueda de soluciones positivas a las problemticas que el mundo de hoy tiene planteadas. Una tercera conclusin, se infiere de la dos anteriores, en su relacin con las funciones asignadas a la educacin: si desde el siglo pasado, la funcin social de la escuela de masas consista, principalmente, en la instruccin de los ciudadanos para que respondiesen a las necesidades sentidas, percibidas o tenidas por la sociedad y para reforzar la creacin de una nueva forma de organizacin encarnada en el Estado moderno, desde la segunda mitad del siglo veinte, una nueva funcin viene a completar la funcin de socializacin. Me refiero a la funcin liberadora de la educacin, reconocida por algunas reformas educativas actuales, como la espaola, que significa entre otras muchas cosas, que la educacin debe ser una herramienta eficaz para transformar la sociedad y ajustarla, de manera que, las necesidades humanas sean satisfechas para el mayor nmero de personas, no puedo dejar de lado, la en esta tercera conclusin, la educacin ms organizada del mundo: Finlandia. Considerar la educacin desde un paradigma reproductor, desembocara ineludiblemente en aceptar que es imposible imaginar para las nuevas generaciones visiones optimistas del futuro. que persiste, lamentablemente, an en nuestras sociedades, con un gran desarrollo

La educacin, en su sentido ms amplio y la escuela, en concreto, no pueden mantenerse al margen de los problemas que preocupan a los seres humanos de nuestra poca, ni desconocer los esfuerzos de personas y grupos que, en la actualidad, en todos los continentes se enfrentan a ellos. Si bien es cierto, la escuela no ha tenido, ni tiene un papel privilegiado en los esfuerzos liberadores, eso no debe implicar la negacin de la capacidad que esta tiene para intervenir y concienciar sobre los peligros de una cultura vertebrada en la violencia y la obligacin moral de abrir espacios donde individuos plurales puedan: pensar, dialogar e imaginar juntas nuevas posibilidades de vida. Por ltimo, la lectura didctica, nos alerta, tambin, sobre la necesidad de conciliar en el mundo de la educacin dos elementos que estn estrechamente unidos: conocimiento y tica. Es precisamente, en la dimensin tica de la educacin, donde la educacin para la paz, basada en los derechos humanos, encuentra uno de los ejes medulares del nuevo currculo implantado, en todo el mundo, por las diferentes reformas educativas. El respeto de los derechos humanos resulta esencial para el progreso y el desarrollo social y econmico. Sin embargo, en el mundo de hoy, los derechos fundamentales, como: la vida, la libertad y la seguridad fsica de una persona, se encuentran bajo la amenaza constante de las fuerzas de la represin, el odio tnico y la explotacin. Junto a esta amenaza, se deben unir otras, como: el deterioro medio ambiental, la escasez de alimentos, los desastres naturales, el problema demogrfico, la debilidad de los Estados, los conflictos tnicos y religiosos, el desempleo, la criminalidad internacional y la desintegracin social. Despus de presentarles, algunos de los problemas mundiales (sociales, medio ambientales, polticos y econmicos que constituyen el ncleo de nuevos

contenidos acadmicos, tratar de exponerles algunas ideas generales sobre el tema central. Convivir es, principalmente, vivir en comunidad, estableciendo pautas y normas que favorezcan la ayuda, seguridad, colaboracin y cooperacin necesarias para, en primer lugar, satisfacer las necesidades humanas bsicas a travs del trabajo y el reparto equitativo de bienes; y en segundo trmino, para resolver, eficazmente, los conflictos de relaciones que se producen en el seno de esa comunidad. Las necesidades humanas y su satisfaccin estn en la base de ese

conjunto de pautas y de normas, puesto que, de la dialctica entre las necesidades sentidas y la puesta en prctica de nuestras capacidades, se construye el mundo de los valores. Valores que son, socialmente, aceptables, cuando surgen de la

generalizacin social de determinados grupos de necesidades, convirtindose, por consiguiente, en preferencias sociales compartidas por ms de un grupo o sociedad. Segn esta teora los derechos humanos forman el conjunto de normas, producto de esa dialctica, con ms consenso en la historia de la humanidad. Reconocer y asimilar aquellos valores morales que pueden entenderse como universalmente deseables es uno de los objetivos de la educacin. Por otra parte, los derechos humanos constituyen, en el mundo relativista de los valores morales, el mnimo de una tica del consenso, garantizados por su universalidad se imponen a todos los seres humanos los mismos derechos y las mismas obligaciones, por el principio de igualdad y por su doble naturaleza emanan de la condicin misma del ser humano y evolucionan como normas gracias a un proceso de construccin colectiva e histrica.

Es indudable que, los derechos humanos, como jerarquizacin de valores y su esperanzadora puesta en prctica, en todas las polticas mundiales, tiene una relacin directa con la satisfaccin de las necesidades fundamentales de las personas y de los grupos e indica el nivel de justicia social alcanzado, tanto en el interior de un pas, como en la esfera internacional. Tambin, el grado de respeto o inculcacin de estos derechos, revela el nivel de violencia estructural existente. Es evidente, la relacin estrecha entre necesidades, valores y derechos humanos. Como dice Galtung (1981, p 20-21) La produccin ha sido organizada de mala forma: al nivel fundamental suficiente comida, vestido y techo, un nivel razonable de salud, comunidad y educacin estas cinco necesidades habran podido satisfacerse para todos. El fracaso de no satisfacerlas es evitable, esto quiere decir que, hay violencia presente. Mientras haya manifestaciones de: violencia estructural hambre, marginacin, racismo, desempleo, explotacin, deuda externa, desequilibrios estructurales entre Norte/Sur, refugiados, deterioro de la naturaleza, no puede, ni haber paz, ni darse las condiciones precisas para bien convivir, ni entre los individuos de una sociedad entre s, ni entre las naciones mismas. Es importante que, los estudiantes consideren con detalle los valores, la dinmica y los resultados que acompaan el uso tanto de la violencia directa, como de la violencia estructural inmersa en el seno de nuestras sociedades. Sobre todo, comprender y tomar conciencia de que la violencia no es la nica, ni la ms eficaz, de las maneras de afrontar los conflictos, a pesar de que est presente como tal, en nuestra sociedad y sea continuo eslogan en los medios de comunicacin. Entre los valores ticos y la educacin, existe una recproca relacin de compromiso es una afirmacin que nadie, en la actualidad, pone en tela de juicio.

Junto al carcter normativo de la educacin transcurren dimensiones mltiples de: percibir, comprender y construir el mundo que imposibilitan que esta se ubique al margen de la dimensin tica. Los valores pertenecen no solo al mundo de lo real, sino tambin

representan la utopa y la esperanza, el mundo de las aspiraciones y de los ideales. Los valores no solo pertenecen o se deben al pasado y al presente, sino que son elementos cargados de futuro. Si estuviramos plenamente ajustados con la realidad, no cabra hablar de justicia ni de valores como algo a conquistar. As, pues, la enmienda a la totalidad de los valores ticos o de los derechos humanos, porque no se reflejan suficientemente en la prctica una objecin no infrecuente en la boca de apocalpticos, no es legtima ni vlida. La constatacin de la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos debe ser, por el contrario, el punto de partida de la crtica, de la protesta ante unas situaciones y unos comportamientos que, desde una perspectiva tica, son decididamente insatisfactorios. Si la educacin tiene como finalidad ltima, el desarrollo integral de la persona, no puede negar el mundo valrico de los derechos humanos y su implicacin directa, en su propia concepcin. Por varias razones: en primer lugar, porque los derechos humanos conforman esa tica del consenso que rige la convivencia entre las personas de la misma o de diferente cultura. Por esta razn, deben ser en s mismos contenidos tensionales propios de la enseanza ya que son elementos bsicos de los conocimientos del aprendizaje social. En segundo lugar, constituyen los cimientos de una cultura democrtica basada en tres valores ticos esenciales: la libertad, el dilogo o debate y la participacin.

En tercer lugar, los derechos humanos constituyen los principios de una concepcin educativa que fundamenta y orienta el currculo y el quehacer docente. Por ltimo, tal como sostenemos ms adelante, sirven de elementos

integradores de una concepcin amplia de educacin para la paz y permiten la posibilidad, no solo de ser los conductores que nos aproximen a la problemtica mundial a travs de los llamados ejes transversales, sino, tambin, de orientar, desde una nueva perspectiva, los conocimientos que provienen del mundo de la ciencia y de la tecnologa. Este cuerpo de principios y valores que conforman los Derechos Humanos encierra una tensin entre el carcter universal de los mismos y el respeto por los particularismos, ya que su evolucin, a lo largo de los siglos, obedece a un proceso de respuesta continua a los problemas con que se han enfrentado las sociedades. Los Derechos Humanos deben entenderse como los elementos bsicos de una ciudadana que exige una actitud de respeto hacia la dignidad de la persona en su dimensin individual y colectiva, por un lado; pero, tambin, al reconocimiento del otro y su peculiar forma de entender el mundo; sobre todo, como respuesta a la sociedad en continuo cambio. En este sentido, la educacin para la paz no puede entenderse como aquella educacin de la ciudadana que persigue el mantenimiento del status quo sino, en primer lugar, contribuir a la formacin de individuos sociales capaces de promover la plena vigencia de los derechos humanos, en una sociedad democrtica y, por otro lado, favorecer la superacin de los obstculos que se oponen a este fin. La Educacin para la Paz requiere de un verdadero aprendizaje social que permita no slo la adquisicin de los conocimientos esenciales sobre la sociedad y la mejor forma de participar en ella aprender a vivir consigo mismo y con los dems), sino que, exige, tambin, la adquisicin de aquellos conocimientos y

estrategias de transformacin, de conducirse por nuevos valores, socialmente construidos, que respondan con creatividad a las nuevas problemticas planteadas en el presente y en el futuro. La Educacin para la Paz, definida como ese proceso de respuesta a la problemtica mundial, desde la ptica de los derechos humanos, no puede inspirarse en la idea moderna de un sujeto individual y social universal y autosuficiente, sino todo lo contrario: en una racionalidad y sociedades que estn, histricamente, contextualizados. Esta racionalidad comunicativa expuesta, supone el reconocimiento de que se construye, cooperativamente, en el dilogo, la comunicacin y el intercambio entre individuos

diversos modelos de sociedad y de valores, colectivamente, construidos que tiene una consecuencia clara sobre la educacin y, en particular, sobre la escuela. a) Considerar los derechos humanos en su dimensin problematizadora en un sentido doble: por un lado los derechos contenidos en los instrumentos legales internacionales son contradictorios y entran en conflicto entre s; por otra parte, no podemos admitir, nicamente, el modelo de derechos humanos heredado del mundo occidental, puesto que, cada cultura visiona el mundo de forma diferente, como lo demuestra la existencia de ms de una Declaracin de Derechos Humanos. b) Este tipo de educacin requiere la necesidad de descentrarse de la propia perspectiva personal y cultural la comprensin de la realidad social solo puede lograrse mediante la conciencia de que la verdad, en todas las cosas, no se encuentra nunca hecha, sino que, se elabora, penosamente, gracias a la coordinacin de otras perspectivas. Es evidente que, las sociedades actuales son cada vez ms heterogneas tanto por la presencia de poblaciones de diferente origen cultural, como por la influencia de los medios de comunicacin.

La escuela no puede vivir a espaldas de esta realidad, adhirindose a un sistema de valores rgido, propio de una cultura cerrada, que imposibilite el dilogo y la comunicacin con quienes pertenecen a otras culturas o se conducen por otro sistema de valores. Ni tampoco mantenerse neutral o indiferente al mundo de los valores, sino que, precisamente, debe promover los valores que, en la tradicin de su propia cultura, favorezca la apertura al dilogo, el aprendizaje de la tolerancia y el trabajar, cooperativamente, en y desde las diferencias. En resumen, podemos reconocer que, los derechos humanos son fundamento de la convivencia y deben ser utilizados para educar moralmente sin olvidar que estos no solo tienen una dimensin tica, sino tambin filosfica, social y jurdica.

Por otra parte, no podemos reducir esa educacin moral a la exclusividad de los derechos humanos, porque la convivencia, en cualquier nivel, contiene dimensiones tambin ticas ausentes, o no del todo recogidas, en los derechos humanos. Sin duda, la Educacin en Derechos Humanos, con vocacin internacional, se enfrenta a numerosos retos y tensiones. Educar en los derechos humanos en el seno de las instituciones escolares significa: permitir al alumnado escribir, hablar y pensar el mundo en un lenguaje con significados mltiples lo que implica permitirle el acceso al conocimiento, el desarrollo de sus capacidades y las oportunidades para disentir, crticamente, sobre la forma de cmo es gobernado el mundo. Los currculos deben admitir el conflicto como un elemento positivo que capacite a los alumnos/as para juzgar sobre cmo la sociedad est organizada, cmo, en las relaciones sociales, existen estructuras que favorecen la desigualdad; as como permitirles posibilidades nuevas y futuras de concebir y construir las sociedades desde los principios ticos de los derechos humanos como elementos bsicos de la convivencia y del valor positivo de la diferencia.

El consenso internacional, en torno a la educacin en Derechos Humanos Una herramienta para la Eliminacin de la Violaciones Derechos Humanos sin educacin, no podemos ver ms all de nosotros mismos y nuestro entorno limitado a la realidad de la interdependencia global. Sin educacin, no puede darse cuenta de cmo los pueblos de otras razas y religiones comparten los mismos sueos, las mismas esperanzas. Sin educacin, no podemos reconocer la universalidad de los objetivos y aspiraciones humanas. Qu es la Educacin en Derechos Humanos? La necesidad de educacin, en derechos humanos, ha sido destacada en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y otros documentos y tratados internacionales. Las disposiciones de estos instrumentos afirman que, la educacin en derechos humanos consiste en los esfuerzos por construir una cultura universal de los derechos humanos, mediante la imparticin de los conocimientos y las habilidades y la formacin de actitudes. Dicha educacin debe ser dirigida a: fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales: A -Totalmente el desarrollo de la personalidad humana y su sentido de la dignidad; B - Promover el conocimiento, la tolerancia, la igualdad de gnero y la amistad entre todas las naciones, los pueblos indgenas y raciales, nacionales, religiosos y

lingsticas grupos tnicos; habilitacin de todo el mundo para participar, efectivamente, en una sociedad libre; C - Fomento de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Un consenso cada vez mayor que tiene la educacin en derechos humanos, puede ayudar a reducir las violaciones de los derechos humanos y contribuir a la creacin libre, justo sociedades pacficas. Los derechos humanos, tal como se indique, en las Declaraciones Universal, forman el lenguaje comn de la humanidad. Los objetivos de las Naciones Unidas, en esfuerzos educativos de los Derechos Humanos, en ensear el lenguaje comn de la humanidad a la gente en todas partes La Organizacin se esfuerza por hacer la humanidad con fluidez en el vocabulario de los derechos humanos, y para que las personas, en todas partes, los estudiantes y agricultores, la polica, los soldados, ministro del gabinete y el maestro aplicar ese vocabulario y un sentido a su vida diaria. Conducta a travs de la educacin, las Naciones Unidas propone la construccin de una cultura universal, de los derechos humanos. A travs de los aos, los esfuerzos de las Naciones Unidas para promover y fomentar el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, sin distincin de: raza, sexo, idioma o religin, se han extendido del establecimiento de normas de vigilancia, de facilitar el dilogo y la cooperacin internacionales para la prestacin de asistencia tcnica, y de la puesta en marcha con estudios tcnicos, para el despliegue de gran escala misiones de mantenimiento de la paz; las gradas universal, los mecanismos internacionales, y un fundamento tico y jurdico de los derechos y responsabilidades de las naciones y los pueblos. Hay tres dimensiones para la promocin de los derechos humanos mediante la educacin:

I - Conocimiento - proporcionar informacin sobre los derechos humanos y los mecanismos que existen para proteger esos derechos; II - Valores, creencias y actitudes - la promocin de una cultura de derechos humanos a travs del desarrollo de estos procesos, y III - Accin animar a las personas para defender los derechos humanos y

prevenir abusos contra los derechos humanos. Una estrategia de incidencia en la educacin en Derechos Humanos, el primero de enero de 1996, el centro nacional en Derechos Humanos abri sus puertas y se uni a otros 21 pases, puso en marcha proyectos de educacin en Derechos Humanos, como parte del decenio de las Naciones Unidas para la educacin en Derechos Humanos Patrocinado por la gente de la Dcada de la Educacin en Derechos Humanos, como base activista de la comunidad, en la historia de los derechos humanos, el lenguaje, los tratados y las normas. Buscan construir un movimiento social de los derechos humanos, mediante la educacin de los activistas con el fin de conectar las luchas locales y activistas dentro de ellos, a una lucha global por los derechos humanos. La sociedad estadounidense, muy especialmente, la comunidad de activistas, no ha utilizado el amplio conocimiento de los derechos humanos en su beneficio completo. Ellos no saben lo que las Naciones Unidas puede significar para ellos, o lo que ofrece. No hay movimiento de los derechos humanos globales, en los Estados Unidos. Para la mayora de los estadounidenses, violaciones de los derechos humanos se producen en el extranjero. humanos en los Estados Unidos hoy. La educacin en Derechos Humanos, sin embargo, puede cambiar esta situacin. Educacin en derechos humanos nos permite construir sobre los logros de todos los movimientos sociales que ha sucedido en este pas en los ltimos 60 Este es el estado de los derechos

aos: el movimiento de derechos civiles, el movimiento juvenil, Educacin en derechos humanos puede poner estos activistas en relacin con los movimientos del mundo. Esto ayudar a poner fin a la separacin artificial entre los derechos polticos, econmicos, sociales y culturales de los derechos humanos y civiles. En otras palabras, las propuestas actuales sobre la reforma del bienestar econmico son violaciones de los derechos humanos. Educacin en derechos humanos puede hacer activistas mejor en sus propios movimientos, especialmente, debido a que cuenta con un marco integral que abarca todo el espectro de actividades culturales, econmicas, polticas y sociales de los derechos humanos, civiles. La enseanza de los derechos humanos proporciona los conceptos, las estrategias, la solidaridad, la visin y la presin para el cambio social. Cmo podemos educar a la gente a usar la ley y los sistemas polticos para exigir el cumplimiento, interpretacin y creacin de leyes que no contienen y de ajuste de los segmentos de la poblacin, sino para proteger y potenciar a ellos? La respuesta viene en conocer tanto las leyes nacionales, as como las leyes de derechos humanos y pactos internacionales, y de interpretarlos en funcin de las necesidades de las personas. Si a las personas se les da la informacin, pueden tomar las decisiones necesarias para salvar sus vidas. La educacin, el compromiso y la organizacin de los pueblos crea un movimiento, y que el movimiento decide leyes digno de la comunidad humana. A travs de la educacin en derechos humanos, la dignidad de todos los seres humanos y sus condiciones de vida en dignidad con los dems se define. Educacin en derechos humanos proporciona las habilidades para la resolucin pacfica de conflictos y la afirmacin de la "pluralidad de la alteridad, ambas esenciales para superar las divisiones y entre las sociedades.

Una poltica integral, a largo plazo, hacia una seguridad humana, debe considerar el establecimiento de valores de los derechos humanos en una sociedad como un objetivo clave. Decenio de las Naciones Unidas para la Educacin en Derechos Humanos, proclamada por la Asamblea General de la ONU, ante la insistencia de ONG internacionales, de derechos humanos, es una base adecuada para el lanzamiento de un programa ms amplio ya ms largo plazo de la educacin en derechos humanos. Muchos de los esfuerzos realizados hasta ahora, muestran un

impresionante enfoque creativo sobre los derechos humanos de aprendizaje, han permanecido desapercibidas para la inmensa mayora de la poblacin mundial, los recursos dedicados a ellos han sido muy insuficientes. Su impacto en la prevencin y hacer frente a las amenazas a la seguridad humana tanto, se ha limitado. Hay una necesidad urgente de transformar los actuales esfuerzos en un movimiento de personas en el mundo de los derechos humanos de aprendizaje. Sobre la base de conocimientos y experiencias disponibles en muchas comunidades en todo el mundo. Nuevas iniciativas y poderosas deben ser adoptadas en virtud de un liderazgo poltico fuerte, operativo, as como en los planos mundial, regional, nacional y local.

Seccin II Derechos Humanos y prohibicin de la discriminacin por discapacidad

A partir de la experiencia de la Segunda Guerra Mundial ha tenido un gran desarrollo el Derecho Internacional de los Derechos Humanos, el que en definitiva se expres en diversas normas de la Carta de las Naciones Unidas, destacndose dentro de ellas lo indicado en el prembulo, en cuanto en el mismo se reafirma la fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana, en la igualdad de derechos del hombre y mujeres y de las naciones grandes y pequeas (Soto Harrison, 1997, p. 23).

Las referencias a la dignidad de la persona humana y a la igualdad de derechos llevaban ya implcito dentro de s la prohibicin de la discriminacin entre los seres humanos, por cualquier razn que fuera. A pesar de la mencin expresa de los derechos humanos, en diferentes artculos de la Carta de las Naciones Unidas, no se contiene en la misma un catlogo de ellos, lo cual hace necesario un desarrollo posterior. Es as como se lleg a la aprobacin a nivel americano de la declaracin americana de derechos del hombre y meses despus en el mbito de la ONU la declaracin universal de derechos humanos, ello el 10 de diciembre de 1948. Ambos textos sealan, como la base de su articulado, el principio de dignidad de la persona humana y con ello, el principio de igualdad entre todos los seres humanos. As la declaracin universal de derechos humanos seala en su prembulo que se considera que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y valor de la persona humana y en la igualdad de derecho de hombres y mujeres. En sentido similar, se indica en la declaracin americana: todos los hombres nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn por naturaleza de razn y conciencia, deben conducirse fraternalmente los unos con los otros (Rodrguez y Rodrguez, p 24 1998) Esto se indic en lo relativo a la Carta de las Naciones Unidas es aplicable, tambin, con respecto a estos prembulos, se parte de que todas las personas humanas tienen la misma dignidad, lo cual implica la prohibicin de las discriminaciones. No cabe duda que, al hacerse estas previsiones, se tuvo muy en cuenta los horrores producidos en particular bajo el rgimen nacionalsocialista, el cual haba degradado al carcter de meros objetos a sectores importantes de la poblacin europea, y no haba dudado en emprender, primeramente, una poltica abiertamente discriminatoria, antes del estallido de la Segunda Guerra Mundial,

que lleg hasta la bsqueda del exterminio de pueblos enteros, en particular, a los judos y los gitanos. El horror, en contra de la poltica discriminatoria y de exterminio, que dio lugar al Holocausto, tena al momento de la aprobacin de la Carta de las Naciones Unidas y las declaraciones indicadas, una relacin con los grupos discapacitados, ya que estos entraron dentro del programa eutansico, desarrollado por el rgimen nacionalsocialista, dndosele muerte a aquellos que se deca tenan una vida sin valor. Esta relacin con el Holocausto y con la solucin eutansica, se expresa, claramente, en el prembulo de la declaracin universal de derechos humanos, seala, entre sus consideraciones: el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos ha originado actos de barbarie ultrajantes, para la conciencia de la humanidad; y se ha proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias. Tanto la Declaracin Universal de Derechos Humanos como la declaracin americana, sobre los mismos, establecieron un catlogo de derechos, varios de los cuales tiene una relacin con la temtica de esta investigacin. As el Art. 2 inciso 1) de la declaracin universal dice: toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin distincin alguna de: raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin. En la norma indica no se menciona, en forma expresa, la discapacidad, sin embargo, la norma prohbe cualquier tipo de discriminacin, sea basada en la

ndole de que se trate o la condicin en que se originen, lo que lleva a que pueda considerarse que la prohibicin de discriminacin por discapacidad est prevista dentro de la misma. Por otro lado, el artculo 7 sobre la declaracin universal, reitera la igualdad que debe existir entre todos los seres humanos, lo mismo que, la prohibicin de discriminacin. Dice Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda discriminacin que infrinja esta declaracin y contra toda provocacin de tal discriminacin. La declaracin americana, tambin, hace referencia a la igualdad entre las personas humanas. Dice en su artculo II: Todas las personas son iguales ante la Ley y tienen los derechos y deberes consagrados en esta declaracin sin distincin de raza, sexo, idioma, creo ni otra alguna.

A - Convencin de derechos del nio y la regulacin especfica de los derechos del nio y la nia con discapacidad.
En lo atinente a los tratados internacionales, de carcter general, debe destacarse la convencin de derechos del nio, adoptada en el mbito de la ONU el 20 de noviembre de 1989. En el prembulo, se hace mencin a la prohibicin de la discriminacin, incluyndose la que sea por cualquier condicin. Se hace referencia, en dicho prembulo, tambin, a que el nio: debe recibir la proteccin y asistencia necesaria para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad.

En el artculo 2 inciso 1 se hace referencia a necesidad de garantizar la igualdad, hacindose mencin, expresa a que no puede hacerse distincin alguna basada en los impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier otra condicin del nio. El artculo 3 inciso 1 regula el principio del inters superior del nio, principio al que ya se haba hecho referencia, en la declaracin de derechos del nio de 1959. Indica el artculo: en todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o privadas de carcter social, los tribunales, las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial que se atender ser el inters superior del nio. De gran relevancia es el Artculo 23 de la Convencin de Derechos del Nio, en cuanto se refiriere en forma expresa a los discapacitados. Seala: I - Los Estados Partes reconocen que el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la participacin activa del nio en la comunidad. II - Los Estados partes reconocen el derecho del nio impedido a recibir cuidados especiales y alentarn y asegurarn, con sujecin a los recursos disponibles, para la prestacin al nio, que rena las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y sea adecuada al estado del nio y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de l. III - En atencin a las necesidades especiales del nio impedido, la asistencia que se preste, conforme al prrafo 2, del presente artculo, ser gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situacin econmica, de los padres o de las otras personas que cuiden del nio, y estar destinada a asegurar que el nio impedido tenga acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los servicios sanitarios, los

servicios de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el nio logre la integracin social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la mxima medida posible. IV Los Estados partes promovern, con espritu de cooperacin internacional, el intercambio de informacin adecuada en la esfera de la atencin sanitaria preventiva y del tratamiento: mdico, psicolgico y funcional de los nios impedidos, incluida la difusin de informacin sobre los mtodos de rehabilitacin y los servicios de enseanza y formacin profesional, as como el acceso a esa informacin a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacitad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrn, especialmente en cuenta, las necesidades de los pases en desarrollo. Los artculos 28 y 29 de la Convencin de Derechos del Nio regulan el derecho a la educacin. En particular, el inciso 1 a) del artculo 29 indica que, la educacin del nio estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades. El inciso d) del artculo 29 seala que, debe tratarse de preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre.

En definitiva, debe resaltarse la gran importancia de la convencin de derechos del nio, en cuanto a la regulacin especfica de derechos de las personas con discapacidad y la bsqueda de la integracin social de los mismos en la mayor medida posible.

Por otro lado, en lo atinente a la educacin, en general, se reitera la necesidad de que la educacin, de todos los nios y nias, est destinada al mximo desarrollo de la personalidad, de las aptitudes y capacidades.

1 - los Derechos Humanos y los Nios discapacitados, ocultos y discriminados en la escuela

La poblacin discapacitada, en nuestra sociedad, es invisible y se encuentra en la mxima vulnerabilidad y abandono. En las comunidades urbanas y rurales se mantienen al interior de los hogares o deambulando por las calles en condiciones precarias y de indigencia. En los casos de discapacidad motora, las familias no cuentan con sillas para movilizarlos y se pasan el da acostados en una cama, sentados en una silla o arrastrndose por el suelo. Para baarlos y alimentarlos los familiares tienen que cargarlos. La presencia de una persona discapacitada, en una familia, se percibe como una desgracia, no hay conciencia sobre las destrezas que pueden desarrollar y el derecho que tienen de interactuar con su entorno social en condiciones de equidad. Se percibe que, la persona discapacitada no es normal y no puede valerse por s mismo. Esta visin cultural dificulta su insercin a los contextos educativos, grupos de pares y contexto social en general. En el estudio sobre la violencia en la escuela, notamos que los nios y las nias discapacitadas resultan, igualmente, invisibles en los centros educativos como ocurre en las comunidades.

Muchos nios y nias discapacitados no asisten a los centros por la discriminacin existente y la poca conciencia en las familias de su derecho a la educacin. Los centros educativos, estudiados, tienden a inscribir a la poblacin discapacitada solo en las tandas vespertinas y presentan muchas trabas y obstculos a las familias para aceptarlos. Maestros y maestras no cuentan con herramientas pedaggicas,

infraestructura fsica, equipos ni materiales educativos para trabajar con esta poblacin y su presencia se convierte en un conflicto por las dificultades descritas. La concepcin de una disciplina rgida, en el aula, en la que se espera que nios y nias estn se mantengan siempre sentados, callados y sumisos, se agudiza con la presencia de poblacin discapacitada que tiende a ser reprimida tambin. Esta necesita mayor movimiento corporal y espacio para su aprendizaje. De ah que, las escenas de maltrato fsico que se producen con la poblacin estudiantil, se reproducen y agudizan hacia la poblacin discapacitada. La visin curricular de escuela inclusiva es un mito. Esta poblacin queda excluida social y educativamente. Se hace necesario evaluar sus condiciones educativas dentro y fuera de las escuelas, adems de ofrecer: infraestructura fsica, capacitacin, equipos, materiales y herramientas pedaggicas al docente para trabajar con ella. Junto al trabajo en las escuelas deben desarrollarse procesos educativos hacia la ciudadana a travs de los medios de comunicacin y otros medios de educacin informal para romper con la discriminacin y la violacin a los derechos que tiene esta poblacin.

2 - El desarrollo especfico de los derechos humanos de la persona con discapacidad.

Se ha hecho, hasta el momento, un repaso de diversos instrumentos internacionales de derechos humanos que hacen referencia a la dignidad inherente del ser humano, a la garanta del derecho de igualdad y a la prohibicin de discriminacin inherente a la misma. Como se aprecia en lo indicado, algunos de ellos estn relacionados con la prohibicin de la discriminacin, en general, esto lleva, debido a la forma general, en que se han formulado a la comprensin dentro de esta prohibicin de discriminacin a los discapacitados. Por otro lado, se quiso hacer mencin a normas que prohben la discriminacin en contra de diversos grupos sociales, ello para resaltar la tendencia general del Derecho Internacional sobre los Derechos Humanos, hacia tratar de eliminar la discriminacin que ha existido en general, en contra de grupos que se han encontrado sometidos al poder del grupo dominante, en una sociedad determinada. Dentro de los grupos, sometidos a este dominio de otros, se encuentran, tradicionalmente, el de los discapacitados, los que han sido relegados tanto en el mbito familiar, como en el educativo, ello como expresin de la situacin que con respecto a ellos ha existido en el mbito estatal. Por ello, no es de extraar que las Naciones Unidas haya prestado tambin atencin en forma expresa y especfica a la discriminacin en contra de los discapacitados, evolucionando desde concepciones meramente tutelares y excluyentes, hacia posiciones que estableciendo la proteccin de los discapacitados, tiendan al pleno desenvolvimiento de su personalidad, llegndose con ello a una concepcin integrativa de los mismos dentro de la sociedad, lo cual, necesariamente, debe tener repercusiones en el mbito educativo. La declaracin no adopta, expresamente, una concepcin integrativa de la educacin, sin embargo, deben resaltarse las referencias a la bsqueda del pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, en definitiva, concuerdan

con las referencias que al respecto se establecieron en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, la Declaracin Americana de Derechos del Hombre, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y el Protocolo de San Salvador. Debe anotarse que, la referencia a la declaracin de los derechos de los retrasados mentales tiene por fin hacer mencin al desarrollo que han tenido los derechos humanos de los discapacitados, partiendo de que los autistas en s, no se encontraran comprendidos dentro de los sujetos a los que se dirige esa declaracin, pero forman parte de la categora general de los discapacitados. La Asamblea General de la ONU aprob el 9 de diciembre de 1975, la Declaracin de los Derechos de los Impedidos. Esta declaracin, en definitiva, regula los derechos de los discapacitados, aunque utilizando una terminologa inadecuada, al igual que la declaracin de derechos del retrasado mental, que envuelve un carcter peyorativo en su contra. Importante es, en primer lugar, la definicin que se da de los impedidos en el numeral 1: el trmino impedido designa a toda persona incapacitada de subvenir por s misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia, congnita o no, de sus facultades fsicas o mentales. Dentro de la misma definicin indicada, se nota una concepcin excluyente de los discapacitados, lo que es criticable. Sin embargo, en el numeral 3 se dice: El impedido tiene, esencialmente, derecho a que se respete su dignidad humana. El impedido, cualesquiera sean el origen, la naturaleza o la gravedad de sus trastornos y deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que sus

conciudadanos de la misma edad, lo cual supone, en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa, lo ms normal y plena que sea posible. Por su parte, el numeral 6, hace mencin al derecho a la educacin de los impedidos. Indica: El impedido tiene derecho a recibir atencin mdica, psicolgica y funcional, incluidos los aparatos de prtesis y ortopedia; a la readaptacin mdica y social; a la educacin; la formacin y a la readaptacin profesional; las ayudas, consejos, servicios de colocacin y otros servicios que aseguren el aprovechamiento mximo de sus facultades y aptitudes y aceleren el proceso de su integracin o reintegracin social. Dentro de lo establecido, en los numerales 3 y 6, se expresa la necesidad del desarrollo de las potencialidades y a desarrollar la vida ms normal y plena posible, a pesar de lo indicado, en la definicin de los impedidos, envuelve aspectos que luego evolucionaran en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos hacia el fomento de una educacin integradora. Debe resaltarse, en cuanto a la preocupacin por la ONU de los derechos de los discapacitados que, en 1981, se proclam el ao internacional de los Impedidos, resultando que la Asamblea General, aprob el 3 de diciembre de 1982, el Programa de Accin Mundial de los Impedidos. Tanto el Ao Internacional como el Programa de Accin Mundial subrayaron el derecho de las personas con discapacidad a las mismas oportunidades que los dems ciudadanos y a disfrutar, en pie de igualdad, de las mejoras en las condiciones de vida resultantes del desarrollo econmico y social. Por otro lado, se defini, por primera vez, la discapacidad como funcin de la relacin entre las personas con discapacidad con su entorno.

Como consecuencia de ello, se ha tratado de aprobar una convencin internacional en contra de la discriminacin por discapacidad, pero los proyectos que se han presentado al respecto, no han logrado an el consenso necesario, ya que algunos de los representantes consideraban que un documento particular, sobre los discapacitados, era innecesario, debido a que los derechos de los mismos se encontraban contemplados dentro de los derechos que, en general, se garantizaban a las dems personas. En lo atinente a los discapacitados, en general, deben mencionarse los principios para la proteccin de los enfermos mentales y el mejoramiento de la salud mdica, aprobados por la Asamblea General de la ONU, el 17 de diciembre de 1991. Estos principios hacen referencia expresa a la prohibicin de discriminacin, por razn de la enfermedad mental. As el Art. 1 inciso 4) dice: no habr discriminacin por motivo de enfermedad mental. Por discriminacin se entender cualquier distincin, exclusin o preferencia cuyo resultado sea impedir o menoscabar el disfrute de los derechos en pie de igualdad. Las medidas especiales, adoptadas con la nica finalidad de proteger los derechos de las personas que padezcan una enfermedad mental o de garantizar su mejora no sern consideradas discriminacin. La discriminacin no incluye ninguna distincin, exclusin o preferencia adoptada de conformidad con las disposiciones de los presentes Principios que sean necesarios para proteger los derechos humanos de una persona que padezca una enfermedad mental o de otras personas. Con respecto al desarrollo de los derechos de los discapacitados, es importante mencionar lo indicado en la declaracin y programa de accin de Viena, aprobada por la Conferencia de Derechos Humanos de la ONU el 25 de junio de 1993.

Se seal all, los derechos de las personas con discapacidad, ello con un cambio importante de nomenclatura. Se dijo, en los nmeros 63 y 64: 63. La Conferencia Mundial de los Derechos Humanos reafirma que, todos los derechos humanos y las libertades fundamentales son universales, por lo tanto comprenden sin reservas a las personas con discapacidades. Todas las personas nacen iguales y tienen el mismo derecho a la vida y al bienestar, a la educacin y al trabajo, a vivir independientemente y a la participacin activa en todos los aspectos de la sociedad. Por tanto, cualquier discriminacin directa u otro trato discriminatorio negativo, de una persona discapacitada es una violacin de sus derechos. La Conferencia pide a los gobiernos que, cuando sea necesario, adopten leyes o modifiquen su legislacin para garantizar el acceso a estos y otros derechos a las personas discapacitadas. 64. El lugar de las personas discapacitadas est en todas partes. A las personas con discapacidad debe garantizrseles la igualdad de oportunidades mediante la supresin de todos los obstculos determinados socialmente, ya sean: fsicos, econmicos, sociales o psicolgicos, que excluyan o restrinjan su plena participacin en la sociedad. Debe resaltarse, en dicha declaracin, la importancia que se da a la prohibicin de discriminacin, llegndose a una concepcin integrativa con respecto a los discapacitados, en cuanto se hace mencin a la participacin activa, en todos los aspectos de la sociedad, lo cual tendr importancia en cuanto al derecho a la educacin de ellos. Por otro lado, debe resaltarse, en lo relacionado con el principio de igualdad, la obligacin de garantizar la igualdad de oportunidad y remover todos los obstculos sociales al respecto, que es precisamente la concepcin con

respecto a la prohibicin de discriminacin, de la cual se parte en este trabajo, hace referencia, no solamente a la discriminacin negativa, que puedan ser objetos los nios y nios en la educacin, sino tambin, a la obligacin estatal de dar las prestaciones necesarias, conforme a los principios de un Estado Social. Remueva los obstculos que impidan la integracin lo ms plena posible de los discapacitados en la vida en sociedad, implica, tambin, esa integracin dentro del proceso educativo. Pocos meses despus, de la declaracin de Viena, la Asamblea General de la ONU aprob las normas uniformes para la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, ello el 20 de diciembre de 1993. En el artculo 1 inciso 2) de las mismas se seala que, los Estados deben indicar y apoyar campaas informativas, referentes a las personas con discapacidad y a las polticas en materia de discapacidad a fin de difundir el mensaje de que dichas personas son ciudadanos con los mismos derechos y las mismas obligaciones que los dems, y de justificar as medidas encaminadas a eliminar todos los obstculos que se opongan a su plena participacin. En su artculo 1 inciso 4) se hace referencia a la educacin, indicndose que los Estados deben velar, porque los programas de educacin pblica reflejen en todos sus aspectos el principio de plena participacin e igualdad. El artculo 1 inciso 7) indica que, los Estados deben indicar y promover programas encaminados a hacer que las personas con discapacidad cobren mayor conciencia de sus derechos y posibilidades. Una mayor autonoma y la creacin de condiciones para la participacin plena en la sociedad permitirn a esas personas aprovechar las oportunidades a su alcance. En el mbito americano, existe la convencin interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad, aprobada el 7 de junio de 1999.

En su prembulo, se reafirma que, las personas con discapacidad, tienen los mismos derechos humanos y libertades fundamentales que otras personas; y que estos derechos, incluido el de no verse sometidos a discriminacin fundamentada en la discapacidad, dimanan de la dignidad y la igualdad que es inherente a todo ser humano. Por otro lado, se expresa preocupacin por la discriminacin de que son objeto las personas en razn de su discapacidad. En cuanto a la definicin de la discapacidad se dice en su: Artculo I 1): el trmino discapacidad significa una deficiencia fsica, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o ms actividades esenciales de la vida diaria, puede ser causada o agravada por el entorno econmico y social. El artculo I 2) hace referencia a la discriminacin en contra de las personas con discapacidad; seala D El trmino discriminacin contra las personas con discapacidad

significa toda distincin, exclusin o restriccin basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad, anterior o percepcin de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propsito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales. D - No constituye discriminacin la distincin o preferencia adoptada por un Estado parte, a fin de promover la integracin social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad, siempre que la distincin o preferencia no limite en s misma el derecho a la igualdad de las personas con discapacidad y que los

individuos con discapacidad no se vean obligados a aceptar tal distincin o preferencia. En los casos en que la legislacin interna prevea la figura de la declaratoria de interdiccin, cuando sea necesaria y apropiada para su bienestar, esta no constituir discriminacin. El artculo II deja claro el carcter integrador de los discapacitados, que debe perseguirse. Dice: los objetivos de la presente Convencin son la prevencin y eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integracin en la sociedad. En el artculo III se hace referencia a la necesidad de Adoptar las medidas de carcter legislativo, social, educativo, o de cualquier otra ndole, necesarias para eliminar la discriminacin contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integracin en la sociedad. Se indica, adems, que debe, entre los aspectos sobre los que debe trabajarse prioritariamente, est: la deteccin temprana e intervencin, tratamiento, rehabilitacin, educacin, formacin ocupacional y el suministro de servicios globales para asegurar un nivel ptimo de independencia y de calidad de vida para las personas con discapacidad. El artculo IV 2 b) indicada que, los Estados se comprometen al desarrollo de medios y recursos diseados para facilitar o promover la vida independiente, autosuficiencia e integracin total, en condiciones de igualdad, a la sociedad de las personas con discapacidad. En relacin con el repaso, que se ha hecho, de diversos instrumentos internacionales de derechos humanos debe resaltarse, en definitiva, las menciones que existen en los documentos generales al principio de dignidad de la persona humana, al principio de igualdad y a la prohibicin de discriminacin por cualquier razn, resultando que, estas referencias generales hacen que dentro de

la prohibicin de discriminacin debe entenderse tambin la correspondiente a razn de discapacidad. Por otro lado, se nota un desarrollo de los derechos de los discapacitados, hacindose referencia a la prohibicin de la discriminacin y a la necesidad de potenciar el desarrollo de su personalidad y la integracin dentro de la sociedad. No se encuentran referencias expresas, en los documentos mencionados, a los autistas, sin embargo, pueden considerarse comprendidos entre de la categora de los discapacitados, ello de acuerdo con la definicin que de esa categora que se da en los instrumentos internacionales.

3 - Obligatoriedad de los Tratados Internacionales.

Se ha hecho referencia a diversos instrumentos internacionales, sobre derechos humanos. Es importante distinguir, con respecto a los mismos entre tratados internacionales y otros instrumentos no aprobados a travs de un tratado. Los tratados internacionales son la fuente principal del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, abarcndose dentro del concepto de tratados, los convenios internacionales, los pactos, lo mismo que, los protocolos. Los tratados internacionales de acuerdo con el artculo 2 de la convencin de Viena sobre el Derecho de los Tratados entre Estados y Organizaciones Internacionales o entre Organizaciones Internacionales se entienden de: I - un acuerdo internacional regido por el derecho internacional y celebrado por escrito: i) entre uno o varios Estados y una o varias organizaciones internacionales; o ii) entre organizaciones internacionales, ya conste ese acuerdo en un instrumento nico o en dos o ms instrumentos conexos y cualquiera que sea su denominacin particular.

El concepto de instrumentos internacionales, sobre derechos humanos, es mucho ms amplio, ya que abarca no solamente a los tratados sobre los mismos, sino, tambin, a diversas declaraciones, reglas mnimas, directrices, etc., que no son aprobadas a travs de un tratado, sino, en el mbito de la ONU, han sido aprobadas en general por la Asamblea General de la ONU. Dichos instrumentos, no convencionales, carecen, en general, de un efecto vinculante y obligatorio para los estados, sino se trata de meras recomendaciones, salvo que, conforme a la costumbre internacional, hayan llegado a ser reconocidos como obligatorios, o bien, su carcter obligatorio deriva en forma indirecta de lo indicado en un tratado internacional. En el caso de la declaracin universal de derechos humanos no existe un consenso internacional sobre si la totalidad de la misma se ha convertido en norma vinculante, del Derecho Internacional, ello en virtud de su aceptacin por la costumbre internacional. En lo atinente a la declaracin americana, la tendencia es reconocerle carcter obligatorio, ello debido la integracin de la Comisin Interamericana de Derechos Humanos, dentro de la Carta de la OEA, resultando que la Comisin Interamericana tiene funciones de proteccin, tanto de la declaracin americana, como de la convencin americana de derechos humanos. El carcter obligatorio de los tratados internacionales puede tener gran importancia, debido a que, puede implicar una responsabilidad internacional del Estado por incumplimiento, lo cual es relevante, en particular, cuando, como ocurre con la Convencin Americana de Derechos Humanos, se cre la Corte Interamericana de Derechos Humanos como rgano de proteccin jurisdiccional, cuyos fallos son de acatamiento obligatorio para los Estados que han reconocido la jurisdiccin de la Corte, tal y como ocurre con respecto a Costa Rica.

Menor es la proteccin, cuando se establecen rganos de proteccin de carcter semijurisdiccional, como ha sido la tendencia internacional desde la dcada de los sesenta en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos. A pesar de lo anterior, debe destacarse que, la distincin entre tratados internacionales e instrumentos internacionales, no convencionales, de derechos humanos, lo mismo que entre tratados protegidos a travs de la instauracin de un rgano de proteccin jurisdiccional o uno cuasi jurisdiccional, o bien, sin ningn rgano de proteccin, carece de importancia en cuanto a la aplicacin de esos instrumentos internacionales, en el mbito interno. Igualmente, carece de relevancia la distincin entre tratados internacionales sobre derechos humanos, ratificados por Costa Rica y los no ratificados, ya que la Sala Constitucional en numerosas resoluciones ha indicado, con base en el artculo 48 de la Constitucin Poltica, que los instrumentos internacionales de derechos humanos, vigentes en Costa Rica, tienen un carcter superior a la misma Constitucin, cuando conceden mayores derechos que los establecidos en esta. Todo ello tiene una gran relevancia, ya que, en definitiva, los diversos instrumentos internacionales son derecho aplicable en Costa Rica, tanto por la administracin estatal como para la jurisdiccin ordinaria. Por otro lado, reclamndose el quebranto de la Constitucin Poltica o de un instrumento internacional de derechos humanos, existe, de acuerdo con el artculo 48, de la Constitucin, la posibilidad de acudir a la jurisdiccin constitucional a reclamar la violacin del derecho a la educacin de una persona discapacitada, a la que, por ejemplo, no se le han hecho las adecuaciones curriculares que correspondan, de esto se har mencin luego.

En lo atinente a la normativa nacional, debe destacarse que la Constitucin Poltica no hace referencia expresa a la discapacidad. Sin embargo, en el artculo 33, se afirma el principio de dignidad de la persona humana y se prohbe cualquier discriminacin, lo cual debe entenderse que, incluye, la discriminacin en razn de una discapacidad. Relevante con respecto a dicho artculo constitucional, la Sala Constitucional ha establecido como principio, el trato diferente a situaciones diferentes, considerando que, es conforme a la constitucin la llamada discriminacin positiva, que lleva a establecer una serie de derechos a las personas que se encuentran en una situacin de desventaja, de modo que, se llegue a compensar la misma. En lo relativo a la discapacidad, se trata como expresin de un principio de igualdad y de la prohibicin a la discriminacin, por tal motivo, el Estado debe tratar de compensar la discriminacin que han padecido y la situacin como se encuentran, de modo que, se logre el mayor desarrollo posible de sus potencialidades, lo mismo la integracin a la sociedad. Con respecto a la Constitucin Poltica, debe anotarse, adems que, se garantiza el derecho a la educacin, en particular en los artculos 77 y 78. A ello se agrega que el artculo 51 establece el derecho a la proteccin que tienen los nios y nias. Dichas normas, relacionadas con la prohibicin de discriminacin, llevan a que las personas menores de edad discapacitadas tengan derecho a una educacin adecuada con sus necesidades, debiendo fomentarse la integracin en la sociedad.

B Las convenciones generales de derechos humanos y la regulacin de la prohibicin de discriminacin, lo mismo que el derecho a la educacin

Tanto la declaracin universal de derechos humanos, como la americana fueron concebidas al ser aprobadas como meras recomendacin, porque no reunan carcter vinculante, aunque, en general, con el paso del tiempo, se le ha otorgado carcter obligatorio. Ese carcter, no vinculante, haca necesaria la aprobacin de una convencin internacional que estableciera obligaciones para los Estados signatarios. En la ONU, se llegaron a aprobar dos convenciones en 1966, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos y Sociales, en general, no solamente recogieron, sino tambin, ampliaron los derechos establecidos en la declaracin universal de 1948. Ambos pactos reafirmaron, en sus prembulos, el principio de dignidad inherente de la persona humana y de sus derechos iguales e inalienables. El artculo 24 inciso 1) del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos menciona el derecho de los nios y nias a la proteccin por el Estado, haciendo referencia a la garanta del principio de igualdad y la prohibicin de la discriminacin. Seala: todo nio tiene derecho, sin discriminacin alguna por motivos de: raza, color, sexo, idioma, religin, origen nacional o social, posicin econmica o nacimiento, a las medidas de proteccin que su condicin de menor requiere, tanto por parte de su familia como de la sociedad y del Estado. El artculo 26 reitera la prohibicin de la discriminacin: todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho sin discriminacin, a igual proteccin de la ley. A este respecto, la ley prohibir toda discriminacin y garantizar a todas las personas proteccin igual y efectiva contra cualquier discriminacin por

motivos de: raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de cualquier ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin social. Esta norma, al igual que otras generales, con respecto a la prohibicin de la discriminacin, aunque no contempla, expresamente, la discriminacin por discapacidad, da lugar a que la misma se encuentre comprendida dentro de la misma. El Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, establece en su artculo 2 inciso 2) la prohibicin de la discriminacin con respecto a los derechos enunciados en el Pacto, siendo su regulacin muy similar a la establecida en el artculo 26 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, por lo que no es necesario transcribirlo. El artculo 10 inciso 3) del Pacto de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales establece la obligacin de proteger a los nios y nias, estableciendo, adems, la prohibicin de discriminacin. Seala: se deben adoptar medidas especiales de proteccin y asistencia en favor de todos los nios y adolescentes, sin discriminacin alguna por razn de filiacin o cualquier otra condicin. Por su parte el Art. 13 inciso 1) del Pacto establece el derecho a la educacin. Indica: los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educacin. Convienen en que, la educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen, asimismo, en que la educacin, debe capacitar a todas las personas para participar, efectivamente, en una sociedad libre, favorecer su comprensin, la tolerancia y la amistad entre todos los grupos racionales, tnicos

o religiosos y promover las actividades de las Naciones Unidas en el mantenimiento de la paz (Rodrguez y Rodrguez,1998). Se reitera, en dicho texto, la importancia de la promocin del pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, esto lleva, tambin, a la bsqueda del pleno desarrollo de la personalidad de los discapacitados y la discusin la educacin adecuada para ellos. As como, en el mbito de la ONU, se llegaron a aprobar dos convenciones generales de derechos humanos que desarrollaron el articulado de la declaracin universal, en el americano se llegaron tambin a aprobar dos convenciones. Debe resaltarse, al respecto la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, aprobada en 1969. El artculo 19 de dicha convencin establece la obligacin del Estado de proteger a los nios. Indica: todo nio tiene derecho a medidas de proteccin que su condicin de menor requiere por parte de su familia, de la sociedad y del Estado. Por su parte, el Art. 24 establece el principio de igualdad y la prohibicin de discriminacin. Dice: todas las personas son iguales ante la ley. En consecuencia, tienen derecho, sin discriminacin, a igual proteccin de la ley. De la relacin de los dos artculos mencionados, de la Convencin Americana, puede extraerse el derecho de los nios y nias que presentan discapacidad de que se atienda a su condicin, evitando, con ello, cualquier discriminacin. El Protocolo de San Salvador complement lo indicado por la Convencin Americana de Derechos Humanos, que solamente, en el artculo 26, haca referencia a los derechos econmicos, sociales y culturales.

Fue suscrito por la Asamblea de la OEA, el 17 de diciembre de 1988. El artculo 3 estableci la obligacin de no discriminacin e indica: los Estados Partes en el presente Protocolo se comprometen a garantizar el ejercicio de los derechos que en l se enuncian, sin discriminacin alguna por motivos de: raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin social. Al igual que, se ha resaltado con respecto a otras normas similares, debe anotarse que la vaguedad del trmino, de cualquier otra ndole, hace que entre lo prohibido pueda entenderse que se encuentra tambin la discriminacin por razones de discapacidad. El artculo 13 prev el derecho a la educacin. Indica en sus incisos 1) y 2):1. Toda persona tiene derecho a la educacin.

Los Estados partes en el presente Protocolo convienen que la educacin deber orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deber fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideolgico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz. Convienen, asimismo, en que la educacin debe capacitar a todas las personas para participar, efectivamente, en una sociedad democrtica y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, tnicos o religiosos y promover las actividades en favor del mantenimiento de la paz. Una vez ms, debe resaltarse con respecto a este texto, la importancia que tiene la educacin para el desarrollo de las potencialidades del nio o nia.

1 -Significado y alcance de la prohibicin de discriminacin

Algunos de los primeros Relatores Especiales de la ONU nombrados por la Subcomisin se esforzaron por definir el concepto de discriminacin, o bien, se atenan a la definicin de los diccionarios. Casi todos los relatores reconocieron que no todo trato diferenciado equivale a discriminacin, sino solo el que no es razonable, es injustificado y perjudicial para la persona. Por lo tanto, las medidas especiales, adoptadas a favor de quienes tienen discapacidades fsicas, por ejemplo, seran legtimas. En resumen, estn permitidas las diferencias que se basan en el mrito, la capacidad o la habilidad individual, pero las clasificaciones fundamentadas en supuestas caractersticas de grupo o las estereotipadas no estn permitidas. En fechas ms recientes, los rganos creados en virtud de los tratados de derechos humanos han interpretado y aplicado las normas en contra de la discriminacin y a favor de la igualdad en sentencias, decisiones, comentarios sobre informes estatales y comentarios generales. Los tribunales, al aplicar o enunciar definiciones sobre la discriminacin han establecido cules grupos de personas estn protegidos, la ndole de los actos prohibidos o las omisiones. El propsito que se refiere a la prohibicin de la discriminacin racial, como norma del derecho internacional, consuetudinario. En los siguientes prrafos, se revisar la jurisprudencia sobre cada uno de estos temas.

Distinciones, exclusiones, restricciones o preferencias Los rganos de la ONU, creados en virtud de tratados, comparten un enfoque comn en lo relativo al significado de la discriminacin. En el prrafo 7, de su Observacin General No. 18, el Comit de Derechos Humanos de la ONU define la discriminacin para los fines del artculo 2 y el artculo 26 del PIDCP en un lenguaje muy similar al empleado en varios otros convenios: El Comit considera que, el trmino discriminacin, tal como se emplea en el Pacto, debe entenderse referido a toda distincin, exclusin, restriccin o preferencia que se basen en determinados motivos, como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional o social, la posicin econmica, el nacimiento o cualquier otra condicin social, y que tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas. En la prctica, aunque, en general, se considera que, las preferencias otorgadas a los grupos dominantes son discriminatorias, la mayora de los tratados y la jurisprudencia permiten o incluso exigen que la situacin desventajosa de grupos vulnerables o desfavorecidos sea el objetivo de las medidas de accin afirmativa. La idea de tomar en consideracin las diferencias pertinentes es bastante antigua. Tomando este hecho en consideracin, una de las versiones preliminares, en donde solamente se prohbe toda discriminacin arbitraria. El trmino arbitrario se elimin porque la mayora de los delegados estaban de acuerdo que, en derecho, la discriminacin se refiere a distinciones dainas o injustas arbitrarias y no a todas las diferenciaciones.

Las acciones afirmativas, en favor de individuos o grupos que han sido objeto de discriminaciones, una forma de reconocer la desigualdad resultante. La Observacin General establece en el artculo 3, as como el prrafo 1, del artculo 2 y el artculo 26 requiere, no solamente medidas de proteccin, sino una accin positiva, destinada a garantizar el disfrute real de los derechos. La Observacin General N 18 reconoce, de igual modo, la necesidad de disposiciones positivas, para reducir o eliminar las condiciones que originado facilitan que se perpete la discriminacin prohibida por el Pacto. Los tribunales internacionales pueden aprobar algunas medidas de accin afirmativa, pero reiteran que tales acciones deben ser razonables, objetivas y proporcionales respecto de las metas. En consecuencia, las acciones positivas suelen ser limitadas en trminos de su duracin y alcance para hacer frente a las desventajas especficas que padecen, ya sea una persona o un grupo. En la Observacin General N 23 sobre el artculo 27 de, el Comit de Derechos Humanos reconoce que, los derechos de las minoras protegidos por el artculo 27 son derechos individuales. En ocasiones, las acciones afirmativas son objeto de crtica, porque implican una posicin contraria a la nocin, estrictamente, formal de la igualdad. Pues, tienden a concentrarse en el trato dado al grupo, ms que en el que recibe el individuo. En consecuencia, muchos sistemas rechazan las acciones afirmativas inflexibles, tales como: las cuotas rgidas, a favor de enfoques centrados, ms bien, en los derechos individuales.

No obstante, en varios de sus informes, sobre pases el Comit de Derechos Humanos ha autorizado el uso de cuotas. Por ejemplo, en sus observaciones finales, sobre la India, dio su aprobacin a una reforma constitucional que implicaba reservar para las mujeres un tercio de los escaos en las entidades de eleccin local. En el mbito regional, la jurisprudencia europea ha definido la

discriminacin, como la desigualdad de naturaleza arbitraria, o bien, como distinciones que carecen de una justificacin objetiva y razonable o tienen un carcter desproporcionado. Los Estados partes cuentan con un margen de apreciacin, pero ciertas bases para la diferencia de trato pueden requerir de razones particularmente graves para su justificacin. Si la peticionaria comprueba que, se ha hecho una distincin, es responsabilidad del Estado demostrar que la diferencia de trato se justifica en trminos razonables y objetivos, a saber, que se persigue un fin legtimo y proporcional al mismo. Las distinciones razonables y aquellas diseadas para fomentar ms que para menoscabar la igualdad no son discriminatorias siempre que sean proporcionales al objetivo. La Convencin Americana, sobre Derechos Humanos no solo permite sino que, incluso, puede exigir medidas positivas para garantizar la igualdad. En su Informe, sobre la Situacin de los Derechos Humanos en Ecuador, en 1996, la Comisin Interamericana de Derechos Humanos, en los lugares donde un grupo ha estado, histricamente, sometido a formas de discriminacin pblica o privada, la existencia de disposiciones legislativas pueden no ser un mecanismo suficiente para garantizar el derecho de todos los habitantes a la igualdad dentro de la sociedad.

Para asegurar el derecho a la igualdad de proteccin por la ley y ante la misma puede ser necesaria, tambin, la adopcin de medidas positivas, como la garanta de un tratamiento no discriminatorio en la educacin y el empleo, a fin de remediar y proteger contra la discriminacin pblica y privada. En su Informe Anual, la Asamblea General de la OEA de 1993, la Comisin se expres de manera similar, sealando que, los principios generales de los artculos 1 y 24 requieren de accin estatal para hacer frente a las desigualdades. A menudo, el sistema interamericano se ha basado en la jurisprudencia europea, sobre discriminacin, pero, tambin, ha desarrollado su propio enfoque. La Comisin Interamericana defini el tratamiento desigual en lo que respecta al artculo 24 de la Convencin Americana como: I -la negacin de un derecho que es reconocido a otros; II -la disminucin de un derecho a algunos, mientras que es, cabalmente, otorgado a otros; III -la imposicin de una obligacin a algunos, mientras es menos gravosa con otros; IV -la imposicin de un deber a algunos que no es impuesto de manera tan pesada a otros. Las acusaciones de trato desigual, requieren de un estndar de comparacin y, en este sentido, la Corte se refiri a un modelo de comparacin en la Opinin Consultiva puede afirmarse que, exista discriminacin en toda diferencia de tratamiento del Estado frente al individuo, siempre que esa distincin parta de supuestos de hecho, sustancialmente, diferentes y expresen de modo proporcionado, una fundamentada conexin entre esas diferencias y los objetivos de la norma, los cuales no pueden apartarse de la justicia o de la razn, vale decir,

no pueden perseguir fines arbitrarios, caprichosos, despticos o que de alguna manera repugnen a la esencial unidad y dignidad de la naturaleza humana. La Comisin especific que, una distincin, implica discriminacin cuando: I-Hay una diferencia de tratamiento entre situaciones anlogas o similares; II-la diferencia no tiene una justificacin objetiva y razonable; III- no hay razonable proporcionalidad entre los medios empleados y el objetivo cuya realizacin se persigue. La Comisin tambin ha recurrido a la exigencia del Tribunal Europeo, en cuanto a razones de peso, en lo relativo a la justificacin, de trato diferente basado en el gnero. En la Comisin seal que: las distinciones estatutarias basadas en

criterios vinculados a condiciones tales como la raza o el sexo, exigen un escrutinio ms intenso. La Corte y la Comisin Europeas han afirmado, tambin, rige para las Amricas, es decir, que dado que, el avance de la igualdad de los sexos es hoy un objetivo muy importante, tendran que mediar razn es de mucho peso para justificar una distincin, basada nicamente, en razones de sexo. Por su parte, la Corte Interamericana, en su Opinin Consultiva dej en claro su opinin de que la Convencin Americana obliga a los Estados a adoptar medidas positivas, para promover la igualdad, al sealar que: Los Estados estn obligados a adoptar medidas positivas para revertir o cambiar situaciones discriminatorias existentes en sus sociedades, en perjuicio de determinado grupo de personas. Esto implica el deber especial de proteccin que el Estado debe ejercer con respecto a actuaciones y prcticas de terceros que, bajo su tolerancia o aquiescencia, creen, mantengan o favorezcan las situaciones discriminatorias.

2 - El reconocimiento del derecho a la educacin como derecho humano.

Es relevante anotar que, tanto la declaracin universal como la americana, hacen mencin a la educacin. Dice el artculo 26 de la declaracin universal: 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de sus mritos respectivos 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos y religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas, para el mantenimiento de la paz. En cuanto a la declaracin americana, dice el artculo XII: toda persona tiene derecho a la educacin, debe estar inspirada en los principios de: libertad, moralidad y solidaridad humanas. Asimismo, tiene derecho, mediante esa educacin, que se le capacite para lograr una digna subsistencia, en mejoramiento del nivel de vida y para ser til a la sociedad. El derecho a la educacin comprende el de igualdad de oportunidades en todos los casos, de acuerdo con las dotes naturales, los mritos y el deseo de aprovechar los recursos que puedan proporcionar la comunidad y el Estado. Debe resaltarse que, las referencias al derecho a la educacin, que se dan en ambas declaraciones, se relacionan con el mximo desarrollo que debe

lograrse de la personalidad, debiendo por ello existir una adaptacin al caso concreto, de modo que, se garantice el principio de igualdad.

3- El desarrollo de la prohibicin de todo tipo de discriminacin en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos.
Desde el inicio de las Naciones Unidas, ha existido una gran tradicin hacia la aprobacin de tratados y otros instrumentos internacionales no convencionales, relacionados con el combate de las prcticas discriminatorias. Sobre ello, debe anotarse que, incluso, das antes de la aprobacin de la declaracin universal de derechos humanos, el 9 de diciembre de 1948 se aprob por la Asamblea General de la ONU la convencin para la prevencin y sancin del delito de genocidio, relacionada con los horrores producidos por el Holocausto. En contra de las prcticas de carcter genocida se han aprobado adems diversas convenciones internacionales, dentro del marco de la ONU, dentro de los cuales el ms reciente es el Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional, que establece, entre los crmenes por perseguir, el de genocidio. Dicho Estatuto fue aprobado el 17 de julio de 1998, entrando en vigencia, recientemente, habiendo tenido como antecedentes los Tribunales Ad hoc de Yugoslavia y Ruanda, que no haban sido creados por va de una convencin internacional, sino de una resolucin del Consejo de Seguridad de la ONU. En contra de la discriminacin a determinados grupos sociales, deben mencionarse los siguientes instrumentos internacionales, aprobados por la Asamblea General de la ONU: la declaracin de las Naciones Unidas sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin racial, adoptada el 20 de noviembre de 1963; la declaracin sobre la raza y los perjuicios racionales, aprobada el 27 de noviembre de 1978; la declaracin sobre los principios fundamentales relativos a la contribucin de los medios de comunicacin de

masas, al fortalecimiento de la paz y la comprensin internacional, a la promocin de los Derechos Humanos y a la lucha en contra del racismo, el apartheid y la incitacin a la guerra, adoptada el 28 de noviembre de 1978. La declaracin sobre la eliminacin de todas las formas de intolerancia y discriminacin, fundadas en la religin o la conviccin y la declaracin sobre los derechos de las personas, pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas, aprobada el 25 de noviembre de 1981. En particular, en contra de la discriminacin en la enseanza, debe hacerse referencia a la convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza, aprobada el 14 de diciembre de 1960. El artculo 1 inciso 1) hace referencia a la discriminacin. Dice: a los efectos de la presente Convencin, se entiende por discriminacin toda distincin, exclusin, limitacin o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, las opiniones polticas o de cualquier otra ndole, el origen nacional o social, la posicin econmica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto, destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseanza y, en especial: I - Excluir a una persona o a un grupo de acceso a los diversos grados y tipos de enseanza; II -Limitar a un nivel inferior la educacin de una persona o de un grupo; III - A reserva de lo previsto en el Artculo 2 de la presente Convencin, instruir o mantener sistemas o establecimientos de enseanza separados para personas o grupos; o VI - Colocar a una persona o a un grupo en una situacin incompatible con la dignidad humana.

Debe resaltarse que, este artculo, tal y como sucede con la prohibicin de discriminacin que, se establece en la declaracin universal y la americana, es lo suficientemente amplio, como para comprender la discriminacin por razones de discapacidad, ello al hacerse referencia a la discriminacin fundada en cualquier otra ndole, adems de las enumeradas. El artculo 4 hace mencin al desarrollo de las potencialidades, a travs de la educacin, que se mencionan, tambin, en la declaracin universal y la americana. Se dice: los Estados partes en la presente Convencin se comprometen adems, a formular, desarrollar y aplicar una poltica nacional encaminada a promover, por mtodos adecuados a las circunstancias y las prcticas nacionales, la igualdad de oportunidades y de trato en la esfera de la enseanza.

Este convenio es complementado por el Protocolo, para instruir una Comisin de Conciliacin y Buenos Oficios facultada para resolver las controversias a que pueda dar la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones, en la esfera de la enseanza, aprobado el 10 de diciembre de 1962.

Seccin III -El desarrollo especfico de los derechos humanos de la persona con discapacidad.
Instrumentos de proteccin regional e internacional. Los instrumentos jurdicos internacionales toman la forma de tratados, tambin, conocidos como acuerdos, convenios o protocolos que obligan a los Estados contratantes. Cuando se termina de negociar, el texto de un tratado tiene el carcter de autntico y definitivo, para lo cual los representantes de los Estados lo firman.

Existen varias formas por medio de las cuales un Estado manifiesta su consentimiento y acepta las obligaciones de un tratado. Las ms comunes son la ratificacin y la adhesin. Un nuevo tratado es ratificado por aquellos Estados que negociaron el instrumento. Un estado que no haya participado en las negociaciones puede, en una etapa posterior, adherirse al tratado. El tratado entra en vigor cuando un nmero predeterminado de Estados ratifica o adhiere al tratado. Cuando un Estado ratifica o adhiere al tratado, dicho Estado puede realizar reservas a uno o ms de los artculos del tratado, a no ser que el tratado las prohba. Las reservas, normalmente, se pueden retirar en cualquier momento. En algunos pases, los tratados internacionales priman sobre las leyes nacionales; mientras que, en otros, se requiere de un proceso interno para dar al tratado internacional a pesar de haber sido ratificado o adherido el carcter de ley nacional. Prcticamente, todos los Estados que han ratificado o adherido a un tratado internacional deben expedir decretos, reformar la legislacin existente o presentar nuevas leyes con el fin de que el tratado tenga efectos plenos dentro del territorio. Los siguientes instrumentos internacionales protegen los derechos de las personas con discapacidades. Estos se concentran, principalmente, en proteger a las personas discapacitadas de la discriminacin y les crean igualdad de oportunidades de participar en la sociedad. Las personas con discapacidades pueden ejercer sus derechos civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales de la misma manera que las dems personas. La discapacidad resume una gran cantidad de diferentes limitaciones funcionales, que ocurren en cualquier poblacin, de cualquier pas del mundo.

Las personas pueden ser discapacitadas a causa de algn impedimento fsico, intelectual o sensorial; de alguna condicin mdica o por enfermedad mental. Dichos impedimentos, condiciones o enfermedades pueden ser por su naturaleza permanentes o temporales. Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. Se utilizan diferentes expresiones al referirse a personas con

discapacidades; por ejemplo, el trmino personas discapacitadas podra ser malinterpretado si se asume que la habilidad del individuo para funcionar como persona ha sido incapacitada. Este trabajo utiliza el trmino personas con discapacidades, el cual es consistente con el lenguaje utilizado por la Organizacin de las Naciones Unidas. La ONU estima que, actualmente, hay 500 millones de personas con discapacidades en el mundo. Esta cifra aumenta cada ao, debido a diversos factores tales como: la guerra y la destruccin, las condiciones de vida insalubres, o la falta de conocimiento acerca de la discapacidad, sus causas, prevencin y tratamiento. La mayora de las personas, con discapacidad, viven en pases menos desarrollados, donde la gente no tiene acceso a servicios bsicos, como el servicio mdico. Asimismo, existe una clara relacin entre la pobreza y la discapacidad. El riesgo de que se deteriore la situacin es ms grande, para una persona que vive en un estado de pobreza; puesto que, un miembro discapacitado de una familia demanda ms recursos en esta.

A- Obligatoriedad de los Tratados Internacionales en educacin especial.

La violencia y todas las formas de acoso y explotacin sexuales, en particular, las derivadas de prejuicios culturales y de la trata internacional de personas, son incompatibles con la dignidad y la vala de la persona humana y deben ser eliminadas. Esto puede lograrse con medidas legislativas y con actividades nacionales y cooperacin internacional, en esferas tales como: el desarrollo econmico y social, la educacin, la atencin a la maternidad y a la salud y el apoyo social. Debe darse gran importancia a la promocin y proteccin de los derechos humanos de las personas, pertenecientes a grupos que han pasado a ser vulnerables, en particular, los trabajadores migratorios, a la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra ellos y al fortalecimiento y la aplicacin ms eficaz de los instrumentos de derechos humanos. Los Estados tienen la obligacin de adoptar y mantener medidas adecuadas en el plano nacional, en particular, en materia de: educacin, salud y apoyo social, para promover y proteger los derechos de los sectores vulnerables de su poblacin y asegurar la participacin de las personas, pertenecientes a esos sectores, en la bsqueda de una solucin a sus problemas. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos reitera el deber de los Estados, explicitado en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos, de encauzar la educacin, de manera que, se fortalezca el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales.

La Conferencia destaca la importancia de incorporar la cuestin de los derechos humanos, en los programas de educacin y pide a los Estados que procedan en consecuencia. La educacin debe fomentar la comprensin, la tolerancia, la paz y las relaciones de amistad entre las naciones y entre los grupos raciales o religiosos y apoyar el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas encaminadas al logro de esos objetivos. En consecuencia, la educacin, en materia de derechos humanos y la difusin de informacin adecuada, sea de carcter terico o prctico, desempean un papel importante en la promocin y el respeto de los derechos humanos de todas las personas sin distincin alguna por motivos de raza, sexo, idioma o religin y debe integrarse en las polticas educativas en los planos nacional e internacional. La Conferencia observa que, la falta de recursos y las inadecuaciones institucionales pueden impedir el inmediato logro de estos objetivos. Deben desplegarse mayores esfuerzos para ayudar a los pases que lo soliciten a crear condiciones en virtud de las cuales cada persona pueda disfrutar de los derechos humanos y las libertades fundamentales universales. Se insta a los gobiernos, al sistema de las Naciones Unidas y a otras organizaciones multilaterales, a que aumenten, considerablemente, los recursos asignados a programas encaminados al establecimiento y fortalecimiento de la legislacin, las instituciones y las infraestructuras nacionales que defiendan el imperio de la ley y la democracia, propicien: la participacin electoral, promuevan la capacitacin, la enseanza y la educacin en materia de derechos humanos, incrementen la participacin popular y fortalezcan la sociedad civil. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos reconoce la importante funcin que cumplen las organizaciones no gubernamentales, en la promocin de

todos los derechos humanos y en las actividades humanitarias, a nivel nacional, regional e internacional. La Conferencia aprecia la contribucin de esas organizaciones a la tarea de acrecentar el inters pblico, en las cuestiones de derechos humanos, a las actividades de enseanza, capacitacin e investigacin en ese campo y a la promocin y proteccin de los derechos humanos y las libertades fundamentales. Si bien, se reconoce que, la responsabilidad primordial, en lo que respecta a la adopcin de normas, corresponde a los Estados, la Conferencia, tambin, aprecia la contribucin que las organizaciones no gubernamentales aportan a ese proceso. A este respecto, la Conferencia subraya la importancia de que prosigan el dilogo y la cooperacin entre gobiernos y organizaciones no gubernamentales. Las organizaciones no gubernamentales y los miembros de esas organizaciones que tienen una genuina participacin en la esfera de los derechos humanos, deben disfrutar de los derechos y las libertades reconocidos en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, y de la proteccin de las leyes nacionales. Esos derechos y libertades no pueden ejercerse en forma contraria a los propsitos y principios de las Naciones Unidas. Las organizaciones no gubernamentales deben ser dueas de realizar sus actividades de derechos humanos sin injerencias, en el marco de la legislacin nacional y de la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Igualdad, dignidad y tolerancia La Conferencia Mundial de Derechos Humanos insta a todos los pases a que, con el apoyo de la cooperacin internacional, pongan en prctica, en el grado mximo, que les permitan los recursos de que dispongan, medidas para alcanzar los objetivos establecidos en el Plan de Accin aprobado en la Cumbre Mundial.

La Conferencia pide a los Estados que integren la Convencin sobre los Derechos del Nio en sus planes nacionales de accin. En esos planes nacionales de accin y en los esfuerzos internacionales debe concederse particular prioridad, a la reduccin de los ndices de mortalidad infantil y mortalidad derivada de la maternidad, a reducir la malnutricin y los ndices de analfabetismo y a garantizar el acceso al agua potable y a la enseanza bsica. En todos los casos, cuando sea necesario, deben elaborarse planes de accin nacionales para hacer frente a emergencias devastadoras resultantes de desastres naturales o de conflictos armados y al problema, igualmente, grave de los nios sumidos en la extrema pobreza. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos reafirma que, todos los derechos humanos y las libertades fundamentales son universales; por lo tanto, comprenden sin reservas a las personas con discapacidades. Todas las personas nacen iguales y tienen el mismo derecho a la vida y al bienestar, a la educacin y al trabajo, a vivir, independientemente, y a la participacin activa en todos los aspectos de la sociedad. Por tanto, cualquier discriminacin directa u otro trato discriminatorio negativo hacia una persona discapacitada es una violacin de sus derechos. La Conferencia pide a los gobiernos que, cuando sea necesario, adopten leyes o modifiquen su legislacin para garantizar el acceso a estos y otros derechos de las personas discapacitadas. Cooperacin, desarrollo y fortalecimiento de los derechos humanos La Conferencia Mundial de Derechos Humanos subraya la necesidad de reforzar los servicios de asesoramiento y asistencia tcnica que presta el Centro de Derechos Humanos. El Centro debe poner a disposicin de los Estados que la soliciten asistencia sobre cuestiones concretas de derechos humanos, incluida la

preparacin de informes con arreglo a los tratados de derechos humanos y la aplicacin de planes coherentes e integrales de accin para la promocin y proteccin de los derechos humanos. Sern elementos, de estos programas, el fortalecimiento de las instituciones de defensa de los derechos humanos y de la democracia, la proteccin jurdica de los derechos humanos, la capacitacin de funcionarios y otras personas y una amplia educacin e informacin, con el fin de promover el respeto de los derechos humanos. Educacin en materia de derechos humanos La Conferencia Mundial de Derechos Humanos considera que, la educacin, la capacitacin y la informacin pblica, en materia de derechos humanos, son indispensables para establecer y promover relaciones estables y armoniosas entre las comunidades y para fomentar la comprensin mutua, la tolerancia y la paz. Los Estados deben tratar de eliminar el analfabetismo y deben orientar la educacin hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos pide a todos los Estados e instituciones que incluyan los derechos humanos, el derecho humanitario, la democracia y el imperio de la ley, como temas de los programas de estudio de todas las instituciones de enseanza acadmica y no acadmica. La educacin, en materia de derechos humanos debe abarcar la paz, la democracia, el desarrollo y la justicia social, tal como se dispone en los instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos, a fin de lograr la comprensin y sensibilizacin de todos acerca de los derechos humanos con objeto de afianzar la voluntad de lograr su aplicacin a nivel universal.

Habida cuenta del Plan de Accin Mundial, para la educacin en beneficio de los derechos humanos y la democracia, adoptado en marzo de 1993, por el Congreso internacional sobre la educacin en pro de los derechos humanos y la democracia de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, y otros instrumentos de derechos humanos, la Conferencia Mundial de Derechos Humanos recomienda que, los Estados elaboren programas y estrategias especficos, para ampliar al mximo, el nivel de educacin y difusin de informacin pblica en materia de derechos humanos. Los gobiernos, con la asistencia de organizaciones intergubernamentales, instituciones nacionales y organizaciones no gubernamentales, deben fomentar una mayor comprensin de los derechos humanos y la tolerancia mutua. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos destaca la importancia de intensificar la Campaa Mundial de Informacin Pblica realizada por las Naciones Unidas. Los gobiernos deben emprender y apoyar actividades de educacin en materia de derechos humanos y difundir, efectivamente, informacin pblica sobre esta cuestin. Los programas de servicios de asesoramiento y asistencia tcnica del sistema de los Estados, relacionados con las Naciones Unidas, deben poder atender, inmediatamente, a las solicitudes de actividades educacionales y de formacin en la esfera de los derechos humanos y con la educacin especial en lo que respecta a las normas contenidas en los instrumentos internacionales de derechos humanos y en el derecho humanitario as como a su aplicacin, destinada a grupos especiales, como fuerzas militares, fuerzas del orden, polica y personal de salud. Debe considerarse la posibilidad de proclamar un decenio de las Naciones Unidas, para la educacin en materia de derechos humanos a fin de promover, alentar y orientar estas actividades educacionales.

1 Desarrollo progresivo de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad En 1948, se cre la base jurdica de siglo XX en
humanos: materia

de los

derechos

la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, como ideal comn

por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse. Esta Declaracin se aprob el 10 de diciembre ,1948 y desde entonces, se observa este da como Da de los Derechos Humanos. La declaracin est compuesta
moral.

por

30

artculos

que

no

tienen

obligatoriedad jurdica, aunque por la aceptacin que ha recibido por parte de los Estados Miembros, poseen gran fuerza

Esta Declaracin, junto con el Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Polticos el Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y culturales y sus respectivos
protocolos

opcionales, conforman la

Carta

Internacional de los

Derechos Humanos, estos pactos fueron establecidos el 16 de diciembre de 1966 e imparten obligatoriedad jurdica a los derechos proclamados por la Declaracin. El Pacto Internacional de derechos Econmicos, Sociales y Culturales entro en vigor el 03 de enero, 1976 y tena ya 143 Estados partes al 31 de diciembre, 2000. Estos Estados presentan, anualmente, un
informe

al comit de Derechos

Econmicos, Sociales y Culturales y est integrado por 18 expertos que tienen como finalidad hacer que, se aplique el Pacto y dar recomendaciones al respecto. Los Derechos Humanos por promover con este Pacto son de tres tipos:

El Derecho al Trabajo en condiciones justas y favorables. El Derecho a la

Seguridad Social,

a un nivel de vida adecuado y a los niveles

ms altos posibles de bienestar fsico y mental.

El Derecho a la Educacin y el disfrute de los beneficios de la

libertad

cultural y el progreso cientfico.

El Pacto Internacional, sobre derechos Civiles y Polticos, cuenta con 147 Estados partes al 31 de diciembre, 2000 y entr en vigor el 23 de marzo, 1976. Este Pacto hace referencia a derechos tales como: la libertad de circulacin, la igualdad ante la Ley, el derecho a un juicio imparcial y la presuncin de inocencia, a la libertad de
pensamiento, conciencia, religin,

expresin y opinin,

derecho de reunin pacfica, libertad de asociacin y participacin en la vida pblica, en las elecciones y la proteccin de los derechos de las minoras. Adems, prohbe la privacin arbitraria de la vida, las torturas, los malos tratos o, penas crueles, la o religioso. Este Pacto cuenta, adems, con el
Protocolo esclavitud,

el trabajo forzado, la instigacin al odio racial

Facultativo del Pacto

comunicaciones

Internacional de Derechos Civiles y Polticos, del 16 de diciembre, 1966, el cual faculta al Comit de Derechos Humanos para recibir y considerar de individuos que aleguen ser vctimas de violaciones de cualquiera de los Derechos enunciados en el Pacto, tambin cuenta, con el Segundo Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, destinado a abolir la
Muerte, Pena de

del 15 de diciembre,1989. Asimismo, el concejo Econmico y Social adopto la resolucin 1235 que

autorizaba a la Comisin de Derechos Humanos y a su Subcomisin de Prevencin de Discriminaciones y Proteccin de las Minoras a examinar
informacin

pertinente, relativa a violaciones graves de los Derechos Humanos y las

Libertades Fundamentales. En 1970, el ECOSOC adopt la resolucin 1503, que estableci el mecanismo para responder a las denuncias de los particulares, este documento es conocido, tambin, como
Procedimiento

1503 y establece que, estas aseveraciones

se resuelvan en documentos confidenciales que se envan para su examen a la comisin de Derechos Humanos, si se ve que hay un cuadro persistente de abusos graves y verificados, de los Derechos Humanos, la comisin puede investigar la situacin mediante su sistema de Procedimientos Especiales.

2 El Derecho Internacional como

marco de referencia de la

proteccin internacional de las personas con discapacidad

La relacin entre Derecho y discapacidad es multidimensional, como evidencia el conjunto de leyes variadas que, en los Estados, abordan, desde perspectivas jurdico complementarias, la discapacidad como son: la igualdad de oportunidades, la accesibilidad y la eliminacin de barreras arquitectnicas, el acceso a un empleo, la educacin, la asistencia sanitaria, la proteccin patrimonial, las prestaciones econmicas, servicios sociales, y otro conjunto de medidas de proteccin. Entre los principios rectores de la poltica social y econmica, la obligacin de los poderes pblicos, de realizar una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que requieran; adems, se ampararn, especialmente, para el disfrute de los derechos que ese ttulo otorga a todos los ciudadanos. (El art. 49 del captulo III de la Constitucin poltica espaola) El fenmeno de la discapacidad tiene gran relevancia en Espaa, como muestra no solo el Libro Blanco de la Dependencia, sino, tambin, multitud de informes de organismos especializados en la materia y, fundamentalmente, los recientes desarrollos normativos. En particular, cabe resaltar la reciente aprobacin de una ley de promocin de la autonoma personal y atencin a las personas en situacin de Dependencia, que parte de la constatacin de un doble fenmeno. El objeto de la ley es, como se indica en su artculo1, regular las condiciones bsicas que garanticen el derecho a la promocin de la autonoma personal y

atencin a las personas, en situacin de discapacidad, mediante la creacin de un sistema nacional de dependencia. Se trata, por tanto, de configurar un derecho subjetivo para las personas con discapacidad. A estos efectos el art 2, 2 de la ley define la discapacidad como estado de carcter permanente en que se encuentran las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la prdida de la autonoma: fsica, mental, intelectual o sensorial, precisan de la atencin de otra u otras personas o ayudas importantes para realizar actividades bsicas de la vida diaria. La preocupacin de la Comunidad internacional, sobre la situacin de los derechos humanos, de estas personas es, relativamente reciente, lo cual se observa en la proliferacin de instrumentos internacionales de softlaw o el aumento del inters doctrinal, por estas cuestiones desde finales de los aos noventa. La creciente relevancia de las cuestiones relativas a la discapacidad es el resultado de la activa lucha, de las personas con discapacidad, para lograr la participacin e igualdad, as como de la toma de conciencia de la necesidad de aprovechar las capacidades, conocimientos y contribucin. En el mbito de Organizaciones internacionales universales, como Naciones Unidas, o de Organizaciones internacionales regionales (como la Organizacin de Estados americanos, o la Unin Europea, entre otras) esta preocupacin ha calado y ello ha conducido a la proliferacin de iniciativas. As, por ejemplo, la Asamblea General de la OEA., en junio de 2006, ha declarado, el decenio (2006-2016) de las Amricas por los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad, bajo el lema Igualdad, dignidad y participacin. Una accin parecida realiz la Unin Europea en el 2003.

Pero ms all de estos elementos, es destacable que la Comunidad Internacional ha impulsado la proteccin de las personas con discapacidad, tambin, mediante el impulso a planes de accin y a los esfuerzos de codificacin y desarrollo progresivo del Derecho internacional. La proteccin internacional de las personas con discapacidad se enmarca dentro de una etapa avanzada del proceso de humanizacin del Derecho internacional, cabe incluir dentro del proceso de especificacin de los derechos humanos, que se suma a los procesos de universalizacin y de regionalizacin. En mi opinin, en este proceso, se produce el paso gradual, pero siempre muy acentuado, hacia una ulterior determinacin de los sujetos titulares de derechos, segn una especificacin que se ha producido respecto al gnero, bien respecto a distintas fases de la vida, bien teniendo en cuenta la diferencia entre estado normal y estado excepcional en la existencia humana. Esta especificacin se va a producir, normalmente, sin atender a la tradicional dicotoma entre derechos civiles y polticos y derechos econmicos, sociales y culturales, si bien, se mantienen las caractersticas diferenciadas de unos y otros. (BOBBIO,
El tiempo de los derechos, editorial sistema, Madrid, 1991, 255 pp. 109)

La proteccin internacional, de las personas con discapacidad, se inscribe, pues, en una etapa avanzada del Derecho internacional de los derechos humanos, an en desarrollo, constituyendo una etapa abierta en el Derecho internacional y regional de los derechos humanos, un sector del ordenamiento en formacin, con las expectativas e incertidumbres jurdicas que ello comporta. Esto muestra, de nuevo, el carcter histrico de los derechos humanos, en tanto que, es un producto histrico y cultural de la sociedad internacional. Pero esto no hace necesario, como, en ocasiones, se pretende, articular una nueva generacin de derechos humanos.

Los derechos de las personas con discapacidad son los mismos derechos que los que tienen el conjunto de las personas, si bien, para dar efectividad a algunos derechos y situar en igualdad a todos los seres humanos es necesario que se articulen medidas de accin positiva. La nocin de dependencia tiene evidente relacin con la de discapacidad, pero, no son exactamente idnticas. Desde el punto de vista internacional, se ha utilizado en mayor medida el concepto de discapacidad, titulares de los derechos. No obstante, hasta el momento, no existe una nocin jurdico internacional, plenamente, aceptada de discapacidad/persona con discapacidad, as como an menos un concepto de persona dependiente en el Derecho internacional. Ahora bien, cada vez se utiliza ms en trminos doctrinales la expresin personas y grupos vulnerables, o el mismo concepto de vulnerabilidad en relacin con la proteccin de los derechos humanos y el proceso de especificacin. Con independencia, los problemas, puramente, terminolgicos no suelen ser los ms relevantes, en el marco de la proteccin de los derechos humanos, no cabe eludir el hecho de que detrs de los trminos, en muchas ocasiones, se esconden concepciones que pueden ser relevantes. De ah que, no todas las crticas y matizaciones terminolgicas en este mbito sean irrelevantes, sino que, por el contrario, en ocasiones, muestran cmo hace tan solo unas dcadas la proteccin de las personas con discapacidad era un elemento poco tenido en cuenta en el Derecho. es ms preciso, en trminos jurdicos y al mismo tiempo, permite una mejor identificacin de los

Desde los aos setenta, las organizaciones no gubernamentales especializadas, en estas materias, estimaron que la terminologa dominante era poco clara, confusa y descriptiva de un enfoque mdico. En esta lnea, entonces, uno de los elementos ms relevantes, ha puesto en conexin la nocin de discapacidad con el papel de la sociedad. Por lo general, la definicin de un marco conceptual y terminolgico comn se ha realizado, desde la triple distincin impulsada por la Organizacin Mundial de la Salud, en los trminos de: deficiencia, discapacidad y minusvala. Una deficiencia sera toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Una discapacidad es una restriccin o ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad, en la forma o dentro del margen que se considera normal, para un ser humano. Una minusvala consiste en una situacin desventajosa, para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeo de una actividad que es normal, en su caso, en funcin de la edad, del sexo y de los factores sociales y culturales concurrentes. En esta lnea, la minusvala est en funcin de la relacin entre las personas con discapacidad y su ambiente, cuando dichas personas se enfrentan a barreras culturales, fsicas o sociales que les impiden el acceso a los diversos sistemas de la sociedad que estn a disposicin de los dems ciudadanos. En este sentido, las conocidas Normas Uniformes, sobre la igualdad de oportunidades, para las personas con discapacidad, realizan una aproximacin a las nociones de discapacidad, deficiencia y minusvala, reconociendo el papel que tiene la sociedad.

Ms recientemente, empiezan a plantearse cambios sobre el alcance conceptual y terminolgico, si bien, la cuestin no plantea todava grandes elementos de relevancia en el desarrollo progresivo del derecho internacional en la materia. Uno de los principales elementos, en la elaboracin de un concepto de discapacidad, deriva de esa doble perspectiva, que incluye no solo la perspectiva de los derechos humanos; sino, tambin, su consideracin en el entorno social. El concepto de discapacidad debe incluir no solo la consideracin de la existencia de determinadas limitaciones funcionales sino, como ha sealado la Corte Suprema de Canad, en el Asunto Mercier, la existencia de discriminaciones que derivan de percepciones, mitos y estereotipos. Lo cierto es que internacionalmente se ha producido una reorientacin de la perspectiva de la discapacidad, al haberse pasado de un enfoque mdico a un planteamiento, progresivamente, ms social. Las declaraciones de los aos setenta (la de Derechos del retrasado mental, de 1971; y de los derechos de los impedidos, de 1975) se basaban en modelos mdicos. El cambio se produce en el mbito internacional, a finales de los aos ochenta, mediante diversos instrumentos que ponen el acento en la igualdad de oportunidades y en los derechos de las personas con discapacidades. Como ha sealado la Comisin Europea, este planteamiento social de la discapacidad pretende lograr la plena participacin de las personas con discapacidad en la sociedad, erradicando las barreras que impiden la realizacin de la igualdad de oportunidades, la plena participacin y el respeto de la diversidad; de tal manera, se reconoce que, las circunstancias de las personas

con discapacidad y la discriminacin que sufren son fenmenos creados por la sociedad, no estn relacionados con la discapacidad en s misma. De tal modo que, la discapacidad se ubica en un entorno, cuando este no se adapta a las necesidades de las personas con discapacidad (as, se han puesto ejemplos, tales como, el que una persona con sordera no pueda seguir un programa de televisin, se debera no tanto a la sordera, como a la ausencia de subtitulacin del programa, que imposibilita la igualdad de oportunidades) Por eso, es indispensable aplicar un instrumento jurdicamente vinculante de las Naciones Unidas, para promover y proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. En el mbito internacional, empiezan a surgir algunas definiciones ms avanzadas. La convencin interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin de las personas con discapacidad, de 1999, la define como: toda deficiencia fsica, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o ms actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno econmico y social. Argentina propuso, durante las negociaciones del convenio, en febrero de 2006, que se universalizase esa nocin. Ahora bien, la posicin de la Unin Europea, y de algunos pases, ha sido durante las negociaciones contraria a la elaboracin de una definicin que podra ser restrictiva con posibles desarrollos futuros. Por su parte, la OIT considera que, debera hacerse es definir ms a las personas con discapacidad que a la propia nocin de discapacidad. Mientras unos pases realizan algunas matizaciones conceptuales, como: Australia, Costa Rica o Kenia, otros consideraban, como la India, que habra que dejar la cuestin a lo que estableciese el derecho interno.

Finalmente, el consenso se ha alcanzado en las negociaciones del Comit Especial encargado de preparar la convencin, en la segunda quincena de 2006. En el proyecto de convencin, todava no traducido, oficialmente, al espaol se define a las personas con discapacidad en el sentido de que se incluye a aquellas que tienen impedimentos: fsicos, mentales, intelectuales o sensoriales que, en interaccin con diversas barreras pueden afectar a su plena y efectiva participacin en la sociedad en bases de igualdad con las dems personas. Se trata de una definicin que puede considerarse restrictiva en el aspecto temporal; pero, incluye, de manera adecuada, la relacin con la sociedad. No obstante, a pesar de los problemas conceptuales propios de los desarrollos progresivos del Derecho internacional de los derechos humanos hay que poner en relieve la creciente importancia del reconocimiento normativo y del desarrollo progresivo de los derechos de las personas con discapacidad en el mbito internacional, por diversas razones. I - En primer lugar, porque es necesaria la configuracin progresiva de un estndar mnimo de derechos y de unos criterios y principios de interpretacin y de aplicacin de las polticas estatales. Esto es necesario por la falta de claridad y de parmetros internacionales que configuren un estndar mnimo. II - Adems, en segundo lugar, ese reconocimiento universal va en la lnea de una inequvoca tendencia, tanto a nivel nacional, de muchos Estados, como en el mbito regional, tanto americano como europeo. Esta tendencia tiende a fortalecerse. III -En tercer lugar, una de las dimensiones internacionales de la proteccin de las personas con discapacidad deriva de la relacin existente entre desarrollo, derechos humanos y discapacidad, y de la necesidad de incrementar los

programas de cooperacin internacional, orientados a la proteccin de este colectivo, especialmente vulnerable. Cabe sealar que, uno de los fenmenos que impiden atender,

adecuadamente, a la discapacidad es el bajo nivel de desarrollo de muchos pases. Personas con discapacidad y estableca una Dcada de las Naciones Unidas para dichas personas, entre 1983 y 1992. Por ello, es relevante articular la cooperacin internacional, para la prevencin y eliminacin de la discriminacin, para la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico necesario, para atender a las personas con discapacidades, as como, para impulsar cuantas medidas, de accin positiva, sean necesarias para lograr la plena igualdad.

3 Derechos Humanos y discapacidad

La relacin entre derechos humanos y discapacidad es muy relevante, como se muestra, entre otras cosas, por el hecho de que la Comisin de derechos humanos se haya referido, en sus resoluciones, a la cuestin, con la finalidad de acentuar la relevancia que tienen los tratados internacionales y otros instrumentos internacionales no obligatorios. Esta relacin es evidente, se debe poner en relieve, la falta de instrumentos internacionales universales obligatorios relativos a los derechos de las personas con discapacidad. La razn es, a juicio de Pilar Trinidad, que los principales instrumentos jurdicos internacionales subsumen la proteccin de las personas discapacitadas, en la prohibicin genrica de que las personas puedan ser discriminadas por cualquier motivo.

Cabe resaltar, adems, que probablemente, no se incluy ese enfoque por razones econmicos y por falta de sensibilizacin suficiente en aquellos momentos. Ni la declaracin universal de Derechos humanos, de 1948, ni los grandes tratados de derechos humanos, de 1966, se refieren a los derechos de las personas con discapacidad; del mismo modo, los instrumentos principales de los procesos de regionalizacin y de especificacin, tampoco, se refieren a este grupo vulnerable, hasta tiempos recientes. De tal modo que, entre los hitos ms relevantes del desarrollo progresivo del Derecho internacional de los derechos humanos no se hicieron apenas referencia a las personas con discapacidad. Esta desatencin no poda deberse a un olvido, pues existan resoluciones, declaraciones y otros textos no vinculantes jurdicamente, por lo que, las causas eran, ms bien, de ndole econmico, cultural y de otra naturaleza. La ausencia de un marco jurdico adecuado, para la proteccin de las personas con discapacidad era, sin embargo, sorprendente, pues se trata, como sealan esos mismos autores, del grupo ms vulnerable de los grupos vulnerables (incluso, como los ms vulnerables, dentro de los otros grupos vulnerables):( Hacia
un cambio de rumbo,) Lber amicorumCanadoTrindade, Tomo V., Sergio Antonio Fabris editor, Porto Alegre, Brasil, 2005, p. 506.

Este estudio llega a la conclusin de que, a pesar de su considerable potencial, los tratados de derechos humanos de Naciones Unidas, no han sido utilizados, plenamente, en el contexto de la discapacidad. Por ello, realizaban un conjunto de recomendaciones a los Estados, a los rganos de derechos humanos, al Alto comisionado de derechos humanos de Naciones Unidas, a las instituciones nacionales de derechos humanos y a la sociedad civil.

Una de las principales conclusiones de los autores es que un tratado sobre los derechos de las personas con discapacidad aumentara la visibilidad de las cuestiones de discapacidad, en el sistema de derechos humanos y servira para incrementar la vigilancia sobre la aplicacin de las normas generales y los estndares de derechos humanos a las personas con discapacidad. La falta de concienciacin de los Estados, tambin, contribuy a que los tratados de derechos humanos, no contuviesen referencias a las personas con discapacidad. En este sentido, en 1994, el Comit de Derechos econmicos, sociales y culturales realiz un Comentario, sobre las Personas con discapacidad, en el que se seala, como es obvio, que las disposiciones convencionales se les aplican, plenamente, as como la obligacin de los Estados, de adoptar medidas apropiadas, hasta el mximo de los recursos de que dispongan. Por lo dems, el concepto de no discriminacin incluye, entre los motivos, la discapacidad. En lo referente a la prctica estatal, en relacin con los distintos mecanismos de control, de aplicacin convencional, cabe resaltar que, en el denominado sistema de informes, las cuestiones relativas a los derechos de las personas con discapacidad, o bien, no se incluyen o se incluyen en ocasiones de manera indirecta. As, en relacin con el Convenio sobre los derechos del nio, los Estados solo incluyen escasas referencias en sus informes en relacin con el art. 23; en relacin con el Pacto de derechos econmicos sociales y culturales los Estados tratan, normalmente, la cuestin de la discapacidad como una cuestin mdica y no de derechos humanos, razn por la cual el CDESC pidi a los Estados que tratasen el tema, adems, sobre la base de los arts. 6-trabajo, 9-seguridad social, 10- proteccin de la familia, las madres y los hijos y 13 educacin.

Por lo dems, se pide a los Estados que sigan el espritu general del comentario general, relativo a las personas con discapacidad y las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad
Resolucin 48/96, de 1993, de la Asamblea General de las Naciones Unidas.)

En relacin con el Pacto de eliminacin de la discriminacin,

solo una

minora de Estados incluyen informacin sobre discapacidad en sus informes sobre la base del Pacto de derechos civiles y polticos y de la convencin internacional para la eliminacin de todas las formas de discriminacin racial o de la convencin relativa a la eliminacin de la tortura y otros tratos inhumanos o degradantes. De este anlisis, era coincidente con las apuntadas, de manera ms

genrica, por los anlisis del Relator especial de la Subcomisin de Naciones Unidas para la prevencin de la discriminacin y la proteccin de las minoras, Despus de analizar los conceptos bsicos, los factores de discapacidad, las violaciones y discriminaciones que sufren las personas con discapacidad y las posibles medidas a adoptar por los Estados para erradicarlas, cabe destacar, la peticin que haca, a los rganos de derechos humanos, en particular, al Comit de derechos econmicos, sociales y culturales para que incrementasen la supervisin del respeto de los derechos humanos, en relacin con las personas con discapacidad. En el mismo sentido, la Asamblea General de Naciones Unidas o la Alta Comisionada para los Derechos humanos, reconocen que, los mecanismos existentes para la proteccin de los derechos humanos no han servido para proteger, suficiente o adecuadamente, los derechos de las personas con discapacidad.

Esta es una de las principales razones para impulsar la elaboracin de una Convencin internacional amplia e integral, para promover y proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Un elemento importante de analizar es el alcance y el contenido de la obligacin de no discriminacin por razn o motivo de discapacidad, as como la obligacin de eliminar la discriminacin por motivos de disparidad. En este sentido, no es difcil una aproximacin al concepto de

discriminacin por motivos de discapacidad, regido por la idea general de que las personas que tienen algn tipo de discapacidad, no deben por ello, ser objeto de restricciones en la esfera de sus derechos. Los Tratados de Derechos humanos, de 1966, tanto el de derechos civiles y polticos, como el de derechos econmicos, sociales y culturales, no incluyen, explcitamente, el principio de no discriminacin por razn de discapacidad. Algunas resoluciones de la AGONU, como la 46/119, sobre los principios para la proteccin de los enfermos mentales y el mejoramiento de la salud mental, ponen el acento en la no discriminacin, por razn de enfermedad mental, entendiendo por discriminacin, cualquier distincin, exclusin o preferencia, cuyo resultado sea impedir o menoscabar el disfrute de los derechos en pie de igualdad. La falta de alusin, a la no discriminacin, por motivo de discapacidad, en los tratados de 1966, o en la declaracin de 1948 ha sido superada al haberse interpretado que la prohibicin est implcita en la frmula cualquier otra condicin social.

Por ello, se considera, por la doctrina y por los rganos de control de derechos humanos, que el Derecho internacional de los derechos humanos prohbe cualquier discriminacin por razn de discapacidad. Cualquier distincin, exclusin o restriccin por motivo de discapacidad que tenga el propsito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales, en los campos: poltico, econmico, social, cultural, civil o de otro tipo, o su disfrute o ejercicio, en pie de igualdad, con los dems. Incluye todas las formas de discriminacin, entre ellas, la denegacin de ajustes razonables (y la discriminacin directa e indirecta). Esta definicin es amplia e incluye, cualquier diferenciacin negativa que tenga su origen en la discapacidad y derive en una restriccin en el disfrute de los derechos humanos. Parte, asimismo, de la consideracin de que todos los seres humanos tienen los mismos derechos, tengan o no discapacidades. De ah, el derecho de las personas con discapacidad al pleno e igual disfrute de los derechos humanos, lo cual debe ser, especialmente, indicado. A tal efecto el pr. 63 de la Declaracin de Viena de Derechos Humanos reafirma el consenso en torno a esta idea, al indicar que: La Conferencia Mundial de Derechos humanos reafirma que, todos los derechos humanos y libertades fundamentales son universales, por lo cual, comprenden, sin reservas, a las personas con discapacidades. Con esto, se pretendera evitar que, los derechos de las personas con discapacidad fuesen concebidos en trminos de objetivos deseables, pero no de derechos humanos, es decir, en trminos polticos y no jurdicos.

Las medidas, antidiscriminatorias, deben de estar basadas en el principio de igualdad de derechos para las personas con discapacidad y sin discapacidad. En esta lnea, el prembulo de la convencin de 2006, se refiere, en diversos prrafos, a la relacin existente entre discapacidad y derechos humanos y se especifica, ms all del reconocimiento de la dignidad intrnseca de todos los miembros de la familia humana, los derechos iguales e inalienables y la igualdad de derechos de toda persona sin distincin, as como, finalmente, la necesidad de garantizar que, las personas con discapacidad ejerzan sus derechos plenamente y sin discriminacin. Por su parte, el art. 1, del proyecto de convenio, establece que su propsito es promover, proteger y asegurar el disfrute pleno y en condiciones de igualdad los derechos humanos de las personas con discapacidades. Esta igualdad, en los derechos, no impide, sino que, al contrario, refuerza, la idea de que se deben adoptar medidas de accin positiva especficas en relacin con las personas con discapacidad. Que se aplique un trato, aparentemente, neutro o formalmente idntico; podra ser discriminatorio. Como seala este autor, el Estado debe adoptar medidas positivas destinadas a remover las barreras y los obstculos de un derecho cuando la imposicin de una pauta social mayoritaria basada en las caractersticas fsicas o psquicas de la mayora estadstica de la poblacin, que no tiene discapacidades, impide de hecho ese ejercicio, a una persona con discapacidad.
Perspectivas sociales, polticas, jurdicas y filosficas, op.cit., pp. 127-165, p., 129 (courtis, c).

Esta obligacin del Estado, de adoptar medidas de accin positiva, para favorecer la igualdad de todas las personas y la efectividad de los derechos humanos, no constituye hoy una novedad, en el Derecho internacional sobre los derechos humanos, pues se aplica esta doctrina a un amplio y variado conjunto de personas y grupos vulnerables.

En este sentido, se ha puesto de relieve que la obligacin de los Estados partes del convenio de promover la realizacin de los derechos hasta el mximo de los recursos disponibles requiere de los gobiernos que hagan mucho ms que una mera abstencin de adoptar medidas que puedan tener un impacto negativo en las personas con discapacidad. No cabe duda, por tanto, que la igualdad de oportunidades, entre todos los seres humanos, exige la realizacin de tratamientos diferenciados que, ms all del principio de igualdad, ante la ley, permitan lograr avanzar en el camino de la igualdad real. Algunos instrumentos internacionales lo conciben, expresamente, como la declaracin de derechos del retrasado mental (resolucin 2856 (XXVI), de 20 de diciembre de 1971), si bien, constatando posibles limitaciones (bajo la expresin, hasta el mximo grado de viabilidad y haciendo referencia a la nocin de derechos especiales, en materia de atencin mdica, tratamiento fsico, educacin, rehabilitacin y orientacin que le permitan desarrollar al mximo, sus capacidades y aptitudes. Por su parte, el art. I, 2, b de la Convencin interamericana, para la eliminacin de todas las formas de discriminacin, de las personas con discapacidad especfica, en su art. I, 2, b, que las medidas de accin positiva, no son discriminatorias al indicar que, no constituye una discriminacin la distincin o preferencia adoptada por un Estado parte, a fin de promover la integracin social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad. A tal efecto, la distincin o preferencia no debe limitar, en s misma, el derecho a la igualdad de las personas con discapacidad y los individuos con discapacidad, no se deben ver obligados a aceptar tal distincin o preferencia.

La existencia de estas medidas, de accin positiva, deriva, tambin, del hecho de que la prohibicin de no discriminacin, por motivo de discapacidad, incluya, tanto las discriminaciones directas, como la indirectas. De ah que, sea positivo, tambin, que en la nocin de discapacidad haya una referencia al papel de la sociedad, puesto que, existen prcticas discriminatorias en muchos mbitos, tales como: el laboral, el educativo, los transportes, la vida cultural, econmica o poltica, el acceso a los servicios y a los lugares pblicos. Luchar para la erradicacin o, al menos, la minimizacin de los efectos negativos de determinadas discriminaciones indirectas, exige superar las medidas de ndole, puramente, normativa, propias para eliminar las discriminaciones directas, adoptando otro tipo de medidas. Entre estas, cabe destacar, en primer lugar, las relativas a la concienciacin de la sociedad sobre la necesidad de impulsar la igualdad de oportunidades. Por lo dems, las medidas que pueden adoptar los Estados, para evitar distinciones, exclusiones o preferencias, cuyo resultado sea impedir o menoscabar el disfrute de los derechos en pie de igualdad. En tercer lugar, impulsar la adopcin de medidas de accin positiva que permitan o vayan encaminadas a intentar erradicar las discriminaciones indirectas, que sufren las personas con discapacidad. Para evitar la discriminacin, uno de los elementos que, en el Derecho internacional, se puede considerar determinante para el pleno respeto y disfrute de los derechos humanos, va a ser el de la inclusin plena de las personas con discapacidad, en todos los aspectos de la sociedad y sobre la igualdad de oportunidades. En este sentido destaca la que pone en relieve diversas medidas a adoptar por los Estados. (Resolucin 49/153)

Mediante las medidas de accin positiva se debe intentar que, se reduzcan las desventajas estructurales, dando el tratamiento preferencial necesario para alcanzar la plena participacin e igualdad, en la sociedad de las personas con discapacidades. Estas medidas deben adoptarse, tanto en la esfera pblica, como en la privada. Puedan constituir medidas legislativas o de otra naturaleza. Las medidas de accin positiva, para las personas en condicin de discapacidad, entre otras, junto a los planes de igualdad de oportunidades, las medidas de prevencin de nuevas discapacidades. Las medidas especficas de acceso a servicios de atencin y rehabilitacin, medidas para modificar el papel de la sociedad (por ejemplo, sensibilizacin en el mbito de la educacin o de los medios de comunicacin, reforzar las medidas de acceso a servicios de salud, a una educacin inclusiva, de insercin laboral, accesibilidad, participacin poltica, en el mbito del: transporte, vivienda, adaptacin de vehculos, instalaciones, comunicaciones, ocio, justicia, servicios policiales. En definitiva, los Estados no solo pueden, sino que, deben adoptar medidas no solo legislativas, sino, tambin, de carcter social, educativo, laboral, necesarias para eliminar la discriminacin y propiciar la integracin. Por ello, el art. 4 del proyecto de convenio de agosto de 2006 se refiere, como el resto de las disposiciones del mismo, a la obligacin general que tienen los Estados de adoptar las medidas apropiadas, de carcter legislativo adoptar, modificar o abolir la legislacin existente, las regulaciones y costumbres discriminatorias o de otra naturaleza para la implementacin de los derechos reconocidos.

Entre estas ltimas, el proyecto de convenio se refiere, especficamente, a la adopcin de polticas y programas, a la actuacin de las instituciones y autoridades pblicas y de personas, organizaciones y empresas privadas, as como a medidas en el mbito de la investigacin y el desarrollo de las nuevas tecnologas, diseos universales, accesibilidad a la informacin de personas con discapacidad, formacin y empleo; as como, en relacin con los derechos econmicos, sociales y culturales. Cabe sealar que, en la adopcin de estas medidas, en el art. 4, 3 establece, especficamente, la necesidad de consultar, activamente, a las organizaciones representativas de personas con discapacidad. Por lo dems, los art. 6 y 7 del proyecto reconocen la necesidad de adoptar medidas de accin positiva, especficas en relacin con personas o grupos vulnerables que pueden ser sometidos a discriminacin mltiples, como ocurre con las mujeres o los nios con discapacidad, con la finalidad de asegurar el pleno e igual disfrute de sus derechos humanos. El conjunto del convenio se refiere a diversas medidas necesarias para el pleno disfrute de los derechos de las personas con discapacidad, basta con sealar la importancia del conjunto de las disposiciones y, en particular, de algunas que, tienen, por objeto, concienciar a la sociedad, combatir estereotipos, reconocer la contribucin de las personas con discapacidad etc. (art. 8). Por lo dems, ms all de concienciar, se trata de asegurar que, las personas con discapacidad, puedan vivir, de tal manera que, se cumplan los principios generales de la convencin. Estos principios generales, reconocidos por el artculo 3, constituyen toda una declaracin de intenciones muy positiva por cuanto que hace referencia al espritu de la convencin, a su finalidad ltima.

As, la referencia al respeto a la dignidad, la autonoma individual, la no discriminacin, la plena y efectiva participacin e inclusin en la sociedad, el respeto a la diferencia y a la aceptacin de la discapacidad, como parte de la diversidad humana, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad, la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto a las capacidades evolutivas de los nios con discapacidad. Esta referencia, a los principios generales, es, en mi opinin, muy positiva, pues dota de sentido a las disposiciones del conjunto de la convencin. De ah que, se puedan interpretar las otras disposiciones teniendo en cuenta estos principios generales. As, el art. 9 relativo a la accesibilidad desarrolla este principio, en cuanto a las medidas que deben adoptar los Estados, en mbitos, tales como: el transporte, la informacin y las comunicaciones incluidas las tecnolgicas, los servicios pblicos, la accesibilidad a edificios, carreteras, etc. Del mismo modo, tienen gran relevancia para la interpretacin de otros artculos como el 19 que reconoce el derecho a vivir, en comunidad, con igualdad de oportunidades.

B - Sobre la evolucin jurdico internacional sobre la proteccin de los derechos de las personas con discapacidad
El inicio del desarrollo normativo internacional al establecer un comit especial abierto a la participacin de todos los Estados miembros y observadores de Naciones Unidas, para que examinase propuestas relativas a una convencin internacional amplia e integral para promover y proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad, sobre la base de un enfoque holstico de la labor realizada en las esferas del desarrollo social, los derechos humanos y la no discriminacin.

Del mismo modo, se invitaba a los Estados, organizaciones internacionales competentes del sistema de Naciones Unidas y a las organizaciones no gubernamentales y gubernamentales interesadas en la materia a que aportasen su contribucin a esa labor. (La resolucin 56/168) de la Asamblea General de Naciones Unidas El Secretario General de Naciones Unidas, como la Alta Comisionada para los derechos humanos ha estimado un paso histrico, para que los ms de 600 millones de discapacitados que hay en el mundo entren, en una nueva era en la que tengan los mismos derechos que el resto de la poblacin. Hasta el momento, el principal Tratado internacional relativo a los derechos de las personas con discapacidad era la Convencin interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad, adoptada en la Ciudad de Guatemala el 7 de junio de 1999, cuyo objeto (art. II) es el de prevenir y eliminar todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integracin en la sociedad. Como vemos, solo dos convenios internacionales muy recientes empiezan a reconocer los derechos de las personas con discapacidad. Ha sealado el profesor Decauxque la proteccin de los derechos humanos ha vivido tres grandes fases: la fase declaratoria, la fase convencional y la fase jurisdiccional. Dentro de esta clasificacin, cabra sealar que, la proteccin de los derechos de las personas con discapacidad se encuentra en la actualidad en el trnsito de la fase declaratoria a la fase convencional; y ello teniendo en cuenta que sobre la base del Derecho internacional, regional y nacional de los derechos humanos ya existen un conjunto de derechos de los que son beneficiarios las personas con discapacidad, como es obvio.( Pedone, Pars,
1998, pp. 81-119, en especial), La protection des droits de lhomme et lvolution du droit international, SFDI, Ed. A,

Desde esta perspectiva, cabe sealar, dos caractersticas relacionadas de este mbito. En primer lugar, que el proceso de especificacin de los derechos de las personas con discapacidad ha sido lento, lo que refleja la escasa sensibilidad que ha habido hasta tiempos muy recientes. De ah que, solo muy, recientemente, se hayan incluido en los tratados de derechos humanos disposiciones sobre las personas con discapacidad tomo IV, Sergio (Antonio Fabris editor), Porto Alegre, Brasil, 2005,
pp. 491-550.

En segundo lugar, el proceso progresivo de reconocimiento normativo va a estar plagado de instrumentos jurdicos no obligatorios. El trnsito del softlaw al hardlaw muestra en este mbito, como en otros, la falta de voluntad poltica de los Estados. Pero, junto a este elemento, objetivamente, negativo el softlaw tiene efectos benficos a medio plazo. En primer lugar, porque la expansin de instrumentos de softlaw en el mbito de los derechos humanos refleja una mayor concienciacin universal sobre los derechos humanos y el valor de la dignidad humana, que es previa a los desarrollos normativos y a la configuracin de un mayor consenso, lo que a medio plazo permite la conversin del softlaw en hardlaw.
299-306 (MartinusNijhoffPublishers,) 1984pp.

Por lo dems, el desarrollo progresivo del orden jurdico internacional se realiza por la combinacin de diferentes tcnicas jurdicas. Si bien es cierto, que autores como Weil parecen criticar el softlaw al entender que no hay ni soft ni hardlaw, sino que, lo importante, es que haya law, en una posicin que olvida que dicho acuerdos pueden tener efectos jurdicos en el ordenamiento y, fundamentalmente, que se trata de un estadio de la normatividad que se inserta en un proceso normativo en sentido amplio, que no puede obviarse en una reflexin sobre la evolucin del ordenamiento.(RCADI,
droit international) 1990-III, en particular pp. 27-7 Lvolution du

Adems, muchos compromisos polticos tienen eficacia, porque sus destinatarios los cumplen con independencia de su naturaleza. En esta lnea, se seala que, una cierta normatividad relativa una graduacin en la normatividad es inevitable en el orden internacional de una sociedad global, diversa y plural, en la que el contribuye de manera importante al de modo distinto a lo que suceda en el Derecho internacional clsico, basado en la soberana de los Estados, y donde no haba organizaciones internacionales. En esta lnea, es un buen ejemplo la aprobacin a principios de los aos noventa de las Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, que especifican, en el propio texto, que no se trata de normas obligatorias. Incluso se indica en el texto de una manera novedosa que, las mismas pueden convertirse en normas consuetudinarias, cuando las aplique un gran nmero de Estados con la intencin de respetar una norma de Derecho internacional. Por lo dems, para dejar una puerta abierta a la evolucin futura, y probablemente, por una cierta incertidumbre normativa el art. VII de la Convencin interamericana, de 1999, indica que, no cabe interpretar el convenio en el sentido de que restrinja los derechos de las personas con discapacidad reconocidos por el derecho internacional consuetudinario. En el mbito estricto del desarrollo normativo de los derechos de las personas con discapacidad cabra indicar la existencia de diversas fases o etapas. En un primer momento, la cuestin fue eludida en el proceso de elaboracin de la Declaracin Universal de derechos humanos de 1948, y en los Pactos de derechos humanos de 1966.

nicamente, en el mbito de Naciones Unidas, la Comisin Social empez a ocuparse de la cuestin de la rehabilitacin de personas discapacitadas y sobre personas ciegas en 1950. Entre la dcada de los cincuenta y los aos setenta, las Naciones Unidas ponen el acento en la prevencin y la rehabilitacin de las personas discapacitadas. No ser, hasta finales de los sesenta, cuando se empiece a desarrollar una labor inicial de gestacin normativa que desemboca, en 1975, en la Declaracin sobre los derechos de las personas con discapacidad donde se pone de relieve la relacin derechos humanos discapacidad, fundamentalmente, desde una perspectiva que atenda, esencialmente, a los derechos civiles y polticos, complementados, progresivamente, con derechos de otra naturaleza. No obstante, pone el acento en la prevencin y rehabilitacin ms que en otorgar derechos. As, por ejemplo, en los trabajos de 1976 para el ao internacional del impedido las cuestiones relativas a la facilitacin de la participacin en la vida diaria, solo se contemplan como necesidad de fomentar el estudio e investigacin sobre dichos temas. En esta dcada, cabe destacar que, no se alcanz el objetivo de elaborar una convencin internacional, si bien, finalmente, se aprobaron las Normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, cuyo objeto era garantizar la igualdad de derechos y obligaciones entre todas las personas, la plena participacin y la adopcin de las medidas estatales necesarias, prestando especial atencin a las personas y grupos vulnerables. Estas normas supusieron un avance conceptual importante, para conceptos tales como: discapacidad, minusvala, prevencin, rehabilitacin o igualdad de oportunidades.

Del mismo modo, fue relevante que, se empezase a plantear la existencia de un mecanismo de supervisin para promover su aplicacin efectiva, aunque se trate de un mecanismo notoriamente perfectible. El desarrollo progresivo, de los derechos de las personas con discapacidad, es deudor del papel de las Organizaciones no gubernamentales que han contribuido, con su papel a un incremento de la concienciacin universal, en torno a los derechos humanos, as como, al hecho de que los Estados hayan ido asumiendo, progresivamente, la necesidad de desarrollar esos derechos, bajo el impulso del papel de Organizaciones internacionales como Naciones Unidas.

1- elementos principales del desarrollo progresivo de los derechos las personas con discapacidad
Uno de los elementos ms relevantes, en el desarrollo de los derechos, se refiere a los valores que sirven de fundamento. Desde esta perspectiva, la proteccin de las personas con discapacidad encuentra su fundamento en la dignidad humana. De tal modo que, en la actualidad, ya se ha pasado de un enfoque mdico a uno en la proteccin de los derechos. Se trata de asegurar la igualdad en derechos y la autonoma de las personas con discapacidad. Por lo dems, en el proyecto de convenio de 2006, es destacable e innovador el art. 3, que contiene los principios generales, entre los que destacan las referencias a la dignidad inherente, la no discriminacin. Junto a estos principios, aparecen otros ms especficos, sobre las personas con discapacidad, como: el respeto de la autonoma individual, la independencia de las personas, la participacin e inclusin plenos y efectivos en la sociedad, el respeto a la diferencia y la aceptacin de la discapacidad, como parte de la diversidad y la condicin humana.

En segundo lugar, otro elemento por tomar en consideracin es el de los desarrollos en la proteccin de los derechos de las personas y grupos vulnerables y, en particular, la existencia de grupos vulnerables, dentro de los grupos ms vulnerables. En esta lnea, por ejemplo, la declaracin de los derechos del nio, de 1959, se refiere al tratamiento, educacin y cuidados especiales nio fsico o mentalmente impedido o que sufra algn impedimento social. Posteriormente, los arts. 2, 1 y 23, 1 de la Convencin de los derechos del nio, de 1989, reconocen el derecho, que tienen los nios, mental o fsicamente impedidos a disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, les permitan llegar a bastarse a s mismos y faciliten su participacin activa en la comunidad. A tal efecto, el convenio reconoce un conjunto de derechos especficos relativos a cuidados especiales y a diversas prestaciones. Como vemos aqu, la tcnica jurdica es el reconocimiento de una determinada situacin que puede ser objeto de atencin, desde la adopcin de medidas especiales. En relacin con cada una de las personas o grupos, en situacin de vulnerabilidad, por razn de discapacidad habr que adoptar las medidas necesarias para facilitar la eliminacin de las barreras y obstculos que se opongan a la plena integracin y a la participacin en la sociedad de las personas con discapacidad, como se ha sealado, en muchas resoluciones de los rganos de Naciones Unidas. Estos avances, entre otros, son posibles debido a la progresiva formacin de un consenso que se ha dado, en diversas formas, en los ltimos aos, fundamentalmente, en el mbito institucional internacional, y se refleja en multitud de instrumentos internacionales.

Ese creciente inters de la Comunidad internacional, por la proteccin de los derechos humanos, revela un estado avanzado del proceso de humanizacin. El objeto de los nuevos desarrollos es, como indica el art. 1 del proyecto de convencin el de proteger y promover los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Tal vez, este artculo, puede resultar repetitivo con el ttulo de la convencin y, como indic el presidente del Comit en el peor de los casos, confuso si en l se establece un propsito diferente del que contiene el ttulo de la convencin. Asimismo, en el texto propuesto, se hacan algunas modificaciones en relacin con las definiciones, los principios generales, las obligaciones generales, la situacin de mujeres, nios con discapacidad as como, cuestiones ms concretas, relativas a la toma de conciencia, sobre la discapacidad: la accesibilidad, el derecho a la vida, las situaciones de riesgo, el igual reconocimiento, como personas ante la ley, el acceso a la justicia, la libertad y seguridad de la persona, el derecho a no ser sometido a torturas u otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes, la proteccin contra la violencia o los abusos, de la integridad de la persona, as como, la libertad de desplazamiento, la vida independiente, la movilidad personal, libertad de expresin, opinin y acceso a la informacin. Con independencia del resultado final, la convencin aparece en el

horizonte con un instrumento innovador y avanzado por los principios generales que establece, ms all de las referencias a la dignidad, contemplan de manera clara, la autonoma individual, la no discriminacin, la participacin efectiva y la inclusin en la sociedad, el respeto a la diferencia y la aceptacin de que la discapacidad forma parte de la diversidad humana de la humanidad, as como, por la inclusin de la igualdad de oportunidades, la accesibilidad, la igualdad entre hombres y mujeres etc.

Ms all de los principios, tambin, es destacable la articulacin de las obligaciones generales de los Estados, no solo en el mbito legislativo, sino en la adopcin de medidas de otra naturaleza. En esta lnea, el Convenio interamericano de 1999, establece el compromiso de los Estados de adoptar medidas para eliminar la discriminacin y propiciar la integracin de las personas con discapacidad. Del mismo modo, establece la obligacin que tienen los Estados de cooperar para prevenir y eliminar la discriminacin, y de colaborar efectivamente, as como la de promover la participacin de los representantes de las personas con discapacidad. Uno de los elementos claves, de cualquier Tratado de Derechos humanos, es la articulacin de las obligaciones jurdicas, establecidas en el art. 4 del proyecto de 2006. Empieza a perfilarse, a la luz de las negociaciones emprendidas, hasta el momento, un Tratado internacional innovador. Entre el proyecto de 2004 y el del 2006 ha habido mejorar notables, al producirse un salto cualitativo en la naturaleza de las obligaciones. El pr. 14 de las Normas Uniformes reconoca que, no eran de cumplimiento obligatorio y tenan la naturaleza de compromiso moral y poltico de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades. En el Proyecto de 2006, la redaccin del art. 4 obligaciones generales clarifica los compromisos, al indicar que, los Estados deben asegurar y promover la plena realizacin de todos los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad.

Esta terminologa es bastante adecuada, y no cae en la imprecisin de las disposiciones relativas a obligaciones de los Estados, en otros convenios de derechos humanos. Sin embargo, no soluciona, ni podra hacerlo, los problemas de factibilidad a que se ven sometida la realizacin de los derechos humanos en relacin, fundamentalmente, con los denominados derechos de realizacin progresiva.
CARRILLO SALCEDO, J.A., Soberana de los Estados y derechos humanos en derecho internacional contemporneo, Tecnos, Madrid, 2001, 186 pp., p. 97.

En este sentido el art. 4, 2 evidencia la diferencia entre los derechos de realizacin progresiva y de realizacin inmediata, a los que tambin se refiere explcitamente, y sobre los cuales, como es sabido, existe la obligacin de adoptar en un tiempo razonable, pero, en todo caso, breve, las medidas necesarias. Resulta, asimismo, innovadora la previsin explcita de que, en la aplicacin del Tratado y en los procesos de adopcin de decisiones, sobre cuestiones relacionadas con las personas con discapacidad los Estados se comprometen a celebrar consultas y a colaborar con las organizaciones que representan a las personas con discapacidad, muestra del creciente papel que los actores no estatales tienen no solo en la elaboracin de las normas, sino tambin en su aplicacin. Por lo dems, es destacable el amplio abanico de medidas previstas, que adopten los Estados. Junto a la consideracin de medidas clsicas, como las de naturaleza legislativa o polticas para asegurar y promover la realizacin de los derechos reconocidos por el Tratado, cabe resaltar, algunas medidas ms innovadoras, como la obligacin de abstenerse de actos o prcticas incompatibles con la Convencin (art. 4, 1, d) o la de tomar las medidas para que ninguna persona, organizacin o empresa privada discriminen, por motivos de discapacidad. Adems, los Estados asumen la obligacin de emprender o promover la investigacin, el desarrollo la disponibilidad y el uso de bienes, servicios, equipo o

instalaciones de diseo universal y nuevas tecnologas adaptadas a las personas con discapacidad, as como la de informales de las ayudas a la movilidad, dispositivos y tecnologas de facilitacin, y promover la capacitacin de profesionales y personal que trabaja con personas con discapacidad en los derechos reconocidos. Por su parte, en las negociaciones actuales, de la Convencin el art. 5 especifica las obligaciones y medidas, en relacin con la igualdad y la no discriminacin, las mujeres y los discapacitados, los nios, la concienciacin, la accesibilidad, el derecho a la vida, situaciones de riesgo. El conjunto de medidas establecidas y de obligaciones asumidas por los Estados, suponen un estndar mnimo internacional, en la medida en que cualquier Estado lo podra superar. As lo reconoce el propio convenio, al indicar, en el art. 4, 4 establece que nada de lo dispuesto en la Convencin afectar a las disposiciones que puedan facilitar en mayor medida la realizacin de los derechos de las personas con discapacidad y que puedan figurar en la legislacin de un Estado Parte o en el Derecho internacional de aplicacin en dicho Estado. Lo ms relevante es que, junto a la convencin, se ha preparado un Proyecto de protocolo opcional al Convenio internacional de los derechos con discapacidad. En dicho protocolo opcional, se reconoce competencia al Comit sobre los derechos de las personas con discapacidad la competencia para recibir y considerar comunicaciones de o en representacin de individuos o grupos de individuos sujetos a su jurisdiccin, que invoquen ser vctimas de una violacin por un Estado parte de las obligaciones de la convencin.

Los criterios de inadmisibilidad de las quejas son los propios de este tipo de mecanismos de control, que la comunicacin sea annima, constituya un abuso de derecho, sea repetitiva o est siendo examinada por otro procedimiento internacional de investigacin o arreglo, no se hayan agotado los recursos internos salvo que, se hayan prolongado de manera no razonable, estn mal fundadas o los hechos sean anteriores a la entrada en vigor de la convencin. El Comit comunica estas quejas al Estado parte, que en un plazo de 6 meses, debe dar explicaciones escritas clarificando la cuestin; el comit tambin puede sealar, al Estado, la necesidad de adoptar medidas para evitar daos irreparables a las posibles vctimas de una violacin, con independencia del fondo del asunto. En el supuesto que, el Comit recibiese informacin relativa a una grave y sistemtica violacin por un Estado parte de los derechos reconocidos por la Convencin el Comit le podra invitar a cooperar en el examen de la informacin y someterle informaciones en relacin con la informacin.

2 la vulnerabilidad de las personas con discapacidad y la ausencia de normativa especifica

A pesar de los avances normativos y las convenciones especficas de derechos humanos, incorporadas a la Constitucin Nacional, contina invisible, discriminando y excluyendo a las personas con discapacidad, en lo social, sanitario, poltico, laboral, econmico y cultural. En los ltimos aos, gracias, especialmente, a la actividad desarrollada por las organizaciones no gubernamentales de y para personas con discapacidad y otras organizaciones, esta problemtica se ha hecho ms presente en la vida de la sociedad.

Se ha manifestado, como una cuestin de derechos humanos y como una muestra de los logros por alcanzar de las personas con discapacidad. Este accionar y especialmente, las movilizaciones pblicas, frente a diversos organismos gubernamentales, marcaron un cambio en la concepcin de los reclamos de las personas con discapacidad. Se hizo explcito que no se estaba pidiendo una limosna, sino exigiendo respuestas para garantizar, un derecho humano. La imagen fue la persona con discapacidad, puesta de pie, reclamando lo suyo. Pese a que los procesos de integracin han tenido ciertos avances positivos, persisten barreras culturales que tienden a la exclusin de lo diverso, de lo que no es considerado til y de lo que se aleja de las pautas culturales, dominantes de: plenitud, inteligencia, salud y belleza. Como consecuencia, las calles, los edificios pblicos y privados, las estaciones y unidades de transporte, las escuelas, los hospitales, los lugares de esparcimiento y de prestacin de servicios, etc., no cumplen con los requisitos que requieren las personas con discapacidad, para hacer uso de ellos en igualdad de condiciones, al resto de los ciudadanos. Esto se verifica, particularmente, en relacin con las personas con discapacidad: visual, auditiva y de aquellas que utilizan sillas de ruedas. Preocupa, muy especialmente, lo sucedido con la accesibilidad al transporte pblico. Si bien se han dictado leyes positivas para favorecer el acceso de las personas con discapacidad, acciones negativas de carcter corporativo y empresario respaldadas por sectores de gobierno - se manifestaron, recientemente, mediante proyectos con los que se pretendi desconocer el fruto de aos de lucha del sector. Ejemplo de ello son las modificaciones de la legislacin, mediante decretos y resoluciones de dudosa constitucionalidad, como, tambin, de los contratos de

concesin del servicio ferroviario, a travs de cuyas adendas se priorizan los intereses de las empresas y se contina postergando el acceso al transporte pblico de las personas con discapacidad. Es necesario producir un cambio cultural que nos lleve desde una sociedad signada por el consumo y la explotacin, hacia una comunidad solidaria, que valore la diversidad, la dignidad de la vida y se base en el respeto por los derechos de todas las personas. Se requiere, en particular, terminar con las barreras fsicas y

comunicacionales que dificultan o impiden la integracin de las personas con discapacidad a la sociedad. Es imprescindible que el Estado cumpla con la responsabilidad que en tal sentido le asignan la Constitucin Nacional, sus leyes y los compromisos asumidos ante la comunidad internacional, eludida por sucesivos gobiernos quienes por accin u omisin convirtieron en letra muerta las normas que amparan los derechos de estos ciudadanos. La actual administracin debe destinar recursos suficientes dando prioridad al desarrollo de polticas y acciones dirigidas a la supresin de barreras culturales, econmicas, fsicas, comunicacionales o de cualquier otra ndole. Asimismo, debe ejecutar, inmediatamente, un Plan Nacional de

Accesibilidad Fsica y Comunicacional de cumplimiento obligatorio que permita programar y coordinar acciones de difusin, concientizacin y de eliminacin de barreras. Promover el cumplimiento de la legislacin vigente en la materia y de la intangibilidad de las medidas y de los fondos comprometidos. En relacin con la inclusin de los nios y jvenes en el sistema educativo, nos encontramos ante una ausencia de polticas activas. La falta de asistencia estatal imposibilita la integracin, en general, y particularmente, la de los nios y jvenes con discapacidad en situacin de pobreza.

Otro obstculo es el rechazo manifiesto de obras sociales para brindar cobertura por tiempo prolongado en establecimientos especializados, que desarrollan modalidades de rehabilitacin que incluyen programas educativos. En la educacin general bsica, se manifiestan formas de rechazo cultural transversales, al mbito educativo que impiden una mayor integracin de los nios y jvenes con discapacidad en las escuelas comunes. Percibimos, tambin, la ausencia de programas de educacin temprana, media, superior y de educacin de adultos para personas con discapacidad. Desde el punto de vista de la accesibilidad, la mayora de los establecimientos no estn adaptados a las necesidades de las personas con discapacidad. Hay barreras arquitectnicas, no existen baos adaptados y tampoco recursos tcnicos y pedaggicos, para facilitar el aprendizaje. La mayora de los docentes, en los establecimientos comunes de educacin, no estn capacitados en el conocimiento de las diversas modalidades de la discapacidad, sus necesidades y potencialidades para el desarrollo de su vida cotidiana. Por tal motivo, se vuelve ilusoria la educacin inclusiva. Los docentes de educacin especial no cuentan con auxilios indispensables para el desarrollo de su tarea, ni existen programas que articulen ambos subsistemas con fines de lograr los objetivos que hacen a la integracin y la promocin de los derechos de las personas con discapacidad. En funcin de la relacin educacin-discapacidad es necesario encarar: actividades formativas destinadas a toda la comunidad educativa, con el fin de lograr la superacin de los prejuicios y actitudes que pueden dificultar la plena inclusin social de las personas con discapacidad. La inclusin en los planes de estudio de todos los niveles educativos, de unidades referentes a la problemtica y necesidades de las personas con diversos

tipos de discapacidades, en forma de contenidos transversales a las diversas materias. -el pleno acceso a la formacin docente de todo nivel. La obtencin de ttulos habilitantes sin restricciones. Modalidades de libre competencia en el ingreso a la docencia y el derecho a la promocin en la carrera docente, a favor de la inclusin, de personas con discapacidad, en los cuerpos docentes, teniendo en cuenta la especial idoneidad de las personas con discapacidad para el dictado de materias vinculadas a su desenvolvimiento como tales (sistema Braille, lenguaje de seas y otras), as como el trascendente papel de modelo de identificacin. En este marco, nos pronunciamos por la defensa y el fortalecimiento de la educacin pblica y su adecuado financiamiento, incluyendo, por cierto, la atencin especfica y la integracin de los nios y los jvenes con discapacidad.

3 La violacin del derecho Internacional y derechos Humanos como causa de discapacidad

Es una tendencia generalizada, el pensar que, la discapacidad es el resultado de una enfermedad o un accidente inevitable, que escapa a la capacidad de actuacin del ser humano. Sin embargo, nada ms lejos de la realidad ya que un altsimo porcentaje de las causas de discapacidad son evitables. Por ejemplo, solo la mala nutricin, unida al alcoholismo y la drogadiccin causan en el mundo ms de 200 millones de casos de personas con discapacidad (un tercio de las personas con discapacidad). Ello no supone, necesariamente, que todas las causas de discapacidad sean evitables ni, mucho menos, que todas las causas estn vinculadas a un previo menoscabo de los derechos humanos. De hecho, entre las causas ms importantes de discapacidad encontramos las llamadas enfermedades de civilizacin, como: las enfermedades cardiovasculares, desrdenes nerviosos y mentales, abuso de determinados

medicamentos, desrdenes alimentarios. Estas enfermedades, lejos de venir relacionadas con violaciones de derechos humanos, van ligadas al desarrollo, a la vida urbana, a las consecuencias de la economa de mercado, a la tensin diaria que sufren millones de personas, y en definitiva, al nuevo estilo de vida, que se implanta en los pases ms industrializados. En el mismo sentido, otras enfermedades que causan, frecuentemente, discapacidades son las neuromusculares, en las que todava no existe forma alguna de preverlas o prevenirlas, y los estudios relativos a las mismas son recientes. Igualmente pueden citarse enfermedades como: la poliomielitis, el sarampin o la rubola, que si bien han sido erradicadas de la mayor parte del mundo desarrollado, se cobran muchas vctimas en: frica, Asia y Sudamrica. El ttano, la carencia de yodo o de vitamina A, o la enfermedad de Chagas (producida por el parsito Tripanosoma cruzi) son otros ejemplos de enfermedades que pueden desembocar en discapacidad. Los accidentes de trfico constituyen, tambin, una importante causa de discapacidad. Ms de medio milln de personas resulta herido en la carretera cada ao en todo el mundo, y gran parte de esa cifra sufrir algn tipo de discapacidad, aunque sea temporalmente. Los desastres naturales: terremotos, huracanes, inundaciones, constituyen un factor tan importante como desconocido. Normalmente, todos los estudios que se realizan, tras un desastre natural, se centran en el nmero de muertos y en las prdidas econmicas que deja tras de s, y son escasas las referencias al conjunto de personas que quedar afectado, con una forma de discapacidad. Ya durante el Ao Internacional de las Personas Discapacitadas se puso de manifiesto esta situacin, y se hizo un llamamiento a la atencin de la comunidad

mdica y cientfica. Por ltimo, y sin nimo de ser exhaustivos, tambin hay enfermedades que afectan a las personas, desde su concepcin, no prevenibles e incurables, como el sndrome de Down o el enanismo, o las diferentes discapacidades que se producen en las personas ancianas, como consecuencia del deterioro del organismo. En principio, podemos afirmar que, estas causas de discapacidad no estn, necesariamente, relacionadas con situaciones de violacin de derechos humanos. Pero hay otras muchas causas en las que s existe esa relacin. Sin duda, donde ms se aprecia esa relacin entre violacin de derechos humanos y discapacidad es como consecuencia de las guerras y situaciones de conflicto. Basta un dato para comprender la magnitud del problema: si bajo circunstancias normales el porcentaje de personas con discapacidad es de un 7% en pases desarrollados, esta cifra se incrementa, hasta en 4 puntos, en situaciones de conflicto. Mucha relacin, con estas cifras, tiene el tipo de armas que se usan. Las armas de fuego, las bombas, explosivos y las terribles minas antipersona dejan tras de s un gran nmero de personas con discapacidad, que aumenta al mismo nivel que el poder destructivo de aquellas. Los devastadores efectos de las armas de destruccin masiva y las armas qumicas y biolgicas, pese a que no existen demasiados estudios pblicos, se intuyen fatales para las personas. Las normas de Derecho Humanitario son vulneradas con frecuencia, y nos encontramos con operaciones militares ilegales, torturas y malos tratos a los prisioneros de guerra, falta de asistencia a los heridos o interferencias en actuaciones humanitarias. Adems, el nmero de civiles afectados por la violencia de estos conflictos es muy superior al de los propios combatientes. Evidentemente, el nmero de personas que resultan afectadas por

discapacidades, como consecuencia de estos conflictos, es muy alto. No solo hay que referirse a las discapacidades fsicas o visibles, sino que, debemos incluir a todas aquellas personas que tambin quedarn afectadas, en muchos casos de forma irreversible, por trastornos mentales y daos psicolgicos, as como la situacin, especialmente, complicada de las personas con discapacidades anteriores al conflicto. Por otra parte, es, igualmente, destacable el nmero de discapacidades producidas por violaciones del derecho humano al desarrollo. El hambre o la mala nutricin causan millones de muertes en el mundo, pero tambin la paulatina disminucin de las facultades fsicas y mentales. Desde la Organizacin Mundial de la Salud estiman que, una de cada cinco personas con discapacidad de todo el mundo est en esa situacin como resultado de deficiencias en su alimentacin. Adems hay factores como la ausencia de sistemas sanitarios adecuados, el deterioro y la degradacin del ambiente (desde el uso de determinados pesticidas hasta casos como el de Chernobyl), el trabajo en condiciones infrahumanas o la extrema pobreza, que suponen un aumento progresivo de los casos de personas con discapacidad en el mundo, as como el agravamiento de los ya existentes. Por ltimo, existen en el mundo determinadas prcticas, penas, torturas y castigos que, se excusan amparndose en creencias religiosas, tradiciones y otros factores culturales: amputacin como castigo, internado forzoso de personas con discapacidad, abusos en las instituciones incluido el uso de drogas, esterilizacin forzosa, castracin y mutilacin genital femenina, vendar los ojos e incluso cegar a presos y detenidos, etc. Estas graves violaciones del Derecho Internacional de los derechos humanos no son excusables, y resultan, abiertamente, contrarias a las normas que prohben la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanas o degradantes. Sin lugar a dudas, son tambin causa de un nmero importante de

discapacidades. A todas estas causas de discapacidad relacionadas con violaciones de los derechos humanos, debemos aadir la especial situacin de las personas ms vulnerables. La discapacidad originada por violaciones de derechos humanos se muestra de forma ms grave (si es posible medir aqu, la gravedad) en determinadas categoras o grupos de personas por s mismos vulnerables. Pero debe reconocerse que, en los inicios del siglo XXI, nos encontramos muy lejos de poder afirmar que la dimensin de la discapacidad es tenida en cuenta en el mbito de la prevencin y de las polticas de desarrollo. Es casi inexistente cualquier tipo de referencia a la dimensin de la discapacidad en los informes de los relatores especiales o en los estudios especializados sobre la situacin de los derechos humanos. Si tenemos en cuenta que, muchas de las personas con discapacidad se encuentran en esa situacin, precisamente, a causa de violaciones de los derechos humanos y del derecho humanitario, el Derecho internacional de los derechos humanos debera ser, especialmente, sensible en esta materia. Lejos de ello, no solo en el mbito de la prevencin, sino, como veremos en el apartado siguiente, en el de la proteccin de los derechos humanos de las personas con discapacidad, el Derecho internacional de los derechos humanos, especialmente, en el marco de las Naciones Unidas, no ha demostrado la sensibilidad necesaria hacia esta cuestin hasta poca bien reciente.

TITULO II La ley 7600 en la actualidad

La Ley 7600, Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad de Costa Rica, entr en vigencia el 29 de mayo de 1996. Se trata de una ley muy actual, por dos razones, primero porque los problemas a los que su redaccin se enfrentan, todava existen y quiz algunos, se han agravado. Yo dira que, debido al materialismo de una sociedad con valores morales debilitados, en la carrera intil de un desarrollo econmico sin mayor previsin por lo social. Segundo, su actualidad, tambin, se manifiesta al introducirle a la legislacin costarricense una serie de principios que no haban sido legislados, anteriormente, para nuestro marco jurdico. Es sorprendente el contenido del Artculo 1: Inters pblico. Se declara de inters pblico el desarrollo integral de la poblacin con discapacidad, en iguales condiciones de calidad, oportunidad, derechos y deberes que el resto de los habitantes. Antes de la Ley 7600, el desarrollo integral de las personas con discapacidad, no era considerado de inters pblico. En otras palabras, por primera vez, el desarrollo integral (educativo, laboral, de salud, recreativo, entre otros aspectos), de las personas con discapacidad se presenta como de inters pblico; o sea, un proceso deseable y oportuno, en igualdad de condiciones que es conveniente para toda la nacin. La Ley 7600, le propone, a la sociedad costarricense, un modelo progresista para las personas con discapacidad; apartndose de las acciones aisladas y de tipo asistencial, hace un llamado a la planeacin y a la accin conjunta, no de privilegios, sino de un desarrollo integral: en iguales condiciones de calidad, oportunidad, derechos y deberes que el resto de los habitantes.

Por cierto, antes de la Ley 7600, no hay otro texto legislativo que afirme que, las personas con discapacidad tienen los mismos derechos y deberes que el resto de los habitantes. En el artculo 2, igualdad de oportunidades, la Ley 7600 indica cul es el punto de partida para ese desarrollo integral, de inters pblico. La Ley 7600 afirma que, se debe comenzar desde las diversas necesidades del individuo, las cuales deben constituir la base de la planificacin de la sociedad con el fin de asegurar el empleo de los recursos para garantizar que las personas disfruten de iguales oportunidades de acceso y participacin en idnticas circunstancias. Para lograrlo, se necesita la Equiparacin de oportunidades: proceso de ajuste del entorno, los servicios, las actividades, la informacin, la documentacin, as como las actitudes hacia las necesidades de las personas, en particular, de las que poseen algn tipo de discapacidad. En el Artculo 3, la Ley 7600 manifiesta sus objetivos, de los cuales deseo recordar dos: a) Servir como instrumento a las personas con discapacidad para que alcancen su mximo desarrollo, su plena participacin social, as como el ejercicio de los derechos y deberes establecidos en nuestro sistema jurdico. b) Garantizar la igualdad de oportunidades para la poblacin costarricense, en mbitos como: salud, educacin, trabajo, vida familiar, recreacin, deportes, cultura y todos los dems mbitos establecidos. La ley se enfrenta al trato asistencial e institucionalizado de las personas con discapacidad y, hacindose portavoz de las actuales tendencias progresistas, propone una plena participacin social, la cual requiere garantizar la igualdad de oportunidades para poblacin costarricense en mbitos como: educacin, trabajo, vida familiar, recreacin, deportes, cultura y todos los dems mbitos establecidos.

Ntese lo integral de esta propuesta, no solo menciona una gama de mbitos, sino que, deja abierta la senda para incluir aportes a futuro con los dems mbitos establecidos. El Artculo 4 de la Ley 7600 le especifica varias obligaciones al Estado, de estas destaco las primeras tres: a) Incluir en planes, polticas, programas y servicios de sus instituciones, los principios de igualdad de oportunidades y accesibilidad a los servicios que, con base en esta ley, se presten; as como desarrollar proyectos y acciones diferenciados que tomen, en consideracin, el menor desarrollo relativo de las regiones y comunidades del pas. b) Garantizar que el entorno, los bienes, los servicios y las instalaciones de atencin al pblico sean accesibles, para que las personas los usen y disfruten. c) Eliminar las acciones y disposiciones que, directa o indirectamente, promueven la discriminacin o impiden a las personas con discapacidad tener acceso a los programas y servicios. Ms adelante, la Ley 7600 establece obligaciones y medidas por seguir para los gobiernos locales, las comunidades, las familias y las organizaciones de personas con discapacidad. Deseo terminar este comentario, sealando los derechos y las obligaciones que la Ley 7600 indica para nuestras organizaciones de personas con discapacidad: a) Ejercer su derecho a la autodeterminacin y a participar en la toma de decisiones que les afecten directa o indirectamente. b) Contar con una representacin permanente, en una proporcin de un veinticinco por ciento (25%), en el rgano directivo de la institucin pblica rectora en materia de discapacidad.

c) Disponer de recursos para reunir, reproducir, traducir y transmitir informacin gil y oportuna sobre la discapacidad, con el fin de informar y asesorar a las instituciones, empresas y pblico, en general, sobre la eliminacin de barreras, ayudas tcnicas y servicios de apoyo. Para ello, se contar con un comit constituido por representantes de esas organizaciones. Los recursos, para este fin, sern asignados por la institucin pblica rectora en materia de discapacidad o por cualquier fuente de ingresos que proporcionen las entidades pblicas o privadas. Es realista esperar el cumplimiento absoluto de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en Costa Rica. En ese sentido, mucho se ha logrado y mucho se lograr, dependiendo de cmo respondamos a esta pregunta: Cmo vamos a lograr una sociedad accesible en Costa Rica? Creo que, el valioso aporte de nosotros es parte de la respuesta que todas y todos necesitamos.

Captulo: la ley 7600 y su respectiva aplicacin

A partir de 1993, con la aprobacin de las Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas, Costa Rica, al igual que el resto de pases miembros de la ONU, asume el compromiso moral y poltico de garantizar igualdad de oportunidades a la poblacin con discapacidad. Sobre la base de este acuerdo, se inicia, en nuestro pas, un proceso de transformacin que afecta las races de todas las estructuras y sectores de la sociedad y en el cual, todas y todos los ciudadanos estamos llamados a participar. Hoy, Costa Rica cuenta con una legislacin actualizada, en materia de igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad y ya podemos apreciar algunos cambios que ofrecen mayores posibilidades de acceso a esta poblacin.

Entre dichos cambios, podemos citar: la instalacin de puentes peatonales con rampas adecuadas a las necesidades de las y los usuarios de sillas de ruedas as como, el avance en la tecnologa telefnica que el Instituto Costarricense de Electricidad ha puesto al servicio de las personas sordas en Costa Rica. La Ley sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en Costa Rica, Ley 7600, ha sido declarada de inters pblico, es decir, se trata de una ley, cuyo cumplimiento, nos corresponde a todas y todos los ciudadanos, porque la construccin del pas es una responsabilidad compartida. Nuestra participacin, en este proceso de cambio, puede ser pasiva en el sentido de obedecer o acatar, simplemente, lo que establece la legislacin, o bien, puede ser activa y comprometida. De esta manera, pretende una vez ms, poner la tecnologa al servicio de nuestra sociedad, sobre la base de los principios de desarrollo humano que caracterizan el quehacer institucional. El plan de estudios que se presenta a continuacin, surge como resultado del anlisis de la oferta acadmica actual, en materia de Programacin y de la oferta de programas acadmicos que incorporen en el currculo, complementos estratgicos de apertura de oportunidades para las personas con discapacidad interesadas en la superacin personal y profesional. Sobre la poblacin estudiantil Existe una importante demanda por la apertura de opciones acadmicas que le permitan a la poblacin con discapacidad, realizar estudios postsecundarios y dados el nivel acadmico, en donde se ubica la mayor parte de las personas con discapacidad que han alcanzado estudios secundarios. Nuestro sistema de educacin, a nivel nacional, no ha promovido la

insercin acadmica de las personas con discapacidad, limitando con ello, sus posibilidades de desarrollo personal y profesional.

Actualmente,

Costa

Rica

cuenta

con

una

legislacin,

totalmente

actualizada, en materia de derechos y deberes de las personas con discapacidad (Ley 7600), que tiene como pilares fundamentales el derecho de estas personas a la igualdad de oportunidades y la no discriminacin en todos los sectores de la vida nacional, incluyendo, por supuesto, la Educacin y el Trabajo. De acuerdo con la Ley 7600, las instituciones de Educacin Superior Pblicas y Privadas, estn llamadas a ofrecer programas de formacin especfica y a incorporar el elemento discapacidad, en los planes de estudios, de todas las opciones acadmicas que ofrecen. Las alternativas de formacin disponibles, no contemplan en sus

contenidos acadmicos, elementos que favorezcan la apertura del mercado ocupacional a la poblacin con discapacidad, en puestos que superen el nivel operativo, en donde se ha centrado, tradicionalmente, esta formacin. Las personas con discapacidad, han sido vctimas de una gran discriminacin social, debido, principalmente, a la existencia de estereotipos sociales y culturales, que han repercutido en su desarrollo integral y que se refleja hoy, en su escasa participacin en la vida productiva nacional. Las y los participantes en el programa de educacin no forman parte de un grupo de formacin con el resto de estudiantes del Programa existente; pero, a diferencia de estos y dada la necesidad de abrir nuevos espacios en el mercado laboral, su formacin ser complementada con aspectos tendientes a desarrollar habilidades y destrezas psicolgicas y socioprofesionales que les permitan competir con xito en el proceso de insercin laboral. A partir de 1993, con la aprobacin de las Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, por parte de la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas, Costa Rica asumi el compromiso moral y poltico de garantizar la igualdad de oportunidades para la poblacin con discapacidad en todos los mbitos de la vida nacional.

Este compromiso, ha sido concretado durante los aos posteriores, mediante la aprobacin de la Ley sobre Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad en Costa Rica, Ley 7600. Hoy, Costa Rica est considerada a nivel latinoamericano, como uno de los pases que muestra mayores avances en esa materia y constituye un modelo por seguir, por aquellos pases que an no alcanzan los mismos logros. La Ley 7600, se propone la eliminacin de toda forma de discriminacin y un mayor acceso a los programas y servicios que ofrecen tanto las instituciones pblicas, como las privadas. Como poltica nacional, esta Ley fija las bases para superar, el modelo mdico apoyado en el tpico asistencialismo sobre protector, para dar paso a la estrategia de equiparacin de oportunidades, y dejar a un lado el tema patolgico y convertir a las personas en condicin de discapacidad como personas de derecho, que conduzca al desarrollo humano de la poblacin con discapacidad. Esta Ley, no solo propicia una mayor participacin de las personas con discapacidad en la vida nacional, sino que, tambin, hace importantes reformas a otras leyes y disposiciones que contienen elementos claramente discriminatorios. El mayor aporte de esta Ley, radica quiz en el inters por construir una sociedad ms tolerante a las diferencias entre las personas, lo cual constituye un beneficio para toda la sociedad y no solo para las personas con discapacidad. A nivel general, la Ley 7600 es considerada como uno de los mayores avances, de nuestro pas, en materia de derechos humanos y es un hecho que, el tema de discapacidad hoy, no es un asunto meramente social, sino, tambin, poltico y econmico y la igualdad de oportunidades, no se logra en el vaco, sino que, implica una conjuncin de esfuerzos de todos los sectores sociales, de manera que, se garantice el acceso completo a la vida nacional.

Este acceso, incluye entre otras cosas, el acceso fsico, a la informacin, a los programas y servicios, principalmente, el acceso de la educacin, a la conversin de actitudes y la desmitificacin de la discapacidad. La inversin de recursos para alcanzar esta meta, implica, necesariamente, la formulacin de planes y programas que a nivel nacional e institucional, garanticen la igualdad de oportunidades para la poblacin con discapacidad, principalmente, los grupos estudiantiles escolares y colegiales. Estos planes y programas, debern contemplar la asignacin e inversin, paulatinas, de recursos tendientes a la equiparacin de oportunidades, en las diferentes organizaciones que operan en el pas, tales como: escuela y colegios. Asimismo, deben contemplar el desarrollo de acciones tendientes al logro de una mayor apertura de oportunidades que permita a las personas con discapacidad alcanzar niveles satisfactorios de autonoma personal e independencia econmica. Esta apertura de oportunidades no solo afecta a las escuelas y colegios, como instituciones encargadas, de brindar a la sociedad el recurso humano necesario, para llevar a cabo con xito, el proceso productivo nacional, sino que, tambin, afecta a las empresas y organizaciones que funcionan en el pas y constituyen el elemento fundamental para la apertura de oportunidades laborales para la poblacin con discapacidad. A nivel productivo, esta poblacin no ha tenido, en nuestro pas, la oportunidad de demostrar su potencial, dadas las arraigadas estructuras de discriminacin social que han predominado y han llevado al pas a una subestimacin de su recurso humano, afectando con ello el proceso productivo. Por lo anterior, se convierte en una necesidad, urgente, la concentracin de esfuerzos entre las instituciones de enseanza y el sector productivo, que garanticen a las personas con discapacidad las oportunidades acadmicas y

laborales que les permitan realizarse, como personas y como profesionales, en los campos de su inters, as como contribuir en igualdad de condiciones del desarrollo social y econmico de nuestro pas.

En este contexto, y como parte de la ruptura de mitos y estereotipos que han prevalecido en materia de Educacin de las personas con discapacidad, este trabajo hace nfasis en las capacidades y potencialidades del estudiante y no con su discapacidad, la cual es vista como una condicin, tal y como lo promueve el actual paradigma de vida independiente.

Seccin I la ley 7600 desde la perspectiva de la defensora de los habitantes

Se estudian los paradigmas de la discapacidad, lo cierto es que, an se mantiene la reproduccin de imgenes, tanto en el sector pblico, como en el privado, que tienden a la subestimacin de la poblacin con discapacidad y, por ende, limita sus derechos y reduce la equiparacin de las oportunidades. El balance del cumplimiento de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad, no es satisfactorio, habida cuenta de que, a pesar de los esfuerzos realizados, estos an no se reflejan significativamente en la calidad de vida de las personas con discapacidad. Asimismo, la mayora de los transitorios que establecieron plazos para la observancia gradual de las obligaciones emanadas de esta normativa, siguen sin estar, plenamente, cumplidos. De las causas del incumplimiento y de los retos actuales para revertirlas. El anlisis del grado de cumplimiento de la Ley N 7600, no se debe aislar del contexto de la institucionalidad costarricense. A partir de la dcada de los aos

40, el Estado costarricense experiment una ampliacin de sus funciones, de manera tal que, comenz a suministrar servicios nuevos como los de salud y a extender a zonas alejadas de la capital otros, como el de educacin. En esa dcada, surge el Estado Social de Derecho, cuya manifestacin especfica en el campo de la discapacidad, fue la creacin de una serie de instituciones entre las que se encuentran el Patronato Nacional de Ciegos, el Patronato Nacional de Rehabilitacin y el Consejo Nacional de Rehabilitacin y Educacin Especial. Ese modelo estatal entr en crisis en la dcada de los ochenta, plantendose, en la relacin con el modelo de desarrollo, idea de que haba que desprenderse de ciertas funciones. No obstante, no se lleg a concretar ese desprendimiento, sino por el contrario, en la dcada de los noventa le fueron asignadas al aparato estatal nuevas funciones mediante la promulgacin de leyes que reconocieron derechos especficos a sectores de la poblacin, entre las cuales se encuentra la ley que analizamos. Es decir, la plataforma institucional ha sufrido la falta de una definicin clara sobre sus alcances y propsito, que de manera arbitraria, ampla o achica su mbito de actuacin, colocando a las personas en una situacin de incertidumbre, sobre el qu esperar del Estado mismo y cmo establecer su relacin con l. Por otra parte, los sectores beneficiarios han tomado mayor conciencia sobre el alcance de los derechos que les han sido reconocidos y han comenzado a exigir con mayor fuerza el efectivo ejercicio y disfrute de estos, en un momento en que el Estado ha disminuido su capacidad para satisfacer las necesidades de las y los habitantes, en general. As las cosas, sobre el aparato estatal recae una fuerte presin sin que se visualice una poltica clara al respecto, ni una adecuada planificacin para satisfacer esta creciente demanda.

ntimamente vinculado a la situacin descrita, se encuentra la situacin fiscal por la que atraviesa el pas, la cual limita, de manera significativa, la accin estatal. Lamentablemente, la Ley n. 7600 no cre nuevos recursos econmicos con los que hacer frente a las tareas especficas, asignadas al Estado y a las instituciones pblicas. En ese sentido, se puede afirmar que, velar por la fiel observancia de este cuerpo legal implica, entre otras cosas, una fuerte inversin pblica, por ejemplo, para modificar la infraestructura fsica. Asimismo, las instituciones que han planificado, en materia de discapacidad, se enfrentan a los limitados ingresos para ejecutar este tipo de acciones, habida cuenta de los lineamientos gubernamentales, para la restriccin del gasto. Paradjicamente, ante la escasez de recursos econmicos, el Estado pone a competir a las y los beneficiarios de las leyes que han promulgado en los ltimos aos, para ser considerados como destinatarios de los pocos recursos que se han generado, de manera especfica, lo cual es contrario a un abordaje planificado, cada vez que, el grupo con mayor capacidad de exigir es aquel que obtiene de manera efectiva dichos recursos. Los procesos de igualdad de oportunidades implican, en el fondo, redistribucin de los recursos producidos en la sociedad hacia la solidaridad con ciertos sectores, socialmente vulnerables, con miras a fortalecer la inversin social en estos y as cortar el crculo de la exclusin. Esto plantea la reorganizacin de la sociedad tomando en consideracin las necesidades de todos los sectores de la poblacin. Ante esta situacin, tampoco es vlida la iniciativa de disminuir o eliminar los alcances de lo establecido en la Ley n. 7600, dado que, Derechos Humanos. atenta contra el principio de progresividad de los

Esta situacin provoca la concurrencia de poblaciones beneficiarias y de la distribucin de recursos, da cuenta la Ley N 7972 del 3 de enero del 2000, de creacin de cargas tributarias sobre: licores, cervezas y cigarrillos para financiar un plan integral de proteccin y amparo de la poblacin adulta mayor, nias y nios en riesgo social, personas discapacitadas abandonadas, rehabilitacin de alcohlicos y farmacodependientes, apoyo a las labores de la Cruz Roja y derogacin de impuestos menores, sobre las actividades agrcolas y su consecuente sustitucin. Por otra parte, las actitudes negativas de las y los funcionarios pblicos hacia las personas con discapacidad, son otra de las causas que atentan contra el cumplimiento de la Ley. En trminos formales, ninguna persona se manifiesta en contra de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad; sin embargo, en la dinmica cotidiana, surgen actitudes negativas contra las personas con discapacidad por la va del rechazo, el maltrato y la invisibilizacin. En muchas oportunidades ni siquiera se es consciente de la discriminacin que se produce, en el tanto no se considera a estas personas como titulares de derechos, sino, ms bien, de concesiones dispuestas a la voluntad de quien desee reconocerlas. De forma clara, en el Prembulo de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, cuando la Asamblea General de Naciones Unidas Proclama la presente Declaracin Universal de Derechos Humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos, como las instituciones, inspirndose, constantemente, en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros, como entre los territorios colocados bajo su jurisdiccin.

En buena medida las actitudes negativas obedecen a que an prevalece el paradigma asistencial, en donde la discapacidad es un problema del individuo y no de la forma como se organiz la sociedad. Por tanto, del entorno que lo excluye, pareciera que se olvida que la discapacidad lejos de ser una opcin voluntaria del sujeto, es causada por mltiples factores, no solo vinculados a las deficiencias en las estructuras y en las funciones corporales, sino, tambin, de orden social, como: los riesgos ocupacionales, los accidentes de trnsito, la delincuencia, la falta de recursos para la satisfaccin de necesidades primarias, entre otros. Por ello, el enfoque que introduce la Ley N 7600 en nuestro sistema sociojurdico, demanda de una profunda transformacin de la sociedad y no de simples estrategias de sobrevivencia. Por otra parte, la labor de rectora, en materia de discapacidad, le ha sido reconocida en va administrativa, al Consejo Nacional de Rehabilitacin y Educacin Especial, requiere de un adecuado marco jurdico para su ejercicio, que permita fortalecer el liderazgo, el cual hace falta para impulsar el proceso de cumplimiento, con el acompaamiento de las organizaciones de personas con discapacidad. Se trata del establecimiento de un modelo de gestin pblica, en donde se favorezca, como un elemento esencial, la participacin directa de este sector de la poblacin, para lo cual se requiere de un movimiento social no solo consciente de sus derechos, sino ms articulado en sus acciones y demandas. Respecto a este ltimo punto, cabe sealar que, a pesar de que las personas con discapacidad, tanto individualmente, con en forma colectiva, han desarrollado diversas acciones, tendientes al respeto de la estas normas, como la interposicin de acciones judiciales, principalmente, en la Sala Constitucional e incluso ante organismos internacionales o la presentacin de denuncias en la Defensora de los Habitantes, todava no han articulado esfuerzos dirigidos a una accin sistemtica de exigibilidad.

Por esto, parte de los retos a los que se debe apuntar, para alcanzar el cumplimiento de esta ley, es al fortalecimiento del sector de personas con discapacidad y sus organizaciones que permita paliar, por un lado, los niveles de rezagado social y econmico en que se encuentra buena parte de la poblacin con discapacidad, la cual le impide tener acceso efectivo y directo a los medios, para hacer valer sus derechos; y por otro, la atomizacin del sector que al encontrarse constituido por un gran nmero de organizaciones dispersas con pretensiones diferentes requiere de espacios en los cuales coincidir y proyectar acciones conjuntas. La Convencin de los Derechos del Nio, como instrumento jurdico y normativo, constituye un hito en la historia universal y nacional para la niez y la adolescencia. Marca una verdadera ruptura, en la condicin jurdica y social de la infancia, dando origen a variados esfuerzos que se orientan a darle vigencia y aplicacin real. A partir de 1990, ao de ratificacin y entrada en vigor de la Convencin, Costa Rica adquiri una serie de compromisos en la adopcin de medidas de orden jurdico y social, dirigidas a la transformacin de la condicin y en el tratamiento de la infancia en todos los aspectos de su vida. Desde la perspectiva convencional, el Derecho a la Educacin, es sin duda, uno de los temas ms sensibles en la aplicacin y exigibilidad de los derechos humanos de la infancia y como tal, representa un eje fundamental de esta normativa internacional. De ah que la Convencin, en tanto instrumento con una importante capacidad programtica, haya sido fuente de inspiracin y gua en la definicin y puesta en prctica de las polticas pblicas de educacin de niez y adolescencia. Cabe destacar, que a partir de la segunda mitad de la dcada de los 90, el Estado costarricense ha vuelto a ocupar un lugar central, en la orientacin de las

polticas pblicas, dirigidas a la poblacin infante juvenil, mediante una combinacin y fortalecimiento de los programas universales, en materia de salud, educacin y con la ejecucin de programas selectivos, dirigidos a esa poblacin meta. Es gracias a la implementacin de estas polticas y al esfuerzo acumulado de muchas generaciones que, Costa Rica, actualmente, mantiene, en muchos campos, indicadores de desarrollo social que son comparables a los de pases desarrollados. En materia de educacin, las estadsticas de los ltimos aos, relativas al acceso al sistema educativo para los nios y para los jvenes son halageas. Esto evidencia un compromiso importante del Estado costarricense en favor del derecho a la educacin y de la niez y adolescencia en Costa Rica. Sin embargo, estos esfuerzos no son suficientes. El derecho a la educacin no puede limitarse ni confundirse con la accesibilidad al sistema educativo, sino que, involucra, adems, la permanencia, la formacin, el aprovechamiento y el suceso de esa formacin. Por otra parte, es relevante sealar que, de la evidencia recogida por las quejas tramitadas en la Defensora desde 1994, se desprende que existe un predominio de situaciones de violacin de derechos de niez y adolescencia en la educacin en relacin con otros derechos de esta poblacin. Estas se refieren a temas como: cobro de cuotas voluntarias, ausencia del debido proceso en sanciones disciplinarias y diversas situaciones de abuso en la educacin privada, informacin y participacin estudiantil, abuso de autoridad, conductas discriminatorias de los docentes, adecuaciones curriculares, exmenes de bachillerato entre otros. Los anteriores, son aspectos que el sector educativo, necesariamente, debe abordar, con la participacin de todos los actores sociales involucrados, sean

alumnos, docentes, padres y madres de familia o encargados y centros educativos. Se debe poner especial atencin a la problemtica y reto de la permanencia de los educandos en la escuela y por lo tanto, el problema de la desercin escolar. De manera que, an no se puede afirmar el cumplimiento del precepto constitucional que establece que la Educacin General Bsica es obligatoria; esta, la preescolar y la educacin diversificada son gratuitas y costeadas por la Nacin. Recientemente, el Cdigo de la Niez y Adolescencia dedica un captulo completo al derecho a la educacin. Entre otras disposiciones, establece importantes lineamientos que, el Ministerio de Educacin Pblica, debe seguir al disear las polticas educativas nacionales, adems de imponerle la obligacin de garantizar la permanencia de las personas menores de edad en el sistema educativo y disponer de los mecanismos idneos, para evitar la desercin, reconoce el derecho de las personas menores de edad, con potencial intelectual superior o con algn grado de discapacidad a recibir atencin especial, regula la aplicacin de medidas correctivas y el respeto a un debido proceso. Un breve vistazo de las disposiciones, relativas al derecho a la educacin, contempladas en la Constitucin Poltica, el Cdigo de la Niez y Adolescencia y la Convencin sobre los Derechos del Nio y de las quejas admitidas por la Defensora, permite concluir que, existe una amplia brecha entre el reconocimiento terico de los derechos y la situacin existencial de los nios, nias y adolescentes de nuestro pas. Se continan presentando problemas y situaciones de violacin de derechos en un mismo sentido y de manera recurrente. Tal es el caso de ausencia normativa, de la educacin privada, el tema de las adecuaciones curriculares y los derechos educativos de las personas menores de edad, con algn grado de discapacidad y el tema de la convivencia y disciplina escolares, el debido proceso y los procedimientos disciplinarios, contra los docentes.

En relacin con estos aspectos especficos y de conformidad con el mandato del Cdigo de la Niez y Adolescencia, que le confiere a la Defensora de los Habitantes, la responsabilidad del cumplimiento de sus disposiciones- a los que el presente Informe se refiere con el nimo de elevar una voz de alerta a las instituciones y autoridades involucradas. Es imperiosa necesidad partir y tener conciencia del hecho que la educacin es de inters pblico y constituye un derecho de libertad y como tal, un derecho fundamental, derivado de la intrnseca dignidad del ser humano. Una educacin en libertad resulta esencial para la existencia y desarrollo de una sociedad verdaderamente libre y democrtica.

A- Principales Denuncias
Se explica as que, a falta de polticas pblicas, sobre discapacidad y de su incorporacin en las propuestas institucionales, as como en las polticas generales de desarrollo, las acciones emprendidas por las instituciones carecen de la sistematizacin requerida, para que sus servicios se ajusten a las diversas necesidades de las personas con discapacidad. Por el contrario, estas resultan aisladas, puntuales y, por ende, poco sostenibles, sin adecuado respaldo presupuestario y sin mayor incidencia en los planes y programas institucionales. Se corre, incluso, el riesgo que algunas de ellas, resulten hasta contrarias, al paradigma de la vida independiente, fundamento filosfico de la Ley N 7600. La ausencia de una adecuada planificacin, en materia de discapacidad, es un indicador que evidencia la inobservancia de la Ley en anlisis, siendo que predominan acciones desarticuladas y, eventualmente, apenas paliativas de las diversas formas en que se puede manifestar la discriminacin, por razn de discapacidad, siendo recurrentes las quejas por los mismos hechos que se repiten en distintas instituciones pblicas, como tambin, dentro de las propias instituciones.

A partir del anlisis de las denuncias, presentadas ante la Defensora de los Habitantes, se evidencia que, las principales afectaciones que percibe la poblacin con discapacidad se pueden dividir en dos grandes segmentos. Por un lado, resultan mltiples los casos planteados por falta de adecuacin de servicios pblicos a las necesidades especficas de las personas con discapacidad, tanto de acceso fsico, en escuelas, edificios u oficinas pblicas, entre otros, acceso a la informacin, por falta de medios alternativos de comunicacin, principalmente, que afectan a la poblacin no vidente y la poblacin sorda o de situaciones particulares de discriminacin, derivadas de actitudes o prejuicios o de la propia invisibilizacin de esta poblacin que redunda en una discriminacin por consecuencia. Por otro lado, cada vez con mayor nfasis, la poblacin con discapacidad, en forma organizada o no, denuncia el incumplimiento de la ley ms all de los casos concretos, puntualizando en la falta de programas y de acciones adecuadas y adaptadas a las personas con discapacidad, siendo recurrente la queja derivada de la falta de recursos para impulsar y fortalecer programas existentes de orden educativos. Precisamente, en atencin, a estas quejas, las instituciones pblicas suelen hacer nfasis en las acciones impulsadas sobre la temtica, a partir de sus comisiones institucionales; sin embargo, se denota de estas acciones que, la mayora de ellas, est ms bien dirigidas a la adecuacin parcial del espacio fsico con miras al acceso inmediato en las instalaciones pblicas y, eventualmente, a actividades especficas de capacitacin a los funcionarios y funcionarias, en materia de igualdad de oportunidades, lenguaje de seas o preparacin de algn material en Braille, todo ello, con miras a eliminar barreras actitudinales y prejuicios y adaptar los servicios a necesidades especficas de los usuarios. Pese a lo valioso de tales esfuerzos, lo cierto es que, en el propsito bsico de la ley, resultan insuficientes, tanto en cobertura horizontal como en cobertura vertical.

En cobertura horizontal, muchas de las acciones institucionales se han concentrado en el Gran rea Metropolitana o a lo sumo en cabeceras de provincia, encontrndose mucho ms rezagado el avance de la accesibilidad y la igualdad de oportunidades, para las personas con discapacidad, en las zonas rurales, salvo excepciones muy calificadas. Asimismo, en cobertura vertical, sea en extensin de servicios accesibles y de educacin y factor humano. Persiste la idea que la cuestin de la accesibilidad, se reduce a barreras fsicas, y de estas, bsicamente, encuadradas a las rampas de acceso en las oficinas pblicas, y en cuanto a programas, muchos de estos son, bsicamente, con enfoque asistencial, siendo limitados aquellos orientados a ofrecer oportunidades de desarrollo en condicin de equidad. Bien merece la pena sealar el tema relacionado con las adecuaciones curriculares en el sector educativo, respecto a las cuales, si bien, an se revelan en la prctica, serias deficiencias, su propsito es el apoyo a las necesidades educativas especiales de los educandos, incluyendo aquellas derivadas de una discapacidad, con el propsito de coadyuvar a la promocin de oportunidades para su desenvolvimiento como persona. Lamentablemente, no es posible extender este reconocimiento a toda la oferta educativa, porque la brecha es an significativa, especialmente, respecto a las personas adultas que no asistieron o no concluyeron sus estudios primarios, debiendo sealarse, adicionalmente, las mltiples dificultades que enfrenta el sector en cuanto a recursos, infraestructura, ayudas tcnicas y personal capacitado, segn las diversas discapacidades que se presentan. En cuanto a las barreras arquitectnicas y de acceso al espacio fsico, se ha indicado que estas, an, estn presentes, y limitan, severamente, el efectivo goce de los derechos de las personas con discapacidad, tanto de desplazamiento, como de acceso a la educacin, al trabajo, a la salud, al esparcimiento y a la comunicacin.

Vencido el plazo de los 10 aos, que dispuso el legislador para la adecuacin universal del espacio fsico, es posible advertir no solo los obstculos para acudir a ciertos servicios pblicos, sino, tambin, a espacios de: recreo, cultura y educacin, as como al entorno urbano en general. De ello, da efectiva cuenta la falta de aceras adecuadas (por dimensin y condiciones de transitabilidad), accesos en las esquinas, de paradas de autobuses adaptadas, de sealizacin sonora y tctil, entre otros, que se evidencia en todo el pas.

1 cobro de cuotas
Esta situacin se da en un colegio de de San Carlos, segn el quejoso, que no quiso dar su nombre, le piden una mensualidad de 5 mil y no lo estn pidiendo como donacin, sino, como una obligacin para esta semana, especficamente, repartieron unos volantes a cada uno de los nios, en donde les comunicaban a los padres, que los nios estaban atrasados en equis nmero de cuotas, lo cual no debera de ser, porque si en dado momento, se acord, en una reunin, en donde explicaron el motivo por el cual estaban solicitando ese monto de dinero. Se supone que, es para pagar algunos profesores y dems cosas, en fin, creo que, no todos los padres estuvieron de acuerdo de que la Escuela debe cobrar dinero, como requisito para admitir a un estudiante, explic que, la educacin es gratuita y l investigar esta queja. Existe, en la jerga educativa del pas, una errada, pero conveniente, concepcin de solidaridad, sustentada en la difundida creencia, aunque tambin, manipulada o mal entendida de que la educacin es responsabilidad de todos, que ha llevado a autoridades de escuelas y colegios pblicos, e incluso, a considerar que, es deber de los padres y madres de familia sufragar, directamente, parte del costo de educar a sus hijos e hijas, mediante las cuotas voluntarias. Se ha llegado a extremos y absurdos de justificar el cobro de cuotas en la propia escuela.

La educacin debe ser gratuita. Las cuotas por actividades son voluntarias. La idea es simple, pero no siempre llega con claridad a las familias, que se enfrentan a pagos inesperados con poca informacin. Costa Rica quiere frenar estos abusos y prepara unas instrucciones donde obliga a los centros a dejar claro que, es una educacin gratuita y subvencionada y que los pagos no son obligatorios. Les pedirn que expliquen a las familias los distintos conceptos por los que se cobra actividades extraescolares, complementarias, servicios y prohibir inventar ms frmulas de cobro. Las nuevas instrucciones estarn listas, previsiblemente, para el prximo periodo de matrcula. Se enviarn de forma automtica, a los centros de los que reciban quejas de familias, como los ocho centros que actualmente investiga la Comunidad. Uno de ellos es el colegio en San Carlos. El centro, declin hacer declaraciones a este peridico, abri el curso pasado y este ao empez las clases con una subida, desorbitada de tarifas de las que se ha quejado una de las madres afectadas. Paga una cantidad de dinero al mes por actividades complementarias bilingismo, atencin psicopedaggica o actividades educativas y culturales, segn la nota de cobros del centro y se cobran otros dineros por material escolar. Le obligan a comprar todas las piezas del uniforme en el centro, incluido la corbata. En caso de que se verifique que se han hecho cobros indebidos, se exigir la devolucin a los padres de estos dineros que no son legales cobrar. En otras comunidades, la Administracin educativa en Costa Rica ya ha impuesto sanciones. La mayora de los centros de enseanza del pas comparte que la Administracin controle la voluntariedad de las cuotas.

2 falta de dotacin y recursos

Carencia de medios personales y materiales. Una vez ms, ha quedado de manifiesto, durante el 2002, que las principales necesidades en el mbito de la atencin educativa a los alumnos con discapacidad se dan en la dotacin de medios personales y materiales a los centros encargados de atenderlos. As, al menos, se desprende del importante nmero de quejas tramitadas durante 2009, en las que se denunciaba la carencia de algn recurso personal especializado, la existencia de barreras arquitectnicas que dificultaban el acceso de los discapacitados o la falta de equipamiento adaptado para atender, adecuadamente, las necesidades de los alumnos con discapacidad.

Por este motivo, vamos, en el presente apartado, a analizar en dos grupos diferenciados las quejas tramitadas, sobre carencia de medios personales logopedas, monitores de educacin especial, profesores de pedagoga teraputica, y las que ponen de manifiesto las deficiencias materiales, de algunos centros docentes, para atender las necesidades especficas de sus alumnos: barreras arquitectnicas, falta de equipamiento adaptado, carencia de medios personales. Aunque las insuficiencias, en materia de dotacin de personal

especializado, para atender a los alumnos de educacin especial, afecten, en alguna medida, a todas las categoras profesionales, adscritas a este cometido: logopedas, profesores de pedagoga teraputica, psiclogos, monitores de educacin especial, lo cierto es que, el profesional, cuya ausencia concita mayor nmero de quejas y demandas ante esta Institucin, contina siendo el monitor de educacin especial. Los elevados costos, que la educacin oficial representa, para muchas familias; las dicotomas entre educacin rural urbana y la falta de dotacin de

recursos para las escuelas, evidencian la inequidad, exclusin y discriminacin en el sistema educativo. Estas manifestaciones han adquirido muchos y variados matices; algunas imperceptibles, por su sutileza y otras toleradas durante aos y dcadas hasta llegar a formar parte del paisaje educativo. Todas convergen en un punto: son violaciones del derecho humano y fundamental a la educacin.

Estas realidades, presentes en el sistema educativo costarricense, plantean la impostergable necesidad de iniciar un proceso para renovar sus estructuras y reorientar la educacin hacia los fines que los instrumentos internacionales en la materia, la Ley Fundamental de Educacin y el Cdigo de la Niez y la Adolescencia le han definido, para que contribuya al pleno desenvolvimiento de la personalidad de los nios, nias y adolescentes en el marco de convergencia y aprendizaje de todos los derechos humanos. La Educacin Especial necesita docentes calificados y los recursos necesarios para que ellos puedan ejercer sus funciones. Los profesores, de algunos centros de atencin, para personas con alguna limitacin pueden ser los encargados de capacitar a sus colegas, y ellos, a su vez, pueden recibir cursos y acceso a la informacin que se utilizaran para la educacin en las aulas. Al respecto, es importante tener en cuenta lo siguiente: I- Planificacin, organizacin y administracin de la presentacin de educacin especial, orientada hacia la educacin integral Capacitacin de los profesores para las necesidades especiales en las aulas. II-Detencin temprana de incapacidad en los nios, intervencin rpida y educacin de los padres. Sin embargo, las necesidades de comunicacin de las personas sordas, ciegas o sordo ciegas, son muy particulares; esto obliga a que

sea necesario impartir instruccin para ellos, aunque se comparta el mismo entorno y el mismo programa educativo de los estudiantes sin discapacidad. III- Usos de las TICs a la educacin especial como herramienta de apoyo. Cuando hablamos de medios de comunicacin y Nuevas Tecnologas aplicadas a los alumnos con necesidades educativas especiales, se debe tener en cuenta, por una parte los materiales que puedan ser de ayuda y beneficio para este tipo de alumnos, y por otra la diversidad de materiales que pueden facilitar el trabajo a los propios maestros, para que avancen los educandos. Por este motivo, en la educacin especial, se pretende propiciar el uso de materiales que pueden servir como recursos educativos para los profesores, alumnos e incluso, para los propios padres para reforzar conocimientos en casa. A continuacin se les presentar una serie de avances tecnolgicos que sirven de apoyo a la educacin especial: Te Signo Programa apto para aplicar en el aula de alumnos con deficiencias en el habla o en la audicin. Se presentan una serie de vdeos, relacionados con: palabras, imgenes y sonidos que permiten aprender el lenguaje de signos de una forma amena y divertida. Accesibilidad para todo Este software ayuda a todas aquellas personas que tienen dificultades con lectoescritura, con el aprendizaje de idiomas, con problemas de habla u otras dificultades de aprendizaje. Creador de lminas. IV- El software para el diseo y creacin de lminas personalizadas permite que, el programa se convierta en una herramienta de enseanza muy poderosa, accesible y personalizada de la educacin especial o tradicional. Es un modelo estructurado de intervencin de logopedia basado en los avances de la Psicologa Cognitiva, la Psicolingstica y la Neurolingstica, con xito en el marco escolar en la adquisicin de la lectura y escritura, para la integracin de alumnos especiales.

Esta Unidad tiene el objetivo de garantizar una atencin educativa de calidad para los nios y los jvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad. Esto se lleva a cabo mediante el fortalecimiento del proceso de integracin educativa y de los servicios de educacin especial El ordenador como prtesis mental La utilizacin del ordenador aporta grandes ventajas a las personas con discapacidad, incrementando, mejorando o compensando y sus limitaciones.

3 acceso al espacio fsico y adecuaciones

Infraestructura y personal docente Como ya se seal, la mayora de escuelas y colegios pblicos del pas tiene carencias y necesidades importantes en infraestructura, mobiliario y materiales. Para el 2009, haba un faltante de 3114 aulas acadmicas; sin contar un importante porcentaje de las que hay, que estn en muy malas condiciones, unas cuantas al extremo de haberse declarado inhabitables por parte del Ministerio de Salud, un ejemplo, la Escuela Los Guido, Liceo de Purral. Adems, existe un dficit de 663 bibliotecas y 570 centros de informtica. Tambin, en este caso, habra que hacer el sealamiento de que muchas de las que funcionan presentan carencias importantes en material didctico y reemplazo de equipos. Sin embargo, este no pasa de ser letra muerta; ya que dista mucho de cumplirse pues las instituciones que por ley se encontraban en la obligacin de ejercer control no cumplen con esa obligacin normativa. Adecuacin del entorno fsico: barreras arquitectnicas En materia de barreras arquitectnicas, merece especial mencin, el captulo IV del Reglamento a la Ley de Igualdad de Oportunidades para las

Personas con Discapacidad denominado Acceso al Espacio Fsico, que regula, entre otros aspectos, la ubicacin y el diseo de viviendas, rampas en las aceras, semforos peatonales, postes, parqumetros e hidrantes, pasos peatonales y las caractersticas de las aceras. Lamentablemente, se debe reiterar la denuncia planteada sobre la existencia de las barreras arquitectnicas en el Informe Anual de 1997, toda vez que la puesta en marcha de medidas en esa direccin por parte de las instituciones pblicas ha sido muy lenta. Cabe destacar que, no obstante, poder afirmar la existencia de un avance significativo, en cuanto a la educacin primaria, este no resulta proporcional al desarrollo de la educacin secundaria, As que, los esfuerzos que han de darse, en ese sentido, deben estar, integralmente planteados, de forma que promueva el cambio de actitud. Muchos de los edificios de los centros educativos fueron construidos hace bastantes aos, cuando el acceso al espacio fsico no se contemplaba como un factor muy relevante, para que las personas con movilidad restringida, pudieran incorporarse, plenamente, a la sociedad. Lo anterior se evidencia en una serie de denuncias que ha recibido la Defensora de los Habitantes y no la desculturizacin.

B La disciplina en el proceso educativo

Autoridad y disciplina Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza: El primero es cuando el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un aspecto muy importante; ya que, clases.
el trabajo grupo,

siendo este un

del maestro se complica para lograr su

objetivo, su falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de

Un maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional, se considera un maestro como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin. El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta est sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno. Las amenazas y
fuerza

bruta; caracterstica del maestro tradicional. La

disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina, entre los mismos compaeros. Se debe precisar, en este punto, los dos conceptos de autoridad del maestro: La autoridad formal: es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el derecho de obediencia. La autoridad prctica: es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las rdenes. Estos dos tipos de autoridad estn relacionados, aunque se debe tomar en cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos, sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que, se tengan ambas y as mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza. La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia, sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el de que no hay autoridad prctica.
prrafo

anterior, si no sucede as, es un signo

La autoridad del maestro tanto en lo que ensea, como en el aula, para mantener la disciplina y el orden en un grupo son puntos clave para una buena educacin, si la autoridad falla, en cualquiera de las dos partes, se pierde el
control

de grupo y es cuando la educacin peligra, cuando nuestra autoridad se llega a convertir en autoritarismo y cuando, en casos extremos, es necesario utilizar los castigos, los cuales si se tienen que aplicar, deben ser justos y acordes a la ofensa cometida. Creo que, estos pueden se pueden y deben evitar, si nosotros como maestros preparamos bien, nuestra clase y la presentamos de tal modo que, sea gil y comprensible, agradable al alumno, que l sienta el deseo de aprender, atender y participar en la misma, educacin. Es muy importante darnos cuenta que, en nuestras manos, tenemos una riqueza muy grande que son los jvenes, que trabajamos con personas, no con seres inanimados y de nosotros depende, en gran medida, el que logren desear ser educados. Es probable que, alguno de ellos llegue a dedicarse, tambin, a la enseanza y educacin en un futuro y le sirvan nuestras habilidades y conocimientos transmitidos hacia su persona para que llegue a ser un gran profesional. en lo personal, as podremos mantener a nuestros alumnos cautivos en la clase y con el deseo de recibir la enseanza y

1 contexto cultural
En diversas oportunidades, la Defensora de los Habitantes ha manifestado su preocupacin por una serie de fenmenos psicosociales, relacionados con la convivencia y la disciplina escolar, as como con el marco jurdico que rige estas relaciones, el conocimiento del mismo y su utilizacin por la comunidad educativa en su totalidad, a saber docentes, alumnos, padres o representantes legales.

Especficamente, en los Informes Anuales del 93-94, 94-95 y 95-96, se seala la recurrencia de una serie de quejas, relativas a este tema, lo que indica la necesidad de retomar el asunto, como un tema general, para ahondar en sus causas. Las quejas son: falta de informacin, violacin al debido proceso y aplicacin arbitraria en materia de procedimientos disciplinarios, aplicados a los estudiantes, maltrato psicolgico, abuso fsico y procederes arbitrarios por parte de los educadores; retraso en la tramitacin en va administrativa de los procedimientos disciplinarios, derivados de las denuncias que interponen los padres de familia; falta de informacin clara y precisa sobre el estado del trmite o los resultados de procedimientos disciplinarios; falta de informacin de las normas educativas y la no participacin de los estudiantes en las decisiones que los afectan. Si se profundiza en la situacin, se encuentra ante la existencia de

conflictos colisin de intereses o claras situaciones de violacin de los derechos, de alguna de las partes de la comunidad educativa, hay una percepcin y vivencia de que no existen normas, ni reglas claras, para ninguna de las partes. Ante esto hay un no saber a qu atenerse, lo cual propicia condiciones anmicas. La queja general, ya sea de los alumnos, docentes o padres de familia, cuando no estn definidas con claridad las reglas del juego. Una de las manifestaciones ms lamentables, de este fenmeno, recientemente denunciada, por los medios de comunicacin colectiva, se encuentra en la agresin entre los mismos nios, donde se establecen relaciones de "matonismo", abuso y hostigamiento. Obviamente, una situacin de esta naturaleza, adems del clima de incertidumbre, propicia la emergencia de una serie de respuestas subjetivas e individuales para la solucin de los conflictos, que crean dos condiciones inaceptables: la ausencia de intervencin, o el exceso y la arbitrariedad.

Ambas situaciones son propicias para la violacin de los derechos de las personas, sobre todo, para los ms vulnerables como son: los nios, las nias y los adolescentes. No es extrao que, esto posibilite la tentacin de asumir la "justicia por las propias manos", "hacerse de la vista gorda", o intervenir con el prejuicio, el autoritarismo y la arbitrariedad. Legislacin Vigente y su aplicacin Contrario a la percepcin colectiva de ausencia de reglas claras detectada por la Defensora, se ha constatado la existencia de una amplia legislacin vigente en esta materia, recogida, fundamentalmente, en dos cuerpos normativos. En primer trmino, las disposiciones dictadas por el Consejo Superior de Educacin, aprobadas en la sesin 14-95 de 1995, bajo el ttulo de "Normas Bsicas Reguladoras del Proceso Educativo". En segundo lugar, las establecidas en el nuevo "Cdigo de la Niez y Adolescencia" de febrero de 1998. Sobre las Normas Bsicas Reguladoras del Proceso Educativo, es importante sealar que, estas obedecen a un cambio en la concepcin pedaggica, donde se pasa de una concepcin sancionatoria, a una concepcin de direcciones pedaggicas, es decir, un procedimiento para procurar el cambio a travs de un proceso formador, a diferencia de la sancin o castigo que no provoca cambio, porque es un fin en s mismo. Por su parte, el nuevo Cdigo de la Niez y Adolescencia contiene una serie de normas referidas al proceso educativo, en general y, en particular, en lo referido a los criterios de evaluacin, las acciones correctivas, las sanciones disciplinarias u otra forma en la que el educando estime violentados sus derechos. Es criterio de la Defensora, el cual se ha podido constatar, por medio de las mltiples quejas y consultas u otras actividades, la existencia de una situacin sociolgica en la comunidad educativa, donde existe la percepcin de ausencia de

normas y reglas del juego claras, referidas al tema de la disciplina escolar y las relaciones de los diferentes actores, como son los padres o representantes, alumnos y docentes, situacin que propicia un clima de incertidumbre y de no saber a qu atenerse, lo cual ha derivado en situaciones extremas de desatencin, o el uso de medidas antojadizas y arbitrarias que violentan los derechos de los nios. Esta percepcin, para sus efectos prcticos, acta como una realidad, es contraria, a la existencia de una amplia normativa en la materia donde estn claramente regulados los derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, en particular, en lo referido a disciplina escolar, acciones correctivas, sanciones o cualquier medida que el educando considere que al adoptarla, se le violan sus derechos. Sin embargo, es evidente el desconocimiento de la comunidad educativa de esta normativa y ms an, de los mecanismos para su efectiva aplicacin y exigibilidad. En algunos casos, esto pareciera estar vinculado a una forma pasivo agresiva para descalificar u oponer resistencia a las nuevas concepciones pedaggicas y en otros, un claro desconocimiento y desinformacin. No se trata entonces, de ausencia de una normativa, sino del desconocimiento, oposicin y descalificacin de la existente, lo cual tiene consecuencias prcticas en la convivencia y la disciplina del proceso educativo.

2 agresiones directas
Se manifiesta por burlas, intimidacin, matonismo y agresin fsica o psicolgica, entre estudiantes. No se debe dejar pasar por alto, una situacin de acoso escolar, advierte la psicloga especialista en niez y adolescencia, Roci Sols.

Muchos nios y adolescentes sufren de un problema que ocurre cada vez con ms frecuencia en los centros educativos pero que lamentablemente pasa desapercibido por padres y maestros: el acoso escolar. Esta problemtica se manifiesta con: burlas, hostigamientos, exclusin social, amenazas, intimidacin, matonismo y agresiones fsicas o psicolgicas de un estudiante o varios, contra otro u otros y daa, severamente la autoestima y la integridad de la vctima quien sufre el temor constante de ser asediado. El problema va ms all de un asunto de nios; pues puede llegar a graves dimensiones si no se pone un alto a la situacin, por ello, si un estudiante presenta sntomas de acoso escolar, es un llamado de alerta que no se puede dejar pasar. Aunque no existe una estadstica que muestre la realidad del acoso, se sabe, con certeza, que va en aumento, pero lo ms preocupante es que las manifestaciones, cada vez, ms violentas por lo cual es frecuente que, se den agresiones fsicas entre los estudiantes. Cuando hay acosos escolares, los nios o los adolescentes llegan a sus casas con la camisa rota, los cuadernos destrozados y golpeados, por lo general, les quitan la merienda o el dinero que llevan y por eso, sufren fobias escolares, depresin, trastornos nocturnos y en general, sufren mucho, explic Sols. Los especialistas indican que, muchas vctimas se han sentido tan mal que han dejado la institucin, porque no pueden continuar soportando el acoso, adems, entran en un estado total de depresin, porque su autoestima ha sido daada severamente, tanto que, algunos pueden atentar contra su propia vida. Siempre ha existido el matonismo, pero, ahora, las formas son ms violentas, porque esta poblacin est bombardeada con situaciones de violencia; muchos reproducen lo que viven en sus hogares y no aprenden a resolver conflictos de otra manera que no sea la violencia y la agresin, Segn los psiclogos, las vctimas presentan ciertas caractersticas que las hacen vulnerables a sufrir este tipo de acoso, por ejemplo, no puede defenderse

solos, porque tienen baja autoestima, presentan alguna discapacidad o tienen poca interaccin social y suelen ser muy inteligentes, lo cual es motivo de envidia. El matn, por su parte, tiene un problema serio y de fondo que le lleva a mostrar su fuerza de esa manera y a descargar su furia contra los dems, por ello, su problemtica social la saca a relucir, mediante este tipo de conductas. Es un estudiante que siempre est rodeado por otros, es decir, tiene un liderazgo negativo, puede que sea mal estudiante; pero s popular por otras caractersticas, como: es ms grande o ms fuerte, y eso hace que se sienta en estado de superioridad. Lo importante es detener la situacin, porque el agresor puede continuar reproduciendo esa conducta hasta llegar a cometer un acto, mucho ms grave; mientras, el dao que le genera a la vctima, tambin, debe parar ya que las consecuencias podran ser lamentables. El psiclogo de Enfoque a la Familia y especialista en el tema, Mario Machado, manifest que, para los nios y adolescentes es muy importante la aceptacin de sus iguales, por eso, cuando no ocurre, se sienten muy mal y prefieren dejar la escuela que continuar con esa desagradable experiencia. Para ellos, el contexto de aceptacin es realmente importante, pero cuando por alguna razn hay burlas, exclusin, hostigamiento e intimidacin, ya no quieren ir a la escuela y por eso, tienen que pasarse de centro educativo para no sufrir ms este tipo acoso, expres Machado. El especialista considera que, el acoso escolar es muy frecuente, porque los nios son vulnerables, ya que no tienen la madurez suficiente para restarle importancia a ciertas situaciones, claro est, siempre que no corra peligro su integridad fsica. Los padres deben dar credibilidad al acoso y nunca desvalorizarlo, poner mucha atencin si sus hijos presentan algn signo de acoso escolar y acudir de

inmediato a la institucin, para que las autoridades del centro educativo tomen las medidas adecuadas, para detener la problemtica. Por ninguna razn, se debe permitir el hostigamiento entre los estudiantes y por eso, nunca hay que desvalorizar lo que dicen los nios o adolescentes. (Angie
Lpez Arias 10 JUN 2008 SAN JOSE de Costa Rica la Prensa Libre)

Cuando la violencia llega a la escuela Los problemas de violencia, en la escuela, son reflejo de lo que ocurre en el hogar y el entorno social, por lo cual su solucin requiere la participacin conjunta de: padres de familia, profesores, alumnos, psiclogos y, si es necesario, autoridades. La escuela no es una isla ajena, al resto del mundo, sino una institucin inmersa en una sociedad con la que sostiene una relacin de intercambio: influye, a la vez, es influida. Por eso, al interior de los colegios, se conjuga nios con distintas personalidades, hecho benfico, en tanto que, se aprende de distintas realidades, pero tambin puede originar problemas de comportamiento. Me refiero, por ejemplo, a las ocasiones en que conviven nios con carcter violento y otros que son tmidos; el resultado: los primeros aprovechan sus cualidades fsicas para intimidar y agredir a los otros. Empero, este hecho tiene su origen en hogares violentos, por lo cual deben considerarse problemas, cuya raz es ajena al colegio, pero en el futuro sern perjudiciales, si no se toman cartas en el asunto. Se debe considerar primero, que reprimir no es la solucin, pues un nio agresivo reproduce lo que ha visto o ha sufrido en su hogar, y llega al colegio a descargar lo que est aprendiendo en la familia y en la calle. De este modo, reprender y castigar es contraproducente, porque se genera ms violencia y los infantes aumentan su rencor. Qu pasa con los nios que son objeto de agresiones, por parte de sus compaeros? Si las dificultades no se atienden,

pueden volverse tmidos, desmotivados, tener pesadillas, orinarse en la cama o adquirir carcter agresivo como medio de defensa.

Qu se puede hacer? Aquellos padres que reciban quejas, porque su hijo es muy agresivo, deben, en primer lugar, ser receptivos ante esta informacin y luego permanecer al tanto del comportamiento del nio en la escuela, ya que en casa pueden ser tmidos, pero agresivos con sus compaeros. Si se ha confirmado esta tendencia, se recomienda atencin psicolgica para los menores y, aunque pueda parecer molesto, para toda la familia, con la finalidad de confirmar el origen del conflicto. De ser as, se contar con la oportunidad de reestructurar el comportamiento de todos los integrantes del hogar y hacer cambios que les permitan sentirse amados, respetados y escuchados. Parte de este trabajo, consistir en propiciar momentos de juego, estudio, descanso y convivencia. Por otra parte, los padres de nios tmidos deben ensearles que responder con violencia no es lo ms correcto, sino que es ms prudente buscar soluciones pacficas. Tambin debern involucrarse ms con su hijo tmido y su agresor, para lograr acercamientos ms amistosos y hacerles ver que la fuerza es negativa; no debe crearse enemistad con la familia del nio que acta de manera violenta, porque estara dndose un ejemplo negativo. A este respecto, tambin es recomendable que, las familias de los nios entren en contacto para hallar solucin a los problemas que sus hijos encuentran en la escuela. La labor de los maestros y los profesores deber ser muy cuidadosos en lo que respecta a estos problemas, pues pueden ser los primeros en detectar casos de agresin o recibir las quejas de un nio agredido.

Por ello, deben comprender que, la escuela es un lugar que obliga a la convivencia de diferentes personalidades, y los conflictos siempre estarn latentes. Aunque, seguramente, la experiencia de los profesores ser amplia, podemos recomendarles: no castigar, etiquetar, rechazar, ni apartar a los nios conflictivos, ya que estas actitudes, lejos de mejorar el comportamiento, alteran la situacin. Es una forma de violencia psicolgica. Es recomendable conversar con el nio que ocasiona problemas y hacerse su amigo, para que encuentre mejor comunicacin y confianza. Siempre que detecte cambios de conducta en los alumnos, deber notificar a los padres, procurando que esta situacin sea en privado y no durante las juntas, frente a otros jefes de familia. Aunque no est en manos de los maestros modificar actitudes que se originan fuera de la escuela, ni podrn convertir al colegio en un territorio neutral, s est, dentro de sus posibilidades, lograr acuerdos de todas las partes implicadas y mejorar los mecanismos reales de participacin que fomenten la responsabilidad compartida. De acuerdo con especialistas en Psicologa y Pedagoga, los operativos de revisin de mochilas en planteles de primaria y secundaria no son eficaces por s solos para prevenir violencia y drogadiccin, pues siguen metodologas obsoletas que no consideran a los nios y jvenes como sujetos activos y los hacen sentirse anulados y excluidos. En contraparte, segn estudios, los estudiantes reconocen que estos

procedimientos son necesarios, pero que solo sern eficaces si se acuerda con los jvenes cules sern los mecanismos para realizarlos; de no ser as, podran entenderse como acto de exclusin que aumente el deseo de transgredir las reglas. En conclusin, podemos decir en trminos generales que, la mejor estrategia ante la violencia escolar es contar con disposicin y, ante todo, escuchar y comprender a los pequeos, pues, muchas veces, los problemas son

ignorados por los adultos, inmersos en rutina y trabajo.

Junio de 2008 (EL PORVENIR)

Sofa Montoya, Martes, 10 de

3 procedimiento disciplinario aplicado

En ese sentido, generalmente, a nivel del procedimiento disciplinario que se sigue en el Ministerio, se atienden con mayor prioridad y prontitud los argumentos de descargo de los docentes cuestionados, pero no se da respuesta efectiva a la situacin de los y las estudiantes que deben permanecer recibiendo lecciones con los maestros que, presuntamente, han abusado de ellos y ellas. En virtud de lo expuesto, es evidente que el procedimiento disciplinario en donde figuran como afectados nios y nias, no puede concebirse como un simple trmite jurdico formal, aislado de los diversos intereses que convergen en la comunidad educativa. Debe considerarse que, a la luz de lo dispuesto en la Convencin de los Derechos del Nio y en el Cdigo de la Niez y la Adolescencia, esta situacin es particularmente grave, pues el mandato de proteger la integridad fsica y psicolgica de las personas menores de edad, queda, muchas veces, sujeta a un procedimiento disciplinario en donde los nios y nias afectados, no figuran como parte. An en contra de lo dispuesto en el Estatuto de la Carrera Docente y de su reglamento, las personas menores de edad, generalmente, deben esperar a la resolucin final de la causa para hacer valer sus derechos. Tomando en cuenta que la funcin del educador trasciende la mera relacin laboral o estatutaria y que, lejos de ello, su misin formadora y ejemplarizante abarca e incide, globalmente, en la personalidad de los nios y nias y en la vida comunitaria, en general, el proceso disciplinario que se realiza, con motivo de faltas graves del docente, as como el abordaje por parte de los operadores de tal procedimiento, deben atender a todo ese contexto social, en el que los estudiantes figuran como sujetos de inters superior.

El lugar de la escuela y su papel disciplinado en la sociedad actual: El papel disciplinado que, histricamente, tuvo la Escuela como institucin social, se mantuvo en los ltimos siglos XIX y XX como un espacio que produjo sus propias polticas de disciplina, a partir de micro mecanismos de vigilancia y control social la Escuela, tal como la concebimos, actualmente, emerge, histricamente, como lugar de encierro, configurada al interior de su espacio con una serie de dispositivos y reglamentaciones especficos para el encauzamiento de las prcticas cotidianas. Entre ellos la emergencia del estatuto de la infancia aqu se puede incluir su concepcin de la juventud como dispositivo ligado a prcticas diferenciales, modalidades de educacin y saberes especficos como modos de relacin entre adultos/no adultos. Los modos de resolver los conflictos de autoridad, en el mbito escolar, se configuran a partir de los dispositivos y las jerarquas institucionales constituidos al interior de dicho espacio. Pero, si bien, las prcticas institucionales escolarizadas tienen en la actualidad un fuerte arraigo en los docentes, estos son los primeros en sealar el deterioro de los mecanismos escolares sancionadores. Hoy, las prcticas cotidianas de los docentes, en torno a los conflictos de autoridad, se convierten en un punto de contradiccin y antagonismo, especialmente, en relacin con sus modos de resolucin. Los modos ms tradicionales quedan absorbidos en nuevas formas de significacin cultural. En las actividades diarias, en el aula, se producen tensiones por el intento de imponer las disposiciones disciplinarias que, en muchos casos, no logran efectivizarse en un ordenamiento institucional, ya que se enmarcan en profundas resistencias hacia las mismas.

Estas contradicciones dan cuenta de las transformaciones en el discurso institucional de la Escuela y su nuevo posicionamiento social. El lugar de la Escuela y su poltica disciplinaria parece cuestionado, pero, al mismo tiempo, recargado con otras funciones, entre ellas, la de asistencia social mediante los comedores escolares. Cabe interrogarse, entonces, como un interrogante, enmarcado de la problemtica especfica por trabajar: Cul es la relacin que se establece entre el posicionamiento actual de la Escuela, en tanto institucin, y de su poltica de disciplina, en el marco de las polticas de gerenciamiento social, y las percepciones diferenciadas de los docentes sobre los conflictos de autoridad y sus modos de resolverlos? En otras palabras, qu papel juegan las contradictorias percepciones sobre las prcticas sancionadoras escolares, en relacin con las nuevas formas de disciplina social? La vinculacin entre los modos tradicionales de percibir y resolver los conflictos de autoridad y las percepciones y demandas actuales de los docentes: en la actualidad, los conflictos de autoridad adquieren caractersticas particulares, en los escenarios escolares del mismo modo que los docentes perciben sus modos de resolucin. Las demandas, ya sean por sistemas de vigilancia u otras formas de resolucin de los conflictos cobran un nuevo sentido en tanto, se dirigen hacia el exterior del mbito educativo. En las jornadas, generalmente, los docentes asociaban como posibles soluciones, al problema de la violencia, adems de los dispositivos de seguridad mencionados, construir proyectos a partir de la iniciativa de las familias y trabajar con los medios de comunicacin y el deporte para integrar la escuela y la comunidad. En su gran mayora, encaminaban sus requerimientos de control, de dilogo o vigilancia hacia otras instituciones sociales. En los sentidos que generan las sanciones tradicionales, en las representaciones de los docentes cambia y se reformula en articulacin no solo

con el nuevo posicionamiento de la escuela, sino con otros intereses, dando lugar a condensaciones significativas puntuales. Entre la concepcin relativamente autnoma del papel disciplinado que histricamente, mantuvieron las instituciones educativas, que se expresaban en polticas propias de disciplina, y las demandas de solucin hacia el exterior de la escuela, se debern establecer vinculaciones que atiendan a los cambios no solamente en las percepciones de los docentes, sino, tambin, a la emergencia de nuevas prcticas sociales y culturales en las aulas. La naturalizacin de este vnculo debera explicar la articulacin entre ciertas prcticas discursivas escolares y nuevas regulaciones institucionales, como una operacin ideolgica, que da cuenta del nuevo posicionamiento institucional de la Escuela y su relacin con la sociedad. Los modos de resolucin de conflictos, de los medios de comunicacin masivos y los docentes, como receptores mediticos: la capacidad modeladora que presentan los medios de comunicacin masivos, en tanto reordenan la cultura, transformando las prcticas sociales, los saberes y las significaciones de los sujetos, constituye la cultura meditica. Los docentes, como sujetos participantes, en la construccin del sentido social, tambin, se reconocen y actan como pblico de unos medios de comunicacin, asignndose un lugar dentro del campo cultural, asignacin que se convierte en una de las tantas vas identificadoras que constituyen a los sujetos. Como sujetos de reproduccin y transformacin, su constitucin como pblicos se construye en la interseccin de unas estrategias institucionales de los medios con las expectativas que de las actividades de consumo recepcin resultan en diferenciadas atribuciones de sentido. Cabe interrogarse entonces qu relacin guardan los frecuentes reclamos de los docentes ante los conflictos de autoridad en las escuelas con su percepcin

de los modos de construccin meditica de los mismos y sus modos de resolucin? Este planteamiento implica, interrogarse por los modos de articulacin entre regulaciones sociales, especficamente, respecto a los modos de resolucin de conflictos de autoridad y las regulaciones culturales que producen las prcticas tanto representadas, como articuladas a travs de los medios. Como teln de fondo, se configuran los interrogantes en torno a las vinculaciones entre la cultura meditica y la cultura escolar. Se parte de la percepcin de los docentes de los conflictos de autoridad y sus modos de resolucin a fin de definir a los docentes como sujetos atravesados por las regulaciones escolares y mediticas. En ese sentido, lo cultural ser entendido como una zona de elaboracin de identificacin, que no coincide con la distribucin de los lugares sociales, donde lo meditico no ser considerado como una representacin de lo social, sino que, se estudiarn los medios como articuladores de prcticas culturales. Polticas disciplinarias escolares Se cree que, muchas situaciones, histricamente garantizadas, de accin disciplinaria, dentro del establecimiento escolar pueden ser anticipadas y prevenidas por padres y maestros, debidamente, instruidos y experimentados quienes utilicen la intervencin de estrategias preventivas. Tambin, creemos que esa disciplina puede incorporar oportunidades de entrenamiento para todas las personas que se espera estn listas para anticipar y prevenir dichas situaciones e implementar la intervencin temprana de medidas, y si fuera necesario, interpretar y complementar estndar disciplinario. Por medio de estos esfuerzos, creo que, es posible providenciar una estructura escolar que, delinee, claramente, los comportamientos aceptables e inaceptables y provea la instruccin oportuna y necesaria para los alumnos que

puedan no haber desarrollado la habilidad necesaria, para mantener un comportamiento apropiado de manera independiente. Creemos que, las escuelas tienen la responsabilidad de proveer un conjunto de consecuencias disciplinarias que sean de tipo instructivo y se adecuen a la severidad de la conducta en cuestin. Creemos que, todas las escuelas deberan tener, en uso permanente, estas consecuencias para la mala conducta y ser capaces para documentar la efectiva aplicacin de los comportamientos inapropiados, usando lo menos posible la intervencin y dejndola como ltimo recurso. Refuerzo positivo: desde muchas circunstancias, se cree que, la

intervencin de estrategias que envuelvan el refuerzo positivo de las conductas apropiadas, sera mejor que las consecuencias negativas y lejos ms efectiva. Las estrategias de exclusin, tales como: la detencin, suspensin y expulsin, tambin, son propensas a fallar en la modificacin de los comportamientos inapropiados, y de hecho, solo se consigue reubicar al nio en un establecimiento, menos estricto, donde mayores problemas conductuales pueden ocurrir. Creo que, muchos de estos estudiantes, incluyendo aquellos con limitaciones ellos necesitan ser provistos de oportunidades de entrenamiento de sus habilidades especficas para facilitar la adquisicin y utilizacin de comportamientos sociales apropiados. Este entrenamiento debera ser ofrecido como una medida preventiva tan temprano como fuera posible. Esto podra orientarse a temas, tales como: el auto control, las habilidades sociales e incluyendo el aspecto social afectivo, dentro de los ofrecimientos del plan educativo. Muchos administradores escolares y maestros continan defendiendo que la aplicacin de un cdigo disciplinario, para el cuerpo estudiantil, en general, debe

ser aplicado, del mismo modo, para los estudiantes conducta deseada.

hasta conseguir as, la

Tiene serias reservaciones respecto de la seguridad de cualquier determinacin, basada en percepciones de si el nio, en cuestin, pudiera o no controlar su conducta. Creemos que, esos estudiantes, podran ser animados e entrenados con el fin de tomar responsabilidad por su conducta, y podran recibir retroalimentacin positiva, por sus exitosos esfuerzos. Sin embargo, no sabe de ningn objetivo o medida confiable, mediante la cual la responsabilidad individual, pueda ser asignada a un determinado estudiante en una situacin determinada. Un acercamiento ms razonable, en nuestra opinin, sera algo como: I- Una cuidadosa recoleccin de estimaciones sobre referencias o informacin relevante de cada alumno. II- Provisin de un cuidadoso programa de intervencin. III-Monitoreo cercano de la efectividad de dichas intervenciones. IV-Un proceso de seleccin de intervenciones alternativas para cuando fuera necesario. Adems, creo que, la apropiada aplicacin de estndares disciplinarios en nuestras escuelas, dependen del desarrollo de polticas disciplinarias apropiadas para todos alumnos. Mediante la implementacin de una buena estructura y de polticas apropiadas, las escuelas pueden, en mi opinin, reducir, significativamente, las distinciones de capacidad e incapacidad. Muchos estudiantes, los cuales requieren de educacin especial, no han sido formalmente reconocidos por las escuelas, como estudiantes con la

incapacidad aceptable, para esos servicios y son sujetos inapropiados para acciones disciplinarias de la educacin regular, cuando deberan ser aplicados los procedimientos de seguridad de la educacin especial. Estos estudiantes son suspensos en muchas instancias, repetidamente expulsados, a menudo por medio de un proceso pequeo o ilegtimo. Frecuentemente, cuando son seguidos esos procedimientos de seguridad, el proceso de toma de decisin es malicioso, carece de criterio y es decretado de antemano, resultando una disciplina impropia y poco efectiva en la cual los nios se ven envueltos. Muchos nios y adolescentes que han sido identificados, de quienes no se han identificado an sus incapacidades, son transferidos a establecimientos educacionales alternativos, los cuales pueden ofrecer algunos recursos educativos especficos, pero que, pueden fallar al ofrecer educacin esencial y componentes teraputicos que los alumnos necesitan para ser capaces de controlar o de eliminar determinados comportamientos, ms all del control establecido por los establecimientos escolares tpicos. Algunas diferencias neurolgicas pueden manifestarse como

comportamientos que son inconsistentes, con las reglas de la clase y la escuela, calificadas desde menores, en muchos casos, sin complicaciones, hasta severos, contra conductuales y en relativamente pocos casos extremos. Las necesidades de los estudiantes pueden ser encontradas a travs de una concienzuda aplicacin de procedimientos disciplinarios concentrados en la instruccin, consistentemente administrados y aplicados solo despus que el estudiante ha sido provisto de un programa educativo consistente con nfasis en el desarrollo de alternativas sociales apropiadas.

Seccin II la ley 7600 en la educacin

Desde la promulgacin de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad (del 2 de mayo de 1996), y de las normativas y polticas emitidas por el Ministerio de Educacin Pblica (MEP), Costa Rica ha inaugurado una nueva era en el reconocimiento y vigencia de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad. Ya han pasado casi quince aos, desde la promulgacin de dicha Ley. Este perodo puede parecer corto, si se considera la cantidad de transformaciones que se han implementado, o muy largo, en relacin con las expectativas de ver dichas transformaciones consolidadas y formando parte del quehacer del sistema educativo costarricense. Lo cierto es que, este lapso permite dar una mirada retrospectiva hacia los resultados obtenidos y determinar dnde estn las principales dificultades. Conocer los conflictos posibilita profundizar en el anlisis de este proceso, pues es mediante ellos, como se puede conocer la visin de quienes participan directa o indirectamente, las funciones o papeles que han tenido, sus fortalezas o debilidades. El estudio de los conflictos, en el proceso de integracin, a la educacin regular de las personas con discapacidad, pretende identificar esos conflictos, tanto explcitos, como implcitos, a fin de analizar sus motivos y la manera en que han sido solucionados o no. Es importante anotar que, este trabajo recoge una sntesis de la informacin obtenida, y su nico objetivo estriba en dar una devolucin a quienes participan y son actores importantes en la atencin de las necesidades educativas especiales de las personas con una condicin de discapacidad.

Desde hace unos aos, la presencia de estudiantes con discapacidad en las aulas del sistema educativo nacional, constituye un ejemplo aislado; lo comn es que estos jvenes estn en ambientes segregados, tales como: centros de enseanza especial o en aulas integradas; no obstante, en la actualidad, existe toda una infraestructura legal e institucional tendiente a hacer realidad el ideal de educacin para todas y todos. Pero el trayecto hacia esa meta, no es fcil est lleno de obstculos, de calles sin salida y de vueltas sobre el mismo punto; y no tiene marcha atrs. Esta investigacin ha planteado propiciar la aproximacin a las

realidades educativas del pas, para que sirvan de apoyo, que se ofrezcan a las usuarias y los usuarios de los distintos departamentos, contenga un sustento terico y metodolgico, pertinente con la realidad de los centros educativos. Para conocer, en trminos generales, las necesidades educativas que tienen las y los distintos actores educativos, en materia de capacitacin, informacin y asesora en ayudas tcnicas. En este estudio, la opinin de docentes, de Comits de Apoyo Educativo, de Equipos Regionales Itinerantes, de Asesoras y Asesores Regionales de Educacin Especial y de directoras y directores de escuelas de Educacin Especial, recopilada mediante entrevistas, permiti obtener datos que informaron acerca de la existencia de muchas necesidades, en las escuelas y colegios en diferentes reas. Por ello, se plante la necesidad de regresar a los centros educativos para indagar acerca de los conflictos que surgen en la prctica cotidiana, en torno a la atencin de las necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones de discapacidad, de las y los estudiantes.

Por otro lado, al volver la mirada hacia la atencin que ha recibido la poblacin con discapacidad en nuestro pas, fcilmente se vislumbra un acontecimiento importante; la promulgacin de la Ley 7600: Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad en Costa Rica. Un grupo de personas, entre las que se encontraban algunas con condiciones de discapacidad y sus familiares, fueron visionarias, y disearon contra viento y marea, todo un sistema jurdico legal que pretende incorporar a este colectivo al sistema educativo costarricense. Desde la promulgacin de dicha ley, el 2 de mayo de 1996, su respectivo Reglamento, las Polticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educacin de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, nuestro pas ha inaugurado una nueva era, en el reconocimiento y vigencia de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad; sin duda alguna, es un paso hacia el fortalecimiento de la justicia social y la democracia. En el anlisis de este proceso, se identific que los conflictos representan uno de los indicadores ms importantes; por ello, conocerlos permite profundizar, en dos vas: primero, porque son una fuente de enseanza que muestra los aspectos que deben fortalecerse o cambiar y segundo, porque se puede conocer la visin de quienes participan directa o indirectamente en el proceso de integracin, las funciones o papeles que han tenido, sus fortalezas o debilidades. As, algunos conflictos han surgido de manera abierta y explcita y se han traducido en recursos de amparo y en quejas formales; otros, sin embargo, han sido silenciosos o secretos a voces, conocidos por todas y todos, pero nombrados por nadie. Esta investigacin pretende identificar esos conflictos: tanto los explcitos, como los implcitos, a fin de analizar sus motivos y la manera en que

han sido solucionados o no, y con el objetivo de que sirvan como insumo al diseo de una Unidad de Apoyo en la Mediacin de Conflictos que responda, justamente, a su solucin. Conocer qu ha pasado, desde el inicio de la aplicacin de la Ley 7600: Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad, hasta hoy, respecto de la integracin de estudiantes con discapacidad en aulas regulares. Profundizar en el anlisis de los conflictos implcitos y explcitos en la atencin de estudiantes con discapacidad, en aulas regulares. Tal y como se observa, cuestionar si el perodo posterior a la promulgacin de la Ley 7600, es decir, de 1996 a 2011, representa un perodo muy corto o muy largo respecto de las expectativas, es una necesidad real y sentida. Este lapso permite hacer una retrospeccin hacia los resultados obtenidos y determinar dnde estn las principales dificultades. Por otro lado, los conflictos permiten conocer las posiciones encontradas entre los documentos y actores que participan en el proceso de integracin. Dichos conflictos se convierten en indicadores de cambio, en la medida que implican el ajuste que han tenido tomar esos actores. El objetivo de este trabajo es conocer los conflictos que enfrentan

quienes participan directa o indirectamente, en el proceso de integracin, las funciones o papeles que han tenido y las fortalezas o debilidades. Tal y como se ha mencionado, conocer los conflictos permite profundizar en el anlisis de proceso, pues es mediante ellos (los conflictos) que se reconoce la visin de las y los actores (docentes, comits de apoyo educativo, direccin del centro educativo, madres y padres de personas con discapacidad y las mismas personas con discapacidad); dado que, los conflictos adquieren diferente matiz, dependiendo de la perspectiva de las o los actores.

Es importante recalcar que, subrayar las tendencias que son detectables con las observaciones, se desarroll un acercamiento conceptual al tema, en el que se pretende demostrar cmo el conflicto est en la base misma de la condicin discapacidad; alimentado por la coexistencia de modelos antagnicos y por la resistencia frrea de los patrones culturales que la han estereotipado en uno u otro sentido. Desde la perspectiva jurdica, se analiza en mayor detalle la Ley Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (Ley 7600), y se describen sus antecedentes, detenindose en lo concerniente a la educacin. Se demuestra, tambin, que existe alguna jurisprudencia emanada de la Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia, a partir de la presentacin de recursos de amparo, en bsqueda de la restitucin o proteccin del derecho a la educacin. Posteriormente, se realiz una investigacin al contexto general de la educacin en Costa Rica, el cual est marcado por una desigualdad de acceso y por el deterioro en la calidad que ha sufrido en los ltimos aos. Esta coyuntura conspira contra los intentos por garantizar ese derecho en cualquier sector de la poblacin, y con mayor razn, en la poblacin con discapacidad, la cual, tradicionalmente, ha sido marginada. Se presentan las generalidades sobre las polticas pblicas en discapacidad, para luego ocuparse de las polticas pblicas en la educacin de personas con discapacidad, el papel central del Ministerio de Educacin Pblica (MEP) y particularmente, del Departamento de Educacin Especial de esa entidad. El entorno macro poltico ha decidido cules son las rutas que se deben seguir, en el mbito nacional; de ese entorno, surgen muchos estereotipos y

condicionamientos de las prcticas sociales. El sistema educativo no ha escapado a esta realidad; por el contrario, se ha convertido en un vehculo que posibilita la legitimacin de dichas prcticas. Por tal motivo, estudiar la incidencia que tienen los sistemas educativos en la aceptacin e inclusin de la diversidad es muy importante, pues, no se puede partir de posiciones etnocntricas propuestas por la cultura dominante, como eje principal para el desarrollo de un pas. El reto est en cmo hacer estas preposiciones desde una posicin en que los derechos humanos sean respetados y las diferencias no sean un obstculo, sino parte inherente del concepto y vigencia de esos derechos. Costa Rica vive una realidad educativa en la que conviven modelos y metodologas de atencin a la diversidad, que han sido puestos en prctica en distintos momentos histricos. Cada uno de estos modelos obedece a posicionamientos polticos, econmicos y culturales que visualizaban la discapacidad de manera particular, y por ende, la Educacin Especial, segn fueran los requerimientos de la poca. En nuestro pas, por ejemplo, la era de la institucionalizacin" inicia a mitad del siglo XIX y contina hasta finales del siglo XX. Esta era est marcada por una lgica de segregacin que se justifica en dos actitudes sociales, claramente, contrapuestas hacia la persona con discapacidad: por una parte, se piensa que hay que proporcionarle custodia, ayuda y educacin; pero por otra, se considera que su conducta es "anormal" y constituye un peligro para la sociedad. Ambas situaciones contribuan a consolidar el estigma que exista hacia estas personas.

Segn el colectivo o sea lo que la mayora de las personas pensaban, que una manera de satisfacer las necesidades de los estudiantes con discapacidad era protegindolas y aislndolas para que fueran educadas en recintos aparte. Adems, algunos autores afirman que, la segregacin no se quedaba en una posicin, nicamente, de los grupos humanitarios, religiosos o mdicos, sino que, tambin, haba un inters econmico detrs de estos mecanismos, ya que para el siglo XIX, la educacin de masas era necesaria para generar una poblacin culta que ampliase las fronteras comerciales; por otro lado, la Educacin Especial de bajos costos, y con un enfoque vocacional, permita "adiestrar" a la poblacin con discapacidad para que fuera productiva. De esta manera, la nocin de poder, se disfraz mediante el uso de trminos como "preocupacin", "inters" y "lstima". La historia de la integracin de personas con discapacidad a la educacin, ha pasado por distintos momentos, en los cuales ha habido mltiples condiciones, mediatizadas, a su vez, por necesidades polticas y econmicas, y no por las necesidades de las mismas personas. En este sentido, la base del conflicto es el concepto discapacidad, primero, porque se sustenta en relaciones de poder: la persona para ser integrada debe asumir posiciones propuestas por otras personas; y segundo, la manera en que es conceptualizado por distintos sectores: hay quienes lo ven como una deficiencia que debe curarse o tratarse; o como una necesidad que denota privilegio; esto, para el colectivo con discapacidad, es una categora de opresin. Adems, se aade el hecho de que deben asumir las propuestas de quienes, bajo el argumento de buscar la defensa de sus derechos, como: integracin, normalizacin y atencin de las necesidades educativas especiales; olvidan la urgencia de crear las condiciones para el empoderamiento, a fin de que puedan apropiarse de la defensa de sus derechos.

La educacin es un derecho nuclear, generador y promotor del principio de la interdependencia de los derechos humanos. En Costa Rica, al igual que, en muchos otros pases, el disfrute de este derecho no ha estado exento de disparidades, ni exclusiones propias de un sistema que, tradicionalmente, ha marginado a distintos grupos sociales, en razn de su sexo, raza, edad, estrato social, zona en la que vive, o la discapacidad que presente; en fin, por ser diferente al prototipo de ser humano que ha sido impuesto por patrones culturales dominantes. En la historia de la atencin de las personas con discapacidad, se pueden mencionar tres conceptos clave que sirven como indicador del nivel de vigencia, de ese derecho: segregacin, integracin e inclusin. Costa Rica ha vivido, principalmente, la etapa de la segregacin, y existen esfuerzos por transitar hacia la integracin, teniendo an en el horizonte de lo deseable la tercera etapa: la inclusin. El replanteamiento de la educacin de las personas con discapacidad como un derecho fundamental y no en funcin de la utilidad del sistema, ha tomado mucho tiempo. Los primeros instrumentos internacionales referidos, especficamente, a este colectivo, tratan el tema de manera muy general (Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental y Declaracin de los Derechos de los Impedidos), a pesar de su innegable importancia, constituyen apenas el comienzo. En este punto, es importante mencionar la Convencin sobre los Derechos de los Nios de 1990, ya que refiere al compromiso que adquieren los Estados Partes, al reconocer el derecho a la educacin de las y los menores y de hacerlo cada vez ms accesible en igualdad de oportunidades.

La promulgacin de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad, a pesar de que, no son de cumplimiento obligatorio, se fundamentan en los principales instrumentos de derechos humanos. Con todo y el innegable aporte de este instrumento, para el enfoque de derechos, la profunda situacin de marginalidad y discriminacin que viven las personas con discapacidad, en diferentes partes del mundo, ameritaba la promulgacin de un instrumento internacional, con mayor peso, como una Convencin; es as como en el nivel interamericano se ha promulgado un instrumento de esta categora: la Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad. Aunado a esto, en 1990, se erige como una prioridad garantizar el derecho a la educacin a todas las personas, independientemente, de sus diferencias particulares. En nuestro pas, la influencia de los instrumentos internacionales, anteriormente reseados, nutre la Ley 7600, que intenta operativizar un nuevo paradigma de la discapacidad basado en la igualdad de oportunidades. Dicha ley y su Reglamento se refieren entre otros aspectos, al acceso oportuno a la educacin, a la relacin entre educacin regular y educacin especial, como un nico sistema educativo, a las adaptaciones y servicios de apoyo y a la participacin en la toma de decisiones. Ese acceso oportuno est respaldado tanto por el Artculo 14 de la ley mencionada, como por el Artculo 59 del cdigo de la Niez y la Adolescencia que declara la educacin como gratuita y obligatoria. Resulta claro, el inters por favorecer el acceso de las y los estudiantes con condiciones de discapacidad, al sistema educativo nacional, aunque cuando se establece que debe propiciarse el

que las personas estn en los servicios educativos que favorezcan mejor su condicin y desarrollo, inician los conflictos. Entonces, la Educacin Especial se transforma, no se elimina; esta contina siendo un derecho como un apoyo; no implica que deban existir dos sistemas educativos paralelos y separados. Adems, las escuelas de enseanza especial deben convertirse en centros de recursos. La Ley 7600 ha dado pasos significativos para lograr esa exigibilidad de derechos, estableciendo mecanismos concretos al alcance de las madres y los padres de familia, y de las mismas personas con condiciones de discapacidad, puesto que, sus derechos no solo estn vigentes, sino que, son de aplicacin obligatoria y, por lo tanto, exigibles. Una clara seal de ello, es la cantidad de recursos de amparo interpuestos ante la Defensora de los Habitantes, en razn de considerarse lesionado el derecho de acceso a la educacin. Se debe considerar que, el contexto nacional se ha caracterizado porque la poblacin con condiciones de discapacidad tiene un acceso muy limitado a la educacin. Las estadsticas indican una cobertura casi del 100% en edad escolar, pero, un anlisis pormenorizado, de algunas cifras, permite develar fenmenos que demuestran el deterioro de la educacin: la extra-edad y el consecuente rezago, la inequidad en el acceso, la falta de pertinencia, y la ampliacin cada vez ms profunda, de la brecha entre educacin pblica y educacin privada. El proceso de integracin escolar est afectado, de manera significativa, por una serie de factores que inciden en el sistema educativo en general y en los servicios de educacin especial, en particular; a saber, el proceso de deterioro por

la creciente

dificultad,

para

responder las mltiples necesidades de la

poblacin, y la desigualdad de acceso, se agravaba segn las zonas geogrficas y sus dinmicas propias. Las zonas urbanas y las cabeceras de cantn son las que ms acceso tienen a los recursos y servicios, mientras que, en las reas ms alejadas las y los estudiantes que necesitan dichos servicios, tienen que desplazarse muy lejos. En el contexto educativo nacional, la categora "necesidades educativas especiales" se vuelve muy amplia y abarca a estudiantes con extraedad, con problemas de desintegracin o violencia familiar, en riesgo de exclusin escolar, a quienes deben trabajar a edades prematuras y a quienes presentan una condicin de discapacidad. Las adecuaciones se aplican a una diversidad de condiciones, mientras, las aulas integradas estn saturadas de personas sin compromiso cognitivo: contrariamente, al espritu de la ley 7600, no se estn ampliando las oportunidades para las personas con discapacidad, sino que, se est tratando de solventar, a duras penas, un sistema educativo que no responde a la realidad de la mayora de las y los educandos. Muchos de los conflictos que se presentan, en el proceso de integracin, se deben a la coexistencia de diferentes modelos de atencin; por ejemplo, la persistencia de prcticas antiguas (pedir el certificado mdico), o la inadecuada interpretacin de la naturaleza de las adecuaciones (pedir como requisito para su aplicacin la repitencia de aos). Los viejos modelos, sumados a la resistencia del personal de educacin inducen a que muchas de las nuevas acciones, se visualicen de forma mayoritaria, en la aplicacin de adecuaciones curriculares significativas.

Existe resistencia al cierre progresivo de las aulas integradas, adems de que se contina visualizando a las personas con condiciones de discapacidad, desde una perspectiva asistencial. Es decir, se evidencia una tendencia a reducir la atencin al proceso de asignacin y puesta en prctica de una adecuacin curricular significativa. Esta, adems, tendr funciones diferentes en cada centro educativo, que pueden ir, desde la atencin por situaciones de extraedad, hasta la atencin de personas con un compromiso cognitivo. Muchas veces, se pierde el sentido de la aplicacin, de una adecuacin curricular significativa, mismo que, tiene que ver con la posibilidad de modificar, sustancialmente, el currculo oficial eliminando contenidos esenciales y objetivos generales, para llegar a la necesidad particular de la persona; es decir, hacer el currculo flexible para que se adapte a la o el estudiante, y no a la inversa. En la prctica, el currculo contina aplicndose de manera rgida, y por lo tanto, no llena las necesidades y genera frustraciones tanto a estudiantes, como a docentes. Aunque la Normativa es clara en el proceso de aplicacin y seguimiento de las adecuaciones curriculares y de acceso, en muchas de las instituciones, el personal directoras o directores, docentes, Comits de Apoyo Educativo no tiene claro a quin le corresponde dar ese seguimiento, sobre todo a las adecuaciones curriculares significativas. Quienes pertenecen al Comit de Apoyo Educativo, a veces, se les considera los enemigos, esta actitud complica an ms la tarea de seguimiento, pues dicho Comit no siempre tiene acceso fcil a la informacin de los procesos que se viven dentro de las aulas; todo lo contrario, hay serios conflictos entre

algunas personas pues ven las recomendaciones emitidas como una imposicin, a su trabajo dentro del aula. Son varias las personas que participan en el proceso de integracin: la o el docente, el Comit de Apoyo Educativo, la o el director del centro, las o los docentes de apoyo, madres, padres y las mismas personas con condiciones de discapacidad. Los conflictos que se suscitan asumen diferentes rasgos o intensidades, dependiendo de la o el actor y de su papel en el proceso de integracin. En el proceso de integracin, las y los docentes de I y II ciclo asumen una posicin de resistencia que se podra explicar, desde dos perspectivas: I el miedo, fundamentado en razones culturales (prejuicios

preestablecidos) o en sentimientos de incapacidad; II- el tamao de los grupos y la cantidad de trabajo que implica aplicar una adecuacin curricular significativa; porque la informacin no baja o no recibe el apoyo previsto de parte del servicio de apoyo correspondiente. Las y los docentes que han tenido una experiencia positiva, al llevar a cabo procesos de integracin, consideran que no reciben suficiente capacitacin, ya que no saben bien, cules son ni cmo se aplican las adecuaciones curriculares, sobre todo, las significativas. Sealan que, las capacitaciones son recibidas por las personas del Comit de Apoyo Educativo, y no siempre las replican dentro de la institucin. Se denotan diferencias regionales en la conformacin de los Comits de Apoyo Educativo, as como desconocimiento de la administracin con respecto a sus obligaciones.

En la mayora de los centros, las o los docentes de Educacin Especial que integran el Comit de Apoyo Educativo, trabajan en las aulas integradas; en algunas situaciones, cuando las escuelas son pequeas, participa dentro del Comit la o el docente de apoyo itinerante, (hecho que no se indica en la normativa). Segn las Polticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educacin de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, son funciones del Comit de Apoyo Educativo: I -Recomendar al padre de familia y al docente responsable del estudiante la escolarizacin, servicios y recursos de apoyo II- Analizar solicitudes de apoyos educativos de carcter extraordinario para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y dar recomendaciones pertinentes. III- Informar y orientar a los docentes sobre estrategias y procedimientos. IV- Dar seguimiento a la aplicacin de las adecuaciones curriculares significativas. Hay tareas que no estn en la Normativa; sin embargo, este Comit ha asumido como ineludibles, por ejemplo revisar y dar seguimiento a la confeccin de expedientes de las y los estudiantes con adecuaciones curriculares no significativas; e incluso, en algunas instituciones, ha asumido tambin el seguimiento a la aplicacin de estas adecuaciones. La aplicacin de los lineamientos, depende del grado de involucramiento e inters de la directora o el director del centro, quien tiene que solicitar, dependiendo de las necesidades institucionales, los servicios de apoyo. Existe quienes asumen como parte de sus responsabilidades (aunque no est indicado en la normativa) controlar el tamao de los grupos, seleccionar docentes.

La bsqueda de apoyos necesarios, al igual que sucedi con las y los docentes, tambin existen directoras o directores que se resisten al proceso de integracin. Las mayores dificultades que mencionan las personas que pertenecen a los Comits de Apoyo Educativo, son: la falta de lineamientos claros que especifiquen sus funciones y la ausencia en la definicin de mecanismos de funcionamiento; asimismo, cuando el director muestra resistencia a la atencin de la diversidad (sobre todo en secundaria), se refleja en el bajo apoyo que da al Comit; y muchas veces, se estigmatiza a la o el docente que participa en este trabajo. Adems la remuneracin por el recargo no es suficiente para la cantidad de tareas que asumen. Las y los docentes de Educacin Especial se encuentran viviendo un fuerte proceso de transicin en el cual, no solo deben modificar sus metodologas tradicionales de trabajo con miras al proceso de integracin; sino a su vez, en aras de apoyar la atencin. Se les pide trabajar como docentes de apoyo, tarea en la que, necesariamente, tienen que conocer los programas de estudio para los diferentes niveles; esto significa un cambio de paradigma de lo que ha sido su funcin. Todo este proceso dibuja una situacin difcil de entender a primera vista, pues, se encuentra resistencia a integrar a las y los estudiantes de las aulas integradas, por temor a tener que cerrar su aula y perder su trabajo, ya que existe la creencia de que si se cierran las aulas integradas, ya no habr otro nombramiento o tipo de puesto. En el fondo, las y los profesionales saben que, no pierden su trabajo, sino que, se produce un cambio en la metodologa, pero dado que, este cambio es

tan grande, para muchas y muchos implica perder estabilidad y tener que enfrentarse a tareas y relaciones que nunca antes haban tenido. Algunos de los argumentos que utilizan son el aula integrada es necesaria, no puede desaparecer, pues dnde se van a atender los casos ms difciles, hay casos que no pueden ser atendidos por el docente en el aula regular, para eso es necesario tener el aula integrada. La nueva propuesta exige que, la o el docente de Educacin Especial se integre al trabajo dentro del aula de I y II ciclo, esto implica que, se establezcan nuevos espacios de intercambio; adems, deben conocer sobre programas, objetivos, contenidos, procedimientos, metodologas y evaluaciones que se aplican dentro de esas aulas, para poder cumplir a cabalidad con su labor de apoyo. Por otro lado, las y los docentes de I y II ciclo se apoyan en las resistencias de las y los maestros de Educacin Especial, para justificar sus miedos, en cuanto a aceptar estudiantes con adecuaciones curriculares significativas. Existe, tambin, una clara separacin generacional entre las y los docentes de Educacin Especial quienes apoyan el proceso de integracin y de atencin a las necesidades son las ms jvenes, cuyo programa de estudios universitarios contempl dicho proceso, como parte de sus funciones. En el proceso de atencin a las necesidades educativas especiales, las y los docentes de apoyo han asumido en los centros educativos visitados, el papel de catalizadores. El hecho de que existan da seguridad, pues hay una persona que conoce sobre la temtica y apoyar en la tarea de aplicar y dar seguimiento a las adecuaciones curriculares significativas. Las personas afirmaron que, a partir del ingreso de dicho docente, la situacin mejor.

Las y los docentes de apoyo consideran que, el tiempo que invierten en las escuelas es suficiente para realizar con efectividad las funciones a su cargo; a pesar de que adems tienen que atender a docentes de asignaturas especiales y de ingls. Cuando las o los docentes de apoyo son itinerantes, algunas veces, no tienen un ttulo acadmico en Educacin Especial, sino, ms bien, se toma en cuenta la prctica y disposicin para trabajar. Esto, para algunas Asesoras Regionales de Educacin Especial puede implicar que no tengan la formacin para atender a la poblacin asignada y conlleva a la inadecuada aplicacin de los procedimientos; por ejemplo, puede ser que, se concentren ms en la atencin de la o el estudiante y dejen de lado la metodologa y los recursos necesarios, para apoyar a la o el docente que es, el papel que les corresponde. En varios centros educativos, el proceso de integracin es liderado por la o el docente de aula integrada, recalcndose la importancia de recibir apoyo de la Direccin del centro educativo. Cuando ese apoyo se da, parece existir ms libertad para actuar y proponer acciones de sensibilizacin o capacitacin al resto de educadores; cuando la o el docente de aula integrada no tiene ningn apoyo de la Direccin, la situacin se vuelve tensa y se generan una serie de conflictos, con quienes se resisten a aceptar estudiantes que provengan de dicho servicio. Tambin, se encontraron situaciones en las que la Direccin delega todas las funciones relacionadas con la atencin de las necesidades educativas especiales a las y los docentes de aula integrada, y aqu depender de la actitud que esa o ese docente tenga frente a la nueva propuesta, pues se identificaron algunos centros educativos en los que no se haba hecho ningn cambio: no se

haban llevado a cabo integraciones, no haban adecuaciones curriculares significativas y destacaban altos niveles de repitencia. Otro hecho que se evidenci fue la existencia de docentes que inflan la matrcula para no cerrar el servicio de aula integrada; tambin, hay quienes argumentan que no pueden integrar, porque no hay servicios de apoyo, lo cual representa un posterior choque con la Asesora Regional de Educacin Especial, o bien, porque tienen dificultades para trabajar con metodologas que permitan pensar en futuras integraciones, tales como: organizacin por periodos y evaluacin sumativa. Una observacin general, sobre la participacin de madres, padres y personas con condiciones de discapacidad, deja ver que se mantiene la creencia de que son, nicamente, receptores de servicios, y no sus protagonistas. Esto se debe a la coexistencia de distintos paradigmas: an prevalece la visin asistencialista y segregadora. En lo que a madres y padres se refiere, de manera paradjica, el conflicto, a veces, se presenta como un no conflicto; es decir, como un silencio, o una aparente conformidad, lo que revela mucho ms de lo que aparenta; en otras situaciones, se presenta el conflicto de manera explcita y hasta desbordante. En general, la falta de informacin y capacitacin son los rasgos ms notables que caracterizan a las madres y a los padres de familia, quienes desconocen la legislacin vigente, las opciones que ofrece el sistema educativo y el papel medular que deben desempear al integrar los Comits de Apoyo Educativo. Existen madres y padres que han visto el proceso de integracin como una amenaza, puesto que, consideran que, su hija o hijo no recibir la atencin requerida y se masificar. Esta creencia, en ocasiones, es reforzada por docentes, que tampoco estn convencidos del proceso.

Hay cuatro actitudes que se evidencian en madres y padres, las cuales pueden darse de manera simultnea, en una sola persona, o como parte del proceso de asimilacin del conflicto. Indiferentes o ausentes: son madres o padres que, en pocas ocasiones, asisten al centro educativo, y consideran la institucin, como un depsito para sus hijas o hijos; se trata de situaciones que se observan, con frecuencia, aunque no exclusivamente, en zonas de atencin prioritaria; por lo general, las y los estudiantes entran en el crculo vicioso repitencia desercin. Temerosos y dependientes: ven en el centro educativo y en la o el docente de Educacin Especial una especie de ser superior; no hacen ningn reclamo, ni provocan ningn conflicto, el concepto de calidad no tiene cabida, se conforman, con cualquier tipo de atencin que se les d a sus hijas o hijos; mientras desarrollen algunas habilidades adaptativas, independientemente, del rea acadmica. Sus expectativas son sumamente bajas. Exigentes y demandantes:

asumen una posicin confrontativa y no tienen temor alguno de provocar el conflicto, recurren a todas las instancias legales en busca de que se atiendan sus demandas (Direccin, Asesora Regional, Sala Constitucional, Defensora de los Habitantes, prensa). provocadora. Muchas veces carecen de informacin adecuada, no veces, facilitan el dilogo y tienden a generar indisposicin por su actitud, a

Luchadores y asertivos: deciden asumir una posicin activa y

participativa en el proceso educativo de sus hijas e hijos; tocan puertas y aunque provocan conflictos, buscan soluciones, se abren al dilogo y permiten oportunidades para otras personas. En el proceso de integracin, la visin hacia las y los estudiantes est influenciada por la concepcin acerca de la discapacidad, que prevalezca en las y los docentes de un centro educativo.

Aun es comn referirse a ellas o ellos como quienes requieren "ayuda", lo que dificulta concebir la participacin activa de estas personas, puesto que, son vistas ms como "objetos de atencin" que como "sujetos" de derechos. En la mayora de los centros educativos no se han eliminado las barreras arquitectnicas, a pesar de que as lo manda la Ley 7600, la existencia de dichas barreras es vista como normal, al punto que se permite que haya nias y nios que no asistan a la institucin porque no es accesible. Otros esperan llegar al lmite: que haya una queja ante la Defensora de los Habitantes o una denuncia en la Sala Constitucional. Tambin se conoci la experiencia de una institucin que est llevando a cabo un proceso gradual de integracin: la opinin de la o el estudiante es recabada y tomada en cuenta, pues se le considera una persona con derechos y deberes, que tiene la posibilidad, segn sus caractersticas, de participar activamente en los procesos de enseanza aprendizaje, en ambientes lo menos restringidos posible. Ambas experiencias, la segregacin y la participacin de estudiantes con condiciones de discapacidad, son realidades no generalizables en los centros educativos. S es generalizable, la falta de informacin y capacitacin hacia el

empoderamiento de estudiantes con condiciones de discapacidad. Para algunas y algunos, el centro educativo representa un factor importante en su proceso de socializacin y de aprendizaje de habilidades adaptativas, ms all de las acadmicas; esto ha provocado que en ciertas ocasiones, se le reste importancia, justamente, a lo acadmico, lo cual deja abierta la pregunta de cules son las opciones futuras de autonoma: preparacin para la vida independiente, aprendizaje de un oficio o continuar con la educacin superior.

Es revelador que ante el cuestionamiento de qu esperan hacer en el futuro, las y los estudiantes con mayores compromisos cognitivos no logran contestar, clara seal de que el proceso de integracin tiene, actualmente, un gran vaco: lograr convertirles en protagonistas del proceso y de sus vidas. Creo que, nuestro pas requiere de manera urgente, realizar una

reforma educativa coherente con el modelo de Educacin para Todos; para ello, es preciso modificar la organizacin administrativa de programas educativos, metodologas, evaluacin y prcticas, para que el sistema educativo busque la atencin efectiva de la diversidad. Vigorizar las polticas pblicas en materia de discapacidad. La participacin de las personas con condiciones de discapacidad se da desde un enfoque de derechos y el pas est comprometido con esta perspectiva, tanto por haber suscrito convenios promulgacin de la Ley 7600. Es necesario dar ms fuerza a las polticas pblicas, en materia de discapacidad, y para ello, cual se requiere contar con informacin confiable que dimensione cuantitativa y cualitativamente la discapacidad, es urgente generar los instrumentos que permitan conocer, en detalle, las condiciones de vida de este colectivo en el mbito nacional. Resulta impostergable generar procesos de capacitacin que permitan por un lado, cambiar la visin de la persona con discapacidad, y por otro, que quienes se involucren en las prcticas concretas de cada centro educativo, brinden una educacin de calidad, oportuna y accesible. y declaraciones internacionales, como por la

Es fundamental crear las condiciones para que las personas con condiciones de discapacidad asuman el papel protagonista y central que tienen;

para lo cual, deben generarse programas especficos de capacitacin, apoyo, asesora, informacin y organizacin, para que as las y los actores se visualicen como sujetos de derecho y no objetos de atencin. La investigacin demuestra la necesidad de desarrollar una Unidad de Apoyo en la Mediacin de Conflictos con el propsito de que apunte hacia la resolucin de conflictos especficos e identifique mecanismos para monitorear el cumplimiento, de generar entornos educativos accesibles, para todas y todos, como lo establecen las polticas pblicas nacionales. Esta puede ser una manera de iniciar una reflexin colectiva, sobre el significado de los conflictos y las enseanzas que estos pueden dejar, para enderezar y fortalecer el proceso de integracin de personas con condiciones de discapacidad. Asimismo, es importante, presentar los resultados y las

recomendaciones a los miembros de los Equipos Regionales Itinerantes, a las y los Directores Regionales y al Consejo Superior de Educacin. Es imprescindible que, los colegios, escuelas pblicas y privadas promuevan el

conozcan los resultados del estudio, con el fin de que formen profesionales en todos los campos de accin; con capacidad de negociacin y discapacidad; al mismo tiempo, enfoque de derechos en la atencin de las personas con condiciones de se deben generar cambios en los planes de estudio, de manera que, potencien una educacin integral. Se deber continuar realizando estudios que permitan solventar en buenas bases la toma de decisiones e impactar en el sistema educativo nacional con propuestas viables y a corto plazo.

Investigar sobre el apoyo real, brindado por los Equipos Regionales Itinerantes a los Comits de Apoyo Educativo, de acuerdo con las funciones establecidas. Identificar la cantidad de estudiantes que han participado de procesos de integracin, tanto desde los centros de Educacin Especial, como de las aulas integradas; as como, tambin, la cantidad de adecuaciones curriculares significativas aprobadas, su aplicacin y seguimiento. En lo personal, creo que, el departamento de Capacitacin deber considerar la posibilidad de utilizar estos resultados, para justificar la inclusin dentro de la oferta de cursos especficos temas como: procedimientos en la atencin de las necesidades educativas de las y los estudiantes; Ley 7600 y documentos anexos; la exigibilidad de los derechos que brinda la Ley 7600: jurisprudencia e instancias a las que pueden recurrir. Aumentar el nmero de cursos dirigidos a docentes de III y IV ciclos en esas temticas y proyectar una propuesta de capacitacin, dirigida a las y los administradores educativos. Realizar talleres sobre el nuevo paradigma y la nueva concepcin de la discapacidad, as como, capacitacin sobre aprendizaje significativo y estrategias metodolgicas y organizativas para la atencin a la diversidad. Asegurar la unificacin de los contenidos, en los cursos de adecuaciones curriculares y realizar cursos de resolucin de conflictos dirigidos a los diferentes grupos de actores educativos. Desarrollar cursos dirigidos a madres y padres de familia, de acuerdo con las necesidades detectadas.

A La educacin de los nios con discapacidad

Los nios y jvenes con discapacidades necesitan tanta educacin, como sus pares. Sin embargo, en todo el mundo, muchos discapacitados reciben poca o ninguna educacin.

Todos los nios tienen derecho a la educacin. Una de las tragedias, de nuestro tiempo, es que muchos los nios no reciben educacin y no tienen oportunidad de ir a la escuela. Esto se agrava por la escasez de oportunidades educacionales en la adultez. El fracaso, en ofrecer educacin a todos los nios, corre a parejas con el hambre y la guerra, como una de las mayores denuncias, que se hacen al presente orden poltico. Tambin constituye un desafo de importancia para este. Un mundo que dispone de los recursos econmicos y tecnolgicos que permiten la comunicacin global instantnea, as como, poner gente en el espacio, difcilmente, puede decir que es imposible educar a todos sus nios. Este desafo alcanza todo su vigor moral al referirse a los nios con discapacidades; sufren discapacidades aquellos que tienen la mayor necesidad de educacin- son, irnicamente, quienes menos posibilidad de recibirla tienen. Esto es vlido tanto para los pases desarrollados, como para los en desarrollo. En los pases desarrollados, muchos nios con discapacidades, son excluidos, formalmente, del sistema educativo, o bien, reciben dentro de este un tratamiento menos favorable, que los otros alumnos, en tanto que, en muchos pases, en desarrollo, la lucha por impulsar la educacin obligatoria para la mayora de los nios, precede a la de satisfacer las necesidades educativas especiales de quienes enfrentan discapacidades. La severa realidad, que subyace en estas cifras, es que la gran mayora de nios y de jvenes con discapacidades, no recibe una atencin apropiada, si en verdad se les ofrece alguna. En muchos pases, menos de un nio, entre cien, recibe la oferta de educacin especial que necesita. Los principios bsicos que sustentan a la

educacin especial son muy simples. Llevarlos a la prctica, puede estar lejos de ser fcil, pero hay un amplio acuerdo respecto a lo que deberan ser. Estos principios pueden formularse de diversas maneras, pudiendo establecerse, en trminos de tres derechos: el derecho a la educacin; el derecho a la igualdad de oportunidades; el derecho a participar en sociedad. El derecho a la educacin El derecho de todos los nios a la educacin se encuentra consagrado en la Declaracin de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas y reiterado, en muchos planteamientos, de polticas nacionales. Lamentablemente, millones de nios no tienen acceso a este derecho. Esto no debilita el derecho ni reduce su relevancia: en realidad, contribuye a hacer ms urgente toda accin destinada a asegurar la universalidad de su aplicacin. Los nios discapacitados constituyen un grupo importante, para el cual, este derecho an tiene que ser ganado en trminos efectivos. Muchos pases y conductores de polticas educacionales aceptan, simultneamente, la Declaracin que garantiza la educacin para todos y excluyen a los nios con discapacidades del servicio educacional. Esto es, por decir, lo menos, ilgico. O bien, se acepta la Declaracin con su absoluta simplicidad y se incorporan a la educacin a todos los nios con cualquier tipo de discapacidad, o se modifica la Declaracin, remendndola para que satisfaga las exigencias de las prcticas vigentes. Importante, tener presente que, el derecho a la educacin constituye un derecho humano fundamental, algo que cada persona posee en virtud del hecho de ser un ser humano. En otras palabras, no es dependiente de consideraciones laborales o econmicas. Desde luego, la educacin otorga en general, a las

personas una mayor competencia para el empleo y puede mejorar su capacidad para contribuir al bienestar econmico de la comunidad, pero, ninguna de estas son la razn por la cual tiene derecho a la educacin. En una poca, en la cual el gasto pblico se observa, incesantemente, dirigido por las fuerzas del mercado y prevalecen las visiones instrumentales de la educacin, resulta fcil perder de vista la naturaleza inherente del derecho a la educacin, es, particularmente, significativo en lo que se refiere a personas discapacitadas. La educacin puede no tener xito en proporcionar capacidad de empleo a las personas o en hacerlas autosuficientes, pero ello, en manera ninguna, reduce los derechos de estas a los recursos que requiere su educacin. El derecho a la igualdad de oportunidades La igualdad de oportunidad genera preguntas muy difciles. Al igual que, el derecho a la educacin, el derecho a la igualdad de oportunidades educacionales es ampliamente aceptado en su condicin de principio general y considerablemente ignorado en la prctica. El problema es mayor, que la habitual brecha entre la retrica y la realidad, porque se impone por limitados recursos y limitada visin. Aun cuando exista un compromiso por llevar adelante este derecho, resulta difcil establecer lo que se requiere en la prctica. La igualdad de oportunidades no significa tratar a todas las personas de la misma manera. De all que, en educacin, un idntico tratamiento educativo no sea la respuesta. Los nios no son iguales y no debieran ser tratados como si lo fueran. En realidad, requiere el principio de justicia de no ser tratados de manera igual. Como ejemplo, considrese la educacin de los nios ciegos: si un tratamiento igual significar ser expuestos, junto con sus pares, a una enseanza

con alto contenido visual, obviamente, que no se les estara proporcionando un tratamiento igualitario, en sus oportunidades educativas. Lo necesario es transformar este principio general de igualdad de oportunidades, en derechos concretos, que sean significativos a nivel de la propia oferta educativa. En parte, se proporciona, con la nocin de tratamiento educativo diferenciado. Cada vez que los nios son distintos unos de otros, se les debe tratar en forma diferente, para llegar a las mismas metas. Esto lleva al principio general, al dominio de las decisiones prcticas, relacionadas con la pedagoga y la ubicacin de recursos. Estas decisiones pueden ser, extraordinariamente, difciles en la prctica, particularmente, cuando la competencia profesional y los recursos son escasos. Sin embargo, algo de tal marco de referencia resulta esencial tanto para desplazar las demandas por educacin especial, ms all de las plcidas generalidades, como para asegurarle un lugar significativo en el nivel de los actuales servicios educacionales.

El derecho a participar en sociedad Este derecho, a menudo, se expresa en forma negativa; las personas no deberan ser discriminadas o experimentar restricciones en sus vidas ms all de aquellas comunes a otras personas. En educacin, ha llegado a ser comn referirse a que hay que ensear a los nios en el ambiente menos restrictivo. La abundancia de estas formulaciones negativas se debe a que las barreras y los obstculos a la participacin son ms evidentes y ms fciles de destacar que, la propia participacin.

Con referencia a la educacin, el derecho a participar, quiere decir que, los nios no deberan sufrir restricciones innecesarias, en su acceso a ella, en el currculo que se les ofrezca o en la calidad de la enseanza que reciban; en ningn caso, deberan, salvo buenas razones para ello, ser educados separadamente, de sus pares de la misma edad. Expresado en trminos positivos, esto quiere decir que, los nios tienen derecho a asistir a escuelas comunes y a participar en las actividades normales con sus compaeros de la misma edad, salvo que existan razones especficas para recomendar otra cosa. Cuando se juzgue necesario educar al nio segregadamente, en una escuela especial, deber cuidarse asegurar que la naturaleza de la enseanza que ofrezca, equivalga al currculo comn tanto como sea posible y su calidad sea, a lo menos, tan buena como la que se ofrece en las escuelas para todos.

1 legislacin
Puede parecer raro comenzar sealando a la legislacin como una estrategia clave para mejorar la oferta de educacin especial. La legislacin se expresa en trminos genricos y puede estar bastante alejada de su aplicacin. Sin embargo, existen varias razones por las que una legislacin apropiada resulta de primersima importancia. En primer lugar, permite articular y reforzar una poltica nacional sobre educacin especial. Las polticas educacionales y sociales son habitualmente ms detalladas y flexibles que la legislacin que las apoye, pero un marco legal puede unificar elementos de una poltica, clarificar ambigedades y resolver las tensiones entre ellos. En segundo trmino, la legislacin permite asegurar recursos o la apropiada canalizacin de estos. Es as como, puede emplearse para enfocar

gastos en ciertos grupos de nios, para requerir que la oferta sea apoyada por determinadas estructuras administrativas, para que, se insista en ciertos niveles de capacitacin de los profesores y para obligar a que se ofrezca educacin especial en las escuelas comunes. Aprobar leyes, en s mismo, no significa nada; legislar en torno a estos laudables resultados no es garanta de que sern realidad. Esto conduce a dos funciones adicionales de la legislacin; llamar la atencin respecto a cualquier discrepancia entre la teora y la prctica y dar municiones a quienes procuran el cambio. Como ejemplo, puede indicarse a la participacin de los padres en la toma de decisiones; existe bastante retrica respecto a considerar las opiniones de los padres, pero en la prctica son a menudo ignorados. Una legislacin que garantice sus derechos a ser consultados, respecto a la evaluacin de sus hijos y en cualquier decisin adoptada en consecuencia, puede contribuir a estrechar la brecha entre retrica y prctica al asegurar a los padres que son verdaderos participantes en el proceso de toma de decisiones. Sin este apoyo legislativo, los padres se convierten en dependientes de la buena voluntad de los profesionales y carecen de efectiva compensacin en caso de desacuerdo. Por ltimo, la legislacin puede contribuir al cambio de actitudes; lo que se demanda con el peso de la ley, tiene mayor estatus que lo opcional. Un pas que legisla en favor de la oferta de educacin especial le confiere legitimidad a esta, haciendo ms probable que los profesionales, los padres y el pblico la observen de forma positiva. Resulta de importancia, destacar que, en nuestro pas, tienen algn tipo de legislacin referida a la educacin de los discapacitados (7600) y tenemos mucha

a legislacin en etapa de discusin o de puesta en prctica; estas, desde iniciativas libremente formuladas, en diversos proyectos legislativos y planes definitivos, destinados a incorporar regulaciones destinadas a aspectos especficos de la oferta educativa, cubriendo una amplia variedad de tpicos: intervencin temprana, apoyo a las familias, nuevos currculos, desarrollados en la educacin general, para favorecer la integracin, perfeccionamiento de profesores y responsabilidades administrativas frente a los nios mentalmente retardados. Tenemos programas la presencia de diferentes esquemas legislativos en diversos no obstante, las tendencias, el reconocimiento

educativos,

generalizado, respecto a la necesidad de apoyar, mediante acciones legislativas, el desarrollo de la oferta educativa y una orientacin hacia marcos de referencia para la educacin especial y para la general, tendientes, si bien lentamente, al encuentro de ambas. La legislacin educacional no constituye una panacea y no sera difcil encontrar, ejemplos en los que ha tenido un impacto negativo. Hay pocas dudas, sin embargo, que una adecuada legislacin constituye una herramienta especial para mantener y desarrollar un efectivo sistema educacional, para los nios y los jvenes discapacitados. Los elementos claves de una apropiada legislacin han estado implcitos precedentemente un claro planteamiento de las polticas, un coherente marco de referencia para la oferta, canalizacin de recursos y garantas para los derechos de los usuarios. Adicionalmente, la legislacin, en educacin especial, debera basarse en una correcta comprensin de las discapacidades y de sus implicancias educacionales. Existen an muchas ideas que ya han sido superadas sobre las discapacidades y la educacin especial; en tal sentido, resulta muy lamentable que tales errneas interpretaciones puedan incorporarse en las legislaciones.

Es de toda conveniencia que, los legisladores consideren el estado de desarrollo del pas, sin dejar de tener en cuenta que, la limitacin de los recursos no justifica adoptar leyes que conducirn a un callejn sin salida y a una oferta inadecuada. Por ltimo, la legislacin debe ponerse en prctica. Cualquier instrumento es un mero adorno si no se usa; de la misma forma, los recursos legislativos deben alimentarse aplicndolos. Esto es, si se desea que, la legislacin tenga efecto, deben proveerse los medios y recursos para el efectivo control de su aplicacin.

2 Est la legislacin nacional basada en ideas de contenido contemporneo?

La legislacin est basada en un concepto de persona impedida, que data de antiguo y no refleja las ideas actuales. Tanto las legislaciones, como las prestaciones han estado largo tiempo basadas en la idea de imperfeccin, derivada de ciertas concepciones mdicas de la persona impedida. Ahora que se ha reconocido, claramente, el carcter interactivo de las dificultades de aprendizaje, y las dificultades de los alumnos en la escuela, dependen, al menos en parte, de la naturaleza de la enseanza prestada, tambin las leyes tienen que avanzar. Todo marco jurdico, basado en modelos simplistas y anticuados de las personas impedidas, debe ser revisado, a fin de que refleje ms adecuadamente la ndole de las dificultades de los alumnos con los mtodos de enseanza convencionales.

Este replanteamiento estar, forzosamente, centrado en las caractersticas distintivas de las personas consideradas discapacitadas y necesitadas de una educacin especial. As, ha sido habitual suponer que los alumnos con disminuciones fsicas requieren, en conjunto, una educacin especial, aun cuando muchos de ellos son aptos, como estudiantes y pueden muy bien, desenvolverse en un medio normal, siempre que se les garantice acceso fsico y movilidad. Los problemas, que plantean este tipo de estudiantes, estn relacionados con la arquitectura o la construccin, no con la educacin. En trminos ms generales, este cambio de perspectiva equivale a prestar ms atencin a las dificultades de los alumnos con respecto al aprendizaje, y menos a otras caractersticas que podran o no tener una repercusin en la enseanza. En nuestro pas, los alumnos con discapacidades estn considerados incluidos, en la legislacin educativa general, y no existen leyes especiales sobre su educacin. Esta situacin es ciertamente deseable, en la medida en que resalta la normalidad de los alumnos discapacitados y facilita su participacin en las actividades sociales. Pero existe un peligro, los alumnos con discapacidades tienen realmente necesidades especiales en materia de educacin, y es importante que las formulaciones genricas no pierdan a aquellas de vista. La igualdad ante la ley y en el acceso a las prestaciones, no implica, necesariamente, la igualdad de trato. Un marco que sea comn para todos los alumnos tiene que ser sensible a las necesidades de cada individuo, y debe permitir la proposicin de recursos con objeto de poder establecer unas prestaciones diferenciadas. La mayora de los pases poseen algn tipo de legislacin educacional para nios y jvenes con discapacidades. En algunos, el alcance de la legislacin es muy limitado, y en muchos otros la cobertura deja bastante que desear (no se

tiene en cuenta, por ejemplo, a ciertos grupos, o bien, la legislacin abarca solo aspectos limitados de las prestaciones). Cuando la legislacin bsica es escasa, hay que asumir que para mejorarla se necesitar tiempo. La promulgacin de nuevas leyes es un proceso laborioso, tanto en pases desarrollados, como el nuestro, y no es mucho lo que se ganar legislando con prisas, sin tener en cuenta las necesidades y el estado de desarrollo de un pas. S es factible, en cambio, establecer un calendario para la introduccin de nuevas leyes, delimitando de ese modo la escala de las tareas por realizar, y permitiendo diferenciados. Histricamente, esta circunstancia refleja una mayor lentitud en el reconocimiento de los derechos y capacidad de aprendizaje de los discapacitados, frente a las dems personas. Cuando los derechos de aquellos fueron por fin reconocidos, sus necesidades educativas estaban contempladas desde una perspectiva que los consideraba, cualitativamente, distintos de los dems alumnos. Nuestro marco legislativo de la educacin especial es an embrionario en numerosas reas de la discapacidad. Con todo, sea cual sea su estado de desarrollo, las leyes destinadas a los nios y jvenes discapacitados deben integrarse en ese contexto. De no ser as, aquellos seguirn estando conceptuados como un grupo aparte, y la plena participacin en la sociedad seguir resultndoles innecesariamente difcil. La compatibilidad entre estos dos marcos legislativos puede contemplarse desde distintas perspectivas. movilizar los recursos necesarios para desempearlas adecuadamente. Nuestra legislacin, en esta materia, define esta en textos

Desde un punto de vista general, significa tener en cuenta los objetivos en materia educativa, determinar si son o no los mismos para todos los alumnos y, cuando existan diferencias en cuanto a los objetivos y expectativas, decidir si estn o no fundados. Significa, tambin, examinar el derecho a ser educado, y determinarse la totalidad de los nios y jvenes tienen derechos equiparables a ese respecto. Desde la perspectiva del grado de prestaciones, la compatibilidad de marcos legislativos presenta diversos aspectos: disposiciones administrativas a nivel nacional y local; tipos de escuelas y otras disposiciones; disposiciones de financiacin; formacin del profesorado, y condiciones de servicio. La legislacin desempea un papel importante en la adopcin y mantenimiento de prestaciones educacionales, para los nios y jvenes con discapacidades. Contribuye a clarificar e incluso articular polticas, establece un marco para las prestaciones, estipula derechos y canaliza recursos. Por supuesto, legislacin y prestaciones no son sinnimos, y unas leyes acertadas no pueden servir como sustituto de unas prestaciones efectivas. Pero una legislacin apropiada es un buen punto de partida, sin el cual los servicios a crear seran ms difciles de conseguir. La idoneidad de una legislacin nacional tiene que ser valorada en el contexto de cada programa de educacin especial. Como es natural, algunos programas de educacin tendrn una legislacin ms amplia que otros como es el caso en nuestro pas que la normativa no quiere poner adecuaciones en el programa de enseanza de nuevas oportunidades como si all no hubieran personas con algn tipo de discapacidad, y probablemente, esta circunstancia reflejar la diversidad y sofisticacin de las instituciones de una sociedad, por una parte, y el nivel de recursos disponible, por otra.

Esta idoneidad es, por lo tanto, un concepto relativo. Algunos elementos son tan bsicos que ser siempre esencial la amplitud de las atenciones a dispensar a los nios, la relacin entre necesidades y prestaciones, o la asignacin de recursos, mientras que, otros podrn ser aplazados hasta una fase posterior. Al evaluar la idoneidad de la legislacin de un pas, es importante tener en cuenta la situacin actual del mismo, sin por ello, perder de vista los objetivos pendientes.

3 la legislacin y el cumplimiento prctico

Las bellas palabras no aseguran por s mismas que una legislacin mejore las prestaciones educativas de los nios y jvenes con discapacidades. Deber ponerse buen cuidado en que las intenciones de las leyes se plasmen en realidades. Para ello, los legisladores cuentan con varias posibilidades

complementarias: la adicin de textos informativos y orientativos a las clusulas legislativas; la fijacin de un calendario, para una puesta en prctica por etapas; la constitucin de un mecanismo de revisin; la asignacin de cometidos especficos a determinados grupos de personas (por ejemplo, profesores encargados); el reconocimiento explcito de los derechos de los padres a ser informados de la educacin de sus hijos y a intervenir en ella. Ninguna de estas posibilidades servir para mucho sin los recursos necesarios. El propsito de las leyes deber ir acompaado de unos recursos humanos y materiales adecuados. Aunque, en muchos casos, los recursos disponibles son menores de lo deseable, ello no es razn para ignorar ese aspecto en la legislacin, sino, ms bien, para dedicarle una mayor atencin.

En consonancia, con los recursos disponibles, y dentro de unos plazos realistas, ser necesario fijar unos objetivos definidos y establecer sus prioridades relativas. Ms valdr definir unos objetivos intermedios, aunque sean modestos, que obcecarse en una visin, excesivamente, ambiciosa sin posibilidades de hacerse realidad. Las prestaciones educativas especiales revisten muy diversas formas: escuelas especiales de diferentes tipos; aulas o centros de recursos especiales, y otros tipos de ayuda en escuelas ordinarias; y educacin impartida fuera de la escuela. A menudo, esta diversidad de las prestaciones parece, ms bien, reflejar actitudes especficas en respuesta a determinadas presiones, y no un esfuerzo planificado para atender a diferentes necesidades de los nios. Aunque algunas estn contempladas en la legislacin, muchas de ellas, particularmente, los proyectos innovadores y las prestaciones por iniciativa voluntaria, frecuentemente, no lo estn. Sera desear que todas las prestaciones educacionales, destinadas a nios y jvenes discapacitados contasen con un soporte legislativo adecuado. Se establecera as un fundamento para los diferentes tipos de prestaciones, y se podra reducir la duplicacin de esfuerzos y la diversificacin excesiva. Lo ms importante sera, posible definir con claridad las razones por las que cada nio sera asignado a uno u otro tipo de prestacin; de ese modo, los nios recibiran un trato diferente al de los dems solo cuando hubiese buenas razones para ello. El tema de la evaluacin se abordar en detalle ms adelante. De lo que se trata aqu es de determinar, si existe base jurdica para evaluar las caractersticas y necesidades de los nios. Una actuacin acertada, a ese respecto, no depende de la legislacin, pero la existencia de obligaciones estatutarias propiciara una adecuada evaluacin de los nios.

El resultado de esas evaluaciones ser, frecuentemente, una notificacin que indique que el nio o el joven necesitan unas prestaciones educativas especiales, o algn otro tipo de ayuda. Convendr procurar un equilibrio entre la descripcin precisa de las necesidades del nio y los recursos con que podra contar, para atender a ellas. Si la evaluacin no conduce a la formulacin de recomendaciones concretas y prcticas, su utilidad ser dudosa; el procedimiento de evaluacin deber estar de parte del nio, ya que, de ese modo, ser posible determinar los recursos adicionales que l o ella necesita. Sin embargo, la recomendacin de designar recursos adicionales deber responder a un criterio realista: en muchos programas de la educacin especial, los recursos disponibles son limitados, y el resultado de la evaluacin, deber tener en cuenta esta circunstancia. Los nios con discapacidades estn, en muchos programas de educacin del pas, excluidos del precepto de educacin obligatoria. Esta situacin les conduce a no recibir enseanza escolar, o a pasar sus aos escolares en instituciones en que la educacin no recibe mucha prioridad, lo cual resulta, decididamente, insatisfactorio: no solo por negrseles un derecho humano fundamental, sino porque a sus discapacidades viene a sumarse un menor nmero de oportunidades de recibir educacin. En Costa Rica argir, tal vez, que la escolarizacin obligatoria de la

mayora de los nios es ya de por s una tarea, suficientemente, dura como para incluir, adems, a los jvenes con discapacidades. Esa pragmtica actitud puede ser vlida, pero podra entraar el abandono permanente de los nios discapacitados. Si estos no pueden contar con un derecho estatuido a la educacin, corren el peligro de quedar relegados, por los problemas que, constantemente, plantea la educacin regular.

B Administracin La educacin de alumnos con discapacidades plantea problemas administrativos especiales, en razn de la multiplicidad de tareas por realizar. Adems de los profesores, son muchos los tipos de empleados que pueden intervenir: cuidadores, terapeutas, psiclogos, o personal sanitario y social. En la mayora de los pases, estos empleados (cuando los hay) estn contratados por, y bajo la autoridad administrativa de, ministerios diferentes al de educacin, o bien, pertenecen a organizaciones voluntarias. La coordinacin entre estos diversos organismos es esencial. Uno de los grandes problemas, en cuanto a la prestacin de servicios es, en muchos casos, la falta de una colaboracin efectiva entre organismos. En algunos casos, un mecanismo que ha resultado efectivo es la creacin de un rgano coordinador a nivel nacional. En l participaran representantes de los ministerios estatales concernientes, rganos voluntarios y organizaciones asistenciales, y se encargara de supervisar, regularmente, la situacin en lo referente a los nios y jvenes con discapacidades. Podra, tambin, recibir, conjuntamente, directrices sobre la manera de fomentar el intercambio de informacin y la cooperacin entre los diversos rganos. Los pormenores, en cuanto a la manera de conseguir una colaboracin eficaz, debern ser decididos para cada caso. Consistirn, probablemente, en criterios de financiacin, mtodos de trabajo y dotacin de personal. De existir un rgano coordinador nacional, deber estar capacitado, para identificar cules son los aspectos en que la colaboracin es ms necesaria, y para decidir la forma ms eficaz de conseguirla. Gran nmero de

programas educativos carecen de recursos para prestar unos servicios apropiados, incluso a un nivel bsico. Para estos casos, podra ser tentador pasar por alto la necesidad de ayudas administrativas y orientar todos sus recursos, en particular, los especializados, a la prestacin de servicios. Los gastos de administracin tendrn que ser, por supuesto, proporcionados y estar regularmente sujetos a revisiones, pero sera miope escatimar a costa de ellos. Los servicios de la administracin nacional tienen cometidos esenciales por desempear: determinacin de polticas, planificacin, fijacin de normas, asignacin de recursos, coordinacin de los diferentes elementos de servicio, y observacin continua. Si la administracin dispone de pocos recursos, lo ms probable, es que estas funciones no sean, adecuadamente desempeadas (o que no lo sean en absoluto). Lejos de constituir un dispendio adicional, la existencia de un servicio administrativo efectivo y dotado de suficientes recursos resulta esencial para conseguir el mximo beneficio de los recursos disponibles. Los servicios educacionales y, de otra ndole, destinados a nios y jvenes discapacitados han cambiado, considerablemente, en los ltimos veinte aos, y evolucionan rpidamente en muchos pases. Por esa razn, es importante mantener la administracin bajo supervisin, de manera que, est en consonancia con las ideas de su tiempo y no inhiba, activamente, la evolucin de los servicios. Por lo general, la infraestructura administrativa cambia ms lentamente que los servicios prestados bajo su amparo, y hay que estar siempre precavidos ante la posibilidad de un desajuste perjudicial. Adems del aspecto estructural, tambin el funcionamiento del servicio administrativo debe estar sometido a revisin. Esta necesidad es frecuentemente

pasada por alto. La mayora de los sistemas funcionan con base en relaciones jerrquicas, de modo que, las responsabilidades son exigibles de superior a inferior. El servicio de administracin nacional suele estar situado en la cspide del sistema, es responsable solo ante polticos o altos funcionarios que rara vez estn en condiciones de entrar en averiguaciones y se sustrae, por consiguiente, al tipo de control que a otros niveles del sistema se dara por sentado, y que puede ser uno de los principales medios para lograr una labor eficiente.

1 La organizacin del Ministerio en materia de educacin especial

I - Un programa de estudios y una organizacin acadmica adecuados. El programa de estudios es la clave de este proceso, ya que su concepcin y aplicacin son los elementos que definen, bsicamente, una escuela. Se necesita aqu, dar una respuesta a las necesidades de los alumnos discapacitados en el marco de un programa de estudios comn. Los alumnos con discapacidades no necesitan un programa de estudios enteramente diferentes, que ciertamente no les beneficia. Lo que necesitan son programas de trabajo individuales y mtodos de enseanza modificados, y corresponde a la escuela determinar el programa de estudios y la actividad pedaggica apropiados. Todo ello, basado en los correspondientes cambios de la organizacin docente (calendario de actividades, agrupamiento de alumnos, previsin de enseanzas a cargo de especialistas), que definen el marco en el que los profesores desarrollan el programa de estudios. Uno de los principales acontecimientos, de los ltimos aos, en la educacin de alumnos discapacitados ha sido el denominado movimiento de

integracin. Este movimiento est basado en el convencimiento de que los alumnos con discapacidades no deben ser segregados de los dems nios de su edad y deben ser educados con ellos en la medida de lo posible. Desde una perspectiva pedaggica, organizativa o de derechos morales y civiles, el principio de integracin ha sido ampliamente aceptado, y pocos son los que disienten, con respecto, a una mayor inclusin de los alumnos discapacitados en las escuelas ordinarias. Llevar este principio a la prctica, es ya algo muy diferente. La realidad vara, considerablemente, de las leyes y la prctica y, mientras unas escuelas imparten educacin a casi todos los alumnos discapacitados en otras escuelas segregan a hasta un cinco por ciento de ellos en escuelas e instituciones diferentes. Una condicin esencial de la integracin estriba en que los alumnos con discapacidades reciban una educacin adecuada, en el contexto de la escuela regular. Ello exige, muchas veces, introducir modificaciones considerables en la escuela regular; porque gran nmero de alumnos discapacitados no asisten a las escuelas ordinarias, esto se debe a que estas no pueden ofrecerles atenciones, y hasta que esas escuelas no estn en condiciones de educar a los alumnos con discapacidades, ser difcil preconizar la asistencia de estos a la enseanza regular. En qu manera debern cambiar las escuelas regulares para poder disponer de los medios requeridos por los alumnos discapacitados? Para averiguarlo, ser til analizar qu condiciones renen las escuelas adecuadamente, dotadas para esas prestaciones. A nivel general, cabe diferenciar cuatro caractersticas comunes a este tipo de escuelas.

II - Una poltica clara. Las escuelas necesitan una poltica clara que afirme la importancia de todos sus alumnos y que no infravalore a aquellos que, por una u otra razn, requieran recursos adicionales. Idealmente, una poltica as debera estar articulada en un texto escrito y ser asumida, conscientemente, por el personal encargado de su cumplimiento. Si ello no fuera posible, pero s es imprescindible que sea comprendida y aceptada por todos los miembros de la escuela, y rija tanto su labor, como las relaciones entre ellos. III - Personal suficientemente preparado. La calidad del personal y las competencias asignadas a cada uno de ellos determinan, tambin, el xito de una escuela en la educacin de alumnos con discapacidades. En general, el nivel del profesorado tendr que ser mayor, en razn del esfuerzo adicional, exigido por estos alumnos. Los profesores necesitan conocimientos adicionales en materia de evaluacin, desarrollo de programas de estudios y pedagoga. Es importante que los profesores con conocimientos especiales compartan estos con sus colegas, de modo que, los alumnos con discapacidades puedan recibir instruccin del mayor nmero posible de profesores. Probablemente, algunas de las tcnicas prcticas requeridas (por ejemplo, fisioterapia) no existirn en la escuela, por lo que sera necesario obtenerlas del exterior. IV - Vnculos con el hogar y la comunidad. Para lograr sus objetivos, la educacin de alumnos con discapacidades, conlleva una colaboracin entre el hogar y la escuela.

Las dimensiones de esta colaboracin han sido ya descritas en relacin con la educacin, durante la primera infancia. Para que las escuelas ordinarias puedan asumir la educacin de estos alumnos, tendrn que sentar las bases de esta colaboracin y contar con los padres en la educacin del nio. En muchas sociedades, la participacin de la comunidades tambin importante, en parte como recurso adicional para la escuela y, en parte, como medio para garantizar la continuidad de la experiencia de compatibilizar la integracin escolar con la normalizacin dentro de la comunidad. Las escuelas especiales son un recurso importante por lo cual se refiere a la educacin de alumnos con discapacidades. Han sido pioneras en gran nmero de prestaciones, y han sido, tambin, la nica fuente de educacin para muchos alumnos. Pero tienen que cambiar si desean seguir desempeando un papel primordial. Aunque algunas de ellas podran no ser ya necesarias, la mayora necesitarn evolucionar y asumir nuevas funciones a medio plazo. Lo verdaderamente difcil, para las escuelas especiales, ser encontrar la forma de prestar apoyo a las escuelas ordinarias en la educacin de nios con discapacidades y, en unos tiempos en que el principio de integracin gana cada vez ms adeptos, impartir una educacin de alta calidad a los alumnos que todava asisten a ellas. Para ello, una posibilidad consistir en establecer vnculos de trabajo con las escuelas ordinarias. Estos vnculos estn an en estado embrionario, en muchos pases, pero se tiene suficiente experiencia al respecto, como para ver, claramente, sus posibilidades. La creacin de vnculos abarca tres aspectos: alumnos, personal, y recursos.

Los alumnos de una escuela especial podran asistir a una ordinaria, por separado o en grupos, solamente para algunas clases o durante la mayor parte de la semana, y en respuesta a una finalidad concreta o en preparacin para un traslado definitivo. El empleo de personal es, en estos casos, una de las claves del xito. Los profesores de escuelas especiales pueden desempear tres tipos de actividades en una escuela regular: enseanza; apoyo de esos otros colegas mediante informacin y asesoramiento, demostracin prctica de mtodos de enseanza y sesiones prcticas de formacin; y control de los vnculos establecidos, particularmente, cuando estos conllevan un movimiento de alumnos importante. El personal de las escuelas regulares puede colaboraren los programa de estudios de las escuelas especiales, especialmente, cuando estas carezcan de expertos en determinadas materias. La existencia de esos vnculos puede tambin implicar el traslado o la accin de compartir recursos materiales. Consecuencia de todo esto, es la necesidad de un cambio, posiblemente radical, en las escuelas especiales. Estas tendrn que ampliar sus horizontes, establecer unos vnculos efectivos con las escuelas ordinarias de su entorno, y esforzarse por integrarse en el sistema general, de prestaciones existente. Incluso el propio concepto de escuela especial podra verse modificado, a medida que estas dejen de estar aisladas ya suman funciones de asesoramiento, formacin y difusin de la informacin. materia de educacin

2 Medios adecuados para identificar a los nios con discapacidad

Antes de poder prestar servicios para nios con discapacidades y para sus padres, hay que determinar en primer lugar cules son los nios que necesitan de ellos. Algunas discapacidades son evidentes en el nacimiento o poco tiempo

despus, pero en muchos casos no aparecen sino ms adelante, y a veces solo despus de una atenta observacin de las pautas de desarrollo del nio. Esto quiere decir que, sern necesarias estrategias diversas para poder reconocer a todos aquellos que necesitan prestaciones. Un primer mtodo de averiguacin es el reconocimiento selectivo tras el nacimiento. Para que ello sea posible, el alumbramiento tendr que haber acaecido en un hospital o en un lugar que permita el acceso de una comadrona u otro asistente sanitario. Ser tambin necesario que quienes efecten el reconocimiento sean capaces de descubrir algn primer indicio de discapacidad. En ms de un caso, las reacciones del nio podran desviarse de la norma sin que la interpretacin de esta circunstancia fue se inequvoca; en tales casos, sera necesario un examen ms especializado, por ejemplo, en una clnica. La posibilidad de acceder a especialistas en medios rurales plantea un problema notable, ya que aquellos prestan servicio, mayoritariamente, en las ciudades. Tras un primer examen selectivo, la realizacin de reconocimientos peridicos, durante los primeros aos sera un medio importante para descubrir algn tipo de disminucin inobservable en el momento del nacimiento. Tambin, en este caso, el requisito indispensable para ello es la existencia de una estructura adecuada, tanto en medios rurales, como urbanos. Adems, los visitadores sanitarios y cualquier otra persona que efecte los exmenes debern estar, debidamente, formados para reconocer e interpretar los indicios de la discapacidad, informar a los padres de las precauciones a adoptar, y decidir cundo es necesaria la opinin de un experto. El maestro puede modificar la manera en que ensea, para atender a las necesidades de un nio con problemas de aprendizaje y luego puede notar cmo el nio responde a dichas modificaciones.

El maestro puede obtener asistencia a partir de un especialista o de un equipo de apoyo escolar que pueda ofrecerle ideas sobre cmo adaptar la instruccin para un nio que est teniendo dificultades para aprender el plan de estudios. El maestro, tambin, puede consultar con los padres para averiguar de qu manera el nio hace la tarea. Toda esta informacin ayuda al maestro y al equipo de apoyo escolar a desarrollar un perfil sobre las dificultades de aprendizaje del nio y su respuesta a instrucciones y adaptaciones. Si el nio contina con problemas de aprendizaje, se recomienda hacer una derivacin formal para que se haga una evaluacin sobre la necesidad de recibir educacin especial. Existe una variedad de evaluaciones formales que se pueden usar para identificar con qu tcnicas o conceptos matemticos el nio tiene problemas. Algunas de estas mediciones son especficas del plan de estudios, otras son de tipo diagnstico y otras se ven como mediciones de logros. Los psiclogos de la escuela y otros que hagan el diagnstico determinan qu evaluaciones realizar para hacer diagnsticos. Los siguientes son ejemplos de las mediciones que se realizan ms comnmente. Diferentes modelos para identificar las discapacidades de aprendizaje En la actualidad, la mayora de los distritos escolares utilizan un proceso llamado modelo de discrepancia, para identificar si un nio tiene una discapacidad de aprendizaje, de acuerdo a la definicin de las reglas estatales. En el modelo de discrepancia, el psiclogo de la escuela determina si existe una discrepancia importante, entre el potencial del nio que se mide con una prueba de inteligencia o coeficiente intelectual y sus logros que se miden con una prueba de evaluacin de logros.

Los investigadores cuestionan este modelo por varias razones: muchos piensan que no es apropiado para identificar discapacidades de aprendizaje, en parte porque el nio debe haber fracasado, acadmicamente, antes de que se le identifique la discapacidad de aprendizaje. El modelo respuesta a la intervencin analiza la manera en que el nio responde a travs del tiempo, a las instrucciones con base cientfica Con este abordaje, la instruccin de matemticas, que se da en grupos pequeos y estn adaptadas a las necesidades de aprendizaje del nio, se implementa y se observa el progreso que hace el nio.

3 la necesidad de disposiciones adecuadas para la evaluacin de los nios con discapacidad

Cuando se descubre que un nio adolece de una discapacidad o no desarrolla, normalmente, sus cualidades, ser necesario, cuanto antes, diagnosticar con exactitud las dificultades que le afectan y evaluar sus necesidades especficas, a fin de prestar la ayuda requerida. La evaluacin no es una actividad aislada: es un elemento esencial en la planificacin y prestacin de los servicios, y un medio de comunicacin con todos aquellos que necesitan informacin, acerca del nio, pero, tambin, el medio para determinar, inicialmente, el tipo de prestaciones especiales requeridas. En muchas ocasiones, la evaluacin debera comenzar a partir del examen que realicen los asistentes sanitarios. Los padres deberan tener derecho a pedir una evaluacin en caso de que estuviesen preocupados por la evolucin del desarrollo de su hijo. La necesidad de una evaluacin podra tambin derivarse de las observaciones de los profesores en la etapa preescolar. Desde un punto de vista formal, la realizacin de las evaluaciones debera responder a determinados principios.

En primer lugar, aquellas debern tener lugar lo antes posible en cuanto se observen anomalas, de modo que, sea posible adoptar las medidas necesarias sin tardanza. Adems, una actuacin a tiempo, puede evitar que, problemas, inicialmente menores, se agraven con el tiempo, optimizando as los resultados en relacin con los costes. En segundo lugar, la evaluacin debera estar orientada a las prestaciones, y debera facilitar las decisiones con respecto a la planificacin de programas. Aunque debe estar fundamentada en problemas reales, no hay que permitir que estos decidan por s solos el resultado, ya que puede haber otros factores ms importantes. En un nio con espina bfida, por ejemplo, un informe mdico detallado podra ser til para un organizador preescolar, pero difcilmente ser el nico dato por considerar en la planificacin del programa. En tercer lugar, la evaluacin debera ser, suficientemente, detallada, pero no en exceso. As lo exige la asequibilidad de la informacin ofrecida, as como, la efectividad que, en trminos de costes, sera posible lograr cuando los recursos profesionales sean escasos. En la prctica, una evaluacin, por etapas, respondera a estas consideraciones, recurriendo en cada etapa a un mayor nmero de expertos y obteniendo ms informacin sobre el nio. La primera de todas sera la ms elemental, y podra complementarla un organizador de preescolar; la ms completa sera una evaluacin a fondo por distintos profesionales, recurriendo a todos los especialistas necesarios para cada caso.

Habra que procurar mantenerla al ms bajo nivel posible, pasando a un nivel superior solo cuando las necesidades del nio o los resultados del programa as lo requiriesen. Por ltimo, los padres deberan participar en las evaluaciones, tanto por derecho propio, como a ttulo de buena costumbre. Son muchos los pases que reconocen, formalmente, el derecho de los padres a estar presentes, durante la evaluacin de su hijo, lo cual merece un elogio. Los padres deberan tener acceso a la informacin en que se basen los resultados de la evaluacin y ser informados de ello lo antes posible; de ser necesario, se les explicarn determinados aspectos tcnicos. Los padres pueden ayudar en gran medida al proceso de evaluacin, gracias a su conocimiento del nio, y tambin efectuando determinadas observaciones en consulta con los profesionales; mientras que, estos solo ven al nio en una o muy pocas ocasiones y nicamente, pueden observar una parte limitada de su comportamiento, los padres pueden observarlo en situaciones mucho ms diversas. Hay muchos tipos de discapacidad que afectan, de manera muy distinta, a los nios. El desarrollo, los procesos de aprendizaje, y las necesidades individuales cambiarn segn cual sea el tipo de discapacidad. Asimismo, la extensin, severidad, y multiplicidad de las deficiencias afectarn de distinta manera a los nios. Evaluar a nios con discapacidad requiere conocer y tener en cuenta los aspectos diferenciales que se dan en cada caso. Tambin requiere evaluar los recursos y apoyos ambientales, pues de ellos van a depender, muchas veces, las posibilidades de que el nio participe como un miembro ms de la comunidad. En este informe, nos referimos a los aspectos claves por tener en cuenta en la evaluacin de los nios con discapacidad. Cuando hablamos de nios con

discapacidades, nos estamos refiriendo a nios con discapacidades intelectuales (retraso mental), deficiencia auditiva incluyendo sordera, deficiencias del habla o del lenguaje, deficiencias visuales incluyendo ceguera, problemas emocionales severos, deficiencias ortopdicas, autismo, lesin cerebral traumtica, otras deficiencias de salud o dificultades especficas del aprendizaje. Desde la categora de nios con discapacidades, incluimos en la actualidad a grupos que, anteriormente, no eran ubicados, claramente, dentro de ella, como es el caso de los nios con autismo y lesin cerebral traumtica. Anteriormente, los nios, con ese tipo de discapacidades, reciban una atencin especfica separada del resto de los nios. Sin desdear la necesidad de esa atencin durante algunos periodos del desarrollo, hoy se han de evaluar muchos de los problemas que tienen en comn con el resto de los nios de su edad. Los test e instrumentos de evaluacin utilizados para evaluar a nios con discapacidades son con mucha frecuencia los mismos que se utilizan con aquellos nios que no tienen discapacidades. Este artculo se limita a destacar aquellos aspectos esenciales por tener en cuenta en la evaluacin de nios con discapacidades, sin entrar a mbitos concretos de la evaluacin. Alternativas de evaluacin en la educacin especial Los movimientos de reforma educativa de los aos recientes, han ido proponiendo cambios sustanciales en las prcticas de evaluacin en las escuelas. Los efectos perjudiciales del uso de test estandarizados en las escuelas, particularmente, en lo que se refiere a los nios de grupos marginales o minoritarios incluidos aquellos con desventajas econmicas o familiares, ha dado lugar a diversos procedimientos alternativos que han buscado una evaluacin ms justa.

Los test se encuentran muy limitados para dar informacin sobre las necesidades educativas en la escuela de los nios con discapacidades. Por ello, se plantea el uso de distintos procedimientos. La evaluacin que se pretende desarrollar en las escuelas es ms flexible y multi metodolgica que antes, abriendo la puerta a procedimientos cualitativos y responsabilizando directamente a los maestros y otros profesionales de la educacin de esas tareas.

Seccin III Desafos de la ley 7600

Las nuevas tendencias de la educacin inclusiva, se interesa por profundizar en la trayectoria histrica y en las perspectivas tericas de la educacin inclusiva, as como proponer algunos desafos de la Ley 7600, ante el contexto actual de la educacin para todos, a partir de una indagacin bibliogrfica, sobre la evolucin de este paradigma. Presenta las principales perspectivas contemporneas como: la diversidad, normalizacin, derecho humano, los valores y la interculturalidad que consolidan el surgimiento de un prisma inclusivo. Con tales enfoques propone algunos desafos de la Ley 7600, sobre la igualdad de las personas con discapacidad en el contexto educativo de Costa Rica. Estos retos se orientaron hacia el desarrollo de proyectos educativos, el trabajo cooperativo, la consolidacin de valores, la capacitacin docente y los recursos humanos y materiales con una intencin en comn: contribuir con el cumplimiento cabal de los objetivos de la ley las organizaciones educativas, analiza, en primer lugar, el concepto de las organizaciones, en general, y de la escuela, como organizacin especfica. Plantea que, la escuela y otras instituciones educativas pueden

considerarse como seres vivos y, desde esta premisa, son susceptibles de

transformacin y sujetas a un aprendizaje permanente. No obstante, lo anterior, profundiza en las caractersticas que presentan aquellas que, verdaderamente, realizan un autntico cambio hacia la mejora de la formacin de su alumnado y al desarrollo profesional de sus docentes. En un segundo momento, se aborda el tema del aprendizaje organizativo de las instituciones educativas, analizando las diferencias que presentan los aprendizajes acumulativo y generativo, defiende la complementariedad entre ambos aprendizajes, subrayando la necesidad de buscar la dimensin cientfica del conocimiento organizativo. Finaliza el trabajo con la problemtica de los denominados facilitadores del aprendizaje de las instituciones educativas, as como un conjunto de indicadores de este aprendizaje. En este sentido, unos y otros constituyen verdaderos y valiosos criterios en los que fundamentar el desarrollo de los procesos de evaluacin y de acreditacin de los centros educativos.

La realizacin del derecho a la educacin, en Amrica, en Costa Rica, requiere avanzar, decididamente, hacia el acceso universal y gratuito a educacin de calidad, con continuidad y conclusin oportunas en el nivel primario y secundario, y donde las escuelas y colegios sean un espacio de desarrollo pleno, para los sujetos. Se requiere un esfuerzo financiero, de gestin institucional, de adecuacin de contenidos curriculares y de relacin entre actores en el interior de la escuela y colegio.

Por

una

parte,

es

indispensable

un

mayor

compromiso

poltico,

acompaado de un mayor esfuerzo financiero en el mediano plazo, no solo del gasto pblico sino tambin de recursos privados internos e internacionales. Pero, tambin, es indispensable lograr una mayor eficiencia de los recursos disponibles, siendo fundamental reducir las tasas de repeticin, rezago y desercin, combinando as mayor calidad con mejor uso de recursos. Hay que garantizar que, las oportunidades educacionales se distribuyan en forma ms equitativa en todos los niveles del sistema, evitando la discriminacin por: discapacidad, clase social, gnero, capacidades, etnia o territorio. Es necesario asegurar el acceso universal de los nios a una educacin de calidad, que contribuya a su formacin general y, como efecto indirecto, mejore los resultados educativos, en los niveles primario y secundario. De igual importancia, es realizar una profunda revisin de los factores crticos que limitan la calidad de la oferta pedaggica y disear con la participacin de docentes y comunidad de estrategias tendientes a mejorar la pertinencia de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias para vivir en un mundo de fuertes transformaciones tanto culturales, como laborales. Resulta fundamental, promover, en los estudiantes, el compromiso tico por la justicia y la igualdad de oportunidades, desarrollando actitudes de solidaridad, respeto y responsabilidad con los otros. Por ltimo, es imperativo infundir en los educandos un fuerte sentido de protagonismo, en el proceso de aprendizaje, de confianza en su aptitud para aprender y de capacidad crtica para sentirse plenos sujetos en el entorno que les toca vivir.

A la obligacin de respetar al alumno en la ley 7600

Confidencialidad Este principio se refiere, especficamente, a la responsabilidad del docente, por mantener en secreto la informacin que recibe del estudiante ya sea por parte de este o de sus familiares, son los participantes en una interaccin comunicativa los nicos que tienen el derecho de decidir cul informacin quieren que sea conocida por otros... en qu momento y en qu forma. No obstante, es importante destacar, dentro de este principio de confidencialidad, la responsabilidad que tiene el docente de denunciar cualquier sospecha de abuso a la integridad del nio con discapacidad, pese a que dicha informacin se d en un ambiente de confidencialidad, pues aqu prevalece el respeto por los derechos del nio, e incluso de otro familiar que pueda estar siendo sujeto de abuso. La educacin especial es una de las profesiones en las cuales el docente establece diversas relaciones interpersonales, tanto con el alumno con discapacidad, como con su familia, pues, en esta dinmica, el educador especial se encuentra con informacin muy valiosa y personal sobre cada una de las experiencias vividas por las personas que conforman el ncleo familiar. Del manejo efectivo de dicha informacin, se logra la elaboracin de un plan de intervencin, acorde con las caractersticas y necesidades de la persona con discapacidad y su familia, por tanto, es vital que, esos datos sean tratados con el mayor cuidado y delicadeza. La responsabilidad de hacer uso adecuado de la informacin que los padres de familia o los alumnos con necesidades especiales nos confieren a los educadores, es de mucha importancia, pues se nos confa informacin de carcter personal que ha significado la exposicin a procesos de ajuste ante la discapacidad que presenta el alumno (a).

Por otra parte, tambin se ve implcito el aspecto legal que respalda dicho manejo de informacin, pues la propia Ley 7600, de Igualdad de Oportunidades promulgada en Costa Rica en el ao 1996, manifiesta que, la imagen de la persona con discapacidad debe ser manejada de forma respetuosa, sin atentar contra su dignidad y esto incluye, a criterio profesional el manejo de la informacin que con respecto a su historia de vida, necesidades y habilidades presente el estudiante con quien trabajamos. En el caso que nos confiere, toda la informacin gira en torno a la persona con discapacidad y su familia, se encuentra matizada por una visin llena de mitos y prejuicios que nuestra propia sociedad costarricense y la sociedad universal, en general, han asignado a esta poblacin, la cual como es ya sabido ha experimentado a travs de los aos, un trato que ha venido evolucionando, positivamente, hasta lo que hoy se considera un acercamiento al paradigma de vida independiente, en donde se le otorga, como es su derecho, a la persona con discapacidad el papel protagnico en las decisiones que le competen con respecto a su propia vida.
Lpez Mass, Roco. (1999) Educacin, Formacin y Empleo, Factores para lainsercin laboral productiva. San Jos, Costa Rica.

Para que este paradigma se mantenga, es evidente la necesidad de que el docente, en educacin especial, es partcipe del proceso educativo de esta poblacin tenga claro los principios fundamentales de la tica profesional.

La educacin sobre la discapacidad no solo sera responsabilidad de quien tiene que aprender a respetar una norma jurdica, sino, tambin, del educador, de este modo, la educacin que siempre pretende la libertad en lugar de la obligacin y la coercin brindara los elementos para hacer consientes y responsables a los seres humanos.

Por su parte, la teora como consecuencialista, nos dice que lo que hace que una accin sea correcta o incorrecta, no es la accin por s misma, sino algo que esta fuera de la accin, o sea sus consecuencias. Estos principios se refieren, especficamente, a la confidencialidad, la fidelidad y exactitud, la selectividad, la imparcialidad y la discrecin con la que todo docente debe trabajar tanto dentro, como fuera de su aula y en la exposicin de situaciones ante otros colegas o profesionales de otras reas que deban intervenir en l atencin del estudiante con discapacidad y su familia. Dentro de este principio, se enmarca la responsabilidad del docente de educacin especial de documentar todo lo referente a sus estudiantes, como por ejemplo, e expediente, guardando fidelidad y exactitud con la realidad; por ejemplo, en cuanto a las habilidades y limitaciones de cada estudiante, con el fin de trabajar sobre una realidad fidedigna que fructifique a favor del alumno. Cabe incluir, en este principio, el deber que tiene el profesional en educacin especial de transmitir, de ser necesario, la informacin referente a uno de sus estudiantes o de la situacin familiar del mismo a otro profesional, de forma consiente y fiel a la realidad con el propsito de que el beneficiado sea el estudiante. En este principio lo fundamental que debe cumplir el docente de educacin especial es solo aceptar aquellas asignaciones que estn dentro de su rea de rendimiento Es decir que, al iniciar cualquier trabajo con un estudiante el docente debe ser, profesionalmente, claro frente a las habilidades, capacidades y conocimientos, para as no caer en el error de asumir funciones para las cuales no estn capacitados y lo que es peor an, que pueden venir en detrimento de la poblacin que nos confiere.

En este punto, en el cual el docente debe mantenerse firme en sus convicciones y no aventurarse a hacer las cosas por buena voluntad, sino, pensando siempre en el beneficio y la responsabilidad que merecen nuestros estudiantes en cada intervencin que para ellos que se realiza. Este principio es fundamental para el buen desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, sobre todo, en el trato con los padres de familia, pues llama al docente a recordar su deber de abstenerse de expresar opiniones personales o juicios de valor, as como, involucrarse personal o afectivamente en la situacin. Este principio, es, especialmente, difcil de implementar, ya que en toda relacin interpersonal surge un lazo afectivo, lo importante a criterio personal, es saber darle un enfoque adecuado y salvaguardar ante todo el bienestar del alumno en su proceso de enseanza.
Rodrguez Plazas, Mara Margarita. (2000) tica del gua- intrprete parapersonassordociegas. POSCAL, Colombia.

Por otra parte, este principio, recuerda la obligacin constante que, deben tener como seres humanos de irnos despojando, constantemente, de los prejuicios ante las diversas situaciones que se les puede presentar en la labor profesional, para que den una respuesta respetuosa y asertiva ante cada situacin, aunque la misma no sea compartida personalmente. Discrecin Este principio se basa en el respeto para que la informacin recopilada sobre cada estudiante, permanezca dentro de su expediente de aula y se traslade nica y exclusivamente en caso necesario al conocimiento de terceros, con el fin de brindar una intervencin adecuada e integral a sus necesidades. Verdaderamente, en esta profesin y en todas aquellas en las que debemos relacionarnos, trabajar con y para otras personas, muchas veces, no sabemos cules son las respuestas ante diversas situaciones pues la pregunta a la misma

no se ha generado y es nuestro deber generar, constantemente, preguntas que cuestionen nuestro propio actuar profesional en el rea, pues no es sino, hasta el momento en que nos detenernos a pensar, reflexionar y meditar que encontramos cual es la esencia de una situacin, su posible solucin y el valor tico del cual debe estar envestida; ya que esa solucin pretender como objetivo principal intervenir, positivamente, en la vida de personas que han depositado su voto de confianza en nuestra capacidad.
Educacin. Universidad Nacional de Mxico. Nez Merchand, Alberto. (2000) Legalidad, tica Y

1 el derecho a la educacin
Hoy, las concepciones en torno a la prestacin de los servicios educativos, han sufrido modificaciones sustanciales a efecto de incorporar las necesidades especficas de los diferentes grupos que conforman la sociedad. De estas nuevas tendencias surge la necesidad de educar para la diversidad y en la diversidad. Educar para la diversidad significa la confeccin de programas de enseanza en los cuales se evidencie que la sociedad est constituida por diferentes grupos que tienen una gama amplia de necesidades especficas. El concepto de la diversidad trasciende la nocin de tolerancia, porque no solo se trata de aceptar las diferencias, porque no existe otra opcin, sino de valorarlas y en funcin de ellas planificar todas las esferas sociales. Educar en la diversidad implica la prestacin de los servicios educativos de acuerdo con las especificidades de cada estudiante. No se trata de que el educando se adapte a la escuela o al colegio sino viceversa. De lo anterior deriva la puesta en marcha de nuevas metodologas entre las cuales se encuentran las adecuaciones curriculares. Por este motivo, el trmino persona con problemas de aprendizaje debe ser sustituido por persona que aprende de forma diferente. (Sentencia N 2006-011344 de las 9:48 hrs. del 4 de agosto de 2006.)

El Derecho a la Educacin o libertad de enseanza consagrado en el numeral 79, de la Constitucin Poltica comprende, en su contenido esencial, un haz de facultades que ataen a cada uno de los sujetos que intervienen en el proceso educativo integral a que se refiere el ordinal 77 del mismo texto, esto es, los educadores, los educandos y sus padres de familia. Los educadores tiene el derecho de ensear el cual se ostenta, cuando el ordenamiento jurdico autoriza a un sujeto, despus de haber cumplido una serie de recaudos de carcter sustancial y formal fijados por este, para transmitir o facilitarle a otros sus conocimientos, experiencia, creencias y opiniones. Este derecho incluye, desde luego, la posibilidad de fundar, organizar y poner en funcionamiento centros de enseanza privada. Desde el perfil de los educandos y de los padres de familia cuando los primeros son menores de edad, tienen el derecho de elegir a sus maestros, de acuerdo con sus preferencias y expectativas, el que se traduce, preponderantemente, en la opcin que poseen de elegir entre la educacin estatal y la privada y dentro de la ltima sus mltiples opciones. Por ltimo, los estudiantes poseen el derecho de aprender que radica en la posibilidad de adquirir los conocimientos, la experiencia, los valores y las convicciones necesarias, para el pleno y digno desarrollo de su personalidad, con el nico lmite razonable derivado de la propia y personal capacidad intelectual y psquica de cada educando. En nuestro ordenamiento constitucional, el derecho de aprender, por lo menos, hasta cierto estadio, se configura, como un poder deber, dado que, tal y como lo prescribe el artculo 78, prrafo 1, de nuestra Carta Magna: La educacin preescolar y la general bsica son obligatorias. Costa Rica est lejos de un sistema de enseanza, verdaderamente, inclusivo, como recomienda el estudio de Naciones Unidas El derecho a la educacin de las personas con discapacidad reconoci hoy el Ministro de educacin Pblica.

El titular Leonardo Garnier afirm que, aunque el pas cuenta hoy la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para quienes necesitan atencin especial todava falta mucho por hacer. Segn la investigacin, la educacin discapacitados en Costa Rica requiere cambios urgentes al igual que en el resto de las naciones centroamericanas. Las principales limitaciones que la afectan son los problemas de infraestructura, deficiencias en la formacin y capacitacin docente, as como escasez de presupuesto, entre otras, aade el informe. El relator, especialista de la ONU sobre la educacin, Vernor Muoz,

recomend delinear un sistema de transicin para pasar del sistema mdico de educacin especial, al modelo de educacin inclusiva que concibe al maestro incorporado al trabajo de aula. Inst, tambin, a las autoridades educativas a disear un programa de estudios que tenga en cuenta los intereses de los alumnos como personas. Para ello, afirm es preciso conocer con exactitud cuntos costarricenses sufren de discapacidad en el pas y a partir de ah poder enfocar las polticas oficiales.

2 la educacin como un servicio pblico

La educacin no solo se puede concebir como un derecho de los ciudadanos, sino, tambin, como un servicio pblico, esto es, como una prestacin positiva que brindan a los habitantes de la repblica las administraciones pblicas el Estado a travs del Ministerio de Educacin Pblica y los colegios Pblicas con lo cual es un servicio pblico propio o los particulares a travs de organizaciones colectivas del derecho privado fundaciones, asociaciones o sociedades en el caso de las escuelas, colegios y universidades privadas, siendo, en este caso, un servicio pblico impropio. En este ltimo supuesto, hablamos de un servicio pblico impropio toda vez que los particulares personas fsicas o jurdicas lo hacen sometidos a un intenso y

prolijo rgimen de derecho pblico en cuanto a la creacin, funcionamiento y fiscalizacin de esos centros privados. Los servicios pblicos, en cuanto brindan prestaciones efectivas vitales para la vida en sociedad deben sujetarse a una serie de principios tales como: los de continuidad, regularidad, eficiencia, eficacia, igualdad y universalidad, los cuales, en tratndose de los servicios pblicos impropios se ven atenuados o matizados, sobre todo, en cuanto el usuario opta por utilizarlos. Consecuentemente, el servicio pblico de educacin, propio o impropio, no puede ser interrumpido o suspendido si no obedece a razones o justificaciones objetivas y graves, como podra ser, eventualmente, tratndose de la educacin, la trasgresin por el educando del rgimen disciplinario del centro de enseanza .
(Sala Constitucional N 05018 de las 14:54 horas. del 13 de abril).

En el Programa Nacional de Educacin 2001-2011 se reconoce la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atender a la poblacin con discapacidad. Asimismo, se establece como uno de los objetivos estratgicos de la poltica educativa alcanzar la justicia y equidad educativas. Entre las lneas de accin destacan las siguientes: establecer el marco regulatorio, as como, los mecanismos de seguimiento y evaluacin que habr de normar los procesos de integracin educativa en todas las escuelas de educacin bsica del pas; garantizar la disponibilidad, para los maestros de educacin bsica, de los recursos de actualizacin y apoyos necesarios para asegurar la mejor atencin de los nios y jvenes que requieren de educacin especial, y establecer lineamientos para la atencin a nios y jvenes con aptitudes sobresalientes. Estas acciones tienen como antecedente, los cambios promovidos en la orientacin de los servicios de educacin especial, durante la dcada pasada, entre los cuales destaca el trnsito de la atencin casi, exclusivamente, clnica y teraputica, hacia una atencin educativa cada vez ms incluyente. En este proceso, los servicios de educacin especial han experimentado un proceso de transformacin para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de educacin inicial y bsica, en lugar de constituir un sistema paralelo.

Este proceso se impuls de manera ms precisa a partir de 1993, con la Ley General de Educacin que, en su artculo 41 seala que, la educacin especial propiciar la integracin de los alumnos con discapacidad a los planteles de educacin regular mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Adems, establece que la educacin especial procurar la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, a travs de programas y materiales de apoyo especficos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educacin regular. En el marco de estos cambios, nuestro pas ha suscrito distintos convenios internacionales, para promover la integracin educativa, entre ellos, los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos en 1990 y la Declaracin de Salamanca en 1994. Derivado de un proceso de diagnstico de la situacin de los servicios de educacin especial y del proceso de integracin educativa en el pas, en el 2002, se present el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. Este Programa se elabor, conjuntamente, entre la Secretara de Educacin Pblica y la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con Discapacidad de la Presidencia de la Repblica, con la participacin de las entidades federativas y representantes de distintas organizaciones de la sociedad civil. Su objetivo es garantizar una atencin educativa de calidad a los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad. Situacin Actual y Desafos para el Futuro, incluye informacin relativa al Programa Nacional antes mencionado, as como a la situacin actual de la educacin especial y de la integracin educativa en el pas, en lo referente al marco legal y conceptual, a la cobertura de los servicios y al personal que labora en ellos, as como a la participacin de la sociedad civil, en la toma de decisiones referentes a la atencin de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales.

3 inters superior del estudiante

Qu suelen pedir los alumnos con discapacidad?

Bsicamente, un servicio de mediacin con el profesorado, que les permita superar las dificultades que se encuentran en el aula. Los profesores tienen que darse cuenta que, en su clase tienen un alumno con necesidades especiales y nosotros intentamos darles la pauta para que sus lecciones puedan ser seguidas por estos alumnos de la mejor manera posible. Son cosas muy bsicas, que, precisamente, por eso, se olvidan. Lo principal es tratar de verbalizar todo lo que se escribe en la pizarra o en una transparencia. En otro orden de cosas, muchos profesores no saben que existen aplicaciones que permiten que las personas ciegas trabajen con ordenadores. Por ello, muchas veces descartan que el alumno ciego lleve a cabo ciertas actividades y eso no debe hacerse as. Hay que intentar situar al alumno en igualdad de condiciones que el resto de compaeros. No es bueno que, se exima al alumno de una parte del programa. En referencia a los exmenes, los profesores han de saber que las personas ciegas necesitan ms tiempo; ya que la lectura en braille es mucho ms lenta que la lectura visual. Es sorprendente ver que los alumnos acuden a sus casas con los apuntes cortados y eso se deba a que los profesores no paraban de hablar cuando escriban en la pizarra o cuando se movan y para una persona sorda es imposible leer los labios en esas circunstancias. Lo bsico es el sentido comn. Hay que dar la clase siempre de cara al alumno y este se debe situar a una distancia inferior a tres metros. En la medida de lo posible es bueno facilitar los apuntes con antelacin para que el alumno no tenga que esforzarse tanto en entender todo lo que dice el profesor y pueda seguir la leccin gracias al papel que tiene delante.

En ciertos casos, es necesario que, acudan a clase tomadores de apuntes o intrpretes en lengua de signos. Es lamentable que, piensen que los intrpretes pueden ayudar al alumno dicindoles las respuestas en los exmenes. De cara a los exmenes es tambin importante tener en cuenta que las personas sordas tienen muchas ms dificultades para interpretar textos complejos. En la medida de lo posible, las preguntas han de ser claras, no con planteamientos rebuscados llenos de subordinadas que lleven a la ambigedad. Por la misma razn, el profesor ha de saber que su redaccin ser muy simple y a veces incoherente, pero no se les puede bajar nota por eso. Es una buena medida, para evitar este tipo de cosas, que se les permita utilizar un diccionario de sinnimos en los exmenes. Es imprescindible que, cada docente se empee en realizar una sistematizacin de las distintas metodologas empleadas para el apoyo y seguimiento en el aprendizaje de las personas con necesidades educativas especiales, a fin de conocer con amplitud qu mtodos emplear en cada momento segn las circunstancias personales de cada alumno con discapacidad. Cada vez son ms los estudiantes discapacitados que acceden a las escuelas, por lo tanto, deben ponerse todos los recursos materiales y humanos que se consideren necesarios para paliar los impedimentos que estos alumnos puedan tener. Nuevamente, una evaluacin abarcadora y el conocimiento cabal de la ley y de la discapacidad del Estudiante son tan importantes como la habilidad de comunicar, eficazmente, a la escuela las necesidades especficas. Igualmente importante, es la necesidad de documentacin actualizada que incluya prueba de la discapacidad en la escuela superior y prueba de la necesidad de acomodos.

Dependiendo de la institucin, algunas escuelas secundarias colegios y universidades requieren pruebas o evaluaciones formales algo que no se requiere en las escuelas pblicas elementales secundarias. Los estndares y la documentacin diferente a nivel secundario y los casos de corte han mantenido el derecho de las instituciones secundarias de requerir datos ms especficos. Desafortunadamente, muchos de estos nios estn pobremente equipados para comunicar sus necesidades a las escuelas dado que, en la mayor parte de los casos, estos nios no han tomado una parte significativa en el proceso de defensa de sus derechos e intereses. Al buscar proteger a sus hijos, los padres con frecuencia no les involucran en la identificacin de sus propias necesidades y en la bsqueda de servicios. Peor an, muchos padres les ensearn a sus hijos, por medio del ejemplo, que la discapacidad es un secreto bien guardado que no se debe compartir con el resto de la humanidad. Aunque el tratar de proteger a los hijos es una meta admirable, con demasiada frecuencia el resultado es la laceracin del sentido de autoestima que ya de por s est delicado. Con frecuencia, muchos padres rehsan discutir, abiertamente, la discapacidad con sus hijos o fallan en hacerlo, y parecen ms preocupados con las etiquetas que con ensear a sus hijos a entender y a abogar para s mismos. El tratar de reducir el estigma asociado con un diagnstico de puede ser daino ms adelante, cuando se requiera documentacin especfica para obtener acomodos razonables en la universidad, la escuela de postgrado o el lugar de empleo. La participacin activa del nio, en este proceso, puede ser una experiencia increblemente empedradora, har que la transicin sea ms llevadera, cuando la situacin requiera que ellos aboguen por s mismos.

Otra consideracin legal que debe tomarse en consideracin es el derecho del estudiante a la privacidad. Sin el acceso a los expedientes educacionales de sus hijos, los padres no pueden identificar las dificultades potenciales a medida que surgen y puede nadarse cuenta cuando sus hijos estn fracasando en las clases o en riesgo de probatoria acadmica. Por lo tanto, debe ensearse a los nios a entender el trastorno, a identificar dificultades potenciales antes de que se hagan insalvables y a aprender a obtener los acomodos necesarios. La importancia de promover la defensa de sus derechos e intereses en los nios debe enfatizarse al mximo. La defensa de los derechos e intereses comienza en la casa, sin embargo, a menos que los padres involucren a sus nios en este proceso, de una manera significativa y les enseen a abogar por s mismos, sus esfuerzos no irn ms all

B Costa Rica ms sombras que luces en materia de discapacidad

Este es un momento oportuno para hacer balances y fijar perspectivas en varios temas del quehacer del pas. Empero interesa aqu, valorar el estado actual del tema discapacidad, despus menos de un ao, durante el Gobierno de Doa Laura Chinchilla y otear el horizonte, en relacin con lo que podra realizar este nuevo gobierno. Encabezado por doa Laura. Instrumento por cumplir El gobierno que inici labores hace menos de ao (8 de mayo de 2010), tiene como gran responsabilidad poner en marcha la aplicacin de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, promulgada en 1996 y cuyo reglamento haba entrado en vigor en marzo de 1998.

Desde el punto de vista doctrinario y jurdico, no poda haber prdida: la ley 7600 y su reglamento, establecen una serie de claros mandatos y obligaciones que las instituciones del Estado, deban acatar en funcin del cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades y del desarrollo efectivo del proceso de equiparacin de oportunidades para las personas con discapacidad. El artculo 1, de esta ley, dispone que se declare de inters pblico el desarrollo integral de la poblacin con discapacidad, en iguales condiciones de calidad, oportunidad, derechos y deberes que el resto de los habitantes. Entre los objetivos que se plantea la ley, se destacan la eliminacin de cualquier tipo de discriminacin hacia las personas con discapacidad y el establecimiento de las bases jurdicas y materiales que le permitan a la sociedad adoptar medidas necesarias para la equiparacin de oportunidades y la no discriminacin de las personas con discapacidad. Asimismo, en el reglamento de la ley, se indica que, las instituciones pblicas incluirn en sus planes anuales operativos o planes anuales de trabajo, en los perodos correspondientes a su formulacin, las acciones y proyectos que garanticen el acceso a sus servicios y la igualdad de oportunidades en todas las regiones y comunidades del pas (artculo 2). Tambin se plantea la obligacin incluir el contenido presupuestario requerido para cumplir con lo planificado (artculo 3). Luces y sombras Qu sucedi a lo largo de estos cuatro aos de gobierno del Doctor Oscar Arias Snchez, con respecto a lo que deba de cumplirse, en arreglo a lo establecido por la ley 7600 y su reglamento? El gobierno que presida el Doctor Oscar Arias Snchez, en materia de discapacidad, cuando inici sus labores, encaraba un serio desafo: arrancar un proceso de equiparacin de oportunidades para las personas con discapacidad, amparado jurdica y polticamente en la ley 7600 y su reglamento.

El gobierno que le precedi Abel Pacheco De la Asprilla, cont con la ley 7600 (el qu) pero no tena el cmo, ya que el reglamento a esa ley, fue aprobado en las postrimeras del gobierno de Jos Mara Figueres Olsen. Al terminar su gobierno, el Doctor Oscar Arias Snchez, se puede afirmar que el balance con respecto al cumplimiento institucional de los contenidos fundamentales de la ley 7600 y su reglamento, es dbil, poco profundo y deficitario. Consecuentemente, no hay un importante cambio en las condiciones y la calidad de vida de la poblacin con discapacidad en Costa Rica. Aunque ha habido algunos avances en materia de accesibilidad a algunos servicios, muy poco con respecto al entorno fsico y arquitectnico y esfuerzos y pasos incipientes, en relacin con la discriminacin, la inaccesibilidad sigue teniendo un amplio dominio y falta muchsimo por hacer para empezar a eliminar la discriminacin y la exclusin de las personas con discapacidad. Es decir, dominan las sombras ante una luz, que todava es tmida y dbil. El gobierno del ex Presidente Arias salvo unas pocas y aisladas instituciones no asumi el tema discapacidad, ni el cumplimiento de la ley 7600, como polticas pblicas importantes de su mandato. Con ello, el gobierno, anterior, cometi dos serios errores: por un lado, restringi muchsimo los alcances reales de su accin en materia de discapacidad, conformndose con los esfuerzos de la Oficinas ajenas al tema; lo que creaba el espejismo de que se estaba haciendo algo; mientras haba instituciones que no emprendieron accin alguna. Por otro lado, las acciones e iniciativas que emergieron de la mencionada oficina, aunque tericamente tendran un enfoque paradigmtico avanzado, su prctica real se ti del enfoque asistencialista lastimero y tradicional. En este balance la crtica, ms bien, va dirigida al gobierno que deleg responsabilidades, que las diferentes instituciones deban de cumplir con rigor y

eficiencia.

Con ello, el gobierno encabezado por el ex presidente Arias, no

cumpli con elementos claves de la Ley 7600 y su reglamento. Realmente, no hubo un compromiso consciente y claro con el principio de igualdad de oportunidades. Consecuentemente, en los ltimos cuatro aos, no hubo un avance significativo en el mejoramiento del estado de exclusin de las personas con discapacidad en el pas. Esta situacin motiv, el ao pasado, al Foro por los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, a presentar, junto al Centro por la Justicia y el Derecho Internacional, una demanda contra el Estado costarricense ante la Comisin de Interamericana de Derechos Humanos relacionada con la falta de accesibilidad a educacin.

Teora contra la prctica Al hacer el balance final del cuatrienio gubernamental que concluy hace menos de un ao, es pertinente establecer el abismo existente entre la teora y la prctica gubernamental en materia de discapacidad. Al realizar su propio balance los gobernantes salientes, mencionan ms all de algunas acciones concretas aisladas el hecho de que durante su administracin, el Estado costarricense contribuy con el impulso y aprobacin de la Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad, y fue el primer Estado en ratificarla. Las dos cosas son ciertas, empero lo que no es cierto es que tal postura manifieste un slido, sostenido y prctico compromiso con la poblacin con discapacidad. Una seria toma de conciencia de lo que se estaba impulsando y ratificando, debera de haberse materializado en un programa del que se derivarn avances

concretos y tangibles en las condiciones de vida de las personas con discapacidad. Pero desafortunadamente, esta situacin no se dio. Es vlido aqu indicar que, cuando sealamos la falta o el escaso cumplimiento de la ley 7600, no se est pensando en que tendran que haberse dado, en los pasados cuatro aos, avances espectaculares. El estancamiento econmico que muestra el pas, no da para tales expectativas. Lo que si se indica es que se pudo hacer mucho, mucho ms y a falta de una valoracin objetiva de la situacin que enfrenta la inmensa mayora de las personas con discapacidad ms de trescientas mil personas, no se emprendieron acciones programticas y esfuerzos con lo dispone la ley 7600. Cabe tambin, destacar que, esta situacin tiene entre sus causas, la todava limitada incidencia del movimiento social de las personas con discapacidad. La debilidad que observ en este movimiento, el Relator de Naciones Unidas en el tema, BengtLinquist, cuando visit Costa Rica, en 1999, todava prevalece aunque hay signos positivos de que la situacin est cambiando. Uno de ellos es la emergencia del Foro por los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad a finales del 2000 y algunas acciones que desarroll el movimiento, durante el 2001. Perspectivas?

A partir del 8 de mayo, pasado tenemos un nuevo inquilino en la Casa Presidencial, doa Laura Chinchilla. Qu avances se darn en su gobierno, en el campo de la discapacidad? Es muy prematuro para dar una respuesta clara a tal pregunta.

Por ahora, las bases para colocar el tema en perspectiva, son agridulces. Agrias porque cuando el Dr. Arias era candidato presidencial, particularmente, en un debate sobre discapacidad organizado el 3 de diciembre del 2006, manifest desconocimiento sobre el tema y un enfoque tradicional y asistencialista para atender los problemas y necesidades de la poblacin con discapacidad. Incluso, su idea de impulsar la creacin de ciudadelas donde pudieran vivir muchas personas con discapacidad y que permitieran al pas, una solucin ms barata a las necesidades de accesibilidad, de transporte y de otros servicios, fue rechazada por dirigentes y activistas del movimiento de personas con discapacidad por considerar que, prevaleca un superado espritu de gueto en sus manifestaciones. La parte que podra empezar a ser tan dulce como esperanzadora, relacionada con la futura accin gubernamental, fue el hecho de que el Presidente Pacheco, en su discurso de toma de posesin, mencion el tema de las personas con discapacidad en dos ocasiones, al fijar la agenda de las prioridades de su administracin. Ojal que, finalmente, el dulce le gane la partida al agrio en las ideas y acciones que emerjan de este nuevo gobierno, en materia de discapacidad. Solo de esta manera, habr ms luces inclusivas que sombras discriminantes, cuando los presidentes cumplan lo que prometen

1 la ley 7600 no puede violentarse a conveniencia

En ese sentido, tenemos que, en este cuerpo normativo, en su artculo 1 se declara de inters pblico el desarrollo integral de las personas con discapacidad en iguales condiciones que el resto de la poblacin. Esta normativa tiene como objetivos servir de instrumento para que la poblacin con discapacidad alcance su pleno desarrollo; garantizar la igualdad de oportunidades para esta poblacin; evitar la discriminacin para las personas con

discapacidad y dar las bases jurdicas para que la sociedad costarricense pueda alcanzar estos objetivos. Se establecen para el cumplimiento de estos objetivos y en lo que interesa para el anlisis de esta consulta la obligacin del estado costarricense de garantizar que el entorno, los bienes, los servicios y las instalaciones de atencin al pblico sean accesibles para que las personas con discapacidad las usen y las disfruten (artculo 4). Tambin, es importante sealar que, esta ley no solo obliga a las instituciones pblicas, sino tambin, a las instituciones privadas de servicio pblico debern proveer, a las personas con discapacidad, los servicios de apoyo y las ayudas tcnicas requeridos para garantizar el ejercicio de sus derechos y deberes (artculos 5 y 7). Tambin, se establece la obligacin de consultar a organizaciones de

personas con discapacidad. Las organizaciones de personas con discapacidad legalmente constituidas deben ser consultadas por parte de las instituciones encargadas de planificar, ejecutar y evaluar servicios y acciones relacionadas con la discapacidad (artculo 13). En ese orden de ideas, los centros educativos efectuarn las adaptaciones necesarias y proporcionarn los servicios de apoyo requeridos para que el derecho de las personas a la educacin sea efectivo (artculo 17). En el campo de la salud, entre otras obligaciones, las instituciones pblicas que brindan servicios de rehabilitacin debern contar con medios de transporte adaptados a las necesidades de las personas con discapacidad (artculo 35). Esta Ley cuyo anlisis hemos hecho, en forma breve, responde a la necesidad de dar plena satisfaccin al principio de igualdad de base constitucional, entendido ste tal y como lo ha reconocido la Sala Constitucional en mltiples resoluciones,

que todas las personas que se encuentran en una misma situacin deben ser tratados en forma igual; no implica que en todos los casos, se deba dar un tratamiento igual prescindiendo de los posibles elementos diferenciadores de relevancia jurdica que puedan existir; o lo que es lo mismo, no toda desigualdad constituye, necesariamente, una discriminacin. En ese sentido, la igualdad slo es violada, cuando la desigualdad est desprovista de una justificacin objetiva y razonable. Pero adems, la causa de justificacin del acto considerado desigual, debe ser evaluada en relacin con la finalidad y sus efectos, de tal forma que deba existir, necesariamente, una relacin razonable de proporcionalidad entre los medios empleados y la finalidad propiamente dicha. Es decir que, la igualdad debe entenderse en funcin de las circunstancias que concurren en cada supuesto concreto en donde se invoca, de tal forma que, la aplicacin universal de la ley, no prohbe que se contemplen soluciones distintas ante situaciones distintas, como tratamiento diverso, con apego a los principios de razonabilidad y proporcionalidad.(Voto no. 1770-94sala constitucional) As las cosas, con esta Ley, en estudio se fomentan y crean medidas para eliminar las limitaciones infundadas que impiden u obstaculizan el desarrollo pleno de las personas con discapacidad, por lo que resulta evidente que estas disposiciones vigentes en nuestro ordenamiento jurdico, que prohben todo tipo de discriminacin contra personas; en razn de su discapacidad, deben ser respetadas tanto por sujetos de derecho pblico, como de derecho privado, pues la tutela efectiva de los derechos de las personas discapacitadas resulta ser uno de los medios por los cuales este grupo de poblacin puede tener una vida lo ms independiente y normal posible, en aras de que su integracin a la sociedad sea plena Como se ha indicado, la normativa mencionada constituye un gran esfuerzo para lograr una igualdad real de las personas con discapacidad. Asimismo, se observa la existencia de un trato especial en relacin con el derecho de acceso el

cual es de suma importancia por cuanto constituye un complemento necesario para la efectiva proteccin y garanta de otros derechos igualmente importantes (educacin, salud, entre otros) de las personas con discapacidad. Esta ley, en el mbito nacional, tambin, va en concordancia con diferentes instrumentos normativos que a nivel internacional se han creado. Entre los instrumentos internacionales suscritos en materia de discapacidad e igualdad de oportunidades, se pueden citar, entre otros, la Declaracin de Derechos Humanos (que fuera adoptada y proclamada por nuestro pas en el ao 1948). Este principio de igualdad, se encuentra consagrado asimismo en los artculos 24 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, conocida como "Pacto de San Jos"; 2 de la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; 14 y 26 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos; y en el numeral 3 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. Por su parte, y ms concretamente sobre el tema de igualdad y proteccin de personas discapacitadas, nuestro pas suscribi la Convencin Interamericana contra la Discriminacin de Discapacitados, aprobada por la Asamblea Legislativa mediante Ley no. 7948. En dicho documento, se plasm el pleno reconocimiento y conviccin de que las personas con discapacidad tienen los mismos derechos humanos y libertades fundamentales como personas que son; y que estos derechos, incluido el de no verse sometidos a discriminacin fundamentada en la discapacidad, dimanan de la dignidad y la igualdad que son inherentes a todo ser humano. Dentro de las obligaciones adoptadas por los Estados firmantes, se encuentra la adopcin de medidas para que los edificios, vehculos e instalaciones que se construyan o fabriquen en sus territorios respectivos, faciliten el transporte, la comunicacin y el acceso para las personas con discapacidad. Pero ese compromiso va ms all, y no se limita a las construcciones o instalaciones nuevas que se quieran realizar, sino que. dichas medidas involucran

tambin la eliminacin de obstculos arquitectnicos ya existentes todo ello para facilitar su acceso y uso.

2 Una oportunidad para hacer realidad un derecho

Es importante, dentro de la labor educativa, el conocimiento de los educandos. Es difcil no crear una conexin con ellos, este lazo comienza con el diagnstico, pero contina con el da a da. Todos ellos son diferentes, pero el contacto le da significado a la labor educativa. No todos los seres humanos somos iguales. Las diferencias existentes en las habilidades y destrezas de los estudiantes es un reto para los educadores. El currculo empleado debe tener en cuenta las diferencias, por otra parte La ley fundamental de la educacin, en el captulo I establece que todo habitante tiene derecho a la educacin, y por los tanto, los colegios no debern negar la entrada a los estudiantes sin importar las habilidades y destrezas que ellos posean. El currculo es el medio para concretar la poltica educativa dentro del sistema educativo formal Existe relacin entre la educacin y el currculo, Mientras que, la teora de la educacin fomenta la educacin como necesaria, pues sin ella la humanidad se vera privada de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin y de socializacin; ya que, el ser humano necesita desarrollar la conciencia de s mismo, saber quin es para poder ser independiente, madurar y auto realizarse. En cuanto la socializacin el ser humano es un animal social: vive, se desenvuelve y necesita ser miembro de una comunidad para esto el ser humano debe aprender a desenvolverse en la sociedad que vive, conocer y simular pautas de comportamiento, valores que comporte el grupo, comunicarse adecuadamente. El ser humano debe socializarse para autor realizarse; vemos tambin que la educacin del pas responde a polticas educativas del estado y a la vez estas responden a las polticas econmicas deseadas por el estado o impuestas por

otros estados u organismos internacionales. Las polticas educativas sirven para garantizar la legitimidad del estado, ya sea mediante la formacin de profesionales o mano de obra calificado o para mantener la ilusin de igualdad para todos en cuento a oportunidades y servicios. La educacin tiene una intencionalidad, es decir, debe haber un proyecto de pas y de tipo de hombre que deba formarse, el currculo tiene como fin la consecucin de dicho logro, por eso, en un pas que se busca la igualdad de oportunidades la formulacin de la ley 7600 es una herramienta para la consecucin de dicho logro. El planteamiento adecuado del currculo, teniendo en cuenta las diferencias de habilidades y destrezas de las estudiantes sin olvidar las necesidades educativas de los educandos con adecuacin curricular va a permitir, en nuestra labor, como docentes, ordenar y fijar prioridades en los elementos que deben incluirse en una determinada planificacin para determinar estrategias adecuadas y adaptadas que permitan alcanzar las prioridades fijadas por la educacin para construir un pas democrtico con igualdad de oportunidades. Para cumplir con una enseanza de la ciencia, se puede echar mano una variedad de estrategias metodolgicas. El educador debe utilizar diversas estrategias, de acuerdo con el objetivo, las situaciones de aprendizaje y las necesidades educativas de los estudiantes. Esto le permite utilizar los mejores aportes metodolgicos de diferentes teoras y enfoques curriculares.

3 la obligacin que tiene el Estado para hacer cumplir la presente ley

En algunas ocasiones, los educadores no se encuentran capacitados para identificar el nivel cognitivo de los estudiantes, como trabajar la necesidad que este presenta y encontrar el equilibrio de trabajar con ellos sin olvidar el grupo que no lo presenta.

En los programas de estudios de las universidades existen cursos en los cuales describen en forma general los problemas de aprendizaje, pero no hay un curso en donde se especifique la forma de realizar la adecuacin de la materia ni del diseo de mtodos o estrategias de enseanza aprendizaje para este tipo de poblacin. La ley obliga y los educadores no pueden alegar desconocimiento de la misma, esto ha ocasionado que los estudiantes con adecuaciones significativas aprueben la materia sin aprobar los objetivos mnimos de la asignatura por temor a la ley 7600. En esta ley, es importante el principio de igualdad de oportunidades reconoce la importancia de las diversas necesidades del individuo, las cuales deben constituir la base de la planificacin de la sociedad, con el fin de asegurar el empleo de los recursos para garantizar que las personas disfruten de iguales oportunidades de acceso y participacin en idnticas circunstancias. Los estudiantes que no poseen todas las habilidades cognitivas tienen derecho a avanzar en el sistema educativo y a obtener un ttulo que lo acredite, es, entonces, donde el facilitador del rea de ciencias debe buscar los mecanismos para que el proceso de enseanza aprendizaje sea exitoso, en un aula donde estn estudiantes que poseen todo tipo de habilidades para el estudio y aquellos que presentan graves problemas de aprendizaje. Aunque la institucin tiene un departamento de educacin especial, con atencin a tercer y cuarto ciclo, es un derecho de los estudiantes con adecuaciones significativas elegir el sistema formal, amparados en el artculo 18 de la ley 7600. Las personas con necesidades educativas especiales podrn recibir su educacin en el Sistema Educativo Regular, con los servicios de apoyo requerido.

Los estudiantes que no puedan satisfacer sus necesidades en las aulas regulares, contarn con servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo, los brindados en los centros de enseanza especial.

La educacin de las personas con discapacidad deber ser de igual calidad, impartirse durante los mismos horarios, preferentemente, en el centro educativo ms cercano al lugar de residencia y basarse en las normas y aspiraciones que orientan los niveles del sistema educativo. La asignatura de ciencias junto con matemticas e ingls son las materias que, generalmente, los estudiantes sin problemas de aprendizaje presentan dificultades; por eso, el educador en el rea de ciencias debe investigar la manera de facilitarla a los estudiantes poseen adecuaciones significativas.

Ttulo III la violacin del derecho a la educacin e igualdad de acceso a estudiantes con discapacidad
Este tema, sobre la accesibilidad al entorno de la educacin escolar y colegial, Dentro de un enfoque humanista, basado en el respeto por los derechos humanos de todas las personas, la accesibilidad adquiere un carcter esencial en virtud del concepto que la define como ausencia de restricciones para que todas las personas puedan movilizarse libremente en el entorno, hacer uso de todos los servicios requeridos y disponer de todos los recursos que garanticen su seguridad, su movilidad y su comunicacin.

Vista de esta manera, la accesibilidad evidencia la estrecha e intrnseca relacin entre el ejercicio de los derechos humanos, la participacin ciudadana y la igualdad de oportunidades para todas las personas. As tambin, trasciende el espacio fsico e incorpora aspectos de seguridad, informacin, comunicacin, sealizacin y otros. Emprender los cambios que el entorno requiere para hacerlo accesible implica romper barreras fsicas y actitudinales, considerar las necesidades de todas las personas con o sin discapacidad, modificar esquemas, y ceder espacios para que otras personas tambin tengan oportunidades y puedan participar en los diversos mbitos de la vida en sociedad. Exige, por lo tanto, la aplicacin del principio de igualdad de oportunidades, que reconoce la importancia de las diversas necesidades del individuo, las cuales deben constituir la base de la planificacin de la sociedad con el fin de asegurar el empleo de los recursos para garantizar que las personas disfruten de iguales oportunidades de acceso y participacin en idnticas circunstancias. La ausencia de aplicacin de este principio a travs de la historia, ha generado severas consecuencias para las personas con discapacidad en los mbitos personal, familiar y social; entre las que sobresalen: La discriminacin basada en una discapacidad, en el antecedente de una discapacidad o en la percepcin de una discapacidad presente o pasada. La imagen social distorsionada de la persona con discapacidad an prevaleciente. La escasez o ausencia de oportunidades de educacin y trabajo, y por consiguiente situaciones de pobreza. Las relaciones de dependencia e inferioridad que marcan la relacin entre las personas con discapacidad con otros sectores de la sociedad; bajos niveles de autoestima, independencia y autonoma. Poca o ninguna participacin en los procesos polticos sociales y econmicos de la sociedad, incluido en este aspecto el establecimiento y desarrollo de organizaciones de personas con discapacidad. Autopercepcin con pocas perspectivas de desarrollo en un grupo importante de

este sector; y el poco reconocimiento de que las personas con discapacidad son, ante todo, personas, sujetas de derechos y deberes. Al igual que otros contextos, los centros de educacin no estn exentos de las condiciones de inaccesibilidad y sus consecuencias, creadas y fortalecidas por factores socioculturales a travs de la historia. Es evidente que, estos centros la mayor parte fueron diseados y

construidos para personas que pueden subir y bajar gradas sin dificultad; caminar por aceras desniveladas o en mal estado; utilizar medios de transporte no adaptado y servicios con escasa o ninguna sealizacin visual o auditiva; sin limitaciones en la comunicacin o que puedan accesar la informacin escrita y verbal sin dificultad alguna.

Captulo. La dificultad de acceso como discriminacin y violacin del derecho al estudio de los alumnos con discapacidad
Los nios no pierden sus derechos humanos al entrar en la escuela, declara optimista el Comit de los Derechos del Nio en su primer Comentario general sobre los Propsitos de la Educacin. Pero el problema es que, en la vida real, los nios pierden demasiado a menudo muchos de sus derechos, durante la gran parte de su infancia que pasan, obligatoriamente, en la escuela. En nuestro pas no hay soluciones reales, ni accesibles para esta violacin de derechos. El derecho del nio a la educacin recibe, comprensiblemente, una especial atencin a nivel mundial. La educacin es tanto un derecho humano en s, como un medio indispensable para desarrollar otros derechos humanos, como se lee en el inicio del Comentario general del Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Cultural. Se da una negacin casi universal del derecho a la educacin para los nios sometidos a cualquier forma de detencin. Asimismo, existe an un rechazo general al derecho de los nios con discapacidades a ser aceptados en las

escuelas locales normales y muchos son segregados, forzosamente, en escuelas especiales o excluidos por completo. La nueva
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,

con su

firme Artculo 24 y otras confirmaciones de los derechos de los nios con discapacidades, es susceptible de agilizar el proceso. Se espera que, el procedimiento de denuncia facilitado en el Protocolo Facultativo sea de utilidad para lograr la no segregacin y otros problemas relacionados con los derechos del nio. Referente a la organizacin escolar: Son pocos los nios con discapacidades que asisten a la escuela en Costa Rica. Esta baja asistencia deriva de una severa falta de transporte, capacitacin de los maestros, equipamiento, mobiliario, materiales didcticos y acceso a una infraestructura escolar adecuados. Adems, de los obstculos evidentes ya citados, existen actitudes sociales que tambin funcionan como barreras a una educacin influyente de buena calidad. La aglomeracin y el exceso de nmero de horas de clase, que imponen los nuevos planes de estudios son cargas que todo estudiante soporta, pero en el caso de aquellos que padecen alguna deficiencia, esos problemas agravan el da a da, en los centros educativos. La falta de adecuacin del material acadmico bien por la prctica ampliamente extendida de entregar material fotocopiado que impide una buena lectura o la obtencin de copias en soporte magntico o braille mediante su escaneado, bien por la falta de disposicin de libros de la biblioteca para realizar transcripciones o grabaciones. Estos aspectos que, unidos a la metodologa empleada, en las aulas, con una utilizacin cada vez mayor de tcnicas audiovisuales y la falta de adaptacin de los sistemas utilizados para facilitar el acceso a los conceptos matemticos. Al mismo tiempo, se seala: el desconocimiento por parte tanto de algunos alumnos como de profesores, unidos a la actitud negativa mostrada por algn profesor es lo

que dificulta la realizacin de determinadas tareas, un ejemplo de ello, son las reticencias mostradas por algunos docentes para que sus clases sean grabadas. Todas estas pequeas realidades, que muchas veces, pasan

desapercibidas cuando se hablan de cifras, programas. Nos remiten a grandes problemas para aquellas personas que las viven. Entendemos que para la correcta comprensin del problema que se plantea en este trabajo es necesario hacer una referencia a los obstculos reales que debe afrontar una accin poltica positiva, si se tiene la intencin de remover los obstculos que impiden la realizacin efectiva del principio de igualdad en la materia que abordamos. Los principales problemas podemos identificarlos en torno a dos factores Acceso a la informacin. El primero lo registramos con el acceso a la informacin, debido a que prcticamente, toda la documentacin, libros, revistas, publicaciones, pginas web y otros son poco accesibles para estas personas. Para que se pueda percibir mejor esta situacin, ilustremos esta problemtica con un ejemplo que permita observar mejor estas condiciones: Cuando el profesor solicita a su alumnado lean la obra, ocurre que los alumnos videntes compran o buscan el libro a la biblioteca y lo empiezan a leer. Pero una persona ciega realiza, exactamente, el mismo procedimiento, pero con la siguiente diferencia y es que debe buscar la obra y luego conseguir quin se la lea, con lo que dependiendo del grosor del libro y de la buena voluntad de quienes les ayudan, en ocasiones, con suerte iniciar a leerlo un par de meses despus, o en su defecto en oportunidades ni conseguir leerlo, arrastrando de hecho con ello desde el inicio una deficiencia en su formacin que se repetir frecuentemente, durante todo el lapso de sus estudios, indiscutiblemente, esto deber repercutir en su vida profesional. Esta problemtica se hace ms vivaz, cuando el invidente estudia carreras donde, necesariamente, debe leerse muchsimo como puede ser la licenciatura en

Derecho, en donde la doctrina es abundante y sumamente extensa; esto empeora an ms, si observamos que las bibliotecas prestan los textos para perodos muy breves que van desde una semana, hasta un mes como mximo, en el caso de estudiantes investigadores, esto sin ninguna salvedad al respecto, lo que obstaculiza mucho ms la posibilidad de que una persona con discapacidad de ceguera pueda acceder a la informacin. Por otra parte, en la actualidad, las bibliotecas suelen proporcionar servicios tales como: poner a la disposicin del estudiantado terminales informticas para localizar libros en sus bases de datos y ordenadores con conexiones a Internet, disponibles para ser utilizados por los alumnos; indiscutiblemente, a dicho beneficio producto de la tecnologa no es viable que se logre acceder, por parte de los educandos, debido a que los ordenadores que se detallan no poseen las adaptaciones tiflotcnicas precisadas para ello. Adicionalmente, un gran nmero de profesores y maestros, en

considerables ocasiones, imparten sus clases y en oportunidades, ni siquiera se detienen a reflexionar que se encuentra una persona con algn tipo de discapacidad o deficiente visual en su curso y la misma, en ocasiones, requiere de colaboracin y adaptaciones para poder rendir congruente al nivel de exigencia, pero al desconocer esto, suministran su leccin y se retiran satisfechos de la labor cumplida; pero sin pensar en los derechos de cada estudiante con algn tipo de discapacidad. Esto que estoy ilustrando con experiencias presenciales en las aulas. Las dificultades para que una persona con discapacidad estudien empiezan desde el momento en que se plantea el acceso a la educacin.
Hemos querido reflexionar brevemente, y hacer reflexionar, con este artculo sobre la separacin que, a veces, se produce entre el planteamiento terico y la realidad que estas personas viven en el da a da. Como desde programas, normativas, disposiciones parecen recogerse grandes lneas de actuacin y proponer soluciones ambiciosas, pero nos olvidamos como detrs de todas estas propuestas existen vidas, caras y nombres; existen dificultades que

aparecen en las pequeas acciones, estas, a veces, son las que imposibilitan un desarrollo de los derechos que se les suponen desde la legislacin y las grandes decisiones.

He observado como realmente que

las escuelas y colegios

no estn

preparados para integrar a alumnos con necesidades educativas especiales y ello puede concluirse de cualquier anlisis que realicemos en cuantas barreras, tanto personales como materiales. No se trata tan solo de rampas o escaleras, de ampliar puertas, de adaptar servicios, sino de superar barreras mentales y actitudes homogeneizadoras que imperan en la sociedad y en la propia Universidad, aunque desde sus aulas, se estn manejando conceptos y trminos como diversidad y comprensin. No siempre los profesores estn concienciados de las dificultades que tienen los alumnos que estn en nuestras aulas.

Trato discriminatorio Las Actas de Igualdad de estatus, prohben el trato discriminatorio. Este se da cuando se trata a una persona de un modo, relativamente, desfavorable por elevar una queja por discriminacin al Tribunal de Igualdad ser testigo en cualquier proceso bajo las estipulaciones de las Actas de Igualdad de Estatus o haberse opuesto por medios legtimos a un acto que sea ilegtimo, segn las estipulaciones de las Actas de Igualdad de Estatus. Tambin constituye trato discriminatorio el tratar a alguien de modo, relativamente, desfavorable, porque dan aviso que tienen la intencin de hacer cualquiera de las cosas que se detallan en el prrafo anterior. Por ajustes razonables nos referimos a dar un trato especial o proveer de instalaciones o hacer ajustes para facilitarle a una persona que acceda a un servicio. Los centros de enseanza deben hacer ajustes razonables para satisfacer las necesidades de una persona discapacitada, en caso de que participar en las actividades del centro, si no se le da un trato especial, provee de instalaciones o

se hacen ajustes le sea imposible o excesivamente difcil. Sin embargo, no existe la obligacin de dar un trato especial, proveer de instalaciones o hacer ajustes si el gasto que puedan ocasionar es superior al coste nominal. El significado de coste nominal variar segn las circunstancias, tales como el tamao y los recursos de la organizacin en cuestin. Una organizacin grande y con recursos, suele poder costear unos gastos mayores para hacer ajustes razonables que una pequea. Puesto que, la mayora de los centros de enseanza estn financiados por el Estado, se deduce que, la excepcin de coste nominal no resulta muy significativa en la prctica. Dado que el Estado dispone de bolsas y otros recursos destinados a ayudar a costear los gastos derivados del trato o instalaciones especiales, los centros de enseanza pueden verse obligados a utilizarlos con tal fin. Hacer ajustes razonables suele costar poco dinero. El objetivo puede ser derribar una serie de barreras fsicas, comunicativas y de actitud. Para hacer ajustes razonables para alumnos discapacitados se empieza por valorar correcta y adecuadamente la situacin, incluidas las necesidades del alumno, antes de tomar decisiones que puedan ir en detrimento del alumno. Si no se hace dicha valoracin, a menudo, es imposible que el centro sepa qu instalaciones o trato especial entran dentro de lo razonable, posible o efectivo. Lo cual requiere hablar del asunto con el alumno, sus padres, y posiblemente, los especialistas mdicos que traten al alumno. Tambin, obliga al centro a considerar cualquier propuesta razonable hecha por el alumno o en su nombre. Los centros pueden, por supuesto, dar pasos para asegurarse de que los alumnos no se hagan dao a s mismos o a otros alumnos. No es discriminatorio tratar a una persona discapacitada de manera diferente siempre que se haga para prevenir que se daen a s mismos o a otras personas. Las estipulaciones de las Actas de Igualdad de Estatus referentes a los ajustes razonables son sin perjuicio de los deberes que los centros tienen hacia

los discapacitados tal y como se estipulan en la Ley de Educacin.

Seccin I Conjunto de leyes necesarias para manejar las infracciones de la ley 7600 y su reglamento
Convencin Interamericana para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad. Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades para las personas con discapacidad de Naciones Unidas. Las Normas Uniformes para Enfermos Mentales y el Mejoramiento de la Salud Mental. Constitucin Poltica de Costa Rica. Ley de la Jurisdiccin Constitucional. Ley General de la Administracin Pblica. Cdigo de la Niez y la Adolescencia. Ley Reglamento de la Defensora de los Habitantes de la Repblica

Convencin Interamericana para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad a. El trmino discriminacin contra las personas con discapacidad significa toda distincin, exclusin o restriccin basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepcin de una discapacidad presente o pasada, que tiene el efecto o propsito de menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por una persona con una discapacidad de sus derechos humanos y las libertades fundamentales. b. Una distincin o preferencia adoptada por un Estado Parte para promover la integracin social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad no constituye una discriminacin, siempre que la distincin o preferencia no limite, en s misma, el derecho de las personas con discapacidad a la igualdad; ya que los individuos con discapacidad no se vean obligados a aceptar tal distincin o preferencia. Si, en virtud de la legislacin interna de un estado, una persona puede declararse incompetente por la ley, cuando sea

necesario y apropiado para su bienestar, tal declaracin no constituye una discriminacin ARTCULO II Los objetivos de este Convenio se comprometen a prevenir y eliminar todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integracin en la sociedad. ARTCULO III Para lograr los objetivos de la presente Convencin, los Estados Parte se comprometen a: 1. Adoptar las medidas legislativas, sociales, educativas, relacionadas con el trabajo, o cualquier otra medida necesaria para eliminar la discriminacin contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integracin en la sociedad, incluyendo, pero no limitado a: a. Medidas para eliminar progresivamente la discriminacin y promover la integracin de las autoridades gubernamentales o entidades privadas en la prestacin o suministro de bienes, servicios, instalaciones, programas y actividades, tales como: el empleo, transporte, comunicaciones, vivienda, educacin, deportes, hacer cumplir la ley, la recreacin y la administracin de justicia, y las actividades polticas y administrativas; b. Las medidas para garantizar que los nuevos edificios, vehculos e instalaciones que se construyan o fabriquen en sus territorios respectivos faciliten el transporte, las comunicaciones y el acceso de las personas con discapacidad; c. Medidas para eliminar, en la medida de lo posible, arquitectnicos, de transporte y los obstculos de comunicacin para facilitar el acceso y uso por personas con discapacidad, y d. Las medidas para garantizar que los responsables de la aplicacin de la presente Convencin y la legislacin nacional en esta materia, estn capacitados para hacerlo. 2. Para trabajar de manera prioritaria, en las siguientes reas:

a. La prevencin de todas las formas de discapacidad prevenibles; b. La deteccin temprana e intervencin, tratamiento, rehabilitacin, educacin, capacitacin laboral y la prestacin de servicios globales para asegurar el nivel ptimo de independencia y calidad de vida de las personas con discapacidad, y c. El aumento de la conciencia pblica a travs de campaas educativas dirigidas a la eliminacin de prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derecho de las personas a vivir como iguales, promoviendo as el respeto y la convivencia con las personas con discapacidad;

Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades para las personas con discapacidad de Naciones Unidas Regla 6. Educacin Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de secundaria y terciaria oportunidades de educacin, primaria para nios, jvenes y adultos con discapacidad en entornos integrados. Deben asegurarse de que la educacin de las personas con discapacidad es una parte integral del sistema educativo. 1. autoridades educativas generales son responsables de la educacin de las personas con discapacidad en entornos integrados. Educacin para personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la planificacin de la educacin nacional, el desarrollo curricular y la organizacin escolar. 2. Educacin en las escuelas regulares requiere la prestacin de

interpretacin y otros servicios de apoyo adecuados; y el acceso a los servicios de

apoyo adecuados, diseados para satisfacer las necesidades de las personas con diferentes discapacidades, debe ser proporcionado. 3. Los grupos de padres y organizaciones de personas con discapacidad deben participar en el proceso educativo en todos los niveles. 4. En los Estados donde la educacin es obligatoria, esta debe impartirse a las nias y nios con todos los tipos y grados de discapacidad, incluidos los ms graves. 5. Especial atencin debe darse en las siguientes reas:

(A) Los nios muy pequeos con discapacidad; (B) nios de edad preescolar con discapacidad; (C) Adultos con discapacidad, especialmente, las mujeres. 6. Para que las disposiciones de educacin para personas con discapacidad. En la corriente principal, los Estados deberan: (A) Contar con una poltica declarada de forma clara, comprendida y aceptada en la escuela y la comunidad en general; (B) Permitir la flexibilidad curricular, la suma y la adaptacin; (C) Proporcionar materiales didcticos de calidad, la formacin constante de personal docente de apoyo. 7. La educacin integrada y basada en programas de la comunidad deben considerarse como un complemento en la prestacin eficaz en la educacin y la formacin de costos para las personas con discapacidad. Programas comunitarios de nacionales deberan alentar a las comunidades a utilizar y

desarrollar sus recursos para proporcionar educacin local a las personas con discapacidad. 8. En situaciones en que el sistema escolar, en general, no est an en condiciones de satisfacer las necesidades de todas las personas con discapacidad, educacin especial puede ser considerada. general. Debe tener como objetivo preparar a los estudiantes para la educacin en el sistema escolar La calidad de la educacin debe reflejar las mismas normas y aspiraciones que las de educacin general y deben estar estrechamente vinculados a ella. Como mnimo, los estudiantes con discapacidad deben tener la misma porcin de los recursos educativos que los estudiantes sin discapacidad. Los Estados deberan apuntar a la integracin gradual de los servicios de educacin especial en la educacin general. Se reconoce que, en algunos casos, la enseanza especial puede ser considerada como la forma ms apropiada de impartir instruccin a algunos estudiantes con discapacidad. 9. Debido a las necesidades particulares de comunicacin, de personas sordas y ciegas, su educacin puede ser ms adecuada en las escuelas de esas personas o clases especiales y unidades en los centros ordinarios. En la etapa inicial, en particular, especial atencin debe centrarse en la enseanza, culturalmente, sensible que se traducir en habilidades de comunicacin efectiva y la mxima autonoma de las personas sordas o sordas y ciegas. Las Normas Uniformes para Enfermos Mentales y el Mejoramiento de la Salud Mental Artculo 6. Educacin Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educacin en los niveles primario, secundario y superior para los nios, los jvenes y los adultos con discapacidad, en entornos integrados, y deben velar por que la educacin de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseanza.

1. La responsabilidad de la educacin de las personas con discapacidad, en entornos integrados, corresponde a las autoridades docentes, en general. La educacin de las personas con discapacidad, debe constituir parte integrante de la planificacin nacional de la enseanza, la elaboracin de planes de estudio y la organizacin escolar. 2. La educacin, en las escuelas regulares, requiere la prestacin de servicios de interpretacin y otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en funcin de las necesidades de personas con diversas discapacidades. 3. Los grupos o asociaciones de padres y las organizaciones de personas con discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo. 4. En los Estados en que la enseanza sea obligatoria, esta debe impartirse a las nias y los nios aquejados de todos los tipos y grados de discapacidad, incluidos los ms graves. 5. Debe prestarse especial atencin a los siguientes grupos: a) Nios muy pequeos con discapacidad; b) Nios de edad preescolar con discapacidad; c) Adultos con discapacidad, sobre todo las mujeres. 6. Para que las disposiciones sobre instruccin de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseanza general, los Estados deben: a) Contar con una poltica claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general; b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible aadirles distintos elementos segn sea necesario; c) Proporcionar materiales didcticos de calidad y prever la formacin constante de personal docente y de apoyo.

7. Los programas de educacin integrada, basados en la comunidad, deben considerarse como un complemento til para facilitar a las personas con discapacidad una formacin y una educacin, econmicamente, viables. Los programas nacionales, con base comunitaria, deben utilizarse para promover entre las comunidades la utilizacin y ampliacin de sus recursos a fin de proporcionar educacin local a las personas con discapacidad. 8. En situaciones en que el sistema de instruccin general, no est an

en condiciones de atender las necesidades de todas las personas con discapacidad, cabra analizar la posibilidad de establecer la enseanza especial, cuyo objetivo sera, preparar a los estudiantes para que se educaran en el sistema de enseanza general. La calidad de esa educacin debe guiarse por las mismas normas y aspiraciones que las aplicables a la enseanza general y vincularse estrechamente con esta. Como mnimo, se debe asignar a los estudiantes con discapacidad el mismo porcentaje de recursos para la instruccin que el que se asigna a los estudiantes sin discapacidad. Los Estados deben tratar de lograr la integracin Se gradual de los servicios de enseanza especial en la enseanza general.

reconoce que, en algunos casos, la enseanza especial puede normalmente considerarse la forma ms apropiada de impartir instruccin a algunos estudiantes con discapacidad. 9. Debido a las necesidades particulares de comunicacin de las personas sordas y de las sordas y ciegas, tal vez, sea ms oportuno que, se les imparta instruccin en escuelas para personas con esos problemas o en aulas y secciones especiales de las escuelas de instruccin general. Al principio sobre todo, habra que cuidar, especialmente, que la instruccin tuviera en cuenta las diferencias culturales a fin de que las personas sordas o sordas y ciegas lograran una comunicacin real y la mxima autonoma. Constitucin Poltica de Costa Rica La educacin y la cultura

Artculo 76.- El espaol es el idioma oficial de la Nacin. No obstante, el Estado velar por el mantenimiento y cultivo de las lenguas indgenas nacionales. Artculo 77.- La educacin pblica ser organizada como un proceso integral correlacionado en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria. Artculo 78.- La educacin preescolar y la general bsica, son obligatorias. Estas y la educacin diversificada en el sistema pblico son gratuitas y costeadas por la Nacin. En la educacin estatal, incluida la superior, el gasto pblico no ser inferior al seis por ciento (6%) anual del producto interno bruto, de acuerdo con la ley, sin perjuicio de lo establecido en los artculos 84 y 85 de esta Constitucin. El Estado facilitar la prosecucin de estudios superiores a quienes carezcan de recursos pecuniarios. La adjudicacin de las becas y los auxilios estar a cargo del Ministerio del ramo, por medio del organismo que determine la ley. Artculo 79.- Se garantiza la libertad de enseanza. No obstante, todo centro docente privado estar bajo la inspeccin del Estado. Artculo 80.- La iniciativa privada en materia educacional merecer estmulo del Estado, en la forma que indique la ley. Artculo 81.- La direccin general de la enseanza oficial corresponde a un consejo superior integrado como seale la ley, presidido por el Ministro del ramo. Artculo 82.- El Estado proporcionar alimento y vestido a los escolares indigentes, de acuerdo con la ley. Artculo 83.- El Estado patrocinar y organizar la educacin de adultos, destinada a combatir el analfabetismo y a proporcionar oportunidad cultural a aquellos que deseen mejorar su condicin intelectual, social y econmica. Artculo 84.- La Universidad de Costa Rica es una institucin de cultura superior que goza de independencia para el desempeo de sus funciones y de

plena capacidad jurdica para adquirir derechos y contraer obligaciones, as como para darse su organizacin y gobierno propios. Las dems instituciones de educacin superior universitaria del Estado tendrn la misma independencia funcional e igual capacidad jurdica que la Universidad de Costa Rica. Ley de la Jurisdiccin Constitucional Del amparo contra rganos o servidores pblicos Ley de la Jurisdiccin Constitucional - Normas Bsicas de Derecho Pblico - CESDEPU - Versin web 2007. Artculo 29.- El recurso de amparo garantiza los derechos y libertades fundamentales a que se refiere esta Ley, salvo los protegidos por el de hbeas corpus. Procede el recurso contra toda disposicin, acuerdo o resolucin y, en general, contra toda accin, omisin o simple actuacin material no fundada en un acto administrativo eficaz, de los servidores y rganos pblicos, que haya violado, viole o amenace violar cualquiera de aquellos derechos. El amparo proceder no solo contra los actos arbitrarios, sino tambin, contra las actuaciones u omisiones fundadas en normas, errneamente, interpretadas o indebidamente aplicadas. Artculo 30.- No procede el amparo a) Contra las leyes u otras disposiciones normativas, salvo cuando se impugnen, conjuntamente, con actos de aplicacin individual de aquellas, o cuando se trate de normas de accin automtica, de manera que, sus preceptos resulten obligatorios, inmediatamente, por su sola promulgacin, sin necesidad de otras normas o actos que los desarrollen o los hagan aplicables al perjudicado. b) Contra las resoluciones y actuaciones jurisdiccionales del Poder Judicial. c) Contra los actos que realicen las autoridades administrativas al ejecutar resoluciones judiciales, siempre que esos actos se efecten con sujecin a lo que fue encomendado por la respectiva autoridad judicial.

Ch) Cuando la accin u omisin hubiere sido legtimamente consentida por la persona agraviada. d) Contra los actos o disposiciones del Tribunal Supremo de Elecciones en materia electoral. Ley de la Jurisdiccin Constitucional - Normas Bsicas de Derecho Pblico - CESDEPU - Versin web 2007. Artculo 31.- No ser necesaria la reposicin, ni ningn otro recurso administrativo para interponer el recurso de amparo. Cuando el afectado optare por ejercitar los recursos administrativos que conceda el ordenamiento, se suspender el plazo de prescripcin; mientras la Administracin no resuelva expresamente, sin perjuicio de que se ejerza, directamente, en cualquier momento. Artculo 32.- Cuando el amparo se refiera al derecho de peticin y de obtener pronta resolucin, establecido en el artculo 27 de la Constitucin Poltica, y no hubiere plazo sealado para contestar, se entender que la violacin se produce una vez transcurridos diez das hbiles, desde la fecha en que fue presentada la solicitud en la oficina administrativa, sin perjuicio de que, en la Decisin del recurso, se aprecien las razones que se aduzcan para considerar insuficiente ese plazo, atendidas las circunstancias y la ndole del asunto. Artculo 33.- Cualquier persona podr interponer el recurso de amparo. Ley de la Jurisdiccin Constitucional - Normas Bsicas de Derecho Pblico CESDEPU - Versin web 2007. Artculo 34.- El recurso se dirigir contra el servidor o el titular del rgano que aparezca como presunto autor del agravio. Si uno u otro hubiesen actuado en cumplimiento de rdenes o instrucciones impartidas por un superior, o con su autorizacin o aprobacin, se tendr por establecido el amparo contra ambos, sin perjuicio de lo que se decida en sentencia. De ignorarse la identidad del servidor, el recurso se tendr por establecido contra el jerarca. Se tendr tambin, como parte al tercero que derivare derechos subjetivos de la norma o del acto que cause el proceso de amparo. Adems, quien tuviere un inters legtimo en el

resultado del recurso podr apersonarse e intervenir en l como coadyuvante del actor o del demandado. Artculo 35.- El recurso de amparo podr interponerse en cualquier tiempo mientras subsista la violacin, amenaza, perturbacin o restriccin, y hasta dos meses despus de que hayan cesado totalmente sus efectos directos respecto del perjudicado. Sin embargo, cuando se trate de derechos puramente patrimoniales u otros cuya violacin pueda ser vlidamente consentida, el recurso deber interponerse dentro de los dos meses siguientes a la fecha en que el perjudicado tuvo noticia fehaciente de la violacin y estuvo en posibilidad legal de interponer el recurso. Artculo 36.- La prescripcin del amparo, por no haberse interpuesto en tiempo, no ser obstculo para impugnar el acto o la actuacin en otra va, si fuere posible hacerlo conforme con la ley. Artculo 37.- La falta de impugnacin directa de los decretos y disposiciones generales a que se refiere el inciso a) del artculo 30, o el transcurso del plazo para formularla, no impedirn que los actos de aplicacin individual puedan discutirse en la va del amparo, si infringieren algn derecho fundamental del reclamante.

Ley de la Jurisdiccin Constitucional Artculo 38.- En el recurso de amparo se expresar, con la mayor claridad posible, el hecho o la omisin que lo motiva, el derecho que se considera violado o amenazado, el nombre del servidor pblico o del rgano autor de la amenaza o del agravio, y las pruebas de cargo. No ser indispensable citar la norma constitucional infringida, siempre que se determine claramente el derecho lesionado, salvo que se invoque un instrumento internacional.

El recurso no est sujeto a otras formalidades ni requerir autenticacin. Podr plantearse por memorial, telegrama u otro medio de comunicacin que se manifieste por escrito, para lo cual se gozar de franquicia telegrfica. Artculo 39.- La tramitacin del recurso estar a cargo del Presidente de la Sala o del magistrado a quien este designe, en turno riguroso, y se sustanciar en forma privilegiada, para lo cual se pospondr cualquier asunto de naturaleza diferente, salvo el de hbeas corpus. Los plazos son perentorios e improrrogables, sin perjuicio de lo dispuesto en el artculo 47. Artculo 40.- Las resoluciones que se dicten, en el recurso de amparo, solo se notificarn a las partes que hubieren sealado casa u oficina para or notificaciones. Artculo 41.- La interposicin del amparo no suspender los efectos de leyes u otras disposiciones normativas cuestionadas, pero s la aplicacin de aquellas al recurrente, as como la de los actos concretos impugnados. Sin embargo, en casos de excepcional gravedad la Sala podr disponer la ejecucin o la continuidad de la ejecucin, a solicitud de la Administracin de la que dependa el funcionario u rgano demandado, o aun de oficio, cuando la suspensin cause o amenace causar daos o perjuicios ciertos e inminentes a los intereses pblicos, mayores que los que la ejecucin causara al agraviado, mediante las cautelas que considere procedentes para proteger los derechos o libertades de este ltimo y no hacer ilusorio el efecto de una eventual resolucin del recurso a su favor. La suspensin operar de pleno derecho, y se notificar sin demora al rgano o servidor contra quien se dirige el amparo, por la va ms expedita posible. De igual modo, el Presidente o el Magistrado instructor podrn dictar cualquier medida de conservacin o seguridad que la prudencia aconseje, para prevenir riesgos materiales o evitar que se produzcan otros daos como consecuencia de los hechos realizados, todo conforme con las circunstancias del caso.

La Sala podr, por resolucin fundada, hacer cesar en cualquier momento la autorizacin de ejecucin o las otras medidas cautelares que se hubieren dictado. Artculo 42.- Si el recurso fuere oscuro, de manera que no pudiere establecerse el hecho que lo motiva, o no llenare los requisitos indicados, se prevendr al recurrente que corrija los defectos dentro de tercero da, los cuales debern sealarse, concretamente, en la misma resolucin. Si no los corrigiere, el recurso ser rechazado de plano. Artculo 43.- Cuando no fuere del caso rechazar de plano o resolver interlocutoriamente el recurso, se le pedir informe al rgano o al servidor que se indique como autor del agravio, amenaza u omisin, lo que se har por el medio escrito ms rpido posible. Al ordenarse el informe, se podr tambin pedir el expediente administrativo o la documentacin en que consten los antecedentes del asunto. La omisin injustificada de enviar esas piezas al tribunal acarrear responsabilidad por desobediencia. Si el recurso se dirigiere contra un rgano colegiado, el informe y las piezas se pedirn a su Presidente; si se tratare del Poder Ejecutivo o de un Ministerio, al Ministro respectivo, y si se tratare del Consejo de Gobierno, al Ministro de la Presidencia. Artculo 44.- El plazo para informar ser de uno a tres das, que se fijar segn sean la ndole del asunto, la distancia y la rapidez de los medios de comunicacin. Los informes se considerarn dados bajo juramento. Por consiguiente, cualquier inexactitud o falsedad har incurrir al funcionario en las penas del perjurio o del falso testimonio, segn la naturaleza de los hechos contenidos en el informe. Artculo 45.- Si el informe no fuere rendido, dentro del plazo correspondiente, se tendrn por ciertos los hechos y se entrar a resolver el amparo sin ms trmite, salvo que el tribunal estime necesaria alguna averiguacin previa, todo sin perjuicio de las responsabilidades en que incurra el

servidor omiso en el informe. Ley de la Jurisdiccin Constitucional Normas Bsicas de Derecho Pblico CESDEPU Versin web 2007. Artculo 46.- Si del informe resultare que es cierto el cargo, se declarar con lugar el amparo, si procediere conforme a derecho. Si fuere negativo, podr ordenarse de inmediato una informacin, que deber concluirse dentro de tres das con recepcin de las pruebas que sean indispensables y, en su caso, se oir en forma verbal al recurrente y al ofendido, si ste fuere persona distinta de aqul, lo mismo que al servidor o representante, de todo lo cual se levantar el acta correspondiente. Artculo 47.- Antes de dictar sentencia, para mejor proveer, la Sala podr ordenar la prctica de cualquier otra diligencia. Artculo 48.- En cualquier momento en que la Sala considere que las actuaciones u omisiones impugnadas estn razonablemente fundadas en normas vigentes, hayan sido estas atacadas o no tambin como violatorias de los derechos o libertades reclamados, as lo declarar en resolucin fundada, y suspender la tramitacin y le otorgar al recurrente un trmino de quince das hbiles para que formalice la accin de inconstitucionalidad contra aquellas. Si no lo hiciere, se archivar el expediente. Cuando el amparo se interponga directamente contra las normas a que se refiere el inciso a) del artculo 30, el Presidente de la Sala suspender, sin ms trmite, el recurso, y proceder en la forma prevista en el prrafo primero de este artculo. Artculo 49.- Cuando el acto impugnado sea de carcter positivo, la sentencia que conceda el amparo tendr por objeto restituir o garantizar al agraviado en el pleno goce de su derecho, y restablecer las cosas al estado que guardaban antes de la violacin, cuando fuere posible. Si el amparo hubiere sido establecido para que una autoridad reglamente, cumpla o ejecute lo que una ley u otra disposicin normativa ordena, dicha autoridad tendr dos meses para cumplir con la prevencin. Cuando lo impugnado hubiere sido la denegacin de un acto o una omisin, la sentencia ordenar realizarlo, para lo cual se otorgar un plazo

prudencial perentorio. Si se hubiere tratado de una mera conducta o actuacin material, o de una amenaza, se ordenar su inmediata cesacin, as como evitar toda nueva violacin o amenaza, perturbacin o restriccin semejante. En todo caso, la Sala establecer los dems efectos de la sentencia para el caso concreto. Artculo 50.- Si al declararse con lugar el amparo hubieren cesado los efectos del acto reclamado, o ste se hubiere consumado en forma que no sea posible restablecer al recurrente en el goce de su derecho o libertad conculcada, en la sentencia se prevendr al rgano o servidor que no deber incurrir en los actos u omisiones que dieron mrito para acoger el recurso, y que, si procediere de modo contrario, cometer el delito previsto y penado en el artculo 71 de esta ley, todo sin perjuicio de las responsabilidades en que ya hubiere incurrido. Artculo 51.- Adems de lo dispuesto en los dos artculos anteriores, toda resolucin que acoja el recurso condenar en abstracto a la indemnizacin de los daos y perjuicios causados y al pago de las costas del recurso, y se reservar su liquidacin para la ejecucin de sentencia. La condenatoria ser contra el Estado o, en su caso, la entidad de que dependa el demandado, y solidariamente contra ste, si se considerara que ha mediado dolo o culpa de su parte, en los trminos del artculo 199 de la Ley General de la Administracin Pblica, todo ello sin perjuicio de las dems responsabilidades administrativas, civiles o penales en que haya incurrido. Si el amparo fuere desistido por el recurrente, rechazado o denegado por la Sala, sta lo condenar al pago de las costas cuando estimare fundadamente que incurri en temeridad. Artculo 52.- Si, estando en curso el amparo, se dictare resolucin, administrativa o judicial, que revoque, detenga o suspenda la actuacin impugnada, se declarar con lugar el recurso nicamente para efectos de indemnizacin y de costas, si fueren procedentes. El recurrente podr desistir del amparo, en cuyo caso se archivar el expediente si, a juicio de la Sala Constitucional, el recurso involucrare solamente

derechos patrimoniales u otros renunciables. De lo contrario, continuar su tramitacin. Cuando el desistimiento se funde en una satisfaccin extraprocesal de los derechos o libertades reclamados por el interesado, el expediente podr reabrirse en cualquier tiempo, si se demuestra que la satisfaccin acordada ha resultado incumplida o tarda Artculo 53.- Firme la sentencia que declare procedente el amparo, el rgano o servidor responsable del agravio deber cumplirla sin demora. Si no lo hiciere dentro de las cuarenta y ocho horas siguientes a su firmeza, la Sala se dirigir al superior del responsable y le requerir para que lo haga cumplir y abra el correspondiente procedimiento disciplinario contra aqul. Al mismo tiempo, mandar abrir proceso contra el culpable o los culpables, y, pasadas otras cuarenta y ocho horas, contra el superior que no hubiere procedido conforme con lo expuesto, salvo cuando se trate de funcionarios que gocen de fuero privilegiado, en cuyo caso se comunicar al Ministerio Pblico para lo que proceda. Artculo 54.- El cumplimiento de la sentencia que se dicte en el amparo no impedir que se proceda contra el servidor, si los hechos u omisiones en que incurri constituyeren delito, a cuyo efecto se testimoniarn las piezas necesarias y se remitirn al Ministerio Pblico. Artculo 55.- El rechazo del recurso de amparo no prejuzga sobre las responsabilidades en que haya podido incurrir el autor del agravio. El ofendido o la Administracin, en su caso, podrn promover o ejercitar las acciones que correspondan, o aplicar las medidas pertinentes. Artculo 56.- La ejecucin de las sentencias corresponde a la Sala Constitucional, salvo en lo relativo a la liquidacin y cumplimiento de indemnizaciones y responsabilidades pecuniarias, o en otros aspectos que la propia Sala considere del caso, en que se har en la va contencioso

administrativa por el procedimiento de ejecucin de sentencia previsto en la ley reguladora de esa jurisdiccin

Ley General de la Administracin Pblica Del Procedimiento Administrativo Artculo 214.- 1. El procedimiento administrativo servir para asegurar el mejor cumplimiento posible de los fines de la Administracin, con respeto para los derechos subjetivos e intereses legtimos del administrado, de acuerdo con el ordenamiento jurdico. 2. Su objeto ms importante es la verificacin de la verdad real de los hechos que sirven de motivo al acto final. Artculo 215.- 1. El trmite que regula esta ley, se aplicar cuando el acto final haya de producir efectos en la esfera jurdica de otras personas. 2. El jerarca podr regular discrecionalmente los procedimientos internos, pero deber respetar esta ley. Artculo 216.- 1. La Administracin deber adoptar sus resoluciones dentro del procedimiento con estricto apego al ordenamiento y, en el caso de las actuaciones discrecionales, a los lmites de racionalidad y razonabilidad implcitos en aquel. 2. El rgano administrativo deber actuar, adems, sujeto a las rdenes, circulares e instrucciones del superior jerrquico, dentro de los lmites de esta ley. Artculo 217.- Las partes tendrn derecho a conocer el expediente con las limitaciones de esta ley y a alegar sobre lo actuado para hacer valer sus derechos o intereses, antes de la decisin final, de conformidad con la Ley.

Artculo 218.- Las partes tendrn derecho a una comparecencia oral y privada con la Administracin, en que se ofrecer y recibir en lo posible toda la prueba, siempre que la decisin final pueda causar daos graves a alguna o a todas aquellas, de conformidad con la ley. Artculo 219.- 1. La Administracin podr prescindir excepcionalmente de los trmites de audiencia y comparecencia sealados por los artculos 217 y 218, nicamente cuando lo exija la urgencia para evitar daos graves a las personas o de imposible reparacin en las cosas. 2. La omisin injustificada de dichos trmites causar indefensin y la nulidad de todo lo actuado posteriormente. Artculo 220.- El derecho de defensa deber ser ejercido por el administrado en forma razonable. La Administracin podr, excepcionalmente, limitar su intervencin a lo prudentemente necesario y, en caso extremo exigirle el patrocinio o representacin de un abogado, sin llegar a la supresin de los derechos de audiencia y defensa antes consagrados, fuera del caso de urgencia previsto por el artculo 219. Artculo 221.- En el procedimiento administrativo se debern verificar los hechos que sirven de motivo al acto final en la forma ms fiel y completa posible, para lo cual el rgano que lo dirige deber adoptar todas las medidas probatorias pertinentes o necesarias, an si no han sido propuestas por las partes y an en contra de la voluntad de stas ltimas. Artculo 222.- 1. El impulso del procedimiento administrativo se realizar de oficio, sin perjuicio del que puedan darle las partes. 2. La inercia de la Administracin no excusar la del administrado, para efectos de caducidad del procedimiento.

Artculo 223.- 1. Solo causar nulidad de lo actuado la omisin de formalidades sustanciales del procedimiento. 2. Se entender como sustancial la formalidad, cuya realizacin correcta hubiera impedido o cambiado la decisin final en aspectos importantes, o cuya omisin causare indefensin. Artculo 224.- Las normas de este libro debern interpretarse en forma favorable a la admisin y decisin final de las peticiones de los administrados, pero el informalismo no podr servir para subsanar nulidades que son absolutas. Artculo 225.- 1. El rgano deber conducir el procedimiento con la intencin de lograr un mximo de celeridad y eficiencia, dentro del respeto al ordenamiento y a los derechos e intereses del administrado. 2. Sern responsables la Administracin y el servidor por cualquier retardo grave e injustificado. Artculo 226.- 1. En casos de urgencia y para evitar daos graves a las personas o irreparables a las cosas, podr prescindirse de una o de todas las formalidades del procedimiento e incluso crearse un procedimiento sustitutivo especial. 2. El juez podr fiscalizar al efecto no solo la materialidad de los hechos que motivan la urgencia sino su gravedad y proporcionalidad en relacin con la dispensa o la sustitucin de trmites. Artculo 227.- 1. El rgano director resolver todas las cuestiones previas surgidas durante el curso del procedimiento, aunque entren en la competencia de otras autoridades administrativas; pero deber consultarlas a estas,

inmediatamente, despus de surgida la cuestin y el rgano consultado deber dictaminar en el trmino de tres das. 2. La resolucin sobre cuestiones previas surtir efecto nicamente dentro del expediente y para los fines del mismo. Artculo 228.- La Administracin deber dar cumplimiento a los actos administrativos firmes, a cuyo efecto sern aplicables las disposiciones del captulo de ejecucin de sentencias del Cdigo Procesal ContenciosoAdministrativo. Reformado por Ley 8508 de 28 de abril de 2006. Artculo 229.- 1. El presente Libro regir los procedimientos de toda la Administracin, salvo disposicin que se le oponga. 2. En ausencia de disposicin expresa de su texto, se aplicarn supletoriamente, en lo que fueren compatibles, los dems Libros de esta ley, el Cdigo Procesal Contencioso-Administrativo, las dems normas, escritas y no escritas, con rango legal o reglamentario, del ordenamiento administrativo y, en ltimo trmino, el Cdigo de Procedimientos Civiles, la Ley Orgnica del Poder Judicial y el resto del Derecho comn. Reformado por Ley 8508 de 28 de abril de 2006.

Cdigo de la Niez y la Adolescencia Derecho a la Educacin ARTCULO 56-Derecho al desarrollo de potencialidades. Las personas menores de edad tendrn el derecho de recibir educacin orientada hacia el desarrollo de sus potencialidades. La preparacin que se le ofrezca se dirigir al ejercicio pleno de la ciudadana y le inculcar el respeto por los derechos

humanos, los valores culturales propios y el cuidado del ambiente natural, en un marco de paz y solidaridad. ARTCULO 57- Permanencia en el sistema educativo. El Ministerio de Educacin Pblica deber garantizar la permanencia de las personas menores de edad en el sistema educativo y brindarles el apoyo necesario, para conseguirlo. ARTCULO 58-Polticas nacionales. En el diseo de las polticas educativas nacionales, el Estado deber: a) Garantizar educacin de calidad e igualdad de oportunidades, para las personas menores de edad. b) Fomentar los niveles ms elevados del conocimiento cientfico y tecnolgico, la expresin artstica y cultural y los valores ticos y morales. c) Favorecer el acceso temprano a la formacin tcnica, una vez concluido el segundo ciclo de la educacin general bsica. d) Promover y difundir los derechos de las personas menores de edad. e) Estimular en todos los niveles el desarrollo del pensamiento autnomo, crtico y creativo, respetando la iniciativa y las caractersticas individuales del alumnado. f) Propiciar la inclusin, en los programas educativos, de temas relacionados con la educacin sexual, la reproduccin, el embarazo en adolescentes, las drogas, la violencia de gnero, las enfermedades de transmisin sexual, el sida y otras dolencias graves. ARTCULO 59- Derecho a la enseanza gratuita y obligatoria. La educacin preescolar, la educacin general bsica y la educacin diversificada sern gratuitas, obligatorias y costeadas por el Estado. El acceso a la enseanza obligatoria y gratuita ser un derecho fundamental. La falta de acciones

gubernamentales para facilitarlo y garantizarlo constituir una violacin del Derecho e importar responsabilidad de la autoridad competente. ARTCULO 60- Principios educativos. El Ministerio de Educacin Pblica tomar las medidas necesarias para hacer efectivo el derecho de las personas menores de edad, con fundamento en los siguientes principios: a) Igualdad de condiciones para el acceso y la permanencia en los centros educativos de todo el pas, independientemente, de particularidades geogrficas, distancias y ciclos de produccin y cosechas, sobre todo, en las zonas rurales. b) Respeto por los derechos de los educandos, en especial los de organizacin, participacin, asociacin y opinin, este ltimo, particularmente, respecto de la calidad de la educacin que reciben. c) Respeto por el debido proceso, mediante procedimientos giles y efectivos para conocer las impugnaciones de los criterios de evaluacin, las acciones correctivas, las sanciones disciplinarias u otra forma en la que el educando estime violentados sus derechos. d) Respeto por los valores culturales, tnicos, artsticos e histricos propios del contexto social de este grupo, que le garantice la libertad de creacin y el acceso a las fuentes de las culturas. ARTCULO 61- Derecho a la publicacin tcnica. Las personas mayores de quince aos, que trabajen, tendrn derecho a la enseanza adecuada a sus condiciones y habilidades laborales. El Instituto Nacional de Aprendizaje disear programas de capacitacin tcnica, dirigidos especialmente a esta poblacin. ARTCULO 62- Derecho a la educacin especial. Las personas con un potencial intelectual superior al normal, o con algn grado de discapacidad, tendrn el derecho de recibir atencin especial en los centros educativos, para adecuar los mtodos de enseanza a sus necesidades particulares.

ARTCULO 63- Divulgacin de derechos y garantas. Las autoridades de los centros de enseanza divulgarn entre los docentes, educandos y el personal administrativo, los derechos y las garantas de las personas menores de edad. ARTCULO 64- Participacin en el proceso educativo. Ser obligacin de los padres o encargados matricular a las personas menores de edad en el centro de enseanza que corresponda, exigirles la asistencia regular y participar activamente en el proceso educativo. ARTCULO 65- Deberes del Ministerio de Educacin Pblica. Le corresponder al Ministerio de Educacin Pblica censar a las personas menores de edad, que cursan la enseanza primaria o la secundaria, disponer de los mecanismos idneos que aseguren su presencia diaria en los establecimientos educativos y evitar la desercin. ARTCULO 66- Denuncias ante el Ministerio de Educacin Pblica. Sin perjuicio de otras obligaciones en el mbito del Derecho Penal, las autoridades competentes de los establecimientos pblicos o privados de enseanza preescolar, general, bsica y diversificada, adems de lo que por su competencia les corresponde, para aplicar las medidas necesarias, estar obligado a comunicar al Ministerio de Educacin Pblica lo siguiente: a) Los casos de maltrato fsico, emocional, abuso sexual o trato corruptor, que involucren al alumnado como vctima o victimario, o los cometidos en perjuicio del grupo de docentes o administrativos. b) Los casos de drogadiccin. c) La reiteracin de faltas injustificadas y la desercin escolar, cuando se hayan agotado los recursos dispuestos para evitar la desercin. d) Los niveles de repeticin por reprobacin y un diagnstico de sus posibles causas.

El sistema educativo establecer mecanismos propios para responder, oportuna y eficazmente, a los problemas que originan los casos mencionados. ARTCULO 67- Procedimientos disciplinarios. Planteada la denuncia por el supuesto contemplado, en el inciso a) del artculo anterior, sea por la persona menor de edad, sus padres o representante, las autoridades o los encargados educativos, el Ministerio de Educacin Pblica iniciar, inmediatamente, los procedimientos disciplinarios y adoptar las medidas cautelares que estime necesarias, en inters de la persona afectada, incluso la separacin del puesto de la persona denunciada, mientras se tramita la investigacin y hasta que se adopte la decisin respectiva. ARTCULO 68- Aplicacin de medidas correctivas. Toda medida correctiva que se adopte en los centros educativos se aplicar respetando la dignidad de las personas menores de edad a quienes se les garantizar la oportunidad de ser odas previamente. Solo podrn imponerse medidas correctivas por conductas que, con anticipacin, hayan sido tipificadas claramente en el reglamento del centro educativo, siempre que se respete el debido proceso y se convoque a los representantes legales del educando y su defensor. Quien resulte afectado por la aplicacin de una medida correctiva tendr el derecho de recurrir ante las instancias superiores establecidas. ARTCULO 69- Prohibicin de prcticas discriminatorias. Prohbase practicar o promover, en los centros educativos, todo tipo de discriminacin por gnero, edad, raza u origen tnico o nacional, condicin socioeconmica o cualquier otra que viole la dignidad humana. ARTCULO 70- Prohibicin de sancionar por embarazo. Prohbase a las instituciones educativas pblicas y privadas imponer por causa de embarazo, medidas correctivas o sanciones disciplinarias a las estudiantes. El Ministerio de Educacin Pblica desarrollar un sistema conducente a permitir la continuidad y el fin de los estudios de nias o adolescentes encinta.

ARTCULO 71- Asociaciones. En todo centro de educacin bsica o diversificada, podr constituirse una asociacin de padres y madres de familia, para facilitar la solucin de los problemas individuales y colectivos de las personas menores de edad; asimismo, propiciar acciones tendientes al mejoramiento de su formacin integral y la participacin en actividades que involucren a los asociados y asociadas en el desarrollo responsable de la crianza, el cuidado de los menores, el mejoramiento de la comunidad y el proceso educativo. Los estudiantes, tambin, podrn asociarse para los fines sealados en este prrafo. ARTCULO 72- Deberes de los educandos. Sern deberes de las personas menores de edad que se encuentren en el sistema educativo: a) Asistir regularmente a lecciones. b) Respetar y obedecer a sus maestros y superiores. c) Cumplir las disposiciones legales y reglamentarias del sistema. d) Participar, activamente, en el proceso educativo. Para ello, cumplirn con los requisitos acadmicos y disciplinarios dispuestos, en forma responsable, dedicada y con pleno aprovechamiento de las oportunidades que se le ofrezcan. e) Brindar, los estudiantes de la educacin diversificada, un servicio a su comunidad durante ocho horas por mes, como mnimo, mediante programas que cada centro educativo desarrolle para tal efecto, conforme a los lineamientos que emita el Ministerio de Educacin Pblica. Este servicio ser requisito para optar al ttulo de bachiller en enseanza media. Ley Reglamento de la Defensora de los Habitantes de la Repblica Obligaciones de los rganos pblicos y sanciones Artculo 24 - Colaboracin preferente

I-Los rganos pblicos estn obligados a colaborar, de manera preferente, con la Defensora de los Habitantes de la Repblica, en sus investigaciones y, en general, a brindarle todas las facilidades para el cabal desempeo de sus funciones. II-De conformidad con el ordenamiento jurdico, a la Defensora de los Habitantes de la Repblica no podr denegrsele acceso a ningn expediente, documentacin ni informacin administrativa, salvo a los secretos de Estado y a los documentos que tiene el carcter de confidenciales, de conformidad con la ley. Artculo 25 - Inviolabilidad de comunicaciones. No pueden ser objeto de censura o de interferencia, la correspondencia y las comunicaciones dirigidas a la Defensora de los Habitantes de la Repblica, especialmente, las conversaciones telefnicas hechas desde centros de detencin, de internamiento o de custodia. Artculo 26 - Negativa del funcionario. La negativa de un funcionario o de sus superiores para contestar o enviar la documentacin requerida por la Defensora de los Habitantes de la Repblica, la existencia de algn acto material o de alguna actuacin u omisin que entorpezcan las funciones de este, harn que el funcionario o los funcionarios incurran en el delito de desobediencia. En tales casos, la Defensora de los Habitantes de la Repblica dar cuenta inmediata al superior jerrquico de ese funcionario y al Ministerio Pblico. Artculo 27 - Hechos delictivos. Cuando la Defensora de los Habitantes de la Repblica tenga noticia de una conducta o de hechos presuntamente delictivos, lo pondr en conocimiento del Ministerio Pblico. Artculo 28 - Infraccin a la relacin de servicio. La violacin de los derechos constitucionales, configure o no un delito, constituir tambin una infraccin a los deberes de la relacin de servicio del funcionario que en ella incurre. En ese caso, la Defensora recomendar las acciones correspondientes.

A - rganos que pueden aplicar la ley 7600

Corte interamericana de Derechos Humanos

Igualdad y discriminacin En cuestiones como la que nos ocupa, es frecuente que un uso indiscriminado de los trminos, acabe por crear confusiones que transforman el dilogo en una torre de Babel. Parece, pues, oportuno comenzar por analizar las dos palabras claves en este tema: igualdad y discriminacin. a) Comencemos por la segunda. Hace un momento, hemos hablado de un uso indiscriminado de trminos, lo que quiere decir, usar de varios significados de una misma palabra sin distinguir esos varios sentidos, confundindolos; en efecto, discriminar no tiene otro significado que distinguir, diferenciar una cosa de otra. Pero si en principio discriminar significa, simplemente, distinguir en la realidad de las cosas lo distinto y diferenciar lo diferente, hay un uso de esta palabra y sus derivados que encierra un juicio de valor. Si se distingue y diferencia a un estudiante por su especial buen rendimiento escolar. Concedindole la matrcula gratuita llamada matrcula de honor, esta discriminacin, distincin o diferenciacin supone un juicio de valor; y estos juicios de valor pueden afectar a la justicia. De este modo, aparecen la discriminacin justa y la discriminacin injusta. La discriminacin justa ser aquella distincin o diferenciacin en los derechos y deberes que obedezca a razones de justicia: estar legitimado para el ejercicio de la medicina quien haya realizado los estudios y superado las pruebas legalmente establecidas y no lo estar quien no se encuentre en esas circunstancias; esta diferenciacin de trato es justa, porque exista una diferencia real de saber y de aptitud en una materia en la que esta diferencia atae al inters colectivo de la salud de los ciudadanos. Con el ejemplo, se pone de manifiesto que la diferenciacin o distincin de trato la discriminacin es justa, cuando tiene como causa una diferencia real que afecta al fundamento y a la razn del derecho o del deber, respecto del cual se establece dicha distincin de trato.

Segn esto, qu es la discriminacin injusta? La discriminacin injusta consiste en aquella diferencia de trato dado a diversos sujetos que tiene por causa algn motivo que no es una diferencia real que afecte al fundamento y a la razn del derecho o del deber respecto del cual se establece la distincin de trato. Por ejemplo, como sea que el ttulo sobre el salario es el trabajo realizado, habr discriminacin injusta si por el mismo trabajo se da mayor salario a los nacionales que a los extranjeros o a los blancos que a los negros, pues, ni la nacionalidad ni el color de la piel afectan a la relacin trabajo salario como fundamento del derecho a la justa remuneracin. Si en un concurso de mritos para obtener un puesto de funcionario del Estado, se elige a uno de los candidatos, no por mejor mrito, sino por razn de parentesco, hay discriminacin injusta, aceptacin injusta de personas respecto de los no elegidos con mayor mrito. En los ejemplos puestos, la distincin operada lesiona la justicia: la discriminacin es injusta. Supuesto que hay una discriminacin justa y una discriminacin injusta, no podemos olvidar que, en el lenguaje, la regla suprema es el uso; y el uso ha originado un sentido peyorativo de la palabra discriminacin, como equivalente a discriminacin injusta. Este uso se ha hecho comn en los documentos internacionales de derechos humanos, en los cuales se habla, simplemente, de discriminacin como discriminacin injusta y, en consecuencia, se establece el principio de no discriminacin como un principio fundamental de justicia. Tambin, ese comn uso peyorativo del trmino discriminacin se ha introducido en el lenguaje coloquial, aunque sigue usndose, la ms exacta expresin discriminacin injusta. Puesto que, en el lenguaje el uso es soberano, nada hay que decir del sentido peyorativo de discriminacin, salvo que es necesario precaverse sobre los posibles riesgos de confusin a los que conduce.

Si, efectivamente, discriminar es distinguir, el sentido peyorativo de discriminacin puede llevar a entender que toda distincin toda discriminacin es de suya injusta, lo cual es a todas luces incorrecto. El peligro no tiene nada de hipottico, como lo muestran las frecuentes confusiones en que se cae al respecto. No solo el vulgo, sino incluso, quienes se supone que deben ser expertos en derecho. Del mismo modo, en los documentos internacionales, sobre derechos humanos, si vienen general el uso de discriminacin, en sentido peyorativo, no ofrece dificultades por tratarse de derechos universales, respecto de los cuales la distincin o discriminacin es injusta, no faltan casos en los cuales ese uso lingstico genera la necesidad de aclaraciones que seran innecesarias por obvias, si se distinguiese como lo pide el sentido propio de la palabra entre discriminacin justa e injusta. As, por ejemplo, el n. 1 del art. 1 de la Convencin Internacional sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin racial define esa discriminacin como toda distincin, exclusin, restriccin o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o tnico que tenga por objeto o resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce y ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales, en las esferas poltica, econmica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pblica. Est claro que, con discriminacin se refiere a la discriminacin injusta. Por ello, el tiene que aclarar que no se considerar discriminacin esto es, discriminacin injusta, las medidas especiales adoptadas con el fin exclusivo de asegurar el adecuado progreso de ciertos grupos raciales o tnicos o de ciertas personas que requieran la proteccin que pueda ser necesaria con objeto de garantizarles, en condiciones de igualdad, el disfrute o ejercicio de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. No cabe duda de que tales medidas especiales suponen un trato distinto, favorable, pero justo, porque tienden a terminar con una situacin injusta de inferioridad; esta distincin es una

discriminacin justa y si no se le llama discriminacin es porque este trmino se est tomando en sentido peyorativo. Es balad esta cuestin terminolgica? Es tan poco importante, como toda cuestin terminolgica. Pero se hace importante, cuando la confusin de trminos coadyuva a extender una confusin de ideas. En nuestro caso, la confusin de ideas est en entender que toda distincin-discriminacin-, por el mero hecho de distinguir y diferenciar, es injusta; y esto es falso. Es falso porque la justicia misma exige saber distinguir, discernir, discriminar. La justicia no consiste en tratar a todos con la misma medida. No es justo, por ejemplo, tratar igual al demente que ha causado un dao, que a quien lo ha causado gozando del pleno uso de razn, porque la responsabilidad es distinta. La vida social est tan llena de variedad de situaciones, que cualquier jurista tiene experiencia ms que suficiente de lo que acabo de decir. Por eso, la justicia no se ha definido como dar a todos lo mismo, sino como dar a cada uno a cada hombre, considerado en la singularidad de su persona y de sus circunstancias lo suyo, su derecho, que no es necesariamente el mismo en todos. Sin embargo, no es menos cierto, o mejor todava, es tan cierto que la justicia consiste en tratar a todos con igualdad. Desde los tiempos ms remotos, lo justo es lo igual y el derecho pide la igualdad de todos los hombres. Qu ocurre entonces? Es la justicia utopa entre dos realidades contradictorias: distincin e igualdad? O es que lo distinto puede ser igual?

b) Las preguntas que acabamos de hacer, nos ponen de manifiesto que, si importante es saber con precisin qu significa la palabra discriminacin, no menos importante, es fijar el sentido del trmino igualdad. La igualdad es nombre de una relacin, no de una naturaleza o de una cualidad. Se es igual, en relacin a una cosa. Por consiguiente, se trata de saber en qu consiste esa relacin; es claro que, la igualdad es una relacin de comparacin, pero cundo decimos que dos cosas son iguales? Pues bien, dos cosas son iguales cuando, en relacin al punto de comparacin, se ajustan o conforman; ejemplo, si el punto de comparacin es el peso, dos cosas son iguales, si pesan lo mismo, aunque la naturaleza, las cualidades y las otras magnitudes que no son el peso sean diferentes. Tratndose de una relacin de comparacin, fcilmente, se advierte que existen dos formas o tipos de relacin de igualdad, que desde siempre se han admitido. Una de ellas es la conformacin completa de una cosa con otra; por ejemplo, dos tringulos sern iguales si sus lados tienen la misma longitud, son iguales los objetos fabricados en serie, etc. La otra igualdad es la proporcin; en este caso, el punto de comparacin entre dos cosas, consiste en el estar cada cosa en conveniente relacin respecto de la otra; por ejemplo, para que una maqueta sea proporcionada al edificio o sea, igual, pero en pequeo es necesario que, las magnitudes de cada una de sus partes estn en la misma relacin respecto del todo que en el edificio reproducido. Las magnitudes de la maqueta y las del edificio son distintas, pero se ajustan o conforman -se igualen- en cuanto a la respectiva relacin parte todo; por eso, la proporciones una forma de igualdad. En la justicia y el derecho encontramos los dos tipos de igualdad. Unas veces se reconoce no se otorgan derechos iguales los mismos derechos; o bien,

son iguales en: naturaleza, cantidad, cualidad o valor las cosas que se reparten o intercambian, hablndose, entonces, de repartos o intercambios justos. Pero otras veces, como hemos visto, en el Convenio Internacional sobre la discriminacin racial, el trato que se da a las personas puede ser distinto y, sin embargo, ser justo si es igual con igualdad de proporcin. Por ejemplo, si dos ciudadanos estn enfermos, uno con un ligero resfriado y otro con una grave insuficiencia renal, se les tratar igual; primero se le proporcionan tabletas de cido acetilsaliclico o producto similar y al segundo se le hace un trasplante de rin. La igualdad reside en la proporcin, pues el cido acetilsaliclico es al resfriado lo que el trasplante de rin es a la insuficiencia renal; en ambos casos. La medicina adecuada. Respecto del punto de comparacin que es la salud, el cido acetilsaliclico y el trasplante estn en la conveniente relacin. As puede verse cundo lo justo es la diferencia de trato -la discriminacin justa- y no la identidad de trato: cuando la realidad social, no es la misma y obedece a diferencias reales, que exigen distinto trato. Sala Constitucional Inmediatamente despus de su creacin en 1989, la Corte Constitucional (Sala Constitucional, Sala IV) se convirti en un actor importante en la poltica costarricense y uno de los ms Amrica Latina. La enmienda constitucional que cre el tribunal provoc una revolucin judicial, que sacudi la del sistema judicial del pas de un sueo de 200 aos y ha tocado, prcticamente, todos los aspectos de la vida social. y activista por los tribunales influyentes en

La siguiente seccin describe, brevemente, la creacin y el funcionamiento de la Sala IV de proporcionar el contexto en el que el curso los consiguientes cambios en Costa Rica, la poltica puede ser entendida. Luego desarrollar los tres puntos principales en los que la creacin de la nueva corte ha afectado al proceso de adopcin de la poltica en Costa Rica. Concluyo: analizar las implicaciones ms amplias de estos procesos para la poltica en Costa Rica y en algunos de los desafos a la corte. Sala Constitucional del Tribunal Supremo. El nuevo tribunal fue integrado como cmara de la actual Corte Suprema de Justicia en lugar de un organismo autnomo, independiente del tribunal. Suprema Corte miembros se ampli 17 a 22 magistrados, cinco en cada uno de las tres cmaras existentes y siete en la Sala Constitucional nueva. Estas resoluciones son inapelables y vinculantes en los tribunales inferiores y los precedentes establecidos para todos los casos similares. Otras ramas de la Suprema Tribunal de Justicia, todos los tribunales inferiores, y otras ramas del Estado tambin pueden solicitar una constitucional aclaracin de la Sala IV. La Sala IV tambin tiene el poder de hbeas corpus y un derecho ms general de la apelacin del recurso de amparo (artculo 48 de la Constitucin). En efecto, todas las acciones, normas, decretos, rdenes o leyes

contrarias a la Constitucin son apelables directamente a la Sala IV. El Congreso tiene la obligacin de buscar una consulta constitucional de la Sala IV, mientras que discutir las enmiendas constitucionales. Por otra parte, diez diputados juntos pueden solicitar que cualquier proyecto de ley en discusin en el Congreso se enviar a la Sala IV para una consulta.

Como se ver ms adelante, estas amplias facultades y responsabilidades que la nueva corte tiene, han sido utilizados por los partidos polticos, grupos de inters, los individuos y, a los grupos marginados dbil de la gente para promover sus agendas. El resultado de estos nuevos poderes y su uso por y los ciudadanos individuales y grupos de corte se ha movido la balanza de poder a las ramas de gobierno popular hacia el poder judicial. Impacto de la Reforma Judicial Sala IV de las acciones han tenido un profundo impacto ms en la vida poltica, arquitectos o crticos de lo previsto. Asamblea no comprenda la puesta a consecuencias de la poltica de su decisin de crear la nueva corte. En cambio, gran parte del debate, en la asamblea se dedic a los debates de detalles tcnicos y legales. El ex diputado PLN Ottn Sols Fallas apoya a Chacn. Sols sostiene que los diputados se vieron atrapados en un deseo, para que Costa Rica sea considerada como un pas ms democrtico, incluso, una imagen que implica la necesidad de una Tribunal Constitucional fuerte. la vida econmica y social de sus

Defensora de los Habitantes La calidad de la infraestructura educativa juega un papel fundamental en el desarrollo de los intereses y estmulos necesarios en el proceso enseanza aprendizaje, al tiempo que en muchos lugares del pas, la escuela brinda servicios adicionales de atencin de especial relevancia para fortalecer este proceso, como la alimentacin y los espacios de juego y recreacin. Por otro lado, diversos estudios universitarios han demostrado que el desorden y el aspecto fsico del entorno, son un determinante de las conductas sociales.

Estas reacciones humanas demuestran que, la calidad de los escenarios de convivencia, son determinantes en las actitudes positivas o negativas de la psique humana. Desde esta perspectiva, cabe asociar la calidad de la infraestructura fsica de los centros educativos, con la gestin de los conflictos en lo interno de estos y la permanencia de los y las estudiantes en el sistema. De las quejas investigadas en la Defensora, en relacin con deficiencias en la infraestructura educativa pblica, se pudo corroborar que, en la mayora de esos centros, prevaleca la descoordinacin en la atencin del asunto, la falta de previsin en las polticas de inversin para la mejora y construccin de edificios, la inexistencia de un plan para integrar medidas de accesibilidad, seguridad y calidad, as como dificultades en la evaluacin tcnica y el giro de recursos para atender las mejoras y/o nuevas Construcciones requeridas. En anteriores Administraciones era preocupante que ante la insistencia de la Defensora para que se informara sobre el panorama real del problema, el Ministerio de Educacin manifestara ignorar el estado de la situacin y no contara con un diagnstico nacional de las necesidades fsicas de los centros educativos de todo el pas. Consejo Nacional de Rehabilitacin Las personas con discapacidad, a menudo, se ven excluidas de las principales actividades de la sociedad; negndosele con ello, sus derechos humanos. La discriminacin contra las personas con discapacidad, adopta formas diversas, que van desde denegarles oportunidades de educacin, hasta otras formas ms sutiles de discriminacin, como la segregacin y el aislamiento, imponindoles barreras fsicas y sociales. Los efectos de la discriminacin basada en la discapacidad son, especialmente, graves, en mbitos como: la educacin, el empleo, la vivienda, el transporte, la vida cultural y el acceso a los lugares y servicios pblicos.

Ello es resultado de la distincin, la exclusin, la restriccin o la preferencia, o la negativa a facilitar alojamiento aceptable, lo cual anula o menoscaba, efectivamente, el reconocimiento, el goce y el ejercicio de los derechos de los discapacitados. A pesar de los progresos en la legislacin, alcanzados durante las ltimas dos dcadas del siglo pasado, la sociedad no ha atacado, sistemticamente, este tipo de violaciones de los derechos humanos de las personas con discapacidad. La mayor parte de las leyes y polticas, al respecto, se basan en el supuesto de que los discapacitados, sencillamente, no pueden ejercitar los mismos derechos que el resto de la poblacin. En consecuencia, su situacin suele tratarse en trminos de rehabilitacin y servicios sociales. Hace falta una legislacin ms amplia, que garantice los derechos de los discapacitados en todos sus aspectos (derechos polticos, civiles, econmicos, sociales y culturales) y en pie de igualdad con las personas sin discapacidad. Son necesarias medidas idneas, contra la discriminacin existente, como fomentar que las personas con discapacidad participen, equitativamente, en la vida social y el desarrollo. Una de las caractersticas dominantes de la jurisprudencia del siglo XX, fue el reconocimiento del derecho como instrumento de cambio social. Si bien, la legislacin no es el nico medio de progreso social, representa uno de los ms poderosos vehculos de cambio, adelanto y desarrollo en la sociedad. La legislacin actual debe revisarse, con miras a integrar la perspectiva de la discapacidad en todas las esferas de la actividad legislativa y mejorar as la situacin de las personas con discapacidad. Ciertas barreras culturales y sociales han servido, tambin, para frenar la plena participacin de las personas con discapacidad. Las prcticas discriminatorias contra estas personas pueden, pues, ser resultado de normas sociales y culturales que la ley ha institucionalizado.

El cambio, en la percepcin y el concepto de discapacidad, traer acarreados cambios en los valores y una mayor comprensin en los niveles sociales e incidir en aquellas normas sociales y culturales que pueden perpetuar nociones errneas e inapropiadas sobre la discapacidad.

1 Enfoque legal de aplicacin de la ley 7600

Un manual para la aplicacin de la ley 7600, como una herramienta para defender los derechos de las personas con alguna discapacidad, sin embargo, se recomienda a aquella persona que, en determinado momento, sufra algn tipo de discriminacin o violacin de los derechos consagrados en la ley, buscar todos los medios de prueba que tenga a su alcance, para facilitar la defensa de sus derechos, como lo sera requerir el nombre de la persona que en ese momento est realizando el acto discriminatorio, pedir por escrito un documento, donde haga constar el acto, llamar a la polica para que sean testigos de la situacin y lo consignen en un acta policial y buscar el nombre y nmeros de cdula de personas que hayan sido testigos del acto. Asimismo, se pone en conocimiento que el soporte legal para estos procesos lo podrn encontrar en las distintas oficinas de consultorios jurdicos de la Universidad de Costa Rica (direcciones aportadas en la seccin de anexos del manual), defensora de los habitantes, defensora del consumidor y abogados particulares. La Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en adelante Ley 7600, publicada el 29 de mayo de 1996, en la gaceta 112; consta de 84 artculos y est estructurada en cuatro partes: la primera de ellas es programtica, la cual, a su vez, se subdivide en disposiciones generales, principios fundamentales, acceso a la educacin, acceso al trabajo, acceso a los servicios de salud, acceso al espacio fsico, acceso a los medios de transporte, acceso a la informacin y a la comunicacin, acceso a la cultura, el deporte y las actividades recreativas.

Una segunda parte, establece sanciones y procedimientos, la tercera parte establece reformas y la ltima contiene las disposiciones transitorias. Por otra parte, el reglamento de la ley 7600 sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, N. 26831 fue publicado en la Gaceta N. 75 de 20 de abril de 1998, represent un gran avance en materia de los derechos de las personas con alguna discapacidad, al reglamentar la ley 7600, con las especificaciones tcnicas, en materia de acceso a la educacin, acceso al trabajo, acceso a los servicios de salud, acceso al espacio fsico, acceso a los medios de transporte, acceso a la informacin y a la comunicacin, acceso a la cultura, el deporte y las actividades recreativas. Sin embargo, existieron cuestiones como las sanciones establecidas por la ley 7600, que no se pudieron mejorar con este reglamento, al estar reservada esta materia a la ley. Por esto, pese a que creemos que esta ley y su reglamento han representado para la poblacin con algn tipo de discapacidad, un gran avance en sus derechos, sin embargo, es nuestra opinin que la ley 7600 carece de coercitividad suficiente, ya que el ttulo de sanciones y procedimientos consta, nicamente, de cuatro artculos algo indeterminados en su mayora, adems no se establece con claridad quien aplicara todas estas sanciones ni cules seran los procedimientos para aplicarlas. Por esto, este proyecto pretende: I - Elaborar un pequeo manual para la fcil y efectiva aplicacin de la ley 7600 y su reglamento. II - Sugerir posibles reformas a la ley 7600, las cuales estaran orientadas a fortalecer la efectividad de la ley. III - Como un medio de convertir la ley en un mecanismo ms efectivo para la defensa de los intereses de las personas con algn tipo de discapacidad, promover la implementacin del manual de la ley 7600, en los consultorios jurdicos, impulsados como soporte jurdico y tcnico en pro de facilitar el acceso

a la justicia para aquellas personas que carezcan de recursos econmicos para impulsar un determinado proceso, o bien, requieran de asesora jurdica.

2 Principios contemplados en la ley 7600

Los principios contemplados, en la ley 7600 pueden enumerarse de la siguiente forma Vida independiente: bsicamente este principio implica la necesidad de modificar el entorno para que se adecue a los requerimientos de las personas con discapacidad, de manera que les permita llevar plenamente el control de sus vidas, sin tener que depender de otras personas. Igualdad de oportunidades: se refiere a la necesidad de implementar un concepto de igualdad que tenga en cuenta el plano real, pues deben considerarse las condiciones particulares de las personas que integran la sociedad para poder as satisfacer sus intereses, en este caso, las necesidades particulares que requiere el grupo de las personas con discapacidad, como miembros de la sociedad, procurando proporcionarles el disfrute de sus derechos. El principio de igualdad se encuentra consagrado en nuestra Constitucin Poltica, en el artculo 33, que dispone Toda persona es igual ante la ley y no podr hacerse discriminacin alguna contraria a la dignidad humana. En el desarrollo de este principio la Sala Constitucional ha dispuesto en lo que interesa, lo siguiente: Debe darse un mismo trato a los iguales, y un trato diferente a los desiguales; debido a que, las diferencias existentes entre los sujetos, justifican dar un trato diverso. elementos objetivos de diferenciacin que justifican y ameritan un trato diferente, conocido en la doctrina constitucional como discriminacin Positiva, que consiste en dar un tratamiento especial a aquellas personas o

grupos que se encuentran en una situacin de desventaja con respecto a los dems. Este tratamiento diferenciado busca compensar esa situacin de

desigualdad original; y se orienta al logro de una igualdad real, entre los sujetos. Debe rescatarse que, esa diferencia de trato no quebranta el principio de igualdad; ms bien, resulta de la aplicacin del mismo y de una adecuada interpretacin del texto de la Constitucin. Integralidad e interdependencia de los derechos contenidos en la normativa nacional e internacional: este principio exige que la interpretacin de las distintas disposiciones normativas se d en consonancia con lo dispuesto por las normas de mayor rango, constitucionales e internacionales, todo esto en pro de procurar la aplicacin del derecho de la manera ms justa posible y en concordancia con los derechos fundamentales. Accesibilidad: la accesibilidad debe darse en los distintos campos de las actividades sociales, para que no se excluyan a las personas con discapacidad de los diversos mbitos: educacin, deporte, transporte, salud, trabajo, espacio fsico y actividades recreativas. El marco jurdico del sistema educativo se fortaleci con la promulgacin de la Constitucin Poltica vigente del ao 1949, la cual destina su ttulo VII (artculos 76 a 89) a la educacin y a la cultura. Los fundamentos teleolgicos del sistema educativo costarricense se enmarcan, por tanto, en el rgimen jurdico poltico contemplado en la Carta Fundamental. Como se puede deducir, el sistema educativo forma parte del rgimen poltico constitucional del pas, de manera tal que, el mismo responde a las

necesidades e intenciones de dicho rgimen. Especficamente, el sistema educativo costarricense reproduce los valores fundamentales contemplados en la Constitucin Poltica. El sistema poltico constitucional del pas se edifica sobre los valores de la democracia representativa, la divisin de los poderes, la garanta de los derechos individuales, sociales y polticos, el sufragio universal y secreto, el respeto a la dignidad humana. Consecuentemente, el sistema educativo responde a esos valores y finalidades del rgimen poltico constitucional. Por lo tanto, el sistema educativo propende a garantizar la libertad de enseanza, la libertad de pensamiento, la libertad de asociacin, la libertad de culto, el respeto a los derechos humanos, el respeto a los valores del rgimen democrtico constitucional, fortaleciendo as el Estado Social de Derecho. Pilar fundamental del sistema educativo costarricense es la libertad de enseanza sujeta a la Inspeccin del Estado, pero con estmulo estatal a la iniciativa privada en materia educacional (artculos79-80 de la Constitucin Poltica). Otro pilar fundamental es la obligatoriedad de la enseanza (9 aos) hasta el III Ciclo de la antigua educacin media (artculo 78 de la Constitucin Poltica). Asimismo, la gratuidad de la enseanza, desde la preescolar, hasta la educacin diversificada, con el correlativo deber del Estado de facilitar la prosecucin de estudios superiores a las personas que carezcan de recursos pecuniarios (artculo 78 de la Constitucin Poltica). Con el propsito de garantizar la no injerencia del mundo poltico partidista en la educacin, se cre un rgano tcnico, a nivel constitucional, al que le

corresponde dirigir la enseanza oficial y est presidido por el Ministro del ramo (Consejo Superior de Educacin, artculo 81 de la Constitucin Poltica). Otro principio, se consagra en el artculo 77 de la Carta Magna, que literalmente dice lo siguiente: La educacin pblica ser organizada como un proceso integral correlacionado en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria. Este artculo, no hay duda de que, es de extraordinaria importancia, ya que, por primera vez, se define el carcter orgnico que debe tener la educacin pblica; es decir, la integracin de los niveles y modalidades del sistema. El referido texto no solo predica un rasgo esencial del proceso educativo, sino que, ordena cmo deben ser las cosas en ese sector de la vida nacional. Tambin es obligacin de las universidades, dentro de su mbito de autonoma, cumplir con esta necesaria vinculacin y, especficamente, con la educacin diversificada.

3 Directrices de la ley 7600

Todas las instituciones pblicas debern: Conformar y consolidar las Comisiones Institucionales en Materia de Discapacidad, y rendir cuentas sobre su funcionamiento al Consejo Nacional de Rehabilitacin y Educacin Especial. Definir polticas institucionales en materia de discapacidad. Definir planes y presupuestos institucionales de corto, mediano y largo plazo en materia de discapacidad. Propiciar mecanismos giles de informacin veraz, comprensible y accesible a los diversos tipos de discapacidad.

Promover dentro de todo comunicado institucional construccin de una imagen social real y positiva de las personas con discapacidad.

Readecuar, dentro de todas las instituciones que brinden servicios, sus edificaciones, rampas, baos, ascensores, entre otros, para el acceso de personas con movilidad restringida. Asimismo, las nuevas construcciones debern planificarse, tomando en cuenta las necesidades de acceso de la poblacin con discapacidad. Promover la capacitacin a funcionarias y funcionarios como estrategia para hacer accesibles todos los servicios institucionales a las personas con discapacidad.

Adoptar normas o reglamentos tcnicos que faciliten a la poblacin con discapacidad el acceso y movilizacin, tanto en las vas pblicas, como en espacios recreativos, monumentos histricos y patrimoniales, parques nacionales, reservas e instituciones pblicas y privadas de servicio pblico. Promover, de acuerdo con las funciones de cada institucin pblica, medidas compensatorias que incluyan programas especiales para la poblacin con discapacidad (subsidios, prstamos y fondos especiales, para el acceso de las personas con discapacidad a diferentes servicios, ayudas tcnicas, medios de transporte o al trabajo). Propiciar el uso de nuevas tecnologas que brindan servicios de apoyo a las personas con discapacidad, con el fin de mejorar su calidad de vida. Incorporar la perspectiva de gnero y de la discapacidad en los programas formativos y de atencin a las familias en general. Promover la participacin de la persona con discapacidad, en la toma de decisiones que inciden, en su desarrollo.

Propiciar una comunicacin permanente con las organizaciones de las personas con discapacidad. Apoyar la creacin y el fortalecimiento de organizaciones que agrupen a personas con discapacidad. Establecer mecanismos de cooperacin interinstitucional e internacional, a fin de potenciar el desarrollo de programas de investigacin sobre los aspectos sociales, econmicos y de participacin que influyan en la vida de las personas con discapacidad y de sus familias. Estas investigaciones debern abarcar, entre otros aspectos, la

disponibilidad y eficacia de los programas existentes, la necesidad de desarrollar y evaluar los servicios y las medidas de apoyo, as como el desarrollo de la tecnologa. Propiciar la consecucin de recursos econmicos, materiales y humanos en el exterior para la financiacin de proyectos y programas nacionales en materia de discapacidad. Reconocer el Lenguaje de Seas Costarricense -LESCO- como una forma de comunicacin oficial de la poblacin sorda del pas. Apoyar la construccin de la Escuela Fernando Centeno Gell y el Centro de Recursos. Incluir contenidos sobre discapacidad en el marco de la diversidad, como eje transversal del currculum en los programas de educacin preescolar, primaria y secundaria.

Hacer las gestiones pertinentes para promover la incorporacin de contenidos sobre discapacidad en los planes de estudios de las diferentes carreras universitarias. Garantizar el acceso de la poblacin con discapacidad a los diversos niveles educativos de acuerdo con sus necesidades, posibilidades y en ambientes menos restringidos. Consolidar que la estructura administrativa, en todos los niveles del sistema educativo, que garantice los servicios de apoyo (ayudas tcnicas, equipo, recursos auxiliares, asistencia personal y servicios de educacin especial) y las ayudas tcnicas requeridas por los estudiantes con discapacidad, en su proceso educativo. Fortalecer los programas de incentivos para los estudiantes con discapacidad, que faciliten su acceso a la educacin.

4 El Derecho a la educacin
La educacin es una de las condiciones indispensables para el desarrollo individual y social de las personas. Entre ms altos sean los ndices de educacin de una sociedad, mayor ser su nivel de desarrollo humano. La educacin, como derecho, est plasmada, en diferentes instrumentos de derecho internacional como la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1976), que en los artculos 26 y 13 respectivamente, consagran la educacin como un derecho fundamental, que le asiste a toda persona. Ambos instrumentos sealan tambin que, al menos, la enseanza primaria debe ser gratuita y la educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la

personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. El derecho a la educacin est ntimamente relacionado, con la realizacin de otros derechos humanos, constituyndose, en cierta forma, en un derecho nuclear y en un derecho generador, indispensable y promotor del principio de la interdependencia de los derechos humanos. Para la configuracin del Estado social de derecho costarricense, la educacin ha tenido un papel central y por ello el pas se ha constituido en pionero en la regin, en cuanto a sus altos ndices de cobertura de la educacin. La alta prioridad de la educacin est plasmada en la Constitucin Poltica que se refiere a la educacin en el captulo VII denominado La educacin y la cultura, estableciendo en su artculo 77: La educacin pblica ser organizada como un proceso integral correlacionado en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria, y, en la primera parte del artculo 78: La educacin preescolar y la general bsica son obligatorias. Estas y la educacin diversificada, en el sistema pblico son gratuitas y costeadas por la Nacin. El marco jurdico de la educacin en Costa Rica est conformado por el Cdigo de la Educacin de, la Ley Fundamental de Educacin, la Ley del Consejo Superior de Educacin, la Ley Orgnica del Ministerio de Educacin Pblica y la Ley de Carrera Docente. Todas fueron promulgadas no solo hace mucho tiempo, sino para atender una realidad distinta, en un contexto nacional e internacional diverso, al actual. Por ello, existen algunas iniciativas para actualizar dichas leyes y tambin quienes piensan que el pas requiere una reforma educativa profunda que pasa por la elaboracin de un nuevo marco jurdico para atender las necesidades actuales y futuras del pas.

En Costa Rica, al igual que en muchos otros pases, el disfrute del derecho a la educacin no ha estado exento de disparidades y exclusiones propios de un sistema que, tradicionalmente, ha marginado a distintos grupos sociales en razn de su sexo, su raza, su edad, su estrato social, la zona en que vive, su discapacidad, en fin, por ser diferente al prototipo de ser humano que ha sido impuesto por patrones culturales dominantes. En este sentido de proteccin de los menores, el Cdigo de la Niez y la adolescencia, en el artculo 5 es claro en establecer: Toda accin pblica o privada concerniente a una persona menor de dieciocho aos, deber considerar su inters superior, el cual le garantiza el respeto de sus derechos en un ambiente fsico y mental sano, en procura del pleno desarrollo personal. La determinacin del inters superior deber considerar: a) Su condicin de sujeto de derechos y responsabilidades, b) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y dems condiciones personales, por ello, al efecto, el Estado debe procurar una serie de polticas que hagan efectiva esa proteccin. En igual forma, el artculo 4 dispone: en la formulacin y ejecucin de polticas, el acceso a los servicios pblicos y su prestacin se mantendr siempre presente el inters superior de estas personas. Toda accin u omisin contraria a este principio, constituye un acto discriminatorio que viola los derechos fundamentales de esta poblacin. Para el caso de marras, este Cdigo dispone en su artculo 62 el derecho a la educacin especial: las personas con un potencial intelectual superior al normal o con algn grado de discapacidad, tendrn el derecho de recibir atencin especial en los centros educativos, para adecuar los mtodos de enseanza a sus necesidades particulares, y refuerza la participacin que deben de tener los padres de familia en todo lo referente a la educacin de sus hijos, al respecto, el artculo 64 del Cdigo citado seala: ser obligacin de los padres o encargados matricular a las personas menores de edad en el centro de enseanza que corresponda, exigirles la asistencia regular y participar activamente en el proceso educativo.

B La educacin en la ley 7600

Los artculos 14 al 22 de la Ley 7600 se refieren al acceso a la educacin, cuyos contenidos son desarrollados con mayor amplitud, por el Reglamento de la Ley 7600. Adems, el Consejo Superior de Educacin, rgano mximo del Ministerio de Educacin Pblica, de previo a la promulgacin de dicho Reglamento, emiti los siguientes instrumentos para la puesta en prctica de la Ley 7600 en el mbito de la educacin: Polticas de acceso a la educacin para estudiantes con necesidades educativas especiales. Normativa para el acceso a la educacin de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Procedimientos para la aplicacin de la Normativa para el acceso a la educacin de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Reglamento de la Ley 7600, Decreto N 26831-MEP del 23 de marzo 1998, publicado en La Gaceta del 20 de abril de 1998. Aprobadas por acuerdo N 18-97 del Consejo Superior de Educacin en Sesin del 11 de marzo de 1997. Estos instrumentos Ley 7600 y su Reglamento, Polticas, Normativa y Procedimientos son los que regulan la transformacin del sistema educativo para estar en capacidad de incluir, en su seno, a las personas con necesidades educativas especiales, en vez de escolarizarlas en centros de enseanza especial o segregarlas dentro del sistema educativo. Llama la atencin que la Ley 7600, y los otros cuerpos normativos en menor medida, utiliza, casi indistintamente, los conceptos discapacidad y necesidades educativas especiales. La Ley 7600 define ambos conceptos, en su Art. 2, de la siguiente manera: Discapacidad: Cualquier deficiencia fsica, mental o sensorial que limite, sustancialmente, una o ms de las actividades principales de un individuo.

Tomando elementos del Marco de Accin de Salamanca, la Ley 7600 define necesidad educativa especial de la siguiente manera: Necesidad educativa especial: Necesidad de una persona derivada de su discapacidad o de sus dificultades para aprender. Las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas tnicas o culturales y nias de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. De lo anterior, se deduce claramente, que el concepto necesidad educativa especial, no necesariamente es sinnimo de discapacidad deficiencia fsica, mental o sensorial, puesto que, puede abarcar otras situaciones. Las Polticas definen en forma ms detallada el concepto: alumno con necesidades educativas especiales, aquel estudiante que presenta condiciones de aprendizaje diferentes o dificultades en el aprendizaje mayores que el promedio de los alumnos, lo que le dificulta o impide acceder al currculo que le corresponde por su edad, de forma que requiere para compensar dichas diferencias, adecuaciones de una o varias reas del currculo. Esta definicin introduce el concepto de adecuacin curricular, que ser retomado ms adelante. Es interesante resaltar que, en las Polticas se hace nfasis en la diferencia o dificultad, en relacin con el promedio de los alumnos para acceder al currculo, lo cual contradice de cierta manera, el principio de flexibilidad de los planes de estudio, contemplado tanto en las Normas Uniformes, como en el Marco de Accin de Salamanca, a fin de que sean estos los que se adapten a las necesidades del estudiante y no al revs. Por otro lado, queda la duda de si la Ley 7600, dirigida a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, se aplicara tambin a las necesidades educativas especiales de otras poblaciones que no tienen una

discapacidad, en los trminos en que ha sido definida. Se trata de un asunto que an no est completamente clarificado. Un ejemplo refleja que el debate est abierto, se da en el caso de las personas con dficit atencional. Constituye el dficit atencional una discapacidad, es decir, una deficiencia fsica, mental o sensorial y, por lo tanto, debe aplicarse la Ley 7600? La posicin del Ministerio de Educacin, expresada en sus respuestas a recursos de amparo interpuestos por padres de personas con dficit atencional, es que este no se trata de una discapacidad. As, el Director de la Divisin de Control de Calidad y Macro evaluacin del Sistema Educativo, seal que, el Sndrome de Dficit Atencional no es una discapacidad que limite, sustancialmente, las capacidades de los seres humanos. De igual forma, el Ministro de Educacin, en su respuesta a otro recurso de amparo, seala que, los estudiantes mencionados, de acuerdo con la valoracin que se hizo de estos, poseen el Sndrome de Dficit Atencional, lo que segn su dicho no significa una discapacidad que limite, sustancialmente, las actividades principales de los mismos. En 1998, la Sala Constitucional solicit, como prueba para mejor resolver, criterio tcnico a la Escuela de Orientacin y Educacin Especial, de la Facultad de Educacin de la Universidad de Costa Rica, en relacin con si el dficit atencional constitua una discapacidad. Dicho informe seal que: El denominado Dficit Atencional que puede presentar un estudiante es considerado una discapacidad de conformidad con la Ley 7600, toda vez que, dicha ley se refiere a la discapacidad en el artculo 2 como cualquier deficiencia fsica, mental o sensorial que limite sustancialmente, una o ms de las actividades principales de un individuo, y la Fundacin Dficit Atencional, seala que, este es un trastorno que involucra uno o ms procesos cognitivos relacionados con orientar, enfocar y mantener la atencin dando como resultado un grado de

inatencin importante que interfiere en el nivel acadmico y en la interaccin social. Adems, que la clasificacin de la Organizacin Mundial de la Salud considera al Dficit Atencional como una deficiencia y sus consecuencias constituyen la discapacidad. Sobre el derecho a la educacin. El derecho y libertad de aprender, ha sido reconocido como un derecho fundamental por esta Sala en sentencia nmero 3550-92 de las diecisis horas del veinticuatro de noviembre de mil novecientos noventa y dos. En lo que aqu interesa, y especialmente, para los menores es reconocido en diversos instrumentos internacionales vigentes en nuestro pas, con valor incluso superior a la leyes que les reconocen los artculos 7 y 48 de la Constitucin Poltica, entre ellos, en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que en su artculo 26.3 dispone: Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. En el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, que en su artculo 13.3 agrega. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mnimas que el Estado prescribe o apruebe en materia de enseanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. Lo anterior significa la existencia de un marco jurdico a nivel constitucional que garantiza el acceso de los menores a la educacin. En ese mismo orden de ideas, el Estado costarricense. De lo anterior, se deduce, la posibilidad real y concreta de todos los menores de edad, que puedan presentar tales discapacidades y como futuros ciudadanos integrantes de la sociedad costarricense, de tener la posibilidad de accesar en igualdad de oportunidades, en lo que a este caso se refiere, a la

educacin, con otros menores de edad que no presentan las discapacidades en cuestin, sobre todo, si se toma en consideracin que, se aprob, por la Asamblea Legislativa de Costa Rica, la Ley nmero 7600 de dos de mayo de mil novecientos noventa y seis, sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, teniendo dentro de sus objetivos fundamentales el servir de instrumento a las personas con discapacidad, para que alcancen su mximo desarrollo, su plena participacin social, as como el ejercicio de los derechos y deberes establecidos en el sistema jurdico vigente, garantizando la igualdad de oportunidades para la poblacin costarricense, no slo en el mbito de la educacin, sino en mbitos como: salud, trabajo, vida familiar, recreacin, deportes, cultura etc., eliminando cualquier tipo de discriminacin hacia las personas, anteriormente, mencionadas. En la formulacin y ejecucin de polticas, el acceso a los servicios pblicos y su prestacin se mantendrn siempre presente el inters superior de estas personas. Toda accin u omisin contraria a este principio constituye un acto discriminatorio que viola los derechos fundamentales de esta poblacin. Para el caso de marras, este Cdigo dispone en su artculo 62 el derecho a la educacin especial: Las personas con un potencial intelectual superior al normal o con algn grado de discapacidad, tendrn el derecho de recibir atencin especial en los centros educativos, para adecuar los mtodos de enseanza a sus necesidades particulares, y refuerza la participacin que deben de tener los padres de familia en todo lo referente a la educacin de sus hijos, al respecto el artculo 64 del Cdigo citado seala: Ser obligacin de los padres o encargados matricular a las personas menores de edad en el centro de enseanza que corresponda, exigirles la asistencia regular y participar activamente en el proceso educativo .sala constitucional de la corte suprema de justicia Resolucin: 2000-00508 Independientemente, de si el dficit atencional es o no una discapacidad, es evidente que, s se pueda derivar en una necesidad educativa especial. Sin embargo, este debate hace evidente la importancia de tener presente que

necesidades educativas especiales es un concepto muy amplio que puede contener a la discapacidad como una de sus dimensiones. No hacer esta diferenciacin conlleva el riesgo de invisibilizar a las personas con discapacidad, al diluirse sus particularidades en el amplsimo concepto de necesidades educativas especiales, como grupo especfico que ha sido, tradicionalmente, marginado y la importancia de prestar especial atencin a esta poblacin para garantizar, activamente, su derecho a la educacin. El Reglamento de la Ley 7600, en el captulo referido al acceso a la educacin, refuerza el concepto de necesidades educativas especiales, el cual es utilizado de manera casi permanente, en todo su texto. La Ley 7600 y su Reglamento se refieren al acceso oportuno a la educacin, a la relacin entre educacin regular y educacin especial, a las adaptaciones y servicios de apoyo y a la participacin de las personas con discapacidad y/o sus familiares. A continuacin, se har un anlisis de cada uno de estos aspectos:

1 Acceso oportuno
El Art. 14 de la Ley 7600, se refiere a la obligacin del Estado de garantizar el acceso oportuno a la educacin: Artculo 14.- El Estado garantizar el acceso oportuno a la educacin a las personas, independientemente, de su discapacidad, desde la estimulacin temprana hasta la educacin superior. Esta disposicin incluye, tanto la educacin pblica, como la privada en todas las modalidades del Sistema Educativo Nacional. Este concepto es reforzado por el Reglamento de la Ley 7600 que seala en su Art. 31: La educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, incluidos los servicios de estimulacin temprana, ser gratuita, obligatoria y costeada por el Estado en los niveles equivalentes a los establecidos

por los artculos 78 de la Constitucin Poltica y 8 de la Ley Fundamental de Educacin. Ambos artculos extienden, de manera expresa, el derecho a la educacin, ya de por s garantizado por la Constitucin Poltica y los instrumentos de derecho internacional, suscritos por el pas, a las personas con discapacidad en un caso y los alumnos con necesidades educativas especiales en otro caso. Si bien, se trata de abundar en la reafirmacin de este derecho, no est dems hacerlo, habida cuenta de que en el pasado, muchas veces, an presente, las personas con discapacidad fueron excluidas del acceso al derecho a la educacin, de manera implcita o explcita. La obligacin que, le asiste al Estado de garantizar el acceso a la educacin, est tambin consagrada en el Cdigo de la Niez y la Adolescencia, que considera el derecho a la enseanza gratuita y obligatoria como un derecho fundamental: Artculo 59.- La educacin preescolar, la educacin general bsica y la educacin diversificada sern gratuitas, obligatorias y costeadas por el Estado. El acceso a la enseanza obligatoria y gratuita ser un derecho fundamental. La falta de acciones gubernamentales para facilitarlo y garantizarlo constituir una violacin del Derecho e importar responsabilidad de la autoridad competente. En funcin de este derecho de acceso a la educacin, un estudiante con discapacidad puede solicitar matrcula en cualquier centro educativo regular, constituyndose un acto discriminatorio, cuando la direccin de un centro educativo niegue, por razones de su discapacidad, la matrcula a un estudiante con necesidades educativas especiales, como reza claramente el Art. 37 del Reglamento de la Ley 7600.

La Sala Constitucional ha resuelto varios recursos de amparo relacionados con este tema, considerando que la obligacin del Estado, concretamente, del Ministerio de Educacin, consiste tambin en crear las condiciones para que el acceso a la educacin sea una realidad, tomando medidas que, por ejemplo, pueden consistir en la eliminacin de barreras arquitectnicas: Queda claro de las transcripciones hechas, que el Ministerio de Educacin y sus instituciones, debe cumplir con su obligacin de brindar acceso a la educacin a las personas discapacitadas y es as que, el Estado deber establecer medidas para que los edificios, vehculos, instalaciones sean accesibles a personas discapacitadas o al menos eliminar, en la medida de lo posible, los obstculos arquitectnicos que existan con la finalidad de facilitar el acceso, para as facilitar la vida independiente, autosuficiente e integracin total, en condiciones de igualdad de oportunidades, a la sociedad de estas personas. La importancia de este pronunciamiento de la Sala Cuarta radica en el reconocimiento de que el acceso oportuno, no solamente implica garantizar la matrcula de las personas con discapacidad en cualquier centro educativo, sino igualmente, crear las condiciones para que ese acceso sea efectivo. Esta obligacin se extiende a la Educacin para Adultos. En la prctica, hay muchas resistencias para crear las condiciones a fin de garantizar el acceso oportuno a la educacin de las personas con discapacidad y ha sido preciso, la presentacin de recursos de amparo, ante la Sala Constitucional o de quejas ante la Defensora de los Habitantes, para hacer efectivo ese derecho. Estas resistencias, que son claro ejemplo de la persistencia de la discriminacin y marginacin de las personas con discapacidad, con frecuencia se revisten de justificaciones basadas en limitaciones presupuestarias.

2 Educacin regular y educacin especial

El principio general, establecido por la Ley 7600 y su Reglamento, es el derecho de las personas con necesidades educativas especiales, a participar en

los servicios educativos que favorezcan mejor su condicin y desarrollo (Art. 16, Ley 7600). Es claro, sin embargo, el inters especial de propiciar el acceso a la educacin regular, es decir, la que es impartida en las aulas regulares, junto con la diversidad de alumnos y alumnas que asisten a los centros educativos. Este derecho es congruente con el espritu de crear entornos integrados, escuelas integradoras y, en ltima instancia, sociedades integradoras, como lo sealan las Normas Uniformes y el Marco de Accin de Salamanca. Responde tambin a un afn de evitar la segregacin y exclusin. Lo anterior no significa que se elimina la educacin especial, esta contina siendo un derecho, como lo seala el Art. 62 del Cdigo de la Niez y la Adolescencia, sin embargo, no implica que deba impartirse en centros separados. La Ley 7600 reform el concepto de educacin especial que se encontraba en el Art. 27 de la Ley Fundamental de Educacin 62, y actualmente est vigente el siguiente texto: Artculo 27.- La educacin especial es el conjunto de apoyos y
servicios a disposicin de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente.

En ese sentido, los centros educativos de cualquier tipo que sean, deben proveer las adaptaciones y servicios que sean necesarios para hacer realidad el derecho al acceso a la educacin de las personas con necesidades educativas especiales. Dicha ley defina la educacin especial como la que se imparte a los nios y adolescentes cuyas caractersticas fsicas, mentales, emocionales o sociales se aparten del tipo normal, con el objeto de favorecer el desarrollo de sus capacidades y su incorporacin a la sociedad como elementos tiles. Ley Fundamental de Educacin. Sin embargo, tambin es posible que haya personas que requieran que su educacin sea impartida en centros especiales. Esta posibilidad se reconoce desde las Normas Uniformes, pero como una medida temporal, en el tanto en que

la instruccin general no est an en condiciones de atender las necesidades de todas las personas con discapacidad, en cuyo caso cabra analizar la posibilidad de establecer la enseanza especial, cuyo objetivo sera preparar a los estudiantes para que se educaran en el sistema de enseanza general. Tambin se reconoce que debido a las necesidades de comunicacin de las personas sordas y de las sordas y ciegas, tal vez sea ms oportuno que se les imparta instruccin en escuelas para personas con esos problemas o en aulas y secciones especiales de las escuelas de instruccin general. El Marco de Accin de Salamanca visualiza el papel de los centros de enseanza especial, como el de recursos para el establecimiento de escuelas integradoras y de centros de formacin para el personal de centros ordinarios. Ambos instrumentos hacen hincapi en la necesidad de garantizar la calidad de la educacin que se brinde en los centros de educacin especial, que an sea necesario conservar. Esta transformacin de las escuelas de enseanza especial a centros de recursos, es retomada en la Normativa para el acceso a la educacin antes citada, dispone el deber de las escuelas de educacin especial de promover la integracin de sus alumnos en los centros educativos regulares (Art. 34) y de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin especial y apoyo a la integracin (Art. 38). La aparicin y el aumento de nios dbiles mentales unido a la

obligatoriedad de la escuela, inician a dar como consecuencia, el desarrollo de una clara tendencia social a definir que los sujetos que no son capaces de adaptarse a las exigencias escolares de las escuelas normales, son la poblacin a ser atendida por la educacin especial, lo que pone de manifiesto que la escuela ha sido selectiva desde sus orgenes.

En las propuestas de atencin para esta poblacin se comienza entonces a perfilar una concepcin ms de tipo mdico-educativa, tambin influida por las teoras clsicas de la organizacin dicen que, el fin ltimo de la organizacin escolar es lograr el rendimiento y eficacia en el proceso de enseanzaaprendizaje. En ese contexto, toma fuerza la idea de que la necesidad de establecer una agrupacin homognea de alumnos con capacidades y deficiencias semejantes, as como la especializacin de la enseanza en funcin de dichas caractersticas; este modelo supone la creacin de centros diferentes para cada tipo de deficiencia, donde se desarrolla una enseanza especializada en cuanto profesores, recursos, instalaciones. Una de las consecuencias ms graves que ha tenido y sigue teniendo esta propuesta educativa, aparte del desapego familiar es que la socializacin se ha visto muy parcializada, la nica posibilidad de socializacin es con otras regresan a personas con discapacidad, unos cuantos docentes y sus familiares. Adems, lo ms triste es que una vez que terminado el proceso escolar estos sus comunidades, o bien, deben pasar mayor tiempo en ellas, y no son concebidos y aceptados como parte de estas. No tienen ningn vnculo con esas comunidades, la gente no los conoce, nunca han interactuado y participado en la vida social de sus comunidades de referencia. Pese a las diferencias en los momentos descritos hasta ahora, en todos ellos se pueden observar los elementos comunes al modelo tradicional: la marginacin, la discriminacin, la dependencia y la subestimacin de las personas con discapacidad, quienes no son considerados como sujetos con iguales derechos que el resto de las personas que componen la sociedad.

3 Adaptaciones y servicios de apoyo

Los servicios de apoyo requeridos para que el derecho de las personas a la educacin sea efectivo, reza la primera parte del Art. 17 de la Ley 7600, de lo cual se hace eco el Art. 32 del Reglamento. Las adaptaciones y servicios de apoyo pueden ser: Recursos humanos especializados Evaluaciones Metodologa Recursos didcticos Planta fsica El Reglamento especfica y agrega los siguientes servicios: transcripcin en Braille de libros de texto de uso obligatorio o en cinta de audio y uso de la Lengua de Seas Costarricense. Esta enumeracin debera ser solo ejemplificada y no taxativa, puesto que, la particularidad de cada necesidad educativa especial y su carcter dinmicamente cambiante, hace difcil que se pueda definir en un listado las adaptaciones y servicios de apoyo que se pueden requerir, en un momento determinado. Recursos humanos especializados. Este punto no est desarrollado por la Ley 7600, sino por su Reglamento, aunque de manera parcial, por ello, ha sido preciso que las Polticas, la Normativa y los Procedimientos, desarrollen este importante aspecto. As, los recursos humanos especializados que participan en el proceso de educacin de los estudiantes con necesidades educativas especiales son: Departamento de Educacin Especial del Ministerio de Educacin Publica, Asesoras regionales de educacin especial. Equipos itinerantes Apoyos fijo e itinerante Comit de apoyo nombrado en cada centro educativo Comit de evaluacin nombrado en cada centro educativo

Direccin de los centros educativos Evaluaciones. La Normativa para el acceso a la educacin de los estudiantes con necesidades educativas especiales, establece como principio, que los procedimientos de evaluacin educativa tomarn en cuenta los derechos inherentes a la persona conforme al orden jurdico vigente en el pas y a la dignidad humana (Art. 12). Seala, adems, que dicha evaluacin debe ser coherente con las adecuaciones que se le hayan realizado la estudiante (Art. 13) y que estas sern la base para determinar la forma de evaluacin que se requerir (Art. 14). El Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes establece que es deber del docente en relacin con la evaluacin. No obstante, se han gestionado en la Defensora de los Habitantes al menos dos quejas relacionadas con la no aplicacin de las adecuaciones curriculares en las pruebas nacionales y actualmente se tramitan cerca de cinco relacionadas con el mismo tema. Dichas quejas sealan la desarticulacin existente entre las adecuaciones aplicadas durante el proceso educativo y las pruebas nacionales. La Divisin de Control de Calidad y Macro evaluacin del Ministerio de Educacin afirm que algunas de las adecuaciones curriculares no pueden aplicarse en las pruebas nacionales; ya que estn fuera de lo normado y del contexto de pruebas nacionales estandarizadasson pruebas de salida y no de proceso y como funcionarios pblicos, debemos acatar la normativa vigente. La Defensora recomend al MEP la constitucin de una comisin encargada de disear un plan que garantice que el diseo de las Pruebas Nacionales de conclusin de Ciclos y de Bachillerato aplicadas a los estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales concuerde con las adecuaciones curriculares definidas para cada caso en particular.

Dicha comisin fue conformada en febrero de 2003, luego de que la Defensora declarara sin lugar dos recursos de reconsideracin interpuestos por el MEP. El tema de la promocin est ntimamente relacionado con el de las evaluaciones. La Normativa supra citada, establece que, los estudiantes con adecuaciones significativas, sern promovidos de nivel siempre que exista dominio de los objetivos y contenidos que se establezcan para cada caso en particular (Art. 17). El inciso b) del Art. 18 de la Normativa, al igual que el Art. 16 de los Procedimientos para la aplicacin de la Normativa, dispona que el certificado de conclusin de ciclo para los alumnos con adecuaciones curriculares significativas ser el oficial con la siguiente especificacin al pie del mismo: Otorgado segn acuerdo N 18-97 del 11 de marzo de 1997 del Consejo Superior de Educacin. Esta leyenda tuvo que ser eliminada tras la presentacin de un recurso de inconstitucionalidad por parte de la Defensora de los Habitantes, que lo consideraba violatorio del principio constitucional de igualdad de las personas, el cual fue acogido por la Sala Constitucional, con el siguiente razonamiento: Es inconstitucional por infringir los principios constitucionales de igualdad y razonabilidad, as como tambin del derecho a la intimidad, toda vez que la inscripcin de una leyenda en el ttulo de conclusin, de ciclos de estudios que consigne las adecuaciones curriculares especiales a que haya sido objeto el estudiante no cumple ningn fin prctico en lo que respecta a la tutela de los derechos educativos de estas personas, as como tampoco en el mbito administrativo, lo que evidencia que la disposicin es irrazonable y adems contraria a la dignidad humana de quienes se encuentran en esta categora, por cuanto queda en evidencia que, esa consignacin se constituye, ms bien, en una mera sealizacin de estas personas, dado que no tiene ningn fin instrumental.

El certificado de conclusin de ciclo para los estudiantes con adecuaciones significativas debe llevar adjunto un informe de los conocimientos, destrezas y competencias adquiridas por el alumno (Art. 18 inciso c) de la Normativa), a fin de garantizar la continuidad en el proceso educativo con la adecuaciones que se requiera.

4 La educacin Especial en Costa Rica

En la primera mitad del siglo XX, se plantea el tema de la educacin de las personas con discapacidad, antes de ello, lo comn era que estas simplemente no tuvieran acceso a la educacin, as como no lo tenan a ningn otro derecho fundamental. La perspectiva, propia de la poca, denota un desprecio que era considerado normal y que justificaba plenamente la marginacin de las personas con discapacidad, la legislacin es un claro reflejo de esta concepcin. Aqu inicia la etapa de la segregacin. Esta concepcin de la educacin especial es luego plasmada en La Ley Fundamental de Educacin de 1957, en sus artculos 27, 28 y 29, que se mantuvieron vigentes hasta 1996, ao en que fueron reformados por la Ley 7600. En los aos siguientes a la creacin de la Escuela Centeno Gell, se da un proceso de consolidacin y ampliacin de la educacin especial. As, en 1968 se crea la Asesora y Supervisin de Enseanza Especial del Ministerio de Educacin Pblica, acontecimiento que marca la incorporacin de la enseanza especial en el sistema educativo, aunque segregado de l. En la dcada de los aos setenta, se expande la educacin especial mediante la creacin de las aulas diferenciadas, que constituyen opciones menos restringidas y, consecuentemente, ms normalizantes estn ubicados en las

escuelas regulares, funcionan como una aula ms de la institucin y bajo la responsabilidad administrativa del director de la escuela. Esta evolucin de la educacin especial, en el pas, es similar a la que se dio en otras partes del mundo, en el sentido en que, al igual que en Costa Rica, las motivaciones econmicas ahorrarle recursos al Estado, convirtiendo a las personas con discapacidad en individuos tiles para la sociedad; se fueron matizando con los argumentos de que los estudiantes con discapacidades no podan permanecer en los centros educativos regulares, puesto que alteraban el orden de la clase y perjudicaban el aprovechamiento del resto de los alumnos. Tratar a estas personas con discapacidades era posible solo por parte de especialistas en establecimientos especializados y con tcnicas tambin especiales. Esta visin ha permanecido, a travs del tiempo y an subsiste, no solo en las prcticas y en la cultura generalizada, sino en la vetusta legislacin relacionada con la educacin. Si bien, no puede afirmarse que, la educacin especial ha promovido la discriminacin y la segregacin, puesto que estas ya existan, s es claro que, al poner el nfasis en la creencia de que la educacin de las personas con discapacidades debe darse en lugares separados del resto de las personas, ha reforzado la idea de que la discapacidad es el problema para la vigencia del derecho a la educacin y no el sistema mismo que excluye a grupos importantes del disfrute de ese derecho. Algunos estudiosos, dicen que, en relacin con el impacto de la educacin especial, se considera que, la educacin especial es hija de la desintegracin y la exclusin, puesto que, el proceso de desintegracin escolar fue gradual e informal, hasta que dio origen a un sistema formal paralelo y segregado de educacin especial.

As qued librada la educacin primaria obligatoria de la inclusin formal de alumnos con deficiencias leves. La exclusin, en la escuela obligatoria qued el replanteamiento de la educacin de las personas con discapacidad como un derecho fundamental y no en funcin de la utilidad del sistema, ha tomado mucho tiempo. Los primeros instrumentos internacionales referidos, especficamente, a las personas con discapacidad, tratan el tema de la educacin de manera muy general. As, la Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental y la Declaracin de los derechos de los impedidos, a pesar de su innegable importancia, constituyen apenas el comienzo del reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidades. En el campo especfico de la discapacidad, el enfoque de derechos lleva a reconceptualizar el trmino mismo de discapacidad a fin de tomar en cuenta no solo las necesidades individuales, sino tambin, las deficiencias de la sociedad que impiden la participacin plantearse la necesidad de contar con una Convencin internacional sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin, contra las personas con discapacidad, sin embargo, no hubo consenso al respecto, puesto que, se consider que los documentos sobre derechos humanos ya existentes parecan garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que a las dems. En cambio, se promulg las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad, que se fundamenta en los principales instrumentos de derechos humanos. Las Normas Uniformes no son de cumplimiento obligatorio, como s lo es una Convencin, su propsito es convertirse en normas internacionales consuetudinarias, cuando las aplique un gran nmero de Estados con la intencin de respetar una norma de derecho internacional.

Seccin II desigualdad de acceso y deterioro de la educacin con discapacidad

Costa Rica, al igual que los otros pases de la regin, est viviendo constantes cambios que han hecho que la vida diaria se transforme sustancialmente. Estamos dejando atrs el Estado de Bienestar y avanzamos hacia otro modelo de Estado, que an no termina de definirse. Estas transformaciones nos plantean nuevos derroteros en educacin, es decir, nuevas metas, para las cuales debemos prepararnos, sobre todo, quienes nos dedicamos a formar a los ciudadanos y las ciudadanas del maana. Esto nos permitir mirar hacia el horizonte con mayor claridad, directamente a las posibles formas en que se reorganizar la sociedad en un futuro, tanto nacional como global. Por eso, la educacin sigue siendo uno de los sectores del Estado que mayor importancia tiene, y en esa medida se debe fortalecer. Debemos pensar, entonces, en la educacin como un proceso que nos permite cumplir diariamente con la Declaracin de los Derechos Humanos, lo que obliga a considerar una educacin que destierre cualquier forma de discriminacin y segregacin. Nuestro trabajo debe comprender las luchas, porque todos los nios acudan a las aulas, en igualdad de condiciones, con los mismos derechos y las mismas obligaciones. Pero cuando se trata de estudiantes con discapacidad pareciera que esto no se aplica. Sabemos que, la discriminacin y con frecuencia la exclusin afectan primero al grupo de personas con discapacidad, muchas veces, no tienen acceso a la educacin por motivos que van desde la inexistencia de un servicio cercano,

hasta la limitacin de recursos econmicos para el traslado, o porque los padres suponen que sus hijos no van a aprender nada, en las Instituciones escolares. La incorporacin de las personas con discapacidad a las escuelas regulares crea un espacio de convivencia de los nios en edades. Desde este momento en adelante, les solicitamos a los lectores y las lectoras que dispnsenla utilizacin de un solo gnero para referirnos a los hombres y las mujeres; esto se hace, solamente, para agilizar la lectura, sin que signifique la exclusin de una de las partes, lo cual ira en contra de nuestros principios. Es importante analizar el contexto nacional que enmarca la integracin al sistema educativo de personas con necesidades educativas especiales, en particular de aquellas con alguna discapacidad, puesto que, constituye el teln de fondo de cualquier estudio sobre ese tema y ayuda a llevar a la superficie las situaciones diversas que estn detrs de dicha integracin y la afectan de manera directa o indirecta. Por un lado, es necesario revisar cul es la situacin general de la discapacidad en trminos de condiciones de vida y acceso a la educacin a la luz de las estadsticas nacionales emanadas del censo nacional del 2000, en especial aquellas relacionadas con la educacin, y, por otro lado, la situacin general que vive el sistema educativo.

A Adaptabilidad y acceso a la educacin

Este tema, sobre la accesibilidad al entorno de la educacin escolar y colegial, dentro de un enfoque humanista, basado en el respeto por los derechos humanos de todas las personas, la accesibilidad adquiere un carcter esencial, en virtud del concepto que la define como ausencia de restricciones para que todas las personas puedan movilizarse libremente en el entorno, hacer uso de todos los servicios requeridos y disponer de todos los recursos que garanticen su seguridad, su movilidad y su comunicacin.

Vista de esta manera, la accesibilidad evidencia la estrecha e intrnseca relacin entre el ejercicio de los derechos humanos, la participacin ciudadana y la igualdad de oportunidades para todas las personas. As tambin, trasciende el espacio fsico e incorpora aspectos de seguridad, informacin, comunicacin, sealizacin y otros. Emprender los cambios que el entorno requiere para hacerlo accesible implica romper barreras fsicas y actitudinales, considerar las necesidades de todas las personas con o sin discapacidad, modificar esquemas, y ceder espacios para que otras personas tambin tengan oportunidades y puedan participar en los diversos mbitos de la vida en sociedad. Exige, por lo tanto, la aplicacin del principio de igualdad de oportunidades, que reconoce la importancia de las diversas necesidades del individuo, las cuales deben constituir la base de la planificacin de la sociedad con el fin de asegurar el empleo de los recursos para garantizar que las personas disfruten de iguales oportunidades de acceso y participacin en idnticas circunstancias. La ausencia de aplicacin de este principio, a travs de la historia, ha generado severas consecuencias, para las personas con discapacidad en los mbitos personal, familiar y social; entre las que sobresalen: la discriminacin basada en una discapacidad, en el antecedente de una discapacidad o en la percepcin de una discapacidad presente o pasada. La imagen social distorsionada de la persona con discapacidad an prevaleciente. La escasez o ausencia de oportunidades de educacin y trabajo, y por consiguiente situaciones de pobreza. Las relaciones de dependencia e inferioridad que marcan la relacin entre las personas con discapacidad con otros sectores de la sociedad; bajos niveles de autoestima, independencia y autonoma.

Poca o ninguna

participacin en los procesos polticos sociales y

econmicos de la sociedad, incluido, en este aspecto, el establecimiento y desarrollo de organizaciones de personas con discapacidad. Auto percepcin con pocas perspectivas de desarrollo, en un grupo importante de este sector; y el poco reconocimiento de que las personas con discapacidad son ante todo personas, sujetas de derechos y deberes. Al igual que otros contextos, los centros de educacin no estn exentos de las condiciones de inaccesibilidad y sus consecuencias, creadas y fortalecidas por factores socioculturales a travs de la historia. Es evidente que, estos centros la mayor parte fueron diseados y

construidos para personas que pueden subir y bajar gradas sin dificultad; caminar por aceras desniveladas o en mal estado; utilizar medios de transporte no adaptado y servicios con escasa o ninguna sealizacin visual o auditiva; sin limitaciones en la comunicacin o que puedan accesar la informacin escrita y verbal sin dificultad alguna. Desde la adaptabilidad, se aprecia que la oferta tradicional de calendario, horarios, administracin, pedagoga, currculos, textos y materiales, pautas de evaluacin y promocin, estn desactualizados, rgidos y desadaptados para la poblacin a la que se dirige.

La lnea tradicional supone que la demanda se adapta a la oferta y no la oferta que se desplaza a escuchar los intereses de la demanda. La falta de pertinencia de contenidos curriculares no solo tiene que ver con no ser adecuados, sino con estar desactualizado. Nicaragua ha dado avances significativos en este orden, pero insuficientes. La pedagoga sigue pensada, desde la perspectiva de quienes ensean y no de los que aprenden.

El peso de la gestin pedaggica tradicional es fuerte, as como su jerarquizacin y centralizacin.

1 - Deterioro de la educacin especial y desigualdad de acceso

El proceso de integracin, tambin, est afectado de manera significativa, por una serie de factores que inciden en el sistema educativo en general y en los servicios de educacin especial en particular: el proceso de deterioro, que se manifiesta por una creciente dificultad para responder a las mltiples necesidades de la poblacin, y, la desigualdad de acceso agravada, segn zonas geogrficas, urbano marginal rural, y sus dinmicas muy propias. Las estadsticas indican una cobertura casi del ciento por ciento de la poblacin en edad escolar, pero un anlisis pormenorizado de algunas cifras permiten ir develando fenmenos que demuestran el deterioro de la educacin: la extra-edad y el consecuente rezago, la inequidad en el acceso, la falta de pertinencia y la ampliacin, cada vez, ms profunda, de la brecha entre educacin pblica y educacin privada. Obviamente, a quienes tienen una discapacidad. En sntesis, las necesidades de los centros educativos al enfrentarse a estos complejos problemas, rebasan las posibilidades que tiene el Ministerio de Educacin para satisfacerlas. Este exceso de demandas ha llevado a que exista una mezcla en el uso de los recursos que provee el Ministerio. As, por ejemplo, los miembros de los equipos del Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin y Vida en Comunidades Urbano Marginales participan en los Comits de Apoyo, o las adecuaciones significativas se aplican a casos de extra edad, porque no se cuenta con un programa de Aula Abierta.

Adems, es evidente la disparidad urbano rural en lo que se refiere al acceso a los recursos y a los servicios de educacin especial. Las zonas urbanas y las cabeceras de cantn son las que ms acceso tienen a estos servicios, mientras que, a las reas ms alejadas no llega el personal especializado y los nios que necesitan dichos servicios, tienen que desplazarse distancias muy largas. La escasez de recursos en las zonas rurales, principalmente, de las ms alejadas, donde lo comn es que las escuelas sean unidocentes o bidocentes, le ha dado un sello propio a la integracin de personas con discapacidad, que no nace a raz de la Ley 7600, sino mucho antes, como una manera de dar respuesta a las necesidades con los recursos disponibles. Esta integracin se realiz, muchas veces, de manera espontnea, simplemente, porque el docente nico del centro educativo se enfrent a la presencia un estudiante con necesidades educativas especiales, y algunas veces con compromiso cognitivo de por medio, al cual no poda rechazar y tampoco poda ubicar en aula separada, ni contar con servicios especializados para su atencin. No le qued ms alternativa que integrar a dicho estudiante en su nica aula y disear metodologas de enseanza que se adapten a las necesidades de ese estudiante. Aqu desde hace muchos aos, se ha trabajado eso, atencin a la diversidad, los maestros regulares no se quedan esperando a decir que no son profesionales en ese campo, resuelven la situacin. La Ley 7600 le ha dado fuerza y legitimidad al proceso de integracin, a la vez que se provee de personal capacitado para atender a los estudiantes que as lo requieran.

Otra particularidad de la integracin en las zonas rurales, por lo menos, en algunos casos, es el papel activo del docente con la familia de la persona con necesidades educativas especiales, ya sea para detectar al estudiante con dichas necesidades que est recluida en su casa o para hacer un programa de visitas domiciliarias a fin de convencer a la familia sobre la necesidad y posibilidad de enviar a su hijo a la escuela. Esta modalidad de atencin consiste en sacarlo de la casa, trabajar con la familia para convencerlos de las posibilidades de la persona para que la dejen asistir a una escuela, porque los padres todava manejan la idea que las escuelas son para aprender a leer y a escribir, esa concepcin tan acadmica, los limitaba a la casa, haba que venderles la idea para que asistan una o dos veces a la semana a la escuela Docente de apoyo itinerante, zona rural. Situacin muy distinta ocurre en las zonas urbanas, donde se concentran los servicios disponibles de educacin especial y donde la cantidad de estudiantes que asisten a los centros educativos hace muy difcil que los docentes tengan algn contacto con las familias. El tema de la calidad y pertinencia de la educacin, asume en algunos centros educativos alcances, sumamente, preocupantes. La mala calidad se traduce en un alto porcentaje de docentes no titulados, falta de actualizacin de aquellos docentes que s tienen un ttulo y desactualizacin de los contenidos curriculares. Esta situacin se exacerba en las zonas urbanas marginales, donde la rotacin de docentes es muy alta, puesto que los centros educativos en estos lugares son comnmente utilizados por personal interino, que una vez que obtenga su plaza en propiedad buscar ser trasladado a otra zona.

Pero las inequidades en la educacin no solo se deben a una cuestin geogrfica, tambin se deben al nivel de instruccin de los padres. Muchos con problemas de lenguaje severos, por falta de estimulacin, no reciben apoyo en la casa, no tienen estimulacin, tienen muy poco vocabulario, no sabe expresarse de manera adecuada. Tambin, hay chiquitos con mltiples dislalias, que no se les entiende nada. Se afecta la parte cognitiva por falta de estimulacin, por imitacin y generalizacin de patrones, no hay seguimiento en la casa, padres analfabetas y no logran avanzar a un nivel normal. (Comit de apoyo de una escuela urbano marginal).

2 Polticas pblicas en materia de educacin especial

En materia de polticas pblicas, la Ley 7600 es muy clara al establecer que es de inters pblico el desarrollo integral de las personas con discapacidad y que le corresponde al Estado dar cumplimiento a dicha Ley, para lo cual tiene, entre otras, las siguientes obligaciones, sealadas en el Art. 4 inciso a): incluir en planes, polticas, programas y servicios de sus instituciones, los principios de igualdad de oportunidades y accesibilidad a los servicios que, con base en esta ley, se presten; as como desarrollar proyectos y acciones diferenciados que tomen en consideracin el menor desarrollo relativo de las regiones y comunidades del pas. El ente rector, en materia de discapacidad, es el Consejo Nacional de Rehabilitacin y Educacin Especial, que le corresponde orientar la poltica general en materia de Rehabilitacin y Educacin Especial en coordinacin con los Ministerios de Salubridad Pblica, Educacin Pblica, Trabajo y Seguridad Social, as como la planificacin, promocin, organizacin, creacin y supervisin de programas y servicios de rehabilitacin y educacin especial para personas fsicas o mentalmente disminuidas, en todos los sectores del pas.

El CNREE tiene, entre otras, las funciones de servir de instrumento coordinador y asesor entre las organizaciones pblicas y privadas que se ocupen de la Rehabilitacin y la Educacin Especial; y, coordinar un Plan Nacional de Rehabilitacin y Educacin Especial que integre sus programas y servicios con los Planes especficos de Salud, Educacin y Trabajo, evitando duplicaciones y utilizando los recursos econmicos y humanos disponibles (Art. 2 incisos a) y b) de la Ley de creacin del CNREE). Al ente rector, en materia de discapacidad, le corresponde, segn el Art. 5 del Reglamento de la Ley 7600, fiscalizar que todas las instituciones del Estado, segn su campo de competencia, ofrezcan las oportunidades y condiciones necesarias para el cumplimiento de todos los derechos y deberes de las personas con discapacidad. La Procuradura General de la Repblica, al sealar que el ente rector en este campo es el CNREE, interpreta que las acciones de fiscalizacin, se traducen en potestades de direccin y coordinacin, por una parte, y de supervisin e inspeccin, por otra, todo con el propsito de que las acciones en materia de discapacidad sean conducidas por los derroteros exigidos por el inters general y con miras a lograr la mayor proteccin y tutela de los derechos e intereses de la poblacin con discapacidad. En ejercicio de tal atribucin, el Consejo puede solicitar informes, realizar inspecciones y, si es del caso, solicitar a las entidades correspondientes que adopten las medidas correctivas necesarias. Sin embargo, el CNREE ha sido un ente prestador de servicios, lo cual le resta experiencia y recursos, tanto humanos como financieros, para ejercer dicha rectora. A esto se suma el hecho de que, la creacin del CNREE responde al paradigma de la rehabilitacin y no de la igualdad de oportunidades que propugna la Ley 7600, la cual no reform dicha ley, ni se ocup de remozar este ente, simplemente menciona, por ejemplo, en su Art. 12 inciso b) a la institucin pblica rectora en materia de discapacidad, sin hacer referencia especfica al CNREE.

Su perfil dentro de la Administracin Pblica es dbil, tanto por su poca presencia dentro de la estructura pblica, misma como por sus limitaciones presupuestarias, lo cual no debe interpretarse como un hecho aislado, sino como una manifestacin de la marginalidad y poca relevancia que ocupa el tema de discapacidad a nivel de polticas pblicas. En 1998, el Presidente de la Repblica y el Ministro de la Presidencia crearon la Comisin Asesora de la Presidencia de la Repblica en Materia de Discapacidad, como rgano asesor en el diseo y puesta en prctica de polticas pblicas, programas y acciones dirigidas a las personas con discapacidad. Sin embargo, como bien lo seala la Contralora General de la Repblica, en un informe sobre discapacidad, a dicha comisin le fueron asignadas funciones que por ley le competen al CNREE, de modo que, se crea una nueva estructura que duplica algunas funciones del CNREE en vez de apoyarse y complementar las estructuras e instituciones existentes para ese fin. En la prctica, el CNREE ha tenido que priorizar los campos y como ya se ha dicho, al analizar el contexto jurdico, el Ministerio de Educacin Pblica ha tenido que emitir polticas y normativas especficas, a raz de la promulgacin de la Ley 7600 y de los compromisos adquiridos por el pas en el marco de los Acuerdos de Jomtien de Educacin para Todos de 1990. Esto ha implicado una transformacin completa, que an est en proceso de consolidacin, de pasar de la educacin segregada a la educacin para todos, es decir, de forjar, en la medida de lo posible, la atencin de los estudiantes con discapacidades en las aulas regulares o en medios lo menos restringidos posible. Asegurar una distribucin equitativa de las oportunidades y el desarrollo de las capacidades humanas, en procura de una sociedad ms justa y con una mejor calidad de vida.

Una de las polticas para dar seguimiento a dicho objetivo, es fortalecer los programas educativos que tiendan a promover la educacin inclusiva de las personas con discapacidad.

3 La Educacin Especial en el Ministerio de Educacin

El Departamento de Educacin Especial es parte de la Divisin de Desarrollo Curricular, la cual coordina, directamente, el Viceministro Tcnico o Acadmico. Los lineamientos polticos que se siguen dentro de este Departamento emanan directamente del Consejo Superior de Educacin, que es el rgano mximo del Ministerio de Educacin Pblica y es presidido por el Ministro. El Consejo aprueba o rechaza las propuestas de las oficinas tcnicas especializadas, en este caso del Departamento de Educacin Especial, el cual a su vez, es el rgano mximo en materia de polticas relacionadas con la atencin de las necesidades educativas especiales de los estudiantes, fundamentalmente, asociados a alguna discapacidad. El ente principal, que da seguimiento a la Ley 7600 en el campo educativo es el Departamento de Educacin Especial del MEP, cuya misin es lograr que el Sistema Educativo Nacional garantice los apoyos necesarios para la atencin a la diversidad, en condiciones de igualdad y calidad, y su propsito Realizar los procesos pertinentes de investigacin y evaluacin, as como coordinar las acciones necesarias al interior de Sistema Educativo Nacional, que permitan brindar una atencin educativa de calidad, en igualdad de oportunidades para todos los estudiantes. Estos postulados hablan con claridad de una transformacin importante de la filosofa que nutre el acceso al sistema educativo de estudiantes con discapacidades; se trata de abordar a esta poblacin, desde la perspectiva de la diversidad y ya no como usuarios de un sistema segregado.

Sin embargo, an prevalece la visin de la educacin especial como la de un subsistema; puesto que, los lineamientos que emanan de este Departamento y que se relacionan con el proceso de integracin, no necesariamente se vinculan con el quehacer de los otros departamentos del Ministerio. En este momento, segn el Director del Departamento de Educacin Especial, el reto est en romper con la visin de que los temas relacionados con discapacidad son de competencia exclusiva del Departamento Director Departamento de Educacin Especial. En el Departamento de Educacin Especial se encuentran las asesoras especficas por especialidad, las cuales son responsables de dar seguimiento a las Asesoras Regionales de Educacin Especial. Las instancias que estn coloreadas en verde son las que tienen que ver con el proceso de integracin de estudiantes con necesidades educativas especiales. Las Asesoras Regionales de Educacin Especial, dependen,

administrativamente, del Jefe de Desarrollo Educativo de cada Direccin Regional, pero los lineamientos y procedimientos que deben ejecutar proceden del Departamento de Educacin Especial. A las Asesoras de Educacin Especial les corresponde aprobar las adecuaciones significativas y dar seguimiento a los docentes de Apoyo fijo e itinerante. En algunos casos conflictivos, cuando no logran ponerse de acuerdo entre el personal del Centro Educativo y la Asesora de Educacin Especial, interviene el superior, este puede ser el Jefe de Desarrollo Educativo o el Director regional.

El Equipo Itinerante tiene como funcin asesorar a los Comits de Apoyo Educativo que hay en cada Centro educativo, administrativamente, depende tambin del Jefe de Desarrollo Educativo de la Direccin Regional. El apoyo que da el Equipo Itinerante a los Comits de Apoyo consiste en capacitacin y asesora para la elaboracin de los expedientes. Sin embargo, cada Direccin Regional tiene un nmero alto de Centro Educativos que atender, as que, muchas veces, tanto las asesoras como los Equipos Itinerantes intercambian funciones para poder cubrir toda la poblacin que les corresponde. Los Asesores Supervisores son los jefes de las Direcciones de los centros educativos y tienen como responsabilidad supervisar el cumplimiento de la legislacin vigente. Recientemente, el Departamento de Educacin Especial ha iniciado un proceso de capacitacin intensivo, pues se considera que los asesores supervisores an no se han apropiado de su papel de supervisores y no han asumido con la suficiente energa su responsabilidad. A juicio del Departamento, es fundamental que los Asesores Supervisores asuman su papel en este proceso, pues, tambin, es una manera de asegurarse de que las direcciones de los centros educativos desempeen las tareas que les corresponden como es, por ejemplo, presidir el Comit de Apoyo y asegurarse que las adecuaciones curriculares sean debidamente aplicadas. Los servicios de apoyo fijo e itinerante, son docentes, cuyo nombramiento es solicitado por cada centro educativo, para atender a la poblacin con necesidades educativa especiales, las especialidades de los docentes de apoyo dependen de los requerimientos de cada institucin.

El docente de apoyo es parte del personal del Centro Educativo y trabaja, directamente, con los docentes regulares, que tienen estudiantes con adecuaciones curriculares significativas. Adems, dentro de los Centros Educativos estn otros servicios de apoyo, que actualmente, dentro de las Escuelas, se les reconoce como aulas recurso y que cuentan tambin con docentes en educacin especial, que le dan atencin individualizada a los estudiantes con adecuaciones no significativas o estudiantes que requieren de apoyos, como por ejemplo, en tcnicas de estudio o seguimiento y reforzamiento de lo aprendido en las clases regulares.

4 Hacia la bsqueda de la integracin

El replanteamiento de la educacin de las personas con discapacidad como un derecho fundamental y no en funcin de la utilidad del sistema, ha tomado mucho tiempo. En 1960, se aprueba la Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza, ratificada por el pas en 1963, que entiende discriminacin como: toda distincin, exclusin, limitacin o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, las opiniones polticas o de cualquier otra ndole, el origen nacional o social, la posicin econmica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trata en la esfera de la enseanza y, en especial: a) Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseanza; b) Limitar a un nivel inferior la educacin de una persona o de un grupo; c) A reserva de lo previsto, en el artculo 2, de la presente Convencin, instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseanza separados para personas o grupos; o

d) Colocar a una persona o a un grupo de personas en una situacin incompatible con la dignidad humana. Aunque del texto anterior, se puede deducir que, discriminacin es segregacin, esta Convencin no impacta en forma alguna en el replanteamiento del derecho a la educacin de las personas con discapacidad. Son ms fuertes los estereotipos alrededor de la discapacidad que han reforzado la idea de que no es posible atender a los estudiantes con discapacidad en los centros regulares, no es beneficioso para ellos, los centros no estn preparados para recibirlos, ni para los estudiantes regulares no se sienten cmodos y, a veces, se burlan de ellos, ni para los docentes, que no saben cmo tratar a estos estudiantes, qu metodologas y tcnicas utilizar. Los primeros instrumentos internacionales referidos, especficamente, a las personas con discapacidad, tratan el tema de la educacin de manera muy general. As, la Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental y la Declaracin de los derechos de los impedidos, a pesar de su innegable importancia, constituyen apenas el comienzo del reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidades. El planteamiento de la discapacidad, desde la perspectiva de derechos, empieza a surgir de manera progresiva a medida que cobra fuerza el movimiento hacia el reconocimiento y defensa de los derechos de los sectores poblacionales, tradicionalmente, excluidos y se empieza a or las voces, an dbiles, de las mismas personas con discapacidad y de sus familiares, demandando el respeto a sus derechos. En la ruta hacia la cimentacin de la perspectiva de derechos es importante mencionar la Convencin sobre los Derechos de los Nios de, instrumento que

marca un hito importante en el reconocimiento de los derechos humanos de las personas menores de edad, bajo la nueva doctrina de la proteccin integral, segn la cual las nias, nios y adolescentes son sujetos de derechos, antes que objetos de tutela, como fueron vistas en el pasado. Es importante el Artculo 2 de la CDN que se refiere al respeto de los derechos de todos los nios, sin distinciones: Artculo 2 1. Los Estados Partes respetarn los derechos enunciados en esta Convencin y asegurarn su aplicacin a cada nio, sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna, independientemente, de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional, tnico, o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier otra condicin del nio, de sus padres o de sus representantes legales. En relacin con los derechos de los nios, con discapacidades, la seala en su Art. 23: 1. Los Estados Partes reconocen que el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren dignidad, permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la participacin activa del nio en la comunidad. 3. a las necesidades especiales del nio impedido, la asistencia que se preste conforme con el prrafo 2 ser gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situacin econmica de los padres o de las otras personas que cuiden del nio, y estar destinada a asegurar que el nio impedido tenga un acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios en forma conducente a que el nio logre la

integracin social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la mxima medida posible. La CDN, tambin, se refiere al compromiso que adquieren los Estados Partes, al reconocer el derecho a la educacin del nio, de hacerlo cada vez ms accesible, en igualdad de oportunidades (Art. 28). A la vez, el contenido de la educacin debe promover el desarrollo, el respeto, la responsabilidad, entre otros (Art. 29). Los derechos contenidos en la CDN deben ser exigibles (Art. 4) y tomar en cuenta en forma primordial el inters superior del nio. Este es un instrumento internacional de gran trascendencia, que permite enfocar el derecho a la educacin de los nios con discapacidades, desde la ptica, justamente, del respeto a los derechos humanos. En Costa Rica, la Sala Constitucional le ha reconocido a la CDN autoridad constitucional. En el campo especfico de la discapacidad, el enfoque de derechos lleva a re conceptualizar el trmino mismo de discapacidad a fin de tomar en cuenta no solo las necesidades individuales, sino, tambin, las deficiencias de la sociedad que impiden la participacin plena. La evolucin de la normativa internacional en materia de discapacidad llev a plantearse la necesidad de contar con una Convencin internacional sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin, contra las personas con discapacidad; sin embargo, no hubo consenso al respecto, puesto que se consider que los documentos sobre derechos humanos ya existentes parecan garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que a las dems. En cambio, se promulg las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad, que se fundamenta en los principales instrumentos de derechos humanos. Las Normas Uniformes no son de

cumplimiento obligatorio, como s lo es una Convencin, su propsito es convertirse en normas internacionales consuetudinarias, cuando las aplique un gran nmero de Estados con la intencin de respetar una norma de derecho internacional. A pesar del innegable aporte de este instrumento al enfoque de derechos de la discapacidad, la profunda situacin de marginalidad y discriminacin que viven las personas con discapacidad en diferentes partes del mundo, ameritaba la promulgacin de un instrumento internacional con mayor peso, como lo es una Convencin. En el nivel interamericano s se ha promulgado un instrumento de esta categora: la Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con Discapacidad, suscrito en Guatemala el 8 de junio de 1999. Dicha Convencin define discriminacin contra las personas con

discapacidad de la siguiente manera: toda distincin, exclusin o restriccin basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepcin de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propsito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales. Estos dos instrumentos, Normas Uniformes y Convencin Interamericana, constituyen hitos de gran importancia, para la consolidacin de la perspectiva de derechos de la discapacidad. Es importante para el anlisis del derecho a la educacin, retomar las Normas Uniformes, puesto que, brindan elementos detallados dirigidos a orientar la formulacin de polticas pblicas en materia de discapacidad.

En lo referente a la educacin, se seala en la primera parte de su Art. 6: Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educacin en los niveles primario, secundario y superior para los nios, los jvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educacin de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseanza los subrayados no son del original. Los conceptos subrayados principio de igualdad de oportunidades, entornos integrados y parte integrante del sistema de enseanza, son los nuevos referentes que se aplican a la educacin, como un derecho de las personas con discapacidad. Esta es la visin hacia la integracin que busca una eliminacin progresiva de la educacin segregada. Por otro lado, a partir de la Conferencia Mundial sobre Educacin, para Todos de 1990, se erige como una prioridad garantizar el derecho a la educacin a todas las personas, independientemente, de sus diferencias particulares. En 1994 se realiz, bajo los auspicios de la UNESCO, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, cuyo producto fue la Declaracin de Salamanca y su Marco de Accin, en el cual, entre otras cosas, se reconoce la necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin. Debe crearse una escuela integradora, cuyo reto es: desarrollar una pedagoga centrada en el nio, capaz de educar con xito a todos los nios y nias comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mrito de estas escuelas no es solo que sean capaces de dar una Educacin de calidad a todos los nios; con su creacin se da un paso muy importante para intentar cambiar las

actitudes de discriminacin, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras. La Declaracin de Salamanca y su Marco de Accin constituye una especie de transicin de la integracin hacia la inclusin. Es decir, de la bsqueda no solo de que las personas con discapacidades reciban su educacin en el sistema comn de educacin, sin segregacin alguna, sino principalmente de la transformacin del sistema educativo a fin de que responda a las necesidades educativas diversas de las personas, as como de sus diferentes maneras de aprender, en oposicin, a que estas sean las que busquen adaptarse a programas rgidos y excluyentes. Sin duda, se ha recorrido un largo camino, desde la justificacin de la segregacin, hasta la etapa actual, en que se busca forjar una educacin inclusiva. Sin embargo, en la prctica no solo coexisten normas e instrumentos forjados en la poca de la segregacin con otros que buscan la integracin, sino que, las actitudes an no se han transformado y persisten los estereotipos que fundamentan la marginalidad.

B Los conflictos desde la realidad de los centros educativos

Las precisiones conceptuales, el marco jurdico, el contexto y las polticas pblicas vigentes, son el marco de referencia que hay que tener en cuenta para analizar lo que est pasando, en la realidad cotidiana, de los centros educativos y poder entender cul es la relacin o discrepancia entre ambos, dnde se concentran los conflictos y cul es su significado e impacto que tienen en el proceso de integracin de personas con discapacidad al sistema educativo. A continuacin se presenta una sistematizacin de los principales conflictos que se han encontrado, como producto del anlisis del proceso de integracin en diversos centros educativos Es preciso subrayar que, si bien este estudio, no

tiene carcter representativo, al no haber utilizado una muestra en el sentido estricto del concepto, s presenta tendencias importantes que se obtienen de las similitudes encontradas en los centros educativos de determinadas regiones, que proveen la base para poder determinar cules son los principales conflictos. Deficiencias en los registros para verificar la prestacin del servicio por recargo. Al revisar la prestacin del servicio por concepto de recargos en el Comit de Apoyo Educativo, se comprob que a pesar de existir un libro de actas en el cual deben asentase todos los aspectos analizados en las reuniones y los acuerdos tomados para dejar evidencia de su labor, esto no se pone en prctica, encontrndose irregularidades como: El libro de actas se encuentra desactualizado. Semejan espacios y folios en blanco. No se anota la fecha de celebracin, hora de inicio y conclusin de la sesin. Existe poca amplitud de los temas tratados. No se menciona la totalidad de los miembros presentes en las sesiones. No se comunican o transcriben los acuerdos en forma tcita. Los directores no siempre estn presentes en las reuniones y tampoco se nombran representantes. Hay meses en los que no existe anotacin alguna, en el libro ni evidencia de que se efectuaran reuniones, reflejando un promedio de una reunin por mes. En lo que concierne a las reuniones y actas de los rganos colegiados, la Ley de Administracin Pblica, es clara, en sus artculos 49 y siguientes acerca de las consideraciones que deben tomarse en cuenta. Situaciones como estas no permiten verificar el cumplimiento de las funciones del Comit de Apoyo en apego a las directrices de la Administracin, pudiendo deberse a que:

El instructivo para el funcionamiento del Comit de Apoyo indica las funciones del Comit, pero no sealan las responsabilidades y funciones de cada miembro del Comit. No se da una supervisin y seguimiento de la actividad del Comit ni por parte de la direccin ni por parte de los asesores supervisores. Existe poca divulgacin y asesora acerca del instructivo para el funcionamiento del Comit de apoyo. Se encuentra una falta de induccin por parte de la administracin, con respecto al instructivo, especialmente lo relacionado con el control de reuniones por medio del libro de actas. Como consecuencia, el libro de actas se presenta inapropiadamente y pierde su funcionalidad, como instrumento de control, quedando este comit carente de evidencias sobre el cumplimiento de sus funciones, aparte que existe una desinformacin y escaso seguimiento por parte de los Directores de los Centros Educativos acerca de la labor de estos comits. Incumplimiento en la frecuencia de reuniones reglamentarias Tal y como se pudo constatar en los libros de actas del Comit Educativo y Comit de Evaluacin, no se cumple con el mnimo de reuniones por mes, que se establece en el Reglamento, para funcionamiento del Comit de Apoyo Educativo y el Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes. De acuerdo con el Comit de Apoyo Educativo, en su seccin cuarta, denominada Remuneracin de los miembros del Comit, se estipula que: De acuerdo con lo que establece el artculo 45 del reglamento de la ley 7600, los Comits de Apoyo Educativo sesionarn, ordinariamente, una vez, por semana y extraordinaria cuando as se requiera.

En este contexto, el que no se cumpla con lo indicado denota un incumplimiento de las funciones y responsabilidades de cada uno de los miembros as como de los Directores de los Centros Educativos, quienes tambin forman parte de los Comits. Ante esta situacin, les solicit, vehementemente, instar a los asesores supervisores de los circuitos educativos, supervisar el accionar de los Comits de Apoyo Educativo, as como a los directores de las instituciones educativas a participar de este quehacer, o en su efecto nombrar un representante que lo debe tener informado sobre lo acontecido, en el entendido de que cuentan en cada regin educativa con el apoyo del Equipo Regional Itinerante y con los mandatos del Reglamento de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.(San Jos, 07 de octubre de 2002 directrisDVM-2711-02)

1 Principales dificultades
Muchas de las causas de los conflictos que se presentan en el proceso integracin de estudiantes con necesidades educativas especiales, se deben a la coexistencia de diferentes modelos de atencin a dichos estudiantes, en especial a los que tienen una discapacidad. La construccin simblica conceptual que sustenta las acciones de los distintos actores involucrados en los procesos, se basa en los viejos paradigmas que, en la prctica cotidiana, las personas incorporan con facilidad ya que la vieja institucionalidad an est funcionando, aunque existe un nuevo marco jurdico, sobrepuesto al antiguo, que intenta consolidar el esquema de la integracin. Esto permite a los distintos actores buscar razones a sus actitudes en prcticas, que aunque no estn respaldadas por la legislacin y las polticas, continan vigentes y dificultan la ruptura para enfocarse hacia los nuevos paradigmas y propuestas metodolgicas. Por ejemplo, en algunos centros educativos, se encontr que los padres aportan un certificado emitido por el Hospital Nacional de Nios en donde se

indica que el nio tiene algn nivel de retardo y esto es suficiente para iniciar el trmite de adecuacin significativa, o incorporacin a un aula integrada. Tambin, en algunas instituciones los docentes aseguraron que para poder asignar una adecuacin significativa es necesario que el estudiante repita dos o tres aos, un mismo nivel el nmero de aos vara de un centro educativo a otro. Estos dos ejemplos son reflejo de que persisten prcticas antiguas, como pedir el certificado mdico, o que la mala interpretacin de la naturaleza de las adecuaciones ha provocado que se pidan requisitos que no tienen asidero alguno, como repetir dos aos. La legislacin actual propone grandes cambios en los procesos de atencin a las necesidades educativas especiales y supone la implementacin de metodologas pedaggicas novedosas, con el fin de que esas necesidades sean atendidas en el aula regular y por parte de los docentes regulares, con el apoyo y la asesora de docentes de educacin especial. Sin embargo, en la prctica los viejos modelos, sumados a la resistencia del personal de educacin en cuenta el de educacin especial, inducen a que muchas de las acciones nuevas, se visibilicen, mayoritariamente, en la aplicacin de adecuaciones significativas. La adecuacin significativa se ve como la solucin para aquellos casos que se salen de la norma, ya sea por problemas de conducta, de salud, rezago o extraedad. Segn las docentes y algunas asesoras entrevistadas, la tendencia es a aplicarlas, indistintamente, aun cuando se pueden y deben utilizar otras metodologas.

Este es el caso de un nio con parlisis cerebral al que el equipo itinerante consideraba que, por su condicin, deba asignrsele una adecuacin significativa, lo cual suscit un conflicto con la Asesora Regional de Educacin Especial, que consideraba que ms que una adecuacin significativa, lo que el nio necesitaba era flexibilidad en el uso del tiempo: Un nio con parlisis necesita tiempo, incluso nosotros hacamos un contrato de palabra con los padres, se les deca su hijo por su discapacidad no va a poder avanzar igual que los dems, ya lo que llevamos del ao podemos ver esto y la propuesta es que l vea primer grado en dos aos, que el primer ao vea la mitad, hasta donde l llegue. Esto no es una significativa, es una adecuacin de temporalizaran de los contenidos, ms que un recorte, porque l va a ver el resto.
(Asesora de Educacin Especial)

Aplicar una adecuacin significativa a quien no la necesita, conlleva un riesgo importante, puesto que, no se estn atendiendo las necesidades educativas del estudiante, sino, ms bien, se est resolviendo, por medio de una metodologa educativa, una situacin que es producto del contexto en el cual vive. Adems, se produce un perjuicio a quien tiene la capacidad de asimilar todos los contenidos de un programa de estudio. Lo anterior conlleva, paralelamente, una resistencia al cierre progresivo de las aulas integradas y que se contine visualizando a las personas con discapacidad desde una perspectiva asistencial. Es decir, existe una tendencia a reducir la atencin de las necesidades educativas especiales al proceso de asignacin y puesta en prctica de una adecuacin significativa. Esta, adems, tendr funciones diferentes en cada centro educativo, que puede ir desde la atencin a problemas de extra edad, hasta la atencin de personas con un compromiso cognitivo.

En las escuelas urbanas marginales se encontraron casos de nios a los que se les aplica una adecuacin significativa por tener ms edad de la que le corresponde para el nivel cursado. Por ejemplo, un nio de doce aos est en primer grado iniciando lectoescritura, no tiene ninguna discapacidad cognitiva, sino extra-edad, se le asigna una adecuacin significativa y se le pasa a cuarto o quinto grado ms acorde con su edad, pero con un nivel de primer grado. Qu pasar cuando este nio termine la primaria, terminar el sexto grado con un nivel de tercer o cuarto grado? Qu posibilidades tiene de entrar a la secundaria? Las condiciones familiares tienen tambin un peso muy grande en el rendimiento que tenga el nio o nia en la escuela: Yo tena un alumno que vena mal en cuarto con un nivel de segundo, con una situacin familiar complicada, se modifica la parte familiar y pasa a un lugar donde es querido y la parte del estudio comienza a evolucionar y siempre ha estado con una adecuacin no significativa. El factor humano no se puede dejar de lado, tiene que ver con el apoyo que se d en la institucin sobre los problemas del hogar (Docente de Educacin Especial) En este caso, explica el docente, que no haba razn para aplicar una adecuacin significativa, con la resolucin de su problema familiar fue suficiente para que mejorara su rendimiento. El problema es que no todos los docentes logran detectar este tipo de problemticas y muchos menos de resolverlas, puesto que se sienten saturados con la cantidad de responsabilidades que asumen en el aula y en el centro educativo. Sin embargo, esta tampoco es razn para aplicar adecuaciones significativas.

Segn personeros del Ministerio de Educacin, recientemente est aumentando el nmero de adecuaciones significativas. Por ejemplo, en una de las escuelas visitadas, hasta el ao pasado no se haba tramitado ninguna adecuacin significativa, a principios de este ao se aprobaron doce, ahora se estn tramitando otras doce, adems esta institucin tiene dos aulas integradas, con docentes con recargo; cuya poblacin no presenta, en su totalidad, alguna discapacidad cognitiva que amerite permanecer en dicha aula. Sin embargo, los docentes consideran que no tienen la capacidad de iniciar la integracin de estos estudiantes, ya que las adecuaciones significativas se aplican a estudiantes con rezago, no a quienes tengan una discapacidad cognitiva. Las necesidades de la poblacin estudiantil rebasan las ofertas de esta institucin, que no tiene ms alternativa que utilizar la adecuacin significativa como el medio a su alcance. Muchas veces se pierde el sentido de la adecuacin significativa, cual es modificar, sustancialmente, el currculo oficial eliminando contenidos esenciales y objetivos generales para llegar a la necesidad particular del estudiante, es decir, hacer el currculo flexible para que este se adapte al estudiante y no al revs. En la prctica, el currculo contina aplicndose rgidamente, puesto que, se baja el nivel de la persona a la que se aplica la adecuacin significativa, a fin de permanezca en el aula regular con estudiantes de su misma edad; pero cualquiera que sea el plan de estudios que se le aplique, sigue siendo rgido y, por lo tanto, puede no llenar sus necesidades y generar frustraciones tanto al estudiante como al docente, lo cual refuerza permanente su creencia de que no puede manejar este tipo de estudiante: En toda mi carrera, solo he recibido dos cursos de problemas de aprendizaje. Cuando uno recibe nios con Sndrome de Down, no hay preparacin

y esa es nuestra angustia, y llega un momento de estrs y de desesperacin de que uno no da la talla con esos nios. La compaera de apoyo me dice que le d contenidos de tercero, pero ni eso, porque tengo un grupo (de quinto) de 26 con un montn de necesidades. Hay momentos en que no me puedo sentar con esa alumna. Cuando una llega y no responde la nia, hay momento en que es solo una integracin social, pero, en lo acadmico, me parece que puede aprender ms en un aula integrada que con nosotros, (Maestra regular de quinto grado). Las polticas y normativas definen las adecuaciones sin hacer alusin directa a las personas con discapacidad, se hace referencia, ms bien, al concepto amplio de necesidad educativa especial, lo cual, si bien permite que, se llegue a la diversidad de estudiantes con diferentes habilidades o dificultades para aprender, tambin, puede ser una forma de invisibilizar a quienes siempre han estado invisibilizados: los estudiantes con discapacidades. Pareciera ms fcil aplicar una adecuacin significativa a un estudiante con rezago o con altos niveles de repitencia, que no tienen una discapacidad cognitiva, que a aquellos que s lo tienen. Estos ltimos permanecern en las aulas integradas y se reforzar el argumento de que estas deben seguir existiendo, porque es el lugar donde pueden ser bien atendidos. Yo siento que no doy la talla, porque no le puedo dedicar el tiempo. En cambio, en un aula integrada, son como diez y todos con un nivel similar y asimilan ms el aprendizaje. Ella no puede hacer un trabajo independiente solo. Si le doy trabajo diferente a ella, lo bota. Entonces, hasta qu grado se le hace un dao.

En el recreo la golpean, la tiran por las gradas, pasa llorando. En cambio en un aula integrada, tienen recreos diferentes. (Maestra de aula regular). En la mayora de los casos, se le da toda la autoridad al docente regular quien, aparentemente, es el nico responsable de que se aplique, debidamente, la adecuacin. Son pocos los directores que asumen la responsabilidad y menos los casos en que tienen un sistema de seguimiento. Una Asesora Regional narr el caso de un nio, cuya madre pidi el traslado a un aula integrada, porque afirmaba que a su hijo no se le haba aplicado la adecuacin, ya que los docentes no tenan el tiempo requerido para atender las necesidades de este nio y el Comit de Apoyo no daba abasto con las responsabilidades asignadas. La madre consideraba que solo recibira mejor atencin si se trasladaba a su hijo a un aula integrada. A lo anterior, se suma el hecho de que quienes pertenecen al Comit de Apoyo, a veces, son vistos como los enemigos de los docentes, ya que deben pedirles los planes de estudios y dems requisitos de las adecuaciones asignadas. Esta mala actitud hacia el Comit de Apoyo hace ms difcil la tarea de seguimiento, pues no tiene acceso fcil a la informacin de los procesos que se viven dentro de las aulas, todo lo contrario, hay serios conflictos entre algunos docentes, que ven la labor del Comit de Apoyo como una imposicin a su trabajo dentro del aula. En el caso de integraciones al aula regular, ya sea de un centro de enseanza especial o de un aula integrada, no siempre se requiere aplicar adecuaciones significativas, el seguimiento lo hacen, directamente, los docentes responsables del proceso de integracin.

Si el chico viene de escuela especial, ah hay un equipo tcnico que analiza, si cumple con perfil para integracin, se integra, sino permanece en el centro de educacin especial. Del aula integrada, de retardo o de sordos, la docente decide, si tiene cierto nivel acadmico para integrarse a un nivel no muy desfasado de acuerdo con su edad, por ejemplo, un nio que se ubique en 6 por su edad con un nivel de 1 grado, ah se ve un desfase tan grande que yo me pregunto si ser lo mejor haberlo integrado hasta ah, sino ser mejor que salga del aula. (Asesora Regional de Educacin Especial) En el proceso de investigacin, se encontr que el seguimiento que hacen las docentes de aula integrada es mucho ms detallado y cuidadoso, pues procuran asegurar que el nio no tenga contratiempos en el proceso. An as, el riesgo es, como lo menciona la asesora, que al integrar nios y ubicarlos en niveles muy alejados de su realidad, se les perjudique y se justifique, entonces, el reingreso al aula integrada. Sin embargo, en las entrevistas solo se mencion un caso en que un nio no pudo continuar su proceso de integracin y regres al aula integrada. Los docentes de aula integrada, explican que ellos llevan un proceso de seleccin cuidadoso del docente que va a ser el futuro maestro del nio por ser integrado, adems acompaan este proceso con actividades de sensibilizacin, esto se hace para que las condiciones de integracin sean lo ms propicias posible. La normativa ha trado una serie de nuevas tareas que los docentes han tenido que aprender, una de ellas ha sido la confeccin de expedientes. Segn narraron algunas de las personas entrevistadas, antes no se acostumbraba a llevar expedientes tan detallados, inclusive, algunos directores afirmaron que los docentes no llevaban ningn tipo de expediente para cada estudiante y que tuvieron que incorporar esa prctica.

El expediente para una adecuacin significativa tiene que contener informacin sobre las condiciones particulares de vida familiar y comunal del estudiante, los resultados de evaluaciones pedaggicas, registros de calificacin, registros de observaciones, entre otros. En un inicio, pedir a un docente regular que elabore un expediente, significaba un conflicto casi seguro, pues, no saba cmo hacerlo y argumentaba que significaba mucho ms trabajo que no era compensado econmicamente. Sin embargo, con el tiempo la tarea ha sido asumida, para esto se han generado una serie de estrategias particulares en las direcciones regionales y tambin en cada centro educativo, por lo tanto, no es posible hablar de una nica manera de llevar los expedientes. Se encontr que, en algunos casos, las Asesoras Regionales de Educacin Especial, dan talleres para llenar expedientes, elaboran manuales, dan atencin individualizada. En otros casos, el Comit de Apoyo asume una asesora directa a los docentes para la elaboracin de expedientes, o en el centro educativo se asigna una o dos personas del Comit de Apoyo para revisar y dar seguimiento a los expedientes. En algunos casos, se encontr al docente de apoyo fijo o itinerante asesorando en cmo llevar los expedientes.

Si el expediente no contiene todos los requisitos, la Asesora de Educacin Especial o el Equipo Regional Itinerante lo devuelven las veces que sea necesario, esto ha generado conflictos. En algunos casos, el expediente que se enviaba con el tiempo justo, para iniciar el proceso de aplicacin de la adecuacin significativa en el ciclo lectivo, al ser rechazado ms de una vez, se afectaba directamente al estudiante; ya que la aprobacin poda llegar cuando el ciclo lectivo estaba por concluir.

Se encontraron algunos casos, que por lo prolongado del trmite de aprobacin de las adecuaciones significativas, el Comit de Apoyo, en conjunto con el docente iniciaba, sin la autorizacin del caso, la aplicacin de esta.

2 El docente regular
Son varios los actores que participan en el proceso de integracin: el docente regular, los comits de apoyo, la o el director del centro educativo, los docentes de educacin especial, padres, madres de personas con discapacidad y las personas con discapacidad. Los conflictos que se suscitan, en dicho proceso, asumen diferentes caractersticas o intensidades dependiendo del actor que se trate y de su papel en el proceso de integracin. Es importante determinar cul es la perspectiva de los diferentes actores, en cuanto a conflictos se refiere, como una manera de comprender mejor, y de manera integral, cmo y por qu se dan los conflictos, a fin de servir de insumo para disear estrategias de solucin a dichos conflictos.

Es la persona que le corresponde identificar las necesidades educativas especiales de sus estudiantes y tomar las medidas para atender esas necesidades. Segn las Polticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales el docente, con la asesora del Comit de Apoyo y los distintos servicios de Educacin Especial har una valoracin de sus estudiantes para determinar el tipo de adecuacin que necesitan. En el proceso de integracin, los docentes asumen una posicin de resistencia, son pocos los docentes regulares que, la primera vez, que se enfrentan con un estudiante con necesidades educativas especiales, no presenten algn tipo de resistencia, especialmente, en relacin con aquellos estudiantes que presentan algn compromiso cognitivo y que requieren una adecuacin significativa.

La primera reaccin de la mayora es miedo o temor: nunca he manejado un caso as y no s como lo voy a hacer. El miedo puede surgir por dos razones: I- Una de orden cultural, es decir, hay una serie de prejuicios alrededor de las personas que tienen algn tipo de discapacidad y el o la docente siente que aquella persona que ingresa a su aula no debera estar ah, debera estar recluida en otro espacio. Como vimos en apartados anteriores, los prejuicios se sustentan en la negacin de la diferencia y en aquellos conceptos sobre la salud enfermedad, asociados a lo que comnmente se entiende por normalidad. Estos prejuicios inducen a excluir y negar a las personas que tienen alguna discapacidad. Es comn or expresiones como: pobrecito, l no debera estar aqu, estara mejor en un lugar donde lo cuiden. II- La otra razn, no se creen capacitados para poder atender, dentro del aula, a una persona con discapacidad. Argumentan que no tuvieron, durante su poca de estudios, ninguna capacitacin para trabajar con personas que tienen necesidades educativas especiales. En algunos casos, el miedo se sustenta ms en lo que no se sabe hacer, y en otros casos en el temor a perjudicar al estudiante. La segunda reaccin de resistencia la justifican con la cantidad de trabajo que implica aplicar una adecuacin significativa. Esta justificacin se da en dos sentidos: III- Los tamaos de los grupos. Muchos docentes tienen grupos de 30 estudiantes o ms, varios de esos estudiantes tienen adecuaciones no significativas y la presencia de alguien con adecuacin significativa, que requiere atencin individualizada, genera una actitud de resistencia:

Tengo un grupo de 26 con un montn de necesidades. Hay momentos en que no me puedo sentar con esa alumna. Hasta qu punto se le hace un dao? (Docente regular) En algunos de los centros educativos visitados, los directores afirmaron tener una poltica institucional en el sentido de reducir el nmero de estudiantes en las aulas en las que hay alguna persona con adecuacin significativa. Sin embargo, esta tampoco parece ser la solucin, puesto que, la mejor atencin a una persona con adecuacin significativa no est en el nmero de estudiantes, sino en la actitud y las tcnicas del docente regular. IV-El recargo de tareas que implica tener una persona con adecuacin significativa. Los docentes deber hacer un planeamiento diferente para sus alumnos con adecuacin significativa, esto significa, en muchos casos, que deben aplicar dos niveles diferentes: el que le corresponde a sus alumnos y el de la persona con adecuacin significativa. Algo que yo no entiendo es poner a los nios a un nivel inferior al que estn. Esto requiere ms trabajo para uno y ellos se dan cuenta, no les gusta ser tratados diferentes. Le tengo que impartir a ella el tercer grado y est en quinto grado. Los fines de semana tengo que conseguir los libros de tercer grado, pero hay que bajar ese tercer grado a un nivel de ella. Pero primero tengo que trabajar con los 25 y el resto queda para ella, pero llega a ser mnimo el tiempo. (Docente regular). El recargo de tareas, tambin, se da con el trabajo adicional que implica la elaboracin de expedientes de los estudiantes con adecuacin significativa, como ya se mencionara pginas atrs.

Llenar un expediente lleva mucho tiempo y nadie se lo reconoce a uno, adems el expediente no solo es grueso, sino que, es difcil de llenar y por alguna cosita que falta se lo devuelven a uno. Sin embargo, tambin se han dado casos en los que las resistencias iniciales fueron vencidas, cuando el docente comenz a aplicar la adecuacin significativa y comprob que no era tan difcil, aunque he tenido que prepararme. En estos casos se nota una satisfaccin por parte del docente de haber vencido un obstculo y, por lo tanto, asumen una actitud positiva. En general, los docentes con este tipo de experiencia, buscaron los medios para informarse ms sobre metodologas, tcnicas de enseanza, etc. Algunos, tambin, haban participado de procesos de capacitacin sobre la Ley 7600 y los procesos de adecuaciones curriculares. Aun as, inclusive, estos docentes que han tenido una experiencia positiva, consideran que no reciben suficiente capacitacin, ya que no saben bien qu son las necesidades educativas especiales y cmo se aplican las adecuaciones significativas. Sealan que, las capacitaciones son recibidas por las personas del Comit de Apoyo, quienes no siempre las replican dentro de la institucin. Lo ms que nos ensean es a cmo llenar el expediente de las adecuaciones significativas. En este proceso juega un papel importante, el docente de apoyo fijo o itinerante 95, que como se ver ms adelante, representa para el centro educativo la persona que maneja la informacin y la que es capaz de dar solucin a los problemas que surgen en la integracin. Es importante aclarar que, hay una diferencia marcada entre el docente de escuela y el de colegio, si bien son contextos distintos, tambin el proceso de acompaamiento de los servicios de Apoyo de Educacin Especial se encuentran ms estructurados dentro de los centros educativos del I y II ciclo.

En las escuelas est bien instituido todo lo que tiene que ver con los servicios de apoyo, hay: aulas recurso, servicio de terapia de lenguaje, docentes de apoyo fijo e itinerante, etc., segn sean los requerimientos del centro educativo. Estos servicios, sin embargo, se concentran en los centros educativos de primaria que estn en las zonas del Gran rea Metropolitana, donde los docentes tienen mayor informacin sobre la atencin a las necesidades educativas especiales. Pareciera haber una relacin entre la concentracin de servicios y capacitaciones especializadas a primaria, la conciencia en los docentes sobre la importancia de la integracin de los estudiantes y la aplicacin de las adecuaciones significativas. Es, en la secundaria, donde ms se ha encontrado resistencias a la aplicacin de la Ley, y por lo tanto, tambin ms situaciones conflictivas: a los estudiantes con necesidades educativas especiales se les ha negado la matrcula, no se les han aplicado las adecuaciones, los procesos se entorpecen y se hacen ms lentos de lo recomendado. Por ejemplo, la aprobacin de una adecuacin puede durar ms de seis meses, ya que se requiere que todos los profesores incluyan dentro del expediente sus planes de trabajo, y esto no siempre se logra, pues los docentes por su resistencia a aplicar las adecuaciones retrasan el proceso. El derecho y libertad de aprender ha sido reconocido como un derecho fundamental por esta Sala en sentencia nmero 3550-92 de las diecisis horas del veinticuatro de noviembre de mil novecientos noventa y dos. En lo que aqu interesa, y especialmente, para los menores es reconocido en diversos instrumentos internacionales vigentes en nuestro pas, con valor incluso superior a la leyes que les reconocen los artculos 7 y 48 de la Constitucin Poltica, entre ellos, en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que en su artculo 26.3 dispone: Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.

En el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, que en su artculo 13.3 agrega. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mnimas que el Estado prescribe o apruebe en materia de enseanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. Lo anterior, significa la existencia de un marco jurdico a nivel constitucional que garantiza el acceso de los menores a la educacin. En ese mismo orden de ideas, el Estado costarricense ha promulgado una legislacin que garantiza el acceso oportuno de las personas a la educacin, independientemente, de su discapacidad fsica o psquica, desde la estimulacin temprana hasta la educacin superior, incluyendo, tanto la educacin pblica, como la privada, en todas las modalidades del Sistema Educativo Nacional. Tal legislacin, incluye, obviamente, tambin, a los menores que presenten dicha discapacidad. De lo anterior, se deduce, la posibilidad real y concreta de todos los menores de edad, que puedan presentar tales discapacidades y como futuros ciudadanos integrantes de la sociedad costarricense, de tener la posibilidad de accesar, en igualdad de oportunidades, en lo que a este caso se refiere, a la educacin, con otros menores de edad, que no presentan las discapacidades en cuestin, sobre todo, si se toma en consideracin que, se aprob, por la Asamblea Legislativa de Costa Rica, la Ley nmero 7600 de dos de mayo de mil novecientos noventa y seis, sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, teniendo dentro de sus objetivos fundamentales el servir de instrumento a las personas con discapacidad para que alcancen su mximo desarrollo, su plena participacin social, as como, el ejercicio de los derechos y deberes establecidos en el sistema jurdico vigente, garantizando la igualdad de

oportunidades para la poblacin costarricense, no solo en el mbito de la educacin, sino en mbitos como: salud, trabajo, vida familiar, recreacin, deportes, cultura etc., eliminando cualquier tipo de discriminacin hacia las personas, anteriormente, mencionadas. Para el caso que nos ocupa, la ley mencionada en el considerando anterior, en su Ttulo II, Captulo I, artculo 17 y en cuanto al acceso a la educacin se refiere de las personas que presentan las discapacidades en cuestin, dispuso: Artculo 17. Adaptaciones y servicios de apoyo. Los centros educativos efectuarn las adaptaciones necesarias y proporcionarn los servicios de apoyo requeridos para el derecho de las personas a la educacin sea efectivo. Las adaptaciones y los servicios de apoyo incluyen los recursos humanos especializados, adecuaciones curriculares, evaluaciones, metodologa, recursos didcticos y planta fsica. Estas previsiones sern definidas por el personal del centro educativo con asesoramiento tcnico especializado En este sentido de proteccin de los menores, el Cdigo de la Niez y la Infancia, en el artculo 5 es claro en establecer: toda accin pblica o privada concerniente a una persona menor de dieciocho aos, deber considerar su inters superior, el cual le garantiza el respeto de sus derechos en un ambiente fsico y mental sano, en procura del pleno desarrollo personal. La determinacin del inters superior deber considerar: I - Su condicin de sujeto de derechos y responsabilidades, II-Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y dems condiciones personales, por ello, al efecto, el Estado debe procurar una serie de polticas que hagan efectiva esa proteccin. En igual forma, el artculo 4 dispone: en la formulacin y ejecucin de polticas, el acceso a los servicios pblicos y su prestacin se mantendr siempre presente el inters superior de estas personas.

Toda accin u omisin contraria a este principio, constituye un acto discriminatorio que viola los derechos fundamentales de esta poblacin. Para el caso de marras, este Cdigo dispone, en su artculo 62, el derecho a la educacin especial: las personas con un potencial intelectual superior al normal o con algn grado de discapacidad, tendrn el derecho de recibir atencin especial, en los centros educativos, para adecuar los mtodos de enseanza a sus necesidades particulares, y refuerza la participacin que deben de tener los padres de familia en todo lo referente a la educacin de sus hijos, al respecto el artculo 64, del Cdigo citado seala: ser obligacin de los padres o encargados matricular a las personas menores de edad, en el centro de enseanza que corresponda, exigirles la asistencia regular y participar activamente en el proceso educativo.(Resolucin:
2000-01015 sala constitucional de la corte suprema de justicia)

Esto se deber primero a que la normativa, no hace evidente las diferencias metodolgicas y de recursos que existen en secundaria, quedan preguntas sin responder sobre el papel que tienen, por ejemplo, los profesores guas, o el control de una aplicacin ms regularizada de las adecuaciones significativas entre los distintos profesores con los que interacta el estudiante con necesidades educativas especiales. Adems, el docente de secundaria, aparte de las resistencias antes expuestas, para la atencin de las necesidades educativas especiales, no tiene solo un grupo, sino cerca de 200 o 300 alumnos, segn el tamao y recursos del colegio, lo cual hace ms complejo el seguimiento a las adecuaciones significativas. Al respecto, una docente de apoyo fijo afirm que, ah entran en contradiccin un montn de cosas. Hace falta ms apoyo: cuando una docente tiene 3 estudiantes en secundaria y 9 ms en otras escuelas, es muy difcil porque en secundaria, tiene que tratar con 13 profesores. Asegura esta docente, que el tiempo no es suficiente para dar un buen seguimiento a todos los profesores de secundaria.

Algunos profesores de secundaria se niegan a hacer adecuaciones que impliquen bajar el nivel e impartir un programa de primaria. En los colegios visitados, un grupo importante de las personas con adecuaciones significativas tena un nivel de primaria, los cual implica que los docentes tienen que conocer los currculos de primer y segundo ciclo. Un director cont que, en una reunin de profesores una de las quejas expresadas fue, precisamente, que no conocen los programas de la escuela, que no tienen la obligacin de hacer el trabajo, que no saben cmo manejar a esos estudiantes. Todas estas son resistencias que generan conflictos y actitudes negativas hacia la integracin y hacia las necesidades educativas especiales. Llama la atencin, no obstante, que priman razones, como el exceso de trabajo, la falta de tiempo, no conocer ciertos programas, pero las necesidades de los estudiantes y su derecho a tener acceso a la educacin, ni siquiera son mencionados.

3 El docente de educacin especial

Los docentes de educacin especial se encuentran, actualmente, viviendo un fuerte proceso de transicin por el cual no solo deben modificar sus metodologas tradicionales de trabajo, dentro del aula integrada o la escuela de educacin especial con miras al proceso de integracin, sino que, a su vez, en aras de apoyar la atencin de las necesidades educativas especiales, se les pide trabajar como docentes de apoyo, tareas en las que, necesariamente, tienen que involucrarse con el sistema regular de educacin y conocer los planes de estudios para los diferentes niveles. Esto significa un cambio de paradigma de lo que ha sido su funcin.

Indudablemente, estos cambios se han convertido para los profesionales en educacin especial, en un reto, pues al haber sido considerada a travs del tiempo la educacin especial como una estructura segregada del sistema educativo regular, se cre dentro de la cultura institucional una manera particular de ver y de interactuar con esta disciplina. Esto ha generado, por un lado, dificultades y resistencias por parte de los docentes de educacin especial y por otro, en los centros educativos se ve a estos docentes ya sean de aula integrada o de servicios de apoyo como las nicas personas capacitadas para llevar adelante el proceso de integracin o atencin a las personas con alguna discapacidad. Todo este proceso de transicin dibuja una situacin compleja de entender, a primera vista, pues se encuentra la resistencia de los docentes de educacin especial de aula integrada, a integrar a sus alumnos a aulas regulares y tener que cerrar el aula.

De lo anterior, se deduce que, no se le est dando la posibilidad real y concreta de que todos los menores de edad, que puedan presentar tales discapacidades y como futuros ciudadanos integrantes de la sociedad costarricense, de tener la posibilidad de accesar en igualdad de oportunidades en lo que a este caso se refiere, a la educacin, con otros menores de edad que no presentan las discapacidades en cuestin, sobre todo, si se toma en consideracin que, se aprob, por la Asamblea Legislativa de Costa Rica, la Ley nmero 7600 de dos de mayo de mil novecientos noventa y seis, sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, teniendo dentro de sus objetivos fundamentales el servir de instrumento a las personas con discapacidad para que alcancen su mximo desarrollo, su plena participacin social, as como el ejercicio de los derechos y deberes establecidos en el sistema jurdico vigente, garantizando la igualdad de oportunidades para la poblacin costarricense, no solo en el mbito de la educacin, sino en mbitos como: salud, trabajo, vida familiar,

recreacin, deportes, cultura, eliminando cualquier tipo de discriminacin, hacia las personas, anteriormente, mencionadas. Tienen temor a perder su trabajo, ya que existe la creencia de que si se cierran las aulas integradas ya no habr trabajo para los docentes de educacin especial. En el fondo, los docentes saben que, no pierden su trabajo, sino que, se produce un cambio en la metodologa, pero como este cambio es tan grande, para muchos, implica perder la estabilidad al tener que enfrentarse a tareas y relaciones que nunca antes haba tenido. Algunos de los argumentos que utilizan son el aula integrada es necesaria, no puede desaparecer, pues dnde se van a atender los casos ms difciles o hay casos que no pueden ser atendidos por el docente en el aula regular, para eso es necesario tener el aula integrada. Tambin est la resistencia por desconocer el manejo que se debe dar a los estudiantes dentro del aula regular, aunado a lo anterior, la nueva propuesta exige que el docente de educacin especial se integre dentro del sistema regular. Esto implica que, se establezcan nuevos espacios de intercambio entre los docentes, adems el docente de educacin especial debe conocer sobre programas, planeacin, contenidos, metodologas, que se imparten dentro del aula regular, para poder cumplir a cabalidad con su labor de apoyo. Los docentes de educacin especial son vistos como a quienes se puede depositar todos los nios con necesidades educativas especiales, los que van, como apoyo fijo, a tener que prepararse extra, no se puede nicamente con lo que se ve en la universidad, yo tengo que trabajar con todos los niveles y la informacin necesaria la tengo que buscar por fuera. Los docentes regulares se apoyan de esas resistencias, como una manera de avalar sus propios miedos de aceptar estudiantes con adecuaciones significativas en sus aulas. Esta situacin refuerza la supuesta incapacidad del

docente regular para llevar a cabo el proceso de integracin, pues descarga toda la responsabilidad en el docente de Educacin Especial. Los nios que tienen un poco de retardo deben estar en el aula integrada. Yo no he tenido ningn alumno con retardo, ni con Sndrome de Down, me imagino que requiere dedicacin bastante del maestro, porque es ms difcil el aprendizaje, tiene que ser ms prctico que terico. Docente regular. Hay, tambin, una clara separacin entre los docentes de educacin especial por generaciones. Los docentes que claramente apoyan el proceso de integracin y de atencin a las necesidades educativas especiales son los ms jvenes, cuyo programa de estudios universitarios contempl dicho proceso como parte de las funciones del docente de educacin especial. Como se mencionar ms adelante, se encontraron casos de docentes de aula integrada muy jvenes, que han asumido el liderazgo dentro del centro educativo para realizar los cambios. Esta situacin se da tanto en los docentes regulares, como en los directores y administrativos, que apuestan a que dicho docente pueda resolver todas las carencias que tienen ellos o el sistema. La mayora de los docentes no tienen elementos pedaggicos para dar clase a alumnos con discapacidades, ni espacios institucionales, donde obtenerlos. La falta de intercambio de informaciones entre los docentes hace que los alumnos tengan, generalmente, que explicar sus necesidades a sus nuevos profesores en cada asignatura. Esto implica que cada alumno con discapacidad debe explicar a cada nuevo docente cules son sus necesidades y a su vez, cada docente que se encuentra con un alumno con discapacidad por primera vez, debe inventar las estrategias sin ninguna referencia previa. Una queja frecuente y muy conocida por quien trabaja con alumnos ciegos

es concerniente al acceso a los textos en un soporte que les sea accesible. Pasa inadvertido que, es importante que se obtenga esta transformacin de soportes de manera tal que estos materiales queden disponibles a estos alumnos en el mismo intervalo que estn disponibles para los dems alumnos.

Esta situacin exige una modificacin en las actitudes de los profesores que tienen que considerar a estos alumnos como merecedores de transformaciones en sus rutinas de trabajo.

Hbito digital en docentes y alumnos La evolucin tecnolgica de los ltimos aos ha propiciado el desarrollo de nuevos productos, tanto de ayudas tcnicas como de uso general, que son hoy consideradas indispensables para la atencin a estos alumnos, tales como: lectores de pantalla, reconocimiento del habla, sintetizadores de voz, reconocimiento ptico de caracteres, braille hablado, transcripcin electrnica de discursos, teclados virtuales. La rapidez con que fueron desarrollados estos productos, no fue acompaada con la disponibilidad y uso de los mismos por parte de las sociedades latinoamericanas, donde la realidad de las escuelas y de los hogares, contrasta con este avance tecnolgico. ayudas tcnicas: escanear textos; software para reconocimiento de caracteres; software para simulacin del teclado en la pantalla; sintetizador del habla; reconocimiento del habla; adaptacin de ratones; editores de textos y planillas; lupas electrnicas; la carencia de informatizacin, el hecho de que los profesores no conozcan, o no sean usuarios de estas tecnologas, genera, a veces, situaciones de carcter conflictivo entre las necesidades de los alumnos y la atencin que les es proporcionada. La accesibilidad intenta acercar o adaptar el entorno al individuo. Las ayudas tcnicas intentan, por el contrario, potenciar las habilidades del usuario.

Ayudas tcnicas y accesibilidad son dos caras de una misma moneda: el diseo para todos. Internet presenta un gran abanico de posibilidades, como medio para la equiparacin de oportunidades de estudiantes con discapacidad. Sin embargo, para que estas posibilidades puedan ser una realidad para todos los usuarios, el material desarrollado debe cumplir ciertos criterios de accesibilidad. De otra forma, estaremos limitando el acceso al contenido de los cursos desarrollados a muchos grupos de usuarios. Para las personas con discapacidad, la Red significa una posibilidad de dejar atrs muchas de las barreras de acceso a la informacin que an siguen existiendo. Pero, al igual que con cualquier nuevo desarrollo tecnolgico, pueden aparecer otras barreras que dificulten la explotacin de estas nuevas posibilidades.

4 - La participacin de los padres

Paradjicamente, el conflicto, a veces, pareciera que se presenta como un no conflicto, es decir, como un silencio, o una aparente conformidad, que realmente llama la atencin porque revela mucho ms de lo que aparenta. En otros casos, se presenta el conflicto de manera explcita y hasta desbordante. Se trata de dos tipos de reacciones que se encuentran en extremos opuestos. Ambas son producto de una multiplicidad de factores culturales y socioeconmicos y responden a las caractersticas propias de las familias: nivel educativo, acceso a recursos, estructura familiar, actitud hacia la discapacidad. En trminos generales, la falta de informacin y capacitacin es uno de los rasgos ms notables que caracteriza a los padres y a las madres. Desconocen la legislacin vigente, las opciones que ofrece el sistema educativo y el papel medular que ellos deben desempear al integrar los comits de apoyo, funcin

que en muchos centros educativos no se cumple, puesto que se ha interpretado que dicha integracin solo debe darse, cuando se trate la situacin que le atae, directamente, al padre de familia y no en forma constante. Algunos padres y madres han visto el proceso de integracin al aula regular como una amenaza, puesto que, consideran que, en el aula integrada, o en el centro de enseanza especial, su hijo o hija recibir una atencin ms individualizada, consideran que en el aula regular su hijo/a se masificar y no recibir la atencin requerida. De manera similar, tambin, hay casos en que los padres solicitan que su hijo/a con problemas de aprendizaje sea trasladado/a a un aula integrada, bajo la creencia que recibir una mejor atencin, creencia que, muchas veces, los docentes se han encargado de reafirmar. En ocasiones, los docentes de educacin especial y regular, no hacen el trabajo requerido para convencer al padre o madre sobre la necesidad de integrar, porque ellos mismos no estn convencidos sobre dicha necesidad. Esto hace que, se refuerce ms la percepcin de amenaza del proceso de integracin: Identificar si la familia de los nios y nias con discapacidad conocen de la existencia de la Ley de Igualdad de oportunidades para personas con discapacidad y si han tenido que hacer uso de ese conocimiento en juicios, con abogados, entre otros para poder ingresar en los centros educativos. Al analizar si en los Centros de enseanza se continua observando y viviendo en los casos de las nias y los nios con discapacidad una violencia de parte de nuestra sociedad, que no da respuesta a sus necesidades educativas especiales y encuentra el sistema educativo exclusivo cualquier escuela como la opcin para la educacin de dicha poblacin.

En relacin con

la investigacin: la Ley 7600 o Ley de Igualdad de las

Oportunidades para personas con discapacidad en lo referente a la educacin cumple con el principio de la educacin inclusiva o integrativa, con necesidades educativas especiales contempladas en dicha ley o si su incumplimiento se constituye en una manifestacin de la discriminacin como Violencia Institucional, se concluye que, no se cumple con el principio de la educacin inclusiva o integrativa de los nios y las nias con discapacidad. Como se reitera, no se les est dando la oportunidad de potenciar sus habilidades. Pudimos constatar el desconocimiento de los padres y madres de familias de los nios y nias con discapacidad. Este desconocimiento de los padres y las madres, esto se constituye en un obstculo para que se pueda luchar por los derechos de esta poblacin. La mayora de los padres no conoce la Ley 7600, poco pueden hacer para reclamar sus derechos. Esto nos lleva a determinar que la poblacin de parte de los padres no tiene capacitacin. Los padres y madres no piden el ingreso. Podra ser por desconocimiento de sus derechos; o este ingreso, tambin, est supeditado en todos los centros a referencias de la Escuela de Enseanza Especial. Si se pudiera hacer una especie de tipologa que ayude a ilustrar algunas actitudes de padres y madres de familia, con el nimo de describir algunas reacciones frente a los conflictos, se podra decir que, hay cuatro actitudes, las cuales pueden darse de manera simultnea en una sola persona o como parte del proceso de asimilacin del conflicto. Dos de ellas responden al no conflicto y son los padres indiferentes o ausentes, por un lado, y los temerosos y dependientes, por otro. Las otras dos actitudes, se enmarcan en el conflicto abierto son aquellos padres y madres que s hacen reclamos, que muestran con claridad su inconformidad, se puede sealar dos tipos de actitudes: los exigentes y demandantes y los luchadores y asertivos.

Indiferentes o ausentes. Los indiferentes o ausentes son aquellos padres que en pocas ocasiones asisten al centro educativo, a veces, ni siquiera son conocidos por los docentes, no responden a las notas enviadas, ni a las llamadas que les hacen. La indiferencia se demuestra en el hecho de que el centro educativo se convierte en una suerte de depsito, donde se enva a los/las hijos/as, pero no se les da ningn tipo de seguimiento: no cuentan con apoyo para la realizacin de trabajos fuera de la clase, no se detecta en forma temprana las dificultades para el estudio, los nios/as no reciben ningn tipo de estmulo, no hay comunicacin alguna con el docente. En fin, una gama de situaciones que son altamente problemticas, de las cuales no se puede sustraer a los/las nios/as, quienes son las principales vctimas. Son estas situaciones, a la vez, causa y consecuencia de las dificultades de aprendizaje de los/las nios/as, quienes entran en el crculo vicioso repitenciarezago-desercin. Los centros educativos deben asumir, casi en forma exclusiva, la respuesta a las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as: A veces, inclusive, se da la situacin de manipular la condicin de discapacidad de un hijo o hija, cuando se sabe que hay de por medio la posibilidad de acceder a algn tipo de ayuda. En estos casos, el conflicto no constituye un enfrentamiento o una

disconformidad de los padres hacia el sistema educativo, es, ms bien, un no conflicto por cuanto el aparente desinters o ausencia revela una situacin altamente conflictiva, a la cual no se logra llegar fcilmente.

Temerosos y dependientes. Cuando se dice que, el estigma de la discapacidad alcanza y envuelve a la familia, se puede graficar con la visin de unos padres que ven en el centro educativo y en el docente de educacin especial como una especie de salvadores, alguien con quien se puede compartir la responsabilidad de la atencin al nio o nia, como quien hace un favor u otorga una ddiva. La o el docente es el especialista, una especie de ser superior que sabe cmo manejar la problemtica del nio o nia. Los padres asumen una posicin sumisa y dependiente, muchas veces el solo hecho de que acepten al hijo o hija en el centro educativo ya es una gran cosa. En este contexto, es obvio que los padres no hacen ningn reclamo, ni provocan ningn conflicto. El conflicto es, como en el caso anterior, el no conflicto, pero sus razones son diferentes, no es la indiferencia o ausencia de los progenitores o encargados, muchas veces, ellos estn muy presentes y colaborando en todo lo que se les pide; es la actitud de temor y dependencia lo que causa este aparente no conflicto. En una entrevista grupal con algunas madres de nios con discapacidades de una regin rural, ellas mismas narraron cmo no se atreven a pedirle explicaciones al docente sobre el tipo de atencin que dan a sus hijos y, mucho menos a quejarse aunque estn muy disconformes. Caracterizaron su actitud como de temor a que ya no acepten ms al hijo o hija, puesto que, la escuela es, ms bien, un alivio y, en muchas ocasiones, el nico lugar, fuera de la casa, donde pueden ir sus hijos. El miedo a perder esta oportunidad es mucho ms grande que cualquier disconformidad. En el contexto del temor y de la dependencia, el concepto de calidad no tiene cabida, los padres y madres se conforman con cualquier tipo de atencin que se les d a sus hijos. Sus expectativas son sumamente bajas, a lo ms, se

conforman con que sus hijos desarrollen algunas capacidades adaptativas, independientemente, de la parte acadmica. El hecho de que, en algunas ocasiones, la o el docente de educacin especial haya sido el nico apoyo para la madre o el padre de familia, provoca una suerte de visin mesinica de la docente, y por lo tanto, no hay campo para hablar de derechos y deberes. El conflicto explcito y directo no es lo comn, presupone que los padres y madres exigen ciertos derechos o servicios. En trminos generales, aunque tampoco se puede decir que esto sea una regla, los padres y madres que reclaman tienen un nivel educativo un poco mayor que el anterior grupo, lo cual les permite acceder a recursos e informacin. Los padres que reclaman y provocan el conflicto abierto, pueden ser de dos tipos: exigentes y demandantes, y, luchadores y asertivos Exigentes y demandantes. Son aquellos padres que asumen una posicin de confrontacin y no tienen temor alguno de provocar el conflicto. Recurren, con relativa facilidad, a diversas instancias para dar a conocer sus quejas: direccin, asesora regional, Sala Cuarta, Defensora de los Habitantes e inclusive a la prensa. Sin embargo, muchas veces, carecen de informacin adecuada y no facilitan el dilogo, son beligerantes y tienden a generar indisposicin a su alrededor por su actitud, a veces provocadora. Luchadores y asertivos. Son aquellos padres que deciden asumir una posicin activa y participativa en el proceso de educacin de sus hijos. Tienen alguna nocin, aunque sea vaga, de sus derechos y buscan las maneras de informarse, piden ayuda, tocan mil puertas, provocan los conflictos, pero, a diferencia del anterior grupo, buscan soluciones, estn abiertos al dilogo. Con su

actitud perseverante y luchadora abren oportunidades para otros padres, pero, por lo general, estn solos y muy difcilmente logran generar un movimiento de padres en situaciones similares, prevalece el temor al enfrentamiento.

El ejemplo del recuadro es una ilustracin de los mltiples obstculos que deben enfrentar los padres y madres que asumen una posicin activa, que buscan el cumplimiento de sus derechos, pero que el sistema, no acostumbrado a este tipo de actitud, les pone infinidad de obstculos y los hace sentir voces perdidas en el desierto. Los centros educativos se pueden enfrentar a cualquiera de estas cuatro actitudes de padres y madres de familia, o a todas al mismo tiempo. No obstante, son pocos los que plantean un trabajo, directamente, dirigido a los padres, a facilitarles informacin, capacitacin y forjar su participacin en el proceso de integracin. Es ms, la mayora de los centros educativos visitados no integran en su comit de apoyo a un padre de familia como lo manda la Ley 7600, se han acomodado a la interpretacin errnea que se ha hecho, en el sentido de que dicha participacin no es obligatoria sino nicamente opcional cuando se trata el caso del hijo o hija de un padre en particular. Por el contrario, los centros educativos que s han incorporado en su Comit de Apoyo a un padre o madre, reconocen que tienen que hacer una labor de capacitacin a fin de hacer efectiva dicha participacin, pero que, a la vez, la participacin misma en el Comit es un comienzo importante de dicha capacitacin.

Seccin III Barreras de acceso que presenta la educacin especial

Cmo identificar violaciones El artculo 13 del Pacto de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (DESC) es, dentro de toda la litigacin internacional sobre derechos humanos, el que tiene mayor alcance y exhaustividad. Adems, la Observacin General 13 del Comit DESC, que discurre sobre este artculo, nos ofrece el mejor marco analtico para identificar violaciones del derecho a la educacin porque nos presenta las mltiples facetas de ese derecho. La violacin del derecho a la educacin va mucho ms all del hecho de no ir a la escuela. Esta Observacin General dej registradas las dimensiones del derecho a la educacin, que estn intrnsecamente relacionadas y que deben realizarse de manera integral y concomitante, sin jerarqua. La violacin de cualquiera de esas dimensiones implica en violacin del derecho a la educacin, que debe ser reparada por parte del Estado. I- Disponible. Esto quiere decir que, deben existir escuelas en cantidad suficiente en todas las regiones del pas, con instalaciones apropiadas y todos los insumos necesarios, como tambin docentes en nmero suficiente, calificados y con remuneracin digna. II- Accesible. Esto quiere decir que, la escuela debe ser accesible materialmente, o sea, debe estar cerca de los lugares donde habitan los y las estudiantes o debe haber transporte escolar gratuito para que todos y todas puedan llegar. Quiere decir, tambin, que la escuela debe ser accesible econmicamente, lo que implica en plena gratuidad de la educacin, sin ningn costo directo o indirecto. Quiere decir, por fin, que el principio de la no discriminacin debe imperar, de modo que todos y todas sin excepcin puedan disfrutar del derecho a la educacin.

III- Aceptable. Esto quiere decir que, no toda educacin es aceptable y que en caso de que no lo sea, ofrecerla es una violacin del derecho. Es por eso que, los contenidos, los materiales pedaggicos, la gestin escolar, la metodologa de enseanza debe ser aceptable, al servicio de una educacin que est por la dignificacin de la vida, que reconozca a los sujetos de la comunidad educativa como sujetos de derechos, que sea capaz de reconocer a la escuela en su contexto y relacionarse con este. IV- Adaptable. Esto quiere decir que, la escuela debe ser flexible y capaz de responder a las necesidades de los y las estudiantes y de la comunidad educativa en su interior. En concreto, significa que, la escuela debe responder a las necesidades de las personas con discapacidad, a los tiempos y espacios de los pueblos indgenas, a las de adolescentes embarazadas, en fin, debe saber reconocer y responder a la singularidad de cada uno y una.

A Falta de aplicacin de adecuaciones curriculares

El derecho a la educacin es un derecho fundamental que se deriva de la intrnseca dignidad del ser humano en condiciones de igualdad y sin discriminacin alguna. El derecho y consecuentemente la libertad de aprender, es de tal modo fundamental, por lo cual se deben procurar los medios y garantas necesarios para que la educacin pblica, adems de excelente y accesible, de derecho y de hecho, a toda la poblacin, se d efectivamente para la libertad, y su desarrollo que correlativamente aquellos centros educativos pblicos y privados velen por el fiel cumplimiento de tales disposiciones normativas a fin de evitar lesiones a este derecho constitucional propio de los educandos y a los valores fundamentales de orden social. Ante este panorama, esta Sala nota de los autos una grave violacin a los derechos fundamentales que reclama la recurrente a favor de su hija. En efecto, del propio informe rendido por las autoridades recurridas que se entiende bajo fe de juramento se desprende que a la hora de aplicarle a la estudiante Caldern Villalobos las pruebas de matemticas y estudios con motivo de la celebracin de

la primera convocatoria de aplazados, no procedieron a respetarle su adecuacin curricular, aprobada para dichos exmenes, pues se tiene por demostrado que se le retiraron sus pruebas antes del tiempo reglamentario, aunado a la ausencia de las dems facilidades a que tena derecho, como por ejemplo, la posibilidad de realizar la prueba en un recinto aparte del resto del alumnado y los perodos de descanso durante las pruebas. As visualizado el problema, no cabe duda que, estamos frente a una accin administrativa arbitraria e irrazonable que deviene en violatoria de los derechos fundamentales de la amparada, toda vez que durante la celebracin de la primera convocatoria no se le respet el derecho que tena de realizar los exmenes en mencin de una forma apta y adecuada, y en igualdad de oportunidad a aquellos estudiantes que gozan de su misma condicin especial de aprendizaje. En este mismo sentido, este Tribunal considera que, si bien, los recurridos procedieron durante en la segunda convocatoria para aplazados a aplicarle debidamente a la estudiante su adecuacin curricular, lo cierto del caso es que, ello no enmienda el craso error incurrido con anterioridad, pues al haber cometido en la mencionada falta, cercenaron el derecho de oportunidad que tena la amparada de poder presentar, en dos oportunidades, sus pruebas de Matemticas y Estudios Sociales a fin de salir avante en sus aspiraciones acadmicas. El derecho y libertad de aprender ha sido reconocido como un derecho fundamental por esta Sala en sentencia nmero 3550-92 de las diecisis horas del veinticuatro de noviembre de mil novecientos noventa y dos. En lo que aqu interesa, y especialmente, para los menores es reconocido en diversos instrumentos internacionales vigentes en nuestro pas, con valor incluso superior a las leyes que les reconocen los artculos 7 y 48 de la Constitucin Poltica, entre ellos, en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que en su artculo 26.3 dispone: Los padres tendrn derecho, preferente, a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. En el Pacto Internacional de Derechos Econmicos,

Sociales y Culturales, que en su artculo 13.3 agrega. Los Estados Partes, en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aqullas satisfagan las normas mnimas que el Estado prescribe o apruebe en materia de enseanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. Lo anterior significa la existencia de un marco jurdico a nivel constitucional que garantiza el acceso de los menores a la educacin. En ese mismo orden de ideas, el Estado costarricense ha promulgado una legislacin que garantiza el acceso oportuno de las personas a la educacin, independientemente, de su discapacidad fsica o psquica, desde la estimulacin temprana, hasta la educacin superior, incluyendo tanto la educacin pblica, como la privada en todas las modalidades del Sistema Educativo Nacional. Tal legislacin, incluye, obviamente, tambin a los menores que presenten dicha discapacidad. De lo anterior, se deduce, la posibilidad real y concreta de todos los menores de edad, que puedan presentar tales discapacidades y como futuros ciudadanos integrantes de la sociedad costarricense, de tener la posibilidad de accesar en igualdad de oportunidades en lo que a este caso se refiere, a la educacin, con otros menores de edad que no presentan las discapacidades en cuestin, sobre todo, si se toma en consideracin que, se aprob, por la Asamblea Legislativa de Costa Rica, la Ley nmero 7600 de dos de mayo de mil novecientos noventa y seis, sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, teniendo dentro de sus objetivos fundamentales el servir de instrumento a las personas con discapacidad, para que alcancen su mximo desarrollo, su plena participacin social, as como el ejercicio de los derechos y deberes establecidos en el sistema jurdico vigente, garantizando la igualdad de oportunidades para la poblacin costarricense, no solo en el mbito de la educacin, sino en mbitos como: salud, trabajo, vida familiar, recreacin,

deportes, cultura etc., eliminando cualquier tipo de discriminacin hacia las personas, anteriormente, mencionadas. Para el caso que nos ocupa, la ley mencionada en el considerando anterior, en su Ttulo II, Captulo I, artculo 17 y en cuanto al acceso a la educacin se refiere de las personas que presentan las discapacidades en cuestin, dispuso: En este sentido de proteccin de los menores, el Cdigo de la Niez y la Infancia, en el artculo 5 es claro en establecer: toda accin pblica o privada concerniente a una persona menor de dieciocho aos, deber considerar su inters superior, el cual le garantiza el respeto de sus derechos en un ambiente fsico y mental sano, en procura del pleno desarrollo personal. La determinacin del inters superior deber considerar: a) Su condicin de sujeto de derechos y responsabilidades, b) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y dems condiciones personales., es por ello que al efecto, el Estado debe procurar una serie de polticas que hagan efectiva esa proteccin. En igual forma, el artculo 4 dispone: en la formulacin y ejecucin de polticas, el acceso a los servicios pblicos y su prestacin se mantendr siempre presente el inters superior de estas personas. Toda accin u omisin contraria a este principio constituye un acto discriminatorio que viola los derechos fundamentales de esta poblacin. Para el caso de marras, este Cdigo dispone en su artculo 62 el derecho a la educacin especial: Las personas con un potencial intelectual superior al normal o con algn grado de discapacidad, tendrn el derecho de recibir atencin especial en los centros educativos, para adecuar los mtodos de enseanza a sus necesidades particulares, y refuerza la participacin que deben de tener los padres de familia en todo lo referente a la educacin de sus hijos, al respecto el artculo 64 del Cdigo citado seala: Ser obligacin de los padres o encargados matricular a las personas menores de edad en el centro de enseanza que corresponda, exigirles la asistencia regular y participar activamente en el proceso educativo.

En el presente caso, no se le otorgaron todas las medidas curriculares solicitadas por la institucin educativa a los amparados, ello sin brindarse un estudio razonado y fundamentado de los motivos por los cuales se denegaron, siendo obligacin de la administracin el realizarlo, puesto que para recurrir cualquier acto, es necesario conocer el anlisis realizado. En este mismo sentido, cabe advertir, que en este tipo de situaciones, no es la institucin la que se beneficia o perjudica, sino el menor, razn por la cual, y por lo importante que resulta la aplicacin o no de las adecuaciones curriculares, siempre debe el centro educativo correspondiente, comunicarle a todos los padres de familia, el plazo dentro del cual es posible solicitar la aplicacin de estas adecuaciones para los menores y con mayor razn, el notificarle del resultado de la solicitud presentada y del plazo para poder ser revisadas. Todo lo anterior, en virtud de que los padres de familia, como detentadores de la patria potestad son el principal pilar en la vigilancia y proteccin de los menores, y son ellos los que mejor pueden ejercer sus derechos en caso que la institucin sea omisiva en tiempo, como ocurri en el presente caso. Sin embargo, esta Sala considera que si bien es cierto, no se solicit la revisin en el tiempo sealado, tambin es cierto que los informes del recurrido no se encuentran, debidamente fundamentados en su denegatoria, lo que no debe perjudicar en forma alguna a los menores. Es por tanto, necesario y relevante que el departamento recurrido razone sus denegatorias y permita un conocimiento tcnico de las conclusiones de la valoracin de los menores que necesiten de las adecuaciones curriculares, como el caso de los amparados. El Ministerio de Educacin, rector de la educacin y responsable de su organizacin y administracin, a juicio de la Sala est obligado a remitir al Concejo Circuital, o a la dependencia que corresponda, en procura de garantizar el inters superior del menor.

Asimismo, a la luz de los principios desarrollados, en la sentencia citada, aunque la solicitud de revisin o ampliacin de las adecuaciones curriculares sea extempornea, debe la entidad competente del Ministerio de Educacin Pblica valorarla y rechazarla motivadamente. Entiende esta Sala la necesidad y conveniencia de establecer un calendario de actividades programadas por el Ministerio de Educacin en esta materia, para lograr una adecuada organizacin administrativa y de los recursos humanos y tcnicos requeridos. Sin embargo, debe aclararse que el objeto de las adecuaciones curriculares es hacer efectivo un derecho que consagran las leyes y los tratados internacionales, a contar en el proceso educativo con recursos que tcnicamente se hayan recomendado para garantizar su desempeo en igualdad de condiciones que los dems estudiantes, tomando en cuenta la discapacidad o deficiencia del menor. Por todo lo anterior, la Sala estima que el recurso debe ser declarado con lugar, por la infraccin del derecho a la educacin del amparado, y debe ordenarse la realizacin de las pruebas de bachillerato de Matemtica e Ingls con la asistencia del especialista en deficiencias visuales oportunamente ofrecido, dentro del plazo de un mes contado a partir de la comunicacin de este pronunciamiento. El Derecho a la Educacin o libertad de enseanza consagrado en el numeral 79 de la Constitucin Poltica comprende, en su contenido esencial, un haz de facultades que ataen a cada uno de los sujetos que intervienen en el proceso educativo integral a que se refiere el ordinal 77 del mismo texto, esto es, los educadores, los educandos y sus padres de familia. Los educadores tienen el derecho de ensear el cual se ostenta cuando el ordenamiento jurdico autoriza a un sujeto, despus de haber cumplido una serie de recaudos de carcter sustancial y formal fijados por este, para transmitir o facilitarle a otros sus conocimientos, experiencia, creencias y opiniones.

Este derecho incluye, desde luego, la posibilidad de fundar, organizar y poner en funcionamiento centros de enseanza privada. Desde el perfil de los educandos y de los padres de familia, cuando los primeros son menores de edad, tienen el derecho de elegir a sus maestros de acuerdo con sus preferencias y expectativas, el que se traduce, preponderantemente, en la opcin que poseen de elegir entre la educacin estatal y la privada y dentro de la ltima sus mltiples opciones. Por ltimo, los estudiantes poseen el derecho de aprender que radica en la posibilidad de adquirir los conocimientos, la experiencia, los valores y las convicciones necesarias para el pleno y digno desarrollo de su personalidad, con el nico lmite razonable derivado de la propia y personal capacidad intelectual y psquica de cada educando. La educacin no solo se puede concebir como un derecho de los ciudadanos, sino tambin como un servicio pblico, esto es, como una prestacin positiva que brindan a los habitantes de la repblica las administraciones pblicas el Estado a travs del Ministerio de Educacin Pblica y la Universidades Pblicas, con lo cual es un servicio pblico propio o los particulares a travs de organizaciones colectivas del derecho privado en este caso un servicio pblico impropio. En este ltimo supuesto, hablamos de un servicio pblico impropio toda vez que los particulares personas fsicas o jurdicas lo hacen sometidos a un intenso y prolijo rgimen de derecho pblico en cuanto a la creacin, funcionamiento y fiscalizacin de esos centros privados. Los servicios pblicos, en cuanto brindan prestaciones efectivas vitales para la vida en sociedad deben sujetarse a una serie de principios tales como: los de continuidad, regularidad, eficiencia, eficacia, igualdad y universalidad, los cuales, tratndose de los servicios pblicos impropios se ven atenuados o matizados, sobre todo en cuanto el usuario opta por utilizarlos. fundaciones, asociaciones o sociedades, en el caso de las escuelas, colegios y universidades privadas, siendo

Consecuentemente, el servicio pblico de educacin, propio o impropio, no puede ser interrumpido o suspendido si no obedece a razones o justificaciones objetivas y graves, como podra ser, eventualmente, tratndose de la educacin, la trasgresin por el educando del rgimen disciplinario del centro de enseanza. La Constitucin Poltica, en su parte orgnica, recoge o enuncia algunos principios rectores de la funcin y organizacin administrativas, que como tales deben orientar, dirigir y condicionar a todas las administraciones pblicas en su cotidiano quehacer. Dentro de tales principios destacan la eficacia, eficiencia, simplicidad y celeridad (artculos todos de la Constitucin Poltica 140, inciso 8, en cuanto le impone al Poder Ejecutivo el deber de Vigilar el buen funcionamiento de los servicios y dependencias administrativas, el 139, inciso 4, en la medida que incorpora el concepto de buena marcha del Gobierno y el 191 al recoger el principio de eficiencia de la administracin). Estos principios, de orden constitucional, han sido desarrollados por la normativa infra constitucional, as, la Ley General de la Administracin Pblica los recoge en los artculos 4, 225, prrafo 1, y 269, prrafo 1, y manda que deben orientar y nutrir toda organizacin y funcin administrativa. La eficacia como principio supone que la organizacin y la funcin administrativa deben estar diseadas y concebidas para garantizar la obtencin de los objetivos, fines y metas propuestos y asignados por el propio ordenamiento jurdico, con lo cual debe ser ligada a la planificacin y a la evaluacin o rendicin de cuentas (artculo 11, prrafo 2, de la Constitucin Poltica). La eficiencia, implica obtener los mejores resultados con el mayor ahorro de costos o el uso racional de los recursos humanos, materiales, tecnolgicos y financieros.

La simplicidad demanda que las estructuras administrativas y sus competencias sean de fcil comprensin y entendimiento, sin procedimientos alambicados que retarden la satisfaccin de los intereses pblicos empeados. Por su parte, la celeridad obliga a las administraciones pblicas cumplir con sus objetivos y fines de satisfaccin de los intereses pblicos, a travs de los diversos mecanismos, de la forma ms expedita, rpida y acertada posible para evitar retardos indebidos. Este conjunto de principios le impone exigencias, responsabilidades y deberes permanentes a todos los entes pblicos que no pueden declinar de forma transitoria o singular. Todos los servicios pblicos prestados por las administraciones pblicas incluidos los asistenciales o sociales estn regidos por una serie de principios que deben ser observados y respetados, en todo momento y sin excepcin alguna, por los funcionarios pblicos encargados de su gestin y prestacin. Tales principios constituyen una obligacin jurdica de carcter indeclinable impuesta a cualquier ente u rgano administrativo por su eficacia normativa directa e inmediata, toda vez que el bloque o parmetro de legalidad (artculo 11 de la Constitucin Poltica) al que deben ajustarse en sus actuaciones est integrado, entre otros elementos, por los principios generales del derecho administrativo (artculo 6 de la Ley General de la Administracin Pblica). No debe perderse de perspectiva que los Principios Generales del Derecho, tienen el rango de la norma que interpretan, integran o delimitan, con lo que pueden asumir un rango constitucional, si el precepto respecto del cual cumplen tales funciones, tiene tambin esa jerarqua. Como veremos en el considerando subsiguiente, nuestro texto fundamental recoge como derecho fundamental de las personas el del buen funcionamiento de los servicios pblicos, consecuentemente, los principios que informan los servicios pblicos en cuanto hacen efectivo tal derecho tienen un rango constitucional.

El ordinal 4 de la Ley General de la Administracin Pblica dispone claramente que La actividad de los entes pblicos deber estar sujeta en su conjunto a los principios fundamentales del servicio pblico, para asegurar su continuidad, su eficiencia, su adaptacin a todo cambio en el rgimen legal o en la necesidad social que satisfacen y la igualdad en el trato de los destinatarios o beneficiarios. La continuidad supone que, la prestacin de los servicios no se debe interrumpir, diversos mecanismos jurdicos del ordenamiento administrativo pretenden asegurar este principio, tales como: la prohibicin de la huelga y de paro en los servicios pblicos esenciales, la teora de la imprevisin para hacerle frente a los trastornos econmicos que pueden suspender o paralizar los servicios pblicos, el carcter inembargable de los bienes dominicales destinados a la prestacin de un servicio pblico. Cualquier actuacin, por accin u omisin, de los funcionarios o

imprevisin de estos en la organizacin racional de los recursos que propenda a interrumpir un servicio pblico es abiertamente antijurdica. La regularidad implica que el servicio pblico debe prestarse o realizarse con sujecin a ciertas reglas, normas o condiciones preestablecidas. No debe confundirse la continuidad con la regularidad, el primer concepto supone que debe funcionar sin interrupciones y el segundo con apego a las normas que integran el ordenamiento jurdico. La adaptacin a todo cambio en el rgimen legal o a las necesidades impuestas por el contexto socioeconmico significa que los entes y rganos administrativos deben tener capacidad de previsin y, sobre todo, de programacin o planificacin, para hacerle frente a las nuevas exigencias y retos impuestos, ya sea por el aumento en el volumen de la demanda del servicio pblico, o bien, por los cambios tecnolgicos. Ningn ente, rgano o funcionario pblico pueden aducir razones de carencia presupuestaria o financiera, ausencia de equipos, falta de renovacin

tecnolgica de estos, exceso o saturacin de la demanda en el servicio pblico para dejar de prestarlo de forma continua y regular. La igualdad o universalidad en el acceso demanda que todos los habitantes tienen derecho a exigir, recibir y usar el servicio pblico en igualdad de condiciones y de conformidad con las normas que los rigen, consecuentemente, todos los que se encuentran en una misma situacin pueden exigir idnticas ventajas. Uno de los principios rectores del servicio pblico que no se encuentra enunciado en el artculo 4 de la Ley General de la Administracin Pblica lo constituye el de su obligatoriedad, puesto que, de nada servira afirmar que deben ser continuos, regulares, uniformes y generales si el sujeto prestador no tiene la obligacin de prestarlo. La administracin pblica prestadora del servicio pblico no puede escoger su clientela o usuarios, debe brindrselo a cualquiera que se lo requiera. Nuestra constitucin poltica recoge, implcitamente, el derecho

fundamental de los administrados al buen y eficiente funcionamiento de los servicios pblicos, esto es, que sean prestados con elevados estndares de calidad, eficiente. el cual tiene como correlato necesario la obligacin de las administraciones pblicas de prestarlos de forma continua, regular, clere, eficaz y

Esta ltima obligacin se desprende de la relacin sistemtica de varios preceptos constitucionales, tales como el 140, inciso 8, el cual le impone al Poder Ejecutivo el deber de Vigilar el buen funcionamiento de los servicios y dependencias administrativas, el 139, inciso 4), en cuanto incorpora el concepto de buena marcha del Gobierno y el 191 en la medida que incorpora el principio de eficiencia de la administracin. (Sala constitucional)

1 Anlisis jurdico de las adecuaciones curriculares

Los antecedentes que dan origen y sustento jurdico a la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad, estableciendo la igualdad de oportunidades y condiciones en la atencin educativa, con el fin de hacer efectivo el derecho de estas personas a una educacin flexible y de calidad, los encontramos en diversos instrumentos de carcter internacional, entre los cuales podemos citar los siguientes: ILa Carta Internacional de Derechos Humanos, que comprende la

Declaracin Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos. II- La Convencin sobre los Derechos del Nio III-La Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad IV- La Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la personas con discapacidad V- El Programa de Accin Mundial para los Impedidos VI- Las Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (Resolucin aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en el cuadragsimo octavo perodo de sesiones, del 20 de diciembre de 1993). VII-Declaracin de Salamanca de 1994 En nuestro pas, la existencia y aplicacin de las Adecuaciones curriculares, surge, entonces, a partir de un nuevo concepto de la educacin a nivel mundial, que entroniza el principio de la Educacin Inclusiva, el cual fue adoptado en la Conferencia Mundial sobre Educacin de Necesidades Especiales: acceso y calidad Declaracin de Salamanca, 1994) y se fundamenta en la idea de que: todas las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente, de sus

condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, con el objetivo de hacer efectivos para todos los nios, jvenes y adultos, los derechos a la educacin, la participacin y la igualdad de oportunidades sociales y educativas. De conformidad con la normativa internacional citada y con fundamento en el Principio Constitucional de Igualdad ante la Ley (artculo 33 de la Constitucin Poltica), el Cdigo de la Niez y Adolescencia, y la Ley Fundamental de Educacin, se promulga en Costa Rica en el ao 1996, la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para personas con Discapacidad y en Reglamento. En ese marco jurdico, a nivel legal, el pas se ajusta a la normativa y tendencia internacional, con el grave error de que las autoridades gubernamentales, no tomaron, oportunamente, en consideracin, los fundamentos pedaggicos en los cuales se va asentar y a ejecutar la nueva normativa en el campo educativo, lo cual obligaba a una modificacin en la estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica de los centros educativos; sino que, intempestivamente, se introduce al modelo educativo tradicional, una serie de conceptos curriculares novedosos, que a la postre han resultado en abierta oposicin y contradiccin con el nuevo concepto pedaggico propuesto. Dentro de ese contexto, la situacin se ha agravado, puesto que, el 1998 se dicta su

Ministerio de Educacin Pblica, en lugar de impulsar la reforma educativa que el nuevo modelo de inclusin e integracin para todos requieren, ms bien, ha colocado a los docentes, frente a la comunidad estudiantil y sociedad, en una posicin de confusin, desinformacin, amenaza, desproteccin, impotencia y vulnerabilidad, ante una Ley que los obliga a cumplir, sin contar con el apoyo y capacitacin debidos por parte del Estado costarricense. Por otra parte y con el fin de hacer realidad la aplicacin de la Ley, en lo concerniente al tema de Acceso a la educacin en igualdad de oportunidades para la poblacin costarricense, el Consejo Superior de Educacin a travs el Acuerdo

N 18-97, denominado Polticas, Normativa y Procedimientos para el acceso a la Educacin para estudiantes con necesidades Educativas y las autoridades de turno del Ministerio de Educacin Pblica, han puesto en aplicacin una serie de lineamientos tcnicos, administrativos y legales, tendientes a lograr uniformidad de criterios en esta materia. Sin embargo no se ha logrado tal cometido y ms bien nos encontramos frente a procedimientos administrativos que se apartan y contradicen normativa legal y reglamentaria de rango superior. Que son las adecuaciones curriculares? Adecuaciones curriculares. Segn el Art. 33 del Reglamento de la Ley 7600, para la programacin educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales de la educacin regular, regirn los mismos objetivos de los programas de estudios establecidos en todos los ciclos de la Educacin General Bsica y en la Educacin Diversificada, con las adecuaciones de acceso al currculo y curriculares que se requieran. Las Polticas definen la adecuacin curricular de la siguiente manera: Es la acomodacin o ajuste de la oferta educativa, a las caractersticas de cada alumno, con el fin de atender las diferencias individuales de estos. Existen tres tipos de adecuaciones, mencionados por el Reglamento de la Ley 7600, aunque no definidos por este: de acceso, no significativa y significativa. Las Polticas se encargan de definir estas adecuaciones, de la siguiente manera: Adecuacin de acceso: son las modificaciones o provisin de recursos especiales, materiales o de comunicacin dirigidas a algunos alumnos (especialmente a aquellos con deficiencias motoras, visuales y auditivas) para facilitarles el acceso al currculo regular o, en su caso, al currculo adaptado.

Adecuacin no significativa: se refiere a aquellas que no modifican sustancialmente la programacin del currculo oficial. Constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer situaciones de aprendizaje adecuadas, con el fin de atender las necesidades educativas de los alumnos. Estas acciones incluyen la priorizacin de objetivos y contenidos, as como ajustes metodolgicos y evaluativos de acuerdo con las necesidades, caractersticas e intereses de los educandos. Adecuacin significativa: son aquellas que consisten principalmente en la eliminacin de contenidos esenciales y objetivos generales que se consideran bsicos en las diferentes asignaturas y la consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin. La aplicacin de este tipo de adecuaciones requiere de un anlisis exhaustivo; ya que no se trata de simples adaptaciones en la metodologa o en la evaluacin, sino que, representan modificaciones sustanciales del currculo oficial. Los servicios de apoyo, como las adecuaciones curriculares, pueden ser solicitados por el estudiante con necesidades educativas especiales, padre, madre de familia o encargado y el personal docente, ante la Direccin del centro educativo (Art. 41 del Reglamento). Tratndose de adecuaciones de acceso al currculo y adecuaciones no significativas, sern determinadas y aplicadas por los docentes del centro educativo (Art. 47 del Reglamento, Art. 10 de la Normativa) y deben quedar consignadas en el expediente del/la estudiante. Tratndose de una adecuacin significativa, le corresponde al Comit de Apoyo Educativo proponerla y contar con el visto bueno de la Asesora Regional o Nacional de Educacin Especial (Art. 48 del Reglamento y 11 de la Normativa). El Art. 10 de los Procedimientos, define la manera cmo se debe aprobar una adecuacin curricular significativa:

El maestro responsable del estudiante propone por escrito, al Comit de Apoyo, las adecuaciones curriculares significativas, inmediatamente despus de concluido el perodo de pruebas diagnsticas. El Comit analiza y discute la propuesta con el docente a cargo del alumno y emite su criterio en un plazo no mayor de 15 das hbiles. Si la propuesta procede, el Comit la enva a la Asesora Regional o al Departamento de Educacin Especial, para el trmite correspondiente. La resolucin deber ser emitida en un plazo no mayor de 20 das hbiles. Una vez recibida la aprobacin de la propuesta, el o los docentes responsables del la programacin educativa individual, con ayuda del maestro de apoyo o del Comit de Apoyo, si fuese necesario. Es importante resaltar que, la definicin de una adecuacin curricular es competencia de los docentes y no como en el pasado, que deba darse una recomendacin mdica para ello, con lo cual se enfatizaba la visin de patologa o de que se requera la participacin de un especialista. Sin embargo, esta prctica an no ha sido completamente erradicada, e inclusive, en una resolucin de la Sala Cuarta se hace referencia a la necesidad de un dictamen mdico. Tambin es importante resaltar que estas resistencias, que son claro ejemplo de la persistencia de la discriminacin y marginacin de las personas con discapacidad, con frecuencia se revisten de justificaciones basadas en limitaciones presupuestarias: resulta preocupante verificar que las quejas relativas a la negativa de docentes y autoridades de centros educativos a aplicar adecuaciones curriculares, continan ocupando un primer lugar del total tramitado en esta Defensora, en torno al acceso a la educacin de las personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales. Evaluaciones. La Normativa para el acceso a la educacin de los estudiantes con necesidades educativas especiales, establece como principio, que los procedimientos de evaluacin educativa tomarn en cuenta los derechos

inherentes a la persona conforme al orden jurdico vigente en el pas y a la dignidad humana (Art. 12). Seala, adems que, dicha evaluacin debe ser coherente con las adecuaciones que se le hayan realizado al/la estudiante (Art. 13) y estas sern la base para determinar la forma de evaluacin que se requerir (Art. 14). El Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes establece que es deber del docente en relacin con la evaluacin. Aplicar las adecuaciones curriculares, que en materia de evaluacin requieran los estudiantes con necesidades educativas especiales. Asimismo, informar por escrito al padre de familia o encargado al inicio del curso lectivo, las estrategias que utilizar en cada asignatura de acuerdo con la adecuacin curricular aplicada. No obstante, no paran las quejas en la Defensora de los Habitantes, relacionadas con la no aplicacin de las adecuaciones curriculares, en las pruebas nacionales y actualmente, se tramitan cerca de cinco relacionadas con el mismo tema. Dichas quejas sealan la desarticulacin existente entre las adecuaciones aplicadas durante el proceso educativo y las pruebas nacionales. La Divisin de Control de Calidad y Macro evaluacin del Ministerio de Educacin afirma que, algunas de las adecuaciones curriculares no pueden aplicarse en las pruebas nacionales; ya que estn fuera de lo normado y del contexto de pruebas nacionales estandarizada son pruebas de salida y no de proceso y como funcionarios pblicos debemos acatar la normativa vigente.DCC853-2000, DCC-860-2000 y DCC-006-2001. La Normativa, supra citada, establece que los estudiantes con

adecuaciones significativas sern promovidos de nivel siempre que exista dominio de los objetivos y contenidos que se establezcan, para cada caso, en particular (Art. 17).

A continuacin, expondr las incongruencias e infracciones a la normativa nacional e internacional, en que ha incurrido el Estado costarricense, al pretender implementar una poltica educativa de inclusin e integracin para todos, sin la articulacin previa y aplicacin constante de polticas sociales y econmicas, requeridas para alcanzar tan noble objetivo.

I-violacin del derecho al trabajo y al estatuto de servicio civil, Obligar a los docentes del Sistema Educativo Regular, de la atencin de alumnos discapacitados e imponerles responsabilidades que salen de su esfera y formacin profesional, constituyndolos en garantes de una educacin de calidad y del desarrollo pleno de las capacidades de estos estudiantes, no solo resulta violatorio de su DERECHO AL TRABAJO, sino que, adems, violenta los fines de la Carrera Docente, contenidos en el artculo 53 del Estatuto de Servicio Civil, Ttulo II, en donde dispone: Artculo 53.- Son sus fines: I- Exigir del servidor docente, la necesaria solvencia moral y profesional, que garantice el cumplimiento de su elevada misin; II- Velar porque el servidor docente labore dentro del campo especfico de su formacin pedaggica y acadmica III- Dignificar al educador costarricense IV- Garantizar el respeto a los derechos del servidor docente. De conformidad con los fines citados y siendo que el nuevo modelo educativo, sustentado bajo el nuevo concepto de educacin integracionista, implica la atencin de todos los alumnos con sus diferencias cognitivas, fsicas y sensoriales, nos encontramos ante una realidad educativa en la cual el personal docente, que labora en el Sistema Educativo Regular, carece de la formacin profesional especializada que responda al marco pedaggico de la aplicacin de las Adecuaciones Curriculares significativas, con la consecuente violacin de los

fines fundamentales de la Carrera Docente, que imponen la necesidad y obligatoriedad de que el servidor docente labore dentro del campo especfico de su formacin pedaggica y acadmica. Como consecuencia inmediata de lo anterior, tenemos la existencia de docentes agobiados y recargados en sus labores, remunerados con una suma que corresponde a dos lecciones de cuarenta minutos, en aquellos casos en los que la institucin educativa para la cual laboran, se encuentre dentro del llamado Plan Piloto, lo cual no guarda proporcin ni relacin alguna con las tareas, dedicacin y recargo extremo que representa tal responsabilidad. II-violacin del derecho a la educacin a las personas menores con discapacidad El Cdigo de la Niez y la Adolescencia, que constituye el marco jurdico mnimo para la proteccin de los derechos de las personas menores de edad, establece en su artculo 4, como obligacin general del Estado costarricense el adoptar las medidas administrativas, legislativas, presupuestarias y de cualquier ndole, para garantizar la plena efectividad de los derechos fundamentales de las personas menores de edad. Por su parte el artculo 5, de ese mismo cuerpo legal, consagra el llamado Principio de Inters superior del Menor, y dispone que: Toda accin pblica o privada concerniente a una persona menor de dieciocho aos, deber considerar su inters superior, el cual le garantiza el respeto de sus derechos en un ambiente fsico y mental sano, en procura de su pleno desarrollo personal. La normativa citada, en concordancia con la Ley N 7600 de Igualdad de Oportunidades, en el captulo relativo al Acceso a la educacin, recoge la obligacin del Estado costarricense, de proteger los derechos de las personas menores de edad, y le impone la responsabilidad de garantizar el acceso oportuno a la educacin a las personas, independientemente, de su discapacidad, desde la estimulacin temprana, hasta la educacin superior, incluyndose, tanto la

educacin pblica, como la privada, en todas las modalidades del Sistema Educativo Nacional. (Artculo 14) La posibilidad, legalmente establecida, en el sentido de que las personas con necesidades educativas especiales, reciban su educacin en el Sistema Educativo Regular (artculo 18), desestimndose as la ubicacin de los nios y nias discapacitados o deficitarios en los centros educativos especiales, razn de ser del concepto de la educacin inclusiva; jurdicamente implica una modificacin sustancial de la estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica. Sin embargo, la realidad que viven nuestros nios y nias con necesidades educativas especiales, integrados al Sistema Educativo Regular, sin el apoyo profesional pleno y sin los recursos necesarios para su formacin, dista mucho de la integracin e inclusin que se pretende alcanzar. De ah que, estamos en presencia de una limitacin en su posibilidad de acceder a una educacin de calidad acorde con sus necesidades formativas, lo cual, sin duda alguna, constituye una violacin de un Derecho Humano fundamental y una inobservancia a lo que la misma Ley N 7600 de Igualdad de Oportunidades previ en ese sentido, cuando dispuso que los estudiantes que no puedan satisfacer sus necesidades en las aulas regulares, contarn con servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los brindados en los centros de enseanza especial. Siendo que, el espritu de integracin de las personas con necesidades educativas especiales, en el Sistema Educativo Regular, pretende lograr una educacin de calidad, que garantice su pleno desarrollo y bienestar y que el modelo educativo tradicional, que ofrece el pas, no cuenta an con los requerimientos para lograrlo, se impone que hasta tanto el Estado costarricense no asuma su responsabilidad de adoptar las medidas adecuadas para eliminar tales obstculos, ni vele por que los programas de educacin pblica reflejen en todos sus aspectos el principio de la plena participacin, igualdad, calidad, desarrollo y bienestar exigido; los estudiantes costarricenses con necesidades educativas especiales, estarn siendo objeto de una realidad educativa anmala y

perjudicial, que ms bien los coloca en una situacin de grave discriminacin y desigualdad social, que atenta contra lo que la normativa nacional e internacional disponen. De ah que, resulta necesario y urgente que el pas, adopte y ponga en aplicacin lo que al respecto establecen las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (Resolucin aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en el Cuadragsimo octavo perodo de sesiones, del 20 de diciembre de 1993), que llevan implcito el compromiso moral y poltico de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades para los nios, los jvenes y los adultos con discapacidad; entre las cuales destaca su Artculo 6, incisos inciso 8) y 9), en los que se establece: Inciso 8. En situaciones en que el sistema de instruccin general no est an en condiciones de atender las necesidades de todas las personas con discapacidad, cabra analizar la posibilidad de establecer la enseanza especial, cuyo objetivo sera preparar a los estudiantes para que se educaran en el sistema de enseanza general. Se reconoce que, en algunos casos, la enseanza especial puede, normalmente, considerarse la forma ms apropiada de impartir instruccin a algunos estudiantes con discapacidad. Inciso 9.Debido a las necesidades particulares de comunicacin de las personas sordas y de las sordas y ciegas, tal vez sea ms oportuno que se les imparta instruccin en escuelas para personas con esos problemas o en aulas y secciones especiales de las escuelas de instruccin general. III contradicciones en los lineamientos y procedimientos administrativos establecidos por el ministerio de educacin pblica sobre las adecuaciones curriculares significativas: a.- Sobre la solicitud Existe gran incongruencia entre lo establecido en la circular DVM-DR-15403 de fecha 29 de marzo del 2005, denominada Lineamientos para el Trmite,

aprobacin y Seguimiento de las Adecuaciones Curriculares Significativas, punto 2.1 (sobre la Solicitud) y lo que al respecto dispone el artculo 10 del Acuerdo emitido por el Consejo Superior de Educacin N 18-97, el cual resulta ser de rango legal superior a la citada circular. La circular de cita obliga al docente a incluir conjuntamente con la solicitud de Adecuacin Curricular Significativa, la propuesta de Programacin Individual, lo cual no solo resulta ilgico, sino que, se contrapone a lo que en este tema, establece el Acuerdo N 18-97, artculo 10, cuando dispone que la Programacin Educativa Individual, se elabora una vez recibida la aprobacin de la propuesta de aplicacin de adecuacin curricular significativa, por parte del Equipo Regional Itinerante, representado por la Asesora Regional de Educacin Especial. b.- Sobre las diligencias previas a la aprobacin de la Adecuacin Curricular Significativa La Circular en anlisis dispone, que previo a la aprobacin de la adecuacin curricular significativa, el docente de materia debe proceder a realizar una Evaluacin diagnstico-pedaggica del estudiante, la cual consiste en un proceso de valoracin que lleva a cabo el docente para determinar lo que hace el estudiante y cmo lo hace con respecto a las habilidades, destrezas, y conocimientos involucrados en el programa de cada asignatura. Para ello el docente de cada materia construye los instrumentos correspondientes, que permitan establecer el nivel de competencia curricular en que se encuentra el alumno o alumna. Por otra parte, se indica que: la evaluacin diagnstico-pedaggica debe contemplar las distintas dimensiones del desarrollo humano, a saber: la socioafectiva, la psicomotora y la cognoscitiva, tomando en cuenta la manera en que estas se reflejan en las asignaturas del currculo oficial e involucrando adems las habilidades adaptativas y los factores socioambientales detectados, tanto en el micro ambiente (hogar) como en el macro ambiente (escuela y comunidad) en los que el estudiante se desempea cotidianamente.

Como informacin base para la realizacin de esa evaluacin diagnsticopedaggica del estudiante, deben tomarse en consideracin los siguientes aspectos: I- Condicin Fsica del estudiante: Salud (enfermedades crnicas o neurodegenerativas, secuelas ocasionadas por accidentes, desnutricin), Nivel de resistencia fsica en actividades escolares, capacidad visual, capacidad auditiva, peso, talla. II- Condicin social y emocional del estudiante: Intereses, preferencias y expectativas, niveles de autoestima, formas de relacin entre iguales, formas de relacin con los adultos, capacidad para seguir normas establecidas (lmites), tolerancia a la frustracin, diagnstico mdico y psicolgico. III-Comunicacin: lenguaje oral, receptivo, expresivo, seguimiento de instrucciones orales y escritas, capacidad de escucha e interpretacin del mensaje, nivel de vocabulario, competencia para la comunicacin pragmtica, si utiliza LESCO u otra forma de comunicacin signada, entre otros. IV- Aspectos acadmicos en las diferentes materias V- Aspectos del estudiante en cuanto a: conocimiento de s mismo, conocimiento del medio, prctica de normas de seguridad, conocimiento de deberes y derechos, responsabilidad y puntualidad, manejo de documentos esenciales, como: cdula, recibos, otros, uso de calculadora, uso de servicios pblicos, concepto y manejo de espacios y tiempos, entre otros. VI- Factores socio-ambientales Microambiente (hogar) constitucin del ncleo familiar, relacin entre miembros de la familia, apoyo familiar, nivel socioeconmico. Macro ambiente (escuela y comunidad) Escuela: servicios existentes y recursos, participacin de la familia en el contexto escolar, condiciones fsicas (caractersticas de infraestructura), polticas y filosofa institucional sobre integracin o inclusin, etc.

Comunidad:

contexto

cultural,

contexto

socioeconmico,

contexto

geogrfico en donde vive el estudiante, incorporacin del estudiante en el contexto comunal, autonoma del estudiante dentro de la comunidad y participacin de la familia en el medio comunitario. De lo expuesto se colige con suma claridad, que al docente de materia, solo debera imponrsele la funcin de realizar la evaluacin diagnstico-pedaggica en el campo acadmico de la materia de su especialidad, ya que ampliar su responsabilidad diagnstica al resto de los factores, implica que este debe ser a su vez, especialista en: Psicologa, Trabajo Social, Orientacin, Fsico Terapia y otras disciplinas especializadas. Sin embargo, las autoridades ministeriales, no toman conciencia de la imposibilidad del docente de cumplir tal obligacin y sin brindar una solucin a nivel profesional, ms bien, lo responsabilizan de esta funcin, establecindose que para la elaboracin de la evaluacin y del perfil de funcionamiento del estudiante, puede colaborar el docente de apoyo asignado a la institucin (en caso de contar con este), quien como se infiere, no es el responsable directo ni nico de esta funcin. Lo anterior, pone de manifiesto que se est imponiendo a los docentes una tarea que rebasa los lmites de su formacin profesional y constituye un irrespeto a su dignidad como formador y educador en su campo especfico. Violacin de las disposiciones en materia de Evaluacin de los Aprendizajes A fin de elaborar la Programacin Educativa Individual, segn los lineamientos y criterios establecidos en la Circular de anlisis, se indica que: La seleccin de objetivos debe ir acorde con el nivel de funcionamiento (competencia curricular) por materias y no necesariamente al nivel y ciclo escolar en el que el estudiante est ubicado de acuerdo con los programas oficiales. Cuando al estudiante se le aplica una adecuacin significativa y su nivel de funcionamiento es de primer ciclo, aunque curse el segundo ciclo, se le califica con los porcentajes de cada componente conforme a lo establecido para el primer ciclo.

Asimismo, a ese estudiante, se le va a elaborar la programacin individual con base en el programa de estudio que corresponde a su nivel de funcionamiento. Por ejemplo, un estudiante matriculado en quinto ao, pero su rendimiento es de tercer ao, debe evaluarse, segn lo estipulado en el artculo 29 del Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes correspondiente a tercer ao. La anterior directriz, roza, abiertamente, con las normas establecidas sobre Evaluacin y Promocin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, cada vez que, si bien, el Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes no determina nada en especfico respecto a la evaluacin de los alumnos con adecuacin curricular significativa, sino que, nicamente, dispone en su artculo 30, que en la aplicacin de las pruebas, se valorarn segn las condiciones particulares establecidas para cada estudiante por parte del docente, el Comit de Apoyo Educativo o la Asesora Regional de Educacin Especial, segn corresponda; si debemos aplicar en todos sus extremos lo que establece el artculo 15 de los Procedimientos para la aplicacin de la Normativa para el Acceso a la Educacin de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, contenidos en el Acuerdo 18-97 del Consejo Superior de Educacin, que estipula: Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones curriculares significativas promovern de nivel siempre que exista dominio de los objetivos y contenidos que se hayan establecido para cada caso particular Lo anterior, es concordante con lo dispuesto en el artculo 33, del Reglamento de la Ley 7600, cuando seala que: para la programacin educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales de la educacin regular, regirn los mismo objetivos de los programas de estudio establecidos en todos los ciclos de la Educacin General Bsica y en la Educacin Diversificada, con las adecuaciones de acceso al currculo y curriculares que se requiera. As las cosas, los alumnos con necesidades educativas especiales, que han requerido de una adecuacin curricular significativa, sern promovidos de nivel

siempre que exista dominio de los objetivos y contenidos que se establezcan en cada caso particular y se valorarn de acuerdo con el artculo 30 del Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes. De manera que, el lineamiento administrativo contenido en la Circular, evidentemente inobserva y desaplica las disposiciones existentes en esta materia, cuando consiente la promocin de nivel de alumnos con adecuaciones curriculares significativas, sin que hayan cumplido con el dominio de los objetivos y contenidos establecidos en los programas de estudio correspondientes al nivel que cursan.

2 Falta de personal capacitado

Las polticas inclusivas, auspiciadas desde Educacin, cuentan con un impedimento que se incrementa ao a ao: la falta de docentes capacitados para hacerlas efectivas. Si bien el problema no se distribuye, uniformemente, en todos los establecimientos, los propios docentes sealan que muchos colegios no cuentan con gabinetes que apoyen el aprendizaje de los nios con necesidades educativas especiales, no se puede realizar una adecuada utilizacin de los materiales pedaggicos por desconocer su modo de empleo (en caso de que existan) y ellos no pueden prestar la debida atencin al alumno integrado y a todo el grupo en general al mismo tiempo. Todos los que han trabajado con alumnos con necesidades educativas especiales destacan la experiencia como positiva, pero sealan que no contar con docentes integradores va en detrimento de la educacin del conjunto de los educandos. Cuando una escuela tiene cuatro o cinco docentes sin titulacin, realmente excede las posibilidades, porque la carga entre lo administrativo y lo pedaggico hace que el trabajo sea bastante titnico.

Los propios funcionarios sealan que las especialidades que necesitan una cobertura ms urgente sean tituladas en atencin a alumnos con disminucin visual, motora, intelectual y que la apertura de nuevas modalidades, como trastornos especficos del lenguaje, sordera, ceguera, multi impedidos y otros, ayuda a que aumente la falencia. El Derecho a la Educacin o libertad de enseanza consagrado en el numeral 79 de la Constitucin Poltica comprende, en su contenido esencial, un haz de facultades que ataen a cada uno de los sujetos que intervienen en el proceso educativo integral a que se refiere el ordinal 77 del mismo texto, esto es, los educadores, los educandos y sus padres de familia. Los educadores tienen el derecho de ensear el cual se ostenta cuando el Ordenamiento Jurdico autoriza a un sujeto, despus de haber cumplido una serie de recaudos de carcter sustancial y formal fijados por ste, para transmitir o facilitarle a otros sus conocimientos, experiencia, creencias y opiniones. Este derecho incluye, desde luego, la posibilidad de fundar, organizar y poner en funcionamiento centros de enseanza privada. Desde el perfil de los educandos y de los padres de familia cuando los primeros son menores de edad, tienen el derecho de elegir a sus maestros de acuerdo con sus preferencias y expectativas, el que se traduce, preponderantemente, en la opcin que poseen de elegir entre la educacin estatal y la privada y dentro de la ltima sus mltiples opciones-. Por ltimo, los estudiantes poseen el derecho de aprender que radica en la posibilidad de adquirir los conocimientos, la experiencia, los valores y las convicciones necesarias para el pleno y digno desarrollo de su personalidad, con el nico lmite razonable derivado de la propia y personal capacidad intelectual y psquica de cada educando. En nuestro ordenamiento constitucional, el derecho de aprender, por lo menos hasta cierto estadio, se configura, como un poder-deber, dado que, tal y

como lo prescribe el artculo 78, prrafo 1, de nuestra Carta Magna La educacin preescolar y la general bsica son obligatorias. (Res. N 2009012668sala constitucional de
la corte suprema de justicia)

La educacin no solo se puede concebir como un derecho de los ciudadanos, sino tambin como un servicio pblico, esto es, como una prestacin positiva que brindan a los habitantes de la Repblica las administraciones pblicas el Estado a travs del Ministerio de Educacin Pblica y la Universidades Pblicas con lo cual es un servicio pblico propio o los particulares a travs de organizaciones colectivas del derecho privado. Fundaciones, asociaciones o sociedades en el caso de las escuelas, colegios y universidades privadas, siendo en este caso un servicio pblico impropio. En este ltimo supuesto hablamos de un servicio pblico impropio, cada vez que los particulares personas fsicas o jurdicas lo hacen sometidos a un intenso y prolijo rgimen de derecho pblico en cuanto a la creacin, funcionamiento y fiscalizacin de esos centros privados. Los servicios pblicos, en cuanto brindan prestaciones efectivas vitales para la vida en sociedad deben sujetarse a una serie de principios tales como los de continuidad, regularidad, eficiencia, eficacia, igualdad y universalidad, los cuales, en tratndose de los servicios pblicos impropios se ven atenuados o matizados, sobre todo, en cuanto el usuario opta por utilizarlos. Consecuentemente, el servicio pblico de educacin, propio o impropio, no puede ser interrumpido o suspendido si no obedece a razones o justificaciones objetivas y graves, como podra ser, eventualmente, tratndose de la educacin, la transgresin del educando del rgimen disciplinario del centro de enseanza. En consecuencia, a partir del 27 de julio anterior, se reubic por reajuste a la servidora que ocupaba esa plaza, movimiento que implic que el grupo conformado por los tutelados se quedara sin docente y por ende, sin recibir lecciones. Partiendo de este cuadro fctico, estima este Tribunal que en el sub lite,

se produjo una arbitraria interrupcin del proceso educativo de los tutelados, violentando de esa manera el principio constitucional de continuidad que le sirve de fundamento. En sus informes, las autoridades accionadas alegaron que desde febrero pasado, el Departamento de Formulacin Presupuestaria haba determinado que el cdigo de la plaza de Profesora de Enseanza Preescolar de la Escuela Thiales deba cerrarse en atencin a la disminucin de matrcula que haba operado en ese centro educativo. No obstante, indicaron que a falta de plazas en las que se pudiera reubicar a la funcionaria que se desempeaba como Profesora de Enseanza Preescolar en la institucin de cita, se decidi mantenerla impartiendo sus lecciones, siendo que a partir del 27 de julio de 2008 se le traslad a la Escuela La Lucha de San Carlos. En criterio de este Tribunal, tal argumento no es de recibo pues, independientemente, de las razones que motivaron el cierre del cdigo presupuestario indicado, lo cierto es que los amparados han venido recibiendo lecciones desde inicios de este ao escolar, siendo que ahora, con lo avanzado del curso lectivo, no se les puede interrumpir abruptamente, su proceso educativo. Ciertamente, esta Sala ha reconocido en mltiples ocasiones, la posibilidad del Ministerio de Educacin Pblica para cesar a un servidor cuando se verifique un descenso en la matrcula en el centro educativo en el que se encuentra nombrado. Esta es una circunstancia objetiva que justifica este tipo de movimientos de personal. Sin embargo, en el caso concreto, an cuando se aleg esa situacin para justificar la actuacin impugnada, resulta inexcusable que los estudiantes

amparados vean interrumpida su formacin acadmica por razones de ndole presupuestaria y administrativa. A lo que se aade que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos dispone en su artculo 26.3 que: Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. El Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales establece, en su artculo 13.3, que: Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mnimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. El artculo 28 de la Convencin sobre Derechos del Nio reconoce expresamente el derecho del nio a la educacin. Lo anterior significa la existencia de un marco jurdico de carcter fundamental que garantiza el acceso de los menores de edad a la educacin. Pero, adems, en el caso particular de los menores afectados por alguna discapacidad, el artculo 2 de la Convencin sobre Derechos del Nio prohbe que se les discrimine por ese motivo, y el artculo 23 de ese mismo instrumento internacional reconoce que tales menores deben disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren dignidad, permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la participacin activa del nio en la comunidad. En consonancia con lo anterior, la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad regula expresamente la obligacin del Estado costarricense de garantizar el acceso adecuado de las personas con necesidades especiales al sistema educativo. En este sentido, el artculo 14 de ese cuerpo normativo establece:( Res. N 2009008788sala constitucional de la corte suprema de justicia)

3 Mala aplicacin de los procedimientos disciplinarios en la educacin especial

El derecho de defensa garantizado por el artculo 39 de la Constitucin Poltica y por consiguiente el principio del debido proceso, contenido en el artculo 41 de nuestra Carta Fundamental, o como suele llamrsele en doctrina, principio de bilateralidad de la audiencia del debido proceso legal o principio de contradiccin se ha sintetizado as: a) Notificacin al interesado del carcter y fines del procedimiento; b) derecho de ser odo, y oportunidad del interesado para presentar los argumentos y producir las pruebas que entienda pertinentes; c) oportunidad para el administrado de preparar su alegacin, lo que incluye, necesariamente, el acceso a la informacin y a los antecedentes administrativos, vinculados con la cuestin de que se trate; ch) derecho del administrado de hacerse representar y asesorar por abogados, tcnicos y otras personas calificadas; d) notificacin adecuada de la decisin que dicta la administracin y de los motivos en que ella se funde y e) derecho del interesado de recurrir la decisin dictada. El derecho de defensa resguardado en el artculo 39 ibdem, no solo rige para los procedimientos jurisdiccionales, sino, tambin, para cualquier procedimiento administrativo llevado a cabo por la administracin pblica; y que necesariamente debe drsele al accionante, si a bien lo tiene, el derecho de ser asistido por un abogado, con el fin de que ejercite su defensa. La Sala ha sealado los elementos del derecho al debido proceso legal, aplicables a cualquier procedimiento sancionatorio o que pueda tener por

resultado la prdida de derechos subjetivos. La Administracin debe, en atencin al derecho de defensa del administrado: a) Hacer traslado de cargos al afectado, lo cual implica comunicar en forma individualizada, concreta y oportuna, los hechos que se imputan; b) Permitirle el acceso irrestricto al expediente administrativo; c) Concederle un plazo razonable para la preparacin de su defensa; d) Concederle la audiencia y permitirle aportar toda prueba que considere oportuna para respaldar su defensa; e) Fundamentar las resoluciones que pongan fin al procedimiento. A antes sealado, la Sala ha establecido a travs de su reiterada jurisprudencia, que el debido proceso constitucional, contenido en los artculos 39 y 41 de la Carta Poltica, est integrado, principalmente, por los siguientes principios: notificacin del procedimiento, derecho a ser odo y oportunidad del interesado de ejercer su defensa, ofrecer las pruebas de descargo, acceso a la informacin del expediente, derecho a ser representado por un abogado, notificacin del acto final y el derecho a recurrir del acto. En igual sentido, este Tribunal ha dicho que el derecho al debido proceso rige, no slo en los procedimientos judiciales, sino que se aplica en igual forma en los procesos administrativos, por constituir un derecho que forma parte del ser humano como persona que es, sin que se pueda hacer ningn tipo de distincin en las relaciones del Estado frente al Particular y del Particular frente al Estado.
(sala constitucional de la corte suprema de justicia res. n 2010-003331)

No nos encontramos ante hiptesis como las reguladas en los artculos 27 y 41 de la Constitucin, los cuales se refieren a la libertad de peticin ante cualquier funcionario pblico o entidad oficial y al derecho a obtener justicia pronta y cumplida, respectivamente.

En este caso debe hacerse la distincin entre este tipo de peticiones y la denuncia, ya que para el anlisis resulta meritorio. Las denuncias son medios utilizados por los administrados para poner en conocimiento de la Administracin, hechos que el denunciante estima irregulares o ilegales, con el objeto de instar el ejercicio de competencias normalmente disciplinarias o sancionatorias, depositadas en los rganos pblicos. En ocasiones, la denuncia configura incluso un deber para quien dada su funcin o su actividad tiene conocimiento de esos hechos, pero en otros casos es ms bien un modo de participacin en asuntos que conciernen al inters pblico, perfectamente compatible, y, de hecho, fundamentado en el principio democrtico. No obstante lo anterior, no se puede negar que las denuncias, al igual que las peticiones de informacin, los reclamos administrativos y las solicitudes de otorgamiento de ciertos derechos, se encuentran incluidas dentro del concepto genrico de peticin establecido en el artculo 27 constitucional, con su correlativo derecho de obtener respuesta como complemento del ejercicio del derecho de pedir. Ahora bien, cada una de estas peticiones se encuentra reglada por distintos regmenes en cuanto al tiempo otorgado a la administracin para contestar una vez solicitada su intervencin. Por ejemplo, en el caso de las peticiones de informacin, los trminos para que se brinde sta por parte de la administracin no se encuentran contemplados en la Ley General de la Administracin Pblica, pero s en la Ley de la Jurisdiccin Constitucional en el artculo 32, como un complemento al numeral 27 constitucional, para estos casos concretos. Los reclamos administrativos encuentran su plazo de resolucin en la legislacin administrativa. La Ley General de la Administracin Pblica, la cual rige para los procedimientos ordinarios, establece para stos el trmino perentorio de resolucin del asunto al establecido genricamente para todos los trmites ante la

administracin, sea el contenido en el artculo 261 de dicho cuerpo normativo, el cual es de dos meses, sin perjuicio de los trminos establecidos, independientemente, para los recursos en va administrativa. A pesar de que en los supuestos citados el plazo se encuentra establecido claramente en la legislacin, en el caso de las denuncias -que no dejan de ser una modalidad de peticin- no existe plazo legal establecido, ni especficamente, ni en forma supletoria o genrica, por lo que en estos supuestos se tiene que valorar, necesariamente, si el plazo tomado por la administracin, para resolver una denuncia especfica, resulta excesivo o no a los efectos del ejercicio del legtimo derecho de denunciar y de obtener una respuesta por parte del administrado.
(Sentencia N 2000-00037 de las diecisis horas dieciocho minutos del cuatro de enero del dos mil).

En ese sentido, generalmente a nivel del procedimiento disciplinario que se sigue en el Ministerio, se atienden con mayor prioridad y prontitud los argumentos de descargo de los docentes cuestionados, pero no se da respuesta efectiva a la situacin de los y las estudiantes que deben permanecer recibiendo lecciones con los maestros que presuntamente han abusado de ellos y ellas. En virtud de lo expuesto, es evidente que el procedimiento disciplinario en donde figuran como afectados nios y nias, no puede concebirse como un simple trmite jurdico formal, aislado de los diversos intereses que convergen en la comunidad educativa. Debe considerarse que, a la luz de lo dispuesto en la Convencin de los Derechos del Nio y en el Cdigo de la Niez y la Adolescencia, esta situacin es particularmente grave, pues el mandato de proteger la integridad fsica y psicolgica de las personas menores de edad, queda muchas veces sujeta a un procedimiento disciplinario en donde los nios y nias afectados no figuran como parte.

An en contra de lo dispuesto en el Estatuto de la Carrera Docente y de su reglamento, las personas menores de edad, generalmente, deben esperar a la resolucin final de la causa para hacer valer sus derechos. Tomando en cuenta que la funcin del educador trasciende la mera relacin laboral o estatutaria y que, lejos de ello, su misin formadora y ejemplarizante abarca e incide globalmente en la personalidad de los nios y nias y en la vida comunitaria en general, el proceso disciplinario que se realiza con motivo de faltas graves del docente, as como el abordaje por parte de los operadores de tal procedimiento, deben atender a todo ese contexto social, en el que los estudiantes figuran como sujetos de inters superior. La tramitacin de quejas y denuncias que las personas interesadas presentan directamente en las oficinas centrales del Ministerio de Educacin Pblica, estn en muchos casos determinadas por una injustificada burocracia que tiende a hacer ms lentos los procedimientos y en algn caso a entorpecerlos. La lentitud en los trmites tiene que ver tambin con la limitacin de abogados, quienes son los encargados de instruir los procesos disciplinarios. Por otra parte, se conoce las experiencias sufridas por personas que

presentan una gestin ante un departamento al que no corresponda conocer el caso y los mismos son rechazados sin ms trmite, alegndose que el interesado debe recurrir a otra oficina, siendo ello contrario a lo expresamente establecido por la Ley General de la Administracin Pblica Segn establece el artculo 66 del Estatuto, el Departamento de Personal, una vez que recibe la queja, proceder a levantar la informacin y resolver lo conducente, a la mayor brevedad posible. Como puede observarse, la ley no establece un plazo especfico en el que deba completarse la instruccin de la queja o denuncia. Solamente se indica que la investigacin debe concluirse a la mayor brevedad posible. Esta laguna se intent llenar por medio del Reglamento de la Carrera Docente, que establece lo siguiente:

Cuando existiere queja o denuncia por presunta falta grave contra un servidor docente, el Departamento de Personal levantar la informacin respectiva, la cual deber concluirse en un lapso no mayor de tres meses. Al efecto, se observarn los procedimientos que se establecen en los artculos 68 y 72 del Estatuto. Una vez concluidos dichos trmites, el Director del Departamento de Personal pasar el expediente al Tribunal de la Carrera para lo que proceda en derecho, de conformidad con lo que prescriben los artculos 73 y 74 ibdem" (artculo 26). En virtud de lo establecido por el artculo anteriormente citado, tanto el Departamento de Personal como el Tribunal de la Carrera Docente han interpretado que el lapso de tres meses al que se refiere el Reglamento, constituye un plazo de caducidad cumplido el cual -sin que se haya completado la instruccin del caso- provoca la extincin del proceso disciplinario y el consecuente el archivo del asunto. De conformidad con el artculo 222 de la Ley General de la Administracin Pblica, la Administracin est en la obligacin de impulsar de oficio un procedimiento administrativo, sobre todo, cuando est en juego el inters pblico, a fin de esclarecer los asuntos sometidos a su consideracin, con mayor razn, cuando los mismos tienen que ver con el bienestar comn. La caducidad se vincula con el ejercicio de los llamados derechos potestativos o poderes jurdicos, cuyo fin es promover un cambio de situacin jurdica, protegiendo un inters general. La prescripcin, en cambio, protege el inters particular del sujeto pasivo de un derecho o accin frente a reclamaciones intempestivas, cuando ya no caba esperarlas o se ha perdido las pruebas precisas para la defensa. La caducidad no es susceptible de interrupcin ni suspensin, dndose sta rigurosamente al correr el plazo legal para el ejercicio de una determinada

actividad. No as en la prescripcin, la cual puede interrumpirse mediante determinadas actuaciones, amplindose, ipso facto, el trmino legal. La imputacin de los presupuestos extintivos en anlisis, solamente sera posible establecerlos mediante una ley formal, emanada del Poder Legislativo por el procedimiento previsto en la Constitucin Poltica para la emisin de esa clase de normas de rango superior. Las limitaciones, y con mucha ms razn la extincin de derechos fundamentales, no puede hacerse a travs de reglamento autnomo. Slo los reglamentos autnomos ejecutivos de esas leyes pueden desarrollar los preceptos de estas, entendindose que no pueden incrementar las restricciones establecidas ni crear las no establecidas por ellas, y que deben respetar, rigurosamente, su contenido esencial. Ni an en los reglamentos ejecutivos, mucho menos en los autnomos u otras normas o actos de rango inferior, podra, vlidamente, la ley delegar la determinacin de regulaciones o restricciones que solo ella est habilitada a imponer. La Sala Constitucional al estudiar en su oportunidad los artculos 97, 98 y 99 del Reglamento al Estatuto del Servicio Civil, adujo en el voto anteriormente enunciado (N 280-1-94 del 7 de junio de 1994), que esos numerales no pueden ser de aplicacin a los servidores de la Administracin Pblica, por no existir una disposicin en la ley estatutaria que autorice el establecimiento de la prescripcin. De ah que, por la misma razn recin expuesta, el perodo previsto en el numeral 26 del Reglamento al Estatuto de la Carrera Docente, no puede jurdicamente, superado aqul, causar la caducidad o prescripcin, toda vez que no hay una norma en dicha ley, que autorice aplicar esas figuras extintivas de derechos y acciones, al vencerse la etapa preliminar de una investigacin, por faltas disciplinarias cometidas por funcionarios docentes.

Se deduce de todo lo anterior, y a manera de resumen, que tanto la interpretacin hecha del plazo estipulado en el numeral 26 del Reglamento al Estatuto de Carrera Docente, como la regulacin de la prescripcin en su contenido actual, ambas situaciones quebrantan el principio de reserva de ley. No es correcta la interpretacin y aplicacin que hace tanto la Direccin de Personal del Ministerio de Educacin Pblica como el Tribunal de Carrera Docente, respecto del plazo establecido en el artculo 26 del Reglamento de la Carrera Docente. Lo anterior, ya que no existe norma en el Estatuto de Servicio Civil que autorice aplicar la caducidad o prescripcin, luego de expirar el trmino para el cumplimiento de una fase instructiva por queja o denuncia, en materia disciplinaria de los funcionarios docentes. A partir de los sealamientos expresados por la Procuradura General de la Repblica y tomando en consideracin la renuencia reiterada a modificar los trminos de aplicacin del Estatuto del Servicio Civil y de su Reglamento conforme al principio de legalidad A fin de romper la tendencia actual hacia la impunidad de docentes que se benefician con la aplicacin e interpretacin ilegtima del artculo 26 del Reglamento de la Carrera Docente, se hace necesario informar al Ministro de Educacin Pblica acerca de los antecedentes y de los alcances, relacionados con los procesos disciplinarios que se llevan a cabo en esa institucin.

4 Cuando la gratuidad de la educacin se topa con la obligatoriedad de las cuotas voluntarias

Existe en la jerga educativa del pas una errada, pero conveniente, concepcin de solidaridad, sustentada en la difundida creencia aunque tambin manipulada o mal entendida de que la educacin es responsabilidad de todos, que ha llevado a autoridades de escuelas y colegios pblicos, e incluso circuirteles y regionales, a considerar que es deber de los padres y madres de

familia sufragar, directamente, parte del costo de educar a sus hijos e hijas, mediante las cuotas voluntarias. Se ha llegado a extremos y absurdos de justificar el cobro de cuotas en la propia Constitucin Poltica. La Carta Fundamental as lo dispone cuando establece que la educacin es costeada por la Nacin Artculo 78 y como la Nacin la conforman todos, todos deben contribuir. Esta es la posicin que ejercen muchos directores cuando se les menciona sobre el tema. Esta posicin es incorrecta por dos razones: En primer lugar, porque despoja al derecho a la educacin de uno de contenidos ms importantes y elementales: la gratuidad, que se justifica por su obligatoriedad en los niveles bsicos. Segundo, porque en verdad la educacin la costean todas las personas, pero no en forma directa, sino mediante un rgimen de solidaridad que se financia con los impuestos que pagan o debieran pagar los contribuyentes. Tanto la Sala Constitucional como la Defensora de los Habitantes se han pronunciado en reiteradas ocasiones acerca de la naturaleza absolutamente voluntaria de cualquier contribucin que se solicite a los padres y madres de familia o responsables. Estos centros educativos estn en la necesidad de que las Juntas de Educacin y Juntas Administrativas se abstengan de solicitar cuotas voluntarias, durante el perodo de matrcula, con el fin de desvincular ambas actividades. En ese sentido, se debe recomendar al Ministerio de Educacin Pblica emitir las directrices pertinentes.

En consecuencia, ao tras ao, entre los meses de noviembre y enero la Defensora recibe gran cantidad de denuncias y consultas por parte de padres y madres de familia, relacionadas con el cobro de cuotas voluntarias en escuelas y colegios pblicos, que oscilan entre los 1000 y 10,000 y cuya cancelacin resulta ser un requisito obligatorio para la matrcula de sus hijos e hijas, con la tcita complacencia del Ministerio que se limita a emitir circulares recordando el carcter voluntario de las cuotas. El problema de las cuotas voluntarias es un indicativo inequvoco de que las percepciones de las personas sobre los costos de la educacin no estn del todo, alejadas de la realidad y que, por el contrario, se sustentan en un hecho ya incuestionable: las contribuciones han dejado de ser voluntarias en muchas escuelas y colegios pblicos, para convertirse en un pago por derecho de matrcula que se carga a los padres de familia, con la evidente limitacin al acceso a la educacin. Para demostrarlo, basta con observar la prctica generalizada de exigir a los padres de correspondiente. La situacin resulta ms preocupante si se toma en consideracin que a principio de ao los padres de familia incurren en gastos importantes en la compra de uniformes y tiles escolares, que tambin corren por su cuenta. Las Directores de los centros educativos manifiestan que el cobro de las contribuciones es un mecanismo indispensable para hacer frente a las obligaciones que surgen a lo largo del curso lectivo, dado que el aporte que reciben del Ministerio de Educacin cubre, en algunos casos, apenas el 25 o 30% de los gastos administrativos bsicos para el buen funcionamiento de la institucin, como los servicios de: electricidad, agua y telfono y el mantenimiento de infraestructura y equipo; as como otros necesarios para el desarrollo del familia la presentacin de los recibos de cancelacin

proceso de enseanza aprendizaje, como la adquisicin de algunos materiales didcticos, tiza, borradores, papelera. Sin embargo, este hecho, lejos de servir como justificacin para cobrar matrculas, debe servir para denunciar el abandono del que han sido objeto las escuelas y colegios pblicos del pas. La gratuidad escolar tiene implicaciones para la calidad educativa. Esta relacin no se ha estudiado muy a fondo, sin embargo, hay evidencia que sugiere que no est exenta de problemas. Los pocos estudios realizados muestran que, en general, la introduccin de medidas de gratuidad lleva en el corto plazo a una disminucin en el nivel de aprendizaje de los alumnos. Cabe notar que la ampliacin de cobertura que conlleva una poltica de gratuidad generalmente abre el acceso a estudiantes con mayores desventajas sociales, lo que puede incidir en el resultado descrito. Sobre este tema se reitera que cualquier mecanismo coercitivo que se aplique con el fin de obligar a los padres y madres de familia a pagar un derecho de matrcula o cuota voluntaria como tambin se le llama, es un acto lesivo del ms bsico principio constitucional y de derecho internacional en materia de educacin pblica: la gratuidad. Artculo del peridico La Nacin del 05 de enero de 2005. Asimismo, se seala que el deber de garantizar las condiciones mnimas necesarias para que las escuelas puedan cumplir a cabalidad su funcin pedaggica recae, primordialmente, en el Estado y solo supletoriamente en los padres y madres de familia, de acuerdo con su libre voluntad y en la Medida de sus posibilidades.

B Violacin del derecho a la igualdad en la prctica

En el mbito nacional, todava no se vislumbran acciones que indiquen que se estn creando las condiciones necesarias para la implementacin de polticas que cumplan como se debe la ley 7600 la ley existe, pero no hay un compromiso de cumplimiento No vemos todava una vspera de compromiso que nos anticipe un da de cumplimiento efectivo, que se orientan a que la letra y espritu de la ley , se convierta en prctica viva, que se refleje en un cada vez mayor goce pleno de los derechos, por parte de las personas con discapacidad y en un mejoramiento sostenido de sus condiciones de vida, en todas las latitudes. Sin embargo, al pasar revista de lo que sucede en las escuelas y colegios de nuestra regin, comprobamos que la aplicacin de la ley y, en general, de los derechos de las personas con discapacidad, no es un tema para el Gobierno, Parlamentos y otras instituciones estatales. Debemos ser claros y realistas ante lo que sucede para no auto-engaarnos. Contamos hoy con mejores normas en derechos de las personas con discapacidad pero su aplicacin, se sigue postergando, en condiciones ms difciles o que tienden a empeorar. Es seguro que si vamos, a cada colegio y escuela donde estudien estos nios con algn grado de discapacidad, nos encontraremos con situaciones similares de incumplimiento y retroceso en materia de los derechos de las personas con discapacidad. Ante este estado de cosas, los estudiantes con discapacidad, deben de tomar clara consciencia que el cumplimiento efectivo de los derechos no se van a dar fcilmente y de manera activa, espontnea, por parte de los diferentes estamentos de nuestro pas. El camino para lograr avances en los derechos humanos pasa inevitablemente, por la lucha firme de quienes son afectados por violaciones de

sus derechos. Las organizaciones de personas con discapacidad y sus aliados, debern estar vigilantes velando para que esos informes muestren la realidad del incumplimiento y no las mentiras adornadas de medias verdades o las verdades a medias, que buscaran mostrar avances inexistentes o tan incipientes como reversibles. Este es tambin un escenario de trabajo y de lucha, en el cual debemos de incidir polticamente desde ya.(DirectrizDVM 2711-02) Hablando de polticas, tambin existen algunas dentro del ministerio de educacin que violan el derecho de estos estudiantes como eximir a un estudiante de algn examen solo por su discapacidad en vez acomodar la adecuacin de acuerdo a su conocimiento. Polticas del Ministerio de Educacin Eliminacin de uno o dos idiomas extranjeros para los alumnos con necesidades educativas especiales en las Pruebas Nacionales de Noveno Ao y Bachillerato. Para efectos de 1998, se eximirn de uno o de los dos idiomas extranjeros, los estudiantes que fueron autorizados por el Departamento de Educacin Especial, esto con el propsito de no perjudicar a los educandos. Dado el nmero de estudiantes que han sido eximidos de uno de los dos idiomas extranjeros, en las pruebas nacionales de1998, les solicit que se respete lo actuado por el Departamento de Educacin Especial, con el fin de no perjudicar a los educandos. (Directrisesdvm-1320-98- dvm-1407-98) Oficio suscrito por la seora Estela Herrera, Asesora de Educacin Especial de San Carlos, quien solicita exonerar de la prueba de Ingls al estudiante sordo Gerald Campos.

Se acuerda: eximir al estudiante Gerald Campos, de la prueba de ingls del noveno ao, y comunicarle que puede ingresar a la modalidad de bachillerato por madurez. Solicitar al departamento de Educacin Especial y a la Asesora Nacional de Ingls, presentar propuesta que se consideren casos como el descrito, para replantear poltica vigente para ver si es pertinente replantearla, (Acta de la Sesin N0. 40-01)Oficio de fecha 4 de agosto de 2003, donde se solicita exonerar de la prueba de ingls para obtener su bachillerato por madurez al estudiante Rodolfo Ulloa, a quien se le haba aplicado una adecuacin curricular significativa. Acuerdo 04-42-03Exonerar de realizar la prueba de ingls al estudiante Rodolfo Ulloa Mndez, para poder obtener su ttulo de bachillerato por madurez quien presenta problemas auditivos u visuales.(Acta de la Sesin N0. 42-03)Oficio DEE 0838-2003 suscrito por el seor Gerardo Monge, Director del Depto. de Educacin Especial, donde brinda respuesta sobre consulta que se le formul en el caso de la estudiante. Acuerdo No. 03-48-03Eximir a la seorita Mariana Ramrez Cspedes estudiante de noveno ao del Colegio Salvador Umaa Castro, de la realizacin de la Prueba Nacional de francs, en razn de su adecuacin curricular significativa comprobada en su expediente y segn recomendacin del Departamento de Educacin Especial del Ministerio de Educacin Pblica. (Acta de la Sesin N0. 48-03) La evaluacin del aprendizaje en los alumnos con discapacidades He detectado importantes necesidades de formacin del profesorado con alumnos discapacitados en materia de evaluacin.

No se trata de regalarles un ttulo dndoles ms facilidades que al resto de estudiantes, ya que esto puede, incluso, ser contraproducente para ellos. Se trata de que dispongan de los medios para que no existan ms trabas que las que sus deficiencias de por s les ofrecen. Sin perjuicio de que, en virtud del principio de equidad, el nivel de exigencia sea el mismo para todos los alumnos y alumnas, hay que ajustar la evaluacin al proceso de aprendizaje, efectivamente, realizado por los alumnos con discapacidad. En el caso de que se hayan realizado adaptaciones curriculares de algn objetivo o contenido, stas tendrn que ser tenidas en cuenta a la hora de disear las pruebas. Estas versarn sobre las capacidades alternativas que, de hecho, se han desarrollado y, a poder ser, sern va Internet, e-Evaluacin orientada al aprendizaje, y previamente explicadas al alumno, es decir, que este sabr en todo momento qu piensa evaluar el profesor y cmo. Aqu se habla de la evolucin de la evaluacin se y explica cmo se ha pasado de un paradigma dominante, durante todo el siglo XX, dominado por las corrientes conductistas sobre el aprendizaje, a un nuevo paradigma emergente sustentado sobre la base del constructivismo. En este paradigma emergente se parte de que la evaluacin de la comprensin de los estudiantes, los procesos de retroalimentacin entre iguales y la autoevaluacin son una parte de los procesos sociales que median el desarrollo de las habilidades intelectuales, la construccin del conocimiento y la formacin de la identidad de los estudiantes. La evaluacin como medicin, basada en un enfoque conductual del aprendizaje, sea socia bsicamente a los test estandarizados en los que la neutralidad, la validez y la fiabilidad tenan la prioridad por encima de cualquier otra consideracin. Sin embargo, en el caso de la evaluacin como procedimiento,

el foco de atencin se centra en los procedimientos mtodos antes que en los propsitos de la evaluacin. A diferencia de la evaluacin como medicin, en este paradigma se toman en consideracin tambin tcnicas e instrumentos de carcter cualitativo. En esencia la evaluacin est relacionada con la realizacin de valoraciones sobre lo que los estudiantes saben, dominan o expresan, as como con la concepcin sobre el proceso de aprendizaje que los docentes poseen. En un estudio previo se puso de manifiesto: En primer lugar, que el profesorado colegial tiene enormes carencias y necesidades para poder abordar con garantas el proceso de evaluacin en la Educacin escolar y colegial. En segundo lugar, se destaca la utilizacin casi exclusiva de una evaluacin tradicional, basada en un examen final con papel y lpiz, dirigida unidireccionalmente por el profesor y se ofreca al estudiante de cara a su aprendizaje autnomo, de vital importancia para afrontar un mundo laboral como el actual, con continuos cambios y la necesidad constante de formacin, adaptacin y adquisicin de nuevas competencias profesionales. Es importante plantearnos la evaluacin, como uno de los medios ms importantes para el cambio y la innovacin en el proceso de aprendizaje escolar y colegial, ya que determina lo que los estudiantes realizan y cmo lo realizan durante la actividad acadmica, desde estos planteamientos y partiendo de la idea Paradigmtica de considerar la evaluacin como una oportunidad de aprendizaje orientada a mejorar y promover aprendizajes significativos y duraderos, resulta paradjico que en los actuales sistemas y procedimientos de evaluacin en las escuelas y colegios se contine colocando el nfasis en el trabajo del profesorado antes que en el aprendizaje de los estudiantes.

Los alumnos deben saber de antemano qu y cmo va a evaluar el profesor, y mxime en el caso de que presenten una minusvala que les condicione. Protege o violenta los derechos fundamentales de los estudiantes con necesidades educativas especiales? la inclusin educativa Si bien es cierto, este proceso de cambio, en la mayora de los pases, ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes pblicos leyes y mtodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integracin hoy inclusin en las escuelas y centros de educativos regulares de las personas con; en la prctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. As, en pases como el nuestro, planificar espacios adecuados, ofrecer la capacitacin necesaria y contar con los profesionales de apoyo que se requieren en cada rincn del pas para una inclusin escolar real, eficaz y equitativa, implica gastos y costos econmicos que no siempre los gobiernos pueden enfrentar o estn dispuestos a hacerlo. Entonces, la inclusin y la igualdad de oportunidades se quedan en disposiciones terico legales sin concrecin en la prctica. Las escuelas inclusivas suelen basarse en la idea que el aula es una comunidad de estudiantes y educadores. Este sentimiento de comunidad se basa en el compromiso de que todos los docentes son responsables del xito de los estudiantes, en vez de responsabilizarse del xito de solo una categora de alumnos, por ejemplo, los educadores especiales y los ordinarios solo son responsables de sus alumnos respectivos. Entre tanto, en Costa Rica las estrategias metodolgicas de este tipo se implementan en muy pocas ocasiones, y todos los estudiantes, sin importar sus necesidades, intereses, habilidades, competencias y aptitudes, deben prepararse para rendir en pruebas escritas; estos es, la evaluacin sumativa y, muchas veces, memorstica, de los objetivos y contenidos contemplados en los programas de

estudio oficiales desarrollados en las clases, de cara a exmenes estandarizados denominados pruebas nacionales, las cuales todos los estudiantes, sin excepcin, deben realizar y aprobarlas para poder concluir el proceso. De tal modo, se est violentando el derecho a la igualdad de condiciones y oportunidades de los estudiantes con discapacidad, puesto que, al simplemente, incluirlos en las aulas regulares y realizarles ajustes a los programas de estudio vigentes en el sistema de educacin formal, se estn, forzando, de una u otra forma a estos nios y jvenes a rendir en lo acadmico; a que, a pesar de sus dificultades en algunos casos muy severas, cumplan con los requisitos de la educacin formal: no se realiza una adecuada seleccin de materias, de acuerdo con sus fortalezas y competencias; se les exige cumplir con extensos horarios de clases violentndoles su derecho a la recreacin, entre otros requerimientos.

Entonces, y, sobre todo en secundaria, es imposible, tanto para el docente como para el estudiante trabajar, de manera individualizada, y las lecciones de apoyo asignadas slo en materias acadmicas, cuando las hay, constituyen una carga horaria adicional para el muchacho con discapacidad, que muchas veces no se pueden acomodar dentro del horario que debe cumplir en la institucin. Indudablemente, no se le est brindando un servicio de calidad. En materia de adecuaciones, quiz para economizar recursos y a falta de una verdadera planificacin, y, por ende, como producto de acciones improvisadas, de hacer sobre la marcha, como ha sido la norma en el campo educativo, desde la aprobacin de la Ley 7600 (promulgada el 29 de mayo de 1996). De manera paulatina, nuestro sistema, se ha ido masificando. Los estudiantes con discapacidad matriculados en los centros educativos regulares, por lo general, se incluyen en un mismo grupo junto con otros estudiantes especiales, y por negligencia, descuido o falta de sensibilidad, donde, adems, existen un montn ms de alumnos con adecuacin no significativa.

En la actualidad, en colegios regulares de Costa Rica, existen casos donde en un grupo de veinticinco (25) alumnos, se incluyen dos estudiantes con adecuacin significativa, varios que requieren ajustes de acceso y ms de cinco (5) estudiantes con otro tipo de discapacidad, es decir, aproximadamente, un 32% del total de alumnos. Esta medida lejos de ser beneficiosa para el desarrollo psicosocial de los jvenes, muchas veces perjudica, no slo al estudiante con una discapacidad, sino al resto del grupo, quienes, por un lado, se sienten marcados, y por otra, no reciben la atencin por parte del profesor, quien por darle la atencin individualizada a los que ms la requieren, debe desatender al resto. En muchas instituciones educativas, donde no se han creado an los servicios adecuados o son insuficientes, es alarmante la cantidad de estudiantes con discapacidad que un solo docente debe atender, sin lecciones adicionales, sin los recursos que cada caso particular requiere, sin los apoyos, sin la asesora, sin las condiciones fsicas y sin el compromiso de la parte administrativa del centro y de las entidades competentes, y, muchas veces, de los padres y madres de familia; quienes amparados en el derecho preferente que les asiste de escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos, por conveniencia o por capricho, a veces, incluso, por cuestiones de ego, envan a su hijo con alguna discapacidad a un centro educativo en donde, por las condiciones infraestructurales, servicios, modalidad, entre otros factores, es imposible brindarle la atencin que el estudiante requiere. Cabe destacar aqu, que algunas veces un nico profesor de una disciplina acadmica, quien imparte lecciones a doscientos (200) estudiantes, tiene a su cargo a casi sesenta (60) estudiantes con discapacidad, lo cual representa alrededor de un 30% de la totalidad de los estudiantes, quienes, segn las exigencias de un sistema educativo academicista como el nuestro, tienen que avanzar a un buen ritmo para cumplir con los requerimiento del programa de estudios y aprobar los exmenes de Bachillerato.

Acaso, no se estn violentando tambin los derechos de los jvenes que no se incluyen dentro de las necesidades educativas especiales? Aunque en teora, los padres tienen el derecho y la obligacin de informarse y elegir, con un verdadero sentido de responsabilidad, la mejor oferta educativa para sus hijos; esto, muchas veces, no sucede. Por ejemplo, en el Compendio de normas reguladoras para el desarrollo curricular 2009, se indica que: l) En relacin con la titulacin que se ha venido otorgando al estudiantado cuando termina el III Ciclo, se aclara que el Plan de Estudios de III y IV Ciclos de Educacin Especial vigente, se aprob en la sesin 37-93 del 13 de mayo de 1993. Este Plan est conformado por dos ciclos que necesariamente debe completar el o la estudiante para terminar con su proceso de formacin. m) Por tal razn, se entregar un nico ttulo cuando el(a) estudiante haya concluido el IV ciclo, el cual contempla su prctica supervisada y su posible colocacin laboral. n) Lo anterior, suprime la entrega de certificados del III Ciclo de Educacin Especial en Colegios Tcnicos, Acadmicos e IPEC. Esto debido a que con ello se ha generado confusin y la creacin de falsas expectativas en los padres de familia y el estudiantado. Adems, de que ha estimulado la salida repentina y anticipada del estudiantado, antes de concluir a cabalidad el Plan de Estudios y, por ende, su proceso educativo. Lo supra indicado es muestra de cmo la improvisacin de acciones por parte de quienes dictan las reglas en el tema que nos ocupa, ha generado, informacin ambivalente y errnea sobre los verdaderos propsitos y alcances de la inclusin en el sistema educativo costarricense.

As como, tambin, de que el sistema le ofrece dos alternativas al estudiante con discapacidad: una que, segn se pretende, lo prepara para una posible insercin en el mercado laboral, al desarrollar sus competencias y habilidades; otra, que lo incluye en las aulas regulares, pero que, como lo indica la

cita anterior, solo le crea falsas ilusiones a l y a su familia; pues el nfasis est puesto en la preparacin acadmica, para continuar con la educacin superior, a la que, quiz, no tendr posibilidades de ingreso. La Ley 7600 en el artculo 18 sobre Formas de sistema educativo, seala que: las personas con necesidades educativas especiales podrn recibir su educacin el Sistema Educativo Regular, con los servicios de apoyo requeridos. Los estudiantes que no puedan satisfacer sus necesidades en las aulas regulares, contarn con servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los brindados en los centros de enseanza especial. La educacin de las personas con discapacidad deber ser de igual calidad, impartirse durante los mismos horarios, preferentemente, en el centro educativo ms cercano al lugar de residencia y basarse en las normas y aspiraciones que orientan los niveles del sistema educativo. (Ley 7600, 1998) No obstante, a ms de una dcada de aprobada esta ley, en la mayora de centros educativos costarricenses no se garantiza la existencia de servicios de apoyo adecuados para atender la gran variedad de discapacidades. Es as como lejos de generar igualdad, se estn abriendo brechas mayores, porque los estudiantes con NEE se insertan dentro de un sistema de educacin formal que, aunque lo predica, no contempla la diversidad, sino que se realizan parches y adaptaciones bajo el ttulo de adecuaciones curriculares, subclasificadas en tres categoras: no significativas, significativas y de acceso, en funcin de los programas de estudio y no de la individualidad. El docente regular no el especialista elabora y ejecuta una propuesta que no es ms que un simple ajuste a un estndar, y el estudiante pasa a ser tambin etiquetado como: el de adecuacin no significativa el de adecuacin significativa, o bien de acceso. A partir de este momento, lo ms que puede hacer el profesor, para poder atender o desatender al resto de estudiantes es proporcionarle, a los nios o

jvenes con algn tipo de adecuacin, los materiales de los contenidos adecuados a sus necesidades. Adems, la exclusin se presenta, cuando el estudiante con discapacidad requiere un apoyo especfico con el cual la institucin no cuenta, por ejemplo, un especialista en problemas de lenguaje, y la sugerencia de las autoridades educativas es que el joven asista al centro ms prximo a recibir las terapias, contraviniendo, as, lo que indica la Ley 7600 en el numeral precitado. La deshumanizacin del servicio que se les ofrece a estos jvenes se manifiesta en este incumplimiento.

Asimismo, al momento, ineludible, de aplicarle las pruebas escritas, la inclusin se torna exclusin, pues en el sistema educativo costarricense, se ha generalizado la norma de que el estudiante con alguna discapacidad, aunque no lo desee y sea para l contraproducente, debe realizar los exmenes en recinto aparte. En secundaria, la discriminacin, en este sentido, es ms evidente, pues, por factores administrativos y de espacio, es comn ver a estos muchachos trastrabillando, desorientados, averiguando a dnde debern, esta vez, ir a resolver la prueba. Por otra parte, el concepto de educacin especial indica que: es aquella destinada a hacer frente a las necesidades especficas de los nios con deficiencias o de los superdotados. Los primeros presentan ciertas dificultades o desventajas que afectan de un modo negativo su progreso, dentro de los programas educativos convencionales. Tambin los segundos pueden obtener unos resultados pobres dentro de los programas normales, a pesar de su alta capacidad en reas intelectuales, creativas o artsticas.

No obstante, en nuestro pas se concibe como individuo con discapacidad, nicamente, a quien enfrenta una discapacidad, dficit o problemas de aprendizaje. De tal modo, quedan excluidos los estudiantes talentosos, individuos quienes tambin requieren y merecen una atencin especial para potenciar sus habilidades. Se evidencia, aqu, la violacin de otro derecho fundamental: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana. Para concluir, en Costa Rica, el tema de la inclusin educativa se ha concebido de manera fragmentada y, aunque se diga lo contrario, el centro de atencin contina siendo el programa de estudio, no el estudiante: los ajustes no contemplan realmente el contexto, los intereses, las fortalezas y las necesidades del nio o del joven, tampoco los cambios ambientales que podran favorecer su aprendizaje. Por tanto, es fundamental que se susciten transformaciones sustanciales, que contemplen desde la redefinicin de discapacidad; as como tambin, deben realizarse cambios radicales en las metodologas, en la administracin del currculo, en la generacin de los recursos y de las reas de apoyo necesarios; en la creacin de las condiciones infraestructurales, sensibilizacin y en el grado de compromiso de todas las partes involucradas. Los administradores, por su parte, tambin deben realizar un trabajo responsable, ordenar, de manera oportuna, la disminucin del nmero de estudiantes por grupo, previo conocimiento de los casos de estudiantes con discapacidad, solicitar los servicios de apoyo requeridos, promover una distribucin justa y equitativa del trabajo entre el personal docente, no recargar a unos pocos; definir las vas para generar recursos y materiales, ofrecer informacin clara, veraz y pertinente a todos los interesados, entre otros aspectos. De lo contrario, lejos de garantizar la proteccin de los derechos humanos de los estudiantes con NEE, se continuar violentando su dignidad.

Barreras para la educacin inclusiva La primera barrera para el desarrollo de la educacin, inclusiva, en Costa Rica, estriba en el desarrollo de un programa de educacin especial muy fortalecida, consistente en 22 escuelas de educacin especial, ms de 700 aulas especiales en las escuelas regulares y ms de 100 III ciclos y ciclos diversificados de educacin especial en las secundarias regulares. Ante de la evidencia de estos espacios educativos, que a pesar de ser sociales, en s constituyen reconocidos por los grupos constancia de la existencia de guetos para la

educacin, en razn de la discapacidad de los estudiantes. Por ms de 5 dcadas el Sistema Educativo Nacional, crey que la mejor manera de educar a los estudiantes con discapacidad era en espacios especializados. La segunda gran barrera es la ausencia de una poltica nacional sobre educacin inclusiva, ya que lo que existen son iniciativas en esa lnea, todas muy valederas y algunas muy innovadoras, tal como se han descrito previamente, sin embargo una poltica como tal no ha sido emitida por el Consejo Superior de Educacin, que es el mximo rgano del Ministerio de Educacin Pblica.

Una serie de circunstancias que provocan una preocupacin social por los nios que se atienden en instituciones especficas. La negativa de las familias a enviar sus hijos a escuelas especficas,

reclamando el derecho de sus hijos de asistir a escuelas regulares. La investigacin pone de manifiesto importantes aspectos acerca de los efectos de la educacin segregada: Destacndose la inadaptacin social de los sujetos luego de la institucionalizacin. Los cuestionamientos ideolgicos que las sociedades occidentales hacen de la atencin y derechos de los ciudadanos. Por esta razn, desde la integracin educativa se empieza a cuestionar las formas en que, tradicionalmente, las instituciones educativas y las prcticas educativas propiamente en el aula no son las ms adecuadas para poder

responder a las necesidades educativas de cualquier alumno, en particular de aquellos que presentan una condicin de discapacidad. Provocndose entonces que la educacin especial ya no se conciba ms como aquella dirigida a un grupo especfico de alumnos, sino que su nfasis estar en aquellas medidas y acciones dirigidas al mbito escolar que permitan a los docentes responder a las necesidades de todos sus alumnos. Otra razn importante de tomar en cuenta en el surgimiento de la integracin, es el fracaso de los centros de educacin especial, ya que no siempre han logrado la meta que se proponan: formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo que resulta lgico por la segregacin que han vivido en esos centros.

La integracin educativa, desde una visin crtica Si bien, las expectativas generadas a partir del surgimiento de la

integracin educativa, parecan llevarnos a derroteros ms justos y positivos en el mbito educativo y social, en general, que: el discurso de la integracin ha perpetuado la creencia de que existen dos grupos de seres humanos: los que tienen deficiencias y los que no la tienen. Este planteamiento ha reforzado la patologizacin de las diferencias humanas, determinando una organizacin de la educacin acorde a una concepcin categrica de los servicios y los programas. Si se analiza desde una visin crtica, los servicios y recursos instalados a partir de la integracin educativa, por ejemplo: las aulas integradas, servicios de integracin y los docentes integradores, es posible constatar una serie de situaciones que caracterizan esas prcticas, poniendo en tela de duda su accionar: como el sacar estudiantes de sus clases regulares para ser atendidos individualmente por el docente especialista integrador, o bien, el crear nuevas

categoras o etiquetas como alumno integrado para referirse a los alumnos que han pasado de un servicio de educacin especial a un aula regular. Debido al sustento terico y prctico en que se fundamenta la integracin, la esperanza era que en su transcurrir se hubieran solucionado los problemas asociados al modelo mdico psicolgico que ha identificado a la educacin especial. No obstante, los avances alcanzados por sus aportes en la educacin, lo cierto es que debido a las diferentes acepciones que se le han dado al trmino, el mismo contina ligado a una visin rehabilitadora. Por tanto es innegable que desde las prcticas integracionistas, muchas personas con discapacidad han sido segregadas percibindolas como inferiores o diferentes; de las acciones regulares, en las distintas perpetundose

esferas: poltica, social, econmica y educativa la discapacidad como una categora que excluye y segrega. Esto es vivido por las propias personas con discapacidad como una

tragedia personal al sentirse etiquetados por una categora de opresin; porque; mientras la sociedad alardea de progreso en este campo, las voces de las propias personas con discapacidad cada vez ms hablan de deshumanizacin, explotacin y exclusin. Necesidades educativas especiales El trmino necesidades educativas especiales se presenta por primera vez en el Reino Unido en 1978, especficamente, en el Informe Warnock, el cual es realizado por una comisin de expertos en 1974, y cuyo propsito bsico es analizar y revisar alternativas a la situacin de la educacin especial de momento. ese

Lo primordial a recatar de este concepto, es que aparece como alternativa a las denominaciones que se venan utilizando como: deficiente, inadaptado, discapacitado o minusvlido. Sin embargo, este hecho no debe ser entendido solo como un cambio en el lenguaje, sino que es preciso comprenderlo como un cambio conceptual ms profundo, en relacin con las caractersticas y necesidades de ciertos alumnos; ya que se est aludiendo al reconocimiento de la heterogeneidad infra e Inter categoras, desde esta perspectiva, el objeto de la educacin especial se relaciona con una situacin de aprendizaje y no a una condicin definida por la naturaleza del desorden que mediante la evaluacin solo conduce al etiquetamiento, la categorizacin y la segregacin. Situacin Actual No existe una actitud positiva generalizada en relacin con la atencin de las necesidades educativas especiales de los estudiantes en la educacin regular. Falta de investigaciones sobre el tema de la atencin a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, para poder planificar los servicios sobre bases ms cientficas. Evaluacin con base a normas, sobre todo en las pruebas nacionales de VI grado, IX grado y bachillerato de secundaria. Necesidad de crear un sistema nacional de capacitacin sobre los

procesos de atencin a las necesidades educativas especiales de os estudiantes. La formacin del personal docente se realiza, en algunos casos, sobre todo, en las universidades privadas con enfoques paradigmticos anticuados.

Coberturas de atencin a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, relativamente baja, en todas las modalidades de educacin secundaria. No existe una sistematizacin total de las experiencias de educacin inclusiva, que permita continuar apoyando las mismas sobre bases ms slidas. No existe una cultura de consulta, que logre hacer participar, de manera eficiente, a las personas con discapacidad y a sus organizaciones. Siguen persistiendo las barreras arquitectnicas, en gran parte de la infraestructura educativa.

1 Falta de accesibilidad
Dentro de un enfoque humanista, basado en el respeto por los derechos humanos de todas las personas, la accesibilidad adquiere un carcter esencial en virtud del concepto que la define como: ausencia de restricciones para que todas las personas puedan movilizarse libremente en el entorno, hacer uso de todos los servicios requeridos y disponer de todos los recursos que garanticen su seguridad, su movilidad y su comunicacin. Vista de esta manera, la accesibilidad evidencia la estrecha e intrnseca relacin entre el ejercicio de los derechos humanos, la participacin ciudadana y la igualdad de oportunidades para todas las personas. As, tambin, trasciende el espacio fsico e incorpora aspectos de seguridad, informacin, comunicacin, sealizacin y otros. Emprender los cambios que el entorno requiere para hacerlo accesible implica romper barreras fsicas y latitudinales, considerar las necesidades de todas las personas con o sin discapacidad, modificar esquemas, y ceder espacios para

que otras personas tambin tengan oportunidades y puedan participar en los diversos mbitos de la vida en sociedad. Exige, por lo tanto, la aplicacin del principio de igualdad de oportunidades, que reconoce la importancia de las diversas necesidades del individuo, las cuales deben constituir la base de la planificacin de la sociedad con el fin de asegurar el empleo de los recursos para garantizar que las personas disfruten de iguales oportunidades de acceso y participacin en idnticas circunstancias. La ausencia de aplicacin, de este principio, a travs de la historia, ha generado severas consecuencias para las personas con discapacidad en los mbitos personal, familiar y social; entre las que sobresalen: La discriminacin basada en una discapacidad, en el antecedente de una discapacidad o en la percepcin de una discapacidad presente o pasada. Es evidente que, estos centros fueron diseados y construidos para personas que pueden subir y bajar gradas sin dificultad; caminar por aceras desniveladas o en mal estado; utilizar medios de transporte no adaptado y servicios con escasa o ninguna sealizacin visual o auditiva; sin limitaciones en la comunicacin o que puedan accesar la informacin escrita y verbal sin dificultad alguna. Si bien es cierto, al referirse a las posibilidades de acceso las Normas Uniformes se circunscriben al entorno fsico, la informacin y la comunicacin; incluye, adems, en las esferas previstas para la igualdad de participacin, la educacin, los edificios, vehculos e instalaciones, los obstculo arquitectnicos, transporte, prejuicios, estereotipos estas y otras actitudes que atentan contra el derecho de las personas a ser iguales, Las instituciones de educacin deben abordar la accesibilidad desde varios mbitos, entre los que se mencionan el de las edificaciones acadmicas y administrativas, los servicios de residencia estudiantil, las reas recreativas y deportivas, los servicios de informacin y documentacin, la seguridad, la sealizacin, el transporte, el aspecto urbanstico, los parqueos y otros.

Es posible que, algunas universidades de Amrica Latina y del resto del mundo han avanzado en este proceso, y hasta han incorporado la tecnologa ms avanzada en la prestacin de servicios, no obstante, la experiencia nos demuestra que an falta mucho camino por recorrer, en la mayora de nuestros pases. Para aquellos que estn interesados o comprometidos con esta causa se proponen algunas estrategias. Esta estrategia implica reconocer, ampliamente, que, a pesar de las deferencias todas las personas tienen los mismos derechos. Aunque parezca simple, que la comunidad universitaria reconozca que una persona con discapacidad tiene derecho a formarse profesionalmente, y que esto implica realizar cambios urgentes en el entorno para que ejerza tal derecho, requiere de un esfuerzo de sensibilizacin inicialmente y de capacitacin conceptual y metodolgica posteriormente. Dicho de otra manera, es preciso enfrentarnos en primera instancia con nuestras propias actitudes, sentimientos y prejuicios respecto a la discapacidad, para entender el qu, el por qu y las consecuencias de la discriminacin, e introducirnos luego en el marco conceptual, filosfico y jurdico del abordaje de las necesidades de las personas con discapacidad, que pretende propiciar un medio accesible. Podra resultar ineficaz pretender capacitar y sensibilizar a toda la comunidad en el corto o mediano plazo, por lo que sera conveniente seleccionar a ciertos grupos de inters que multipliquen de manera gil los efectos de un programa de capacitacin, provenientes de las organizaciones estudiantiles, la organizacin sindical, docentes que representen unidades acadmicas y personal de algunos servicios administrativos. Identificar las dificultades que enfrentan cotidianamente las personas por sus caractersticas y las condiciones del entorno. Otro elemento fundamental, es evidenciar las necesidades de las personas que por diversas razones de edad, discapacidad, requieren de mejores

condiciones de accesibilidad; sean estudiantes, visitantes, personal administrativo o docentes. Algunas personas les resulta difcil abrir o cerrar puertas, especialmente, si tienen mecanismos de retorno, mantener el equilibrio, sentarse o levantarse, alcanzar objetos, o accionar mecanismos que requieren de ambas manos a la vez, caminar por pendientes pronunciadas, desniveles aislados, pasillos estrechos, trayectos largos sin descanso entre edificios u oficinas, y espacios con riesgo de cadas, resbalones o tropiezos. Las personas que utilizan silla de ruedas, adems de las anteriores dificultades, deben enfrentarse con el riesgo de volcarse, ausencia de espacios amplios para girar, y mobiliario que representan obstculos para movilizarse o limitan sus reas de visin, como es el caso de los mostradores de cierta altura, con vidrio o que no disponen de espacio inferior libre para rodillas y piernas. De igual manera, las personas con limitaciones sensoriales por la falta de una adecuada sealizacin, medidas de seguridad e informacin oportuna y accesible, se les dificulta, significativamente, la localizacin de interruptores y controles de mando, as como deteccin de obstculos como: desniveles, elementos salientes, agujeros, portones abiertos, basureros y adornos urbansticos mal ubicados, entre otros.

2 Falta de recursos
La diversidad de las diferentes regiones del pas, aunado a la falta de recursos econmicos, dificulta que, se tenga una educacin de calidad en educacin bsica. Por lo anterior, es difcil contar con una educacin de calidad, adems de que es muy poco lo que se invierte en la educacin especial, de nada va a servir que se cuente con tecnologa avanzada, en algunos lugares, si por otro lado, no hay la capacitacin adecuada para manejarla.

Otros de los problemas esenciales que se deben atender es la actualizacin, la cual debe ser constante, no se le invierten los recursos suficientes a educacin, ante los nuevos retos en materia educativa, En la actualidad, lo que se busca es que exista un complemento entre los temas educativos y la tecnologa. Respecto del logro de un espacio dentro de una institucin pblica despus de que egresan los estudiantes de esta institucin, ingresan es rigurosa cada ao. La Sala tiene por demostrado que, en el 2003, la licitacin para contratar las rutas para el transporte de estudiantes fue declarada desierta, por lo que la Direccin General de Desarrollo Social y Asignaciones y el Ministerio de Educacin suscribieron un addendum al contrato suscrito en el 2002 de cooperacin y aporte financiero para el transporte de estudiantes con discapacidad de escasos recursos, con el debido refrendo de la Contralora General de la Repblica, y autorizaron que los recursos asignados para el curso lectivo del 2004 fueran ejecutadas como transferencias a las Juntas Administrativas de los centros de educacin especial autorizados, para que a su vez, el dinero lo entreguen por medio de subsidios a los responsables de los beneficiarios del Centro de Educacin Especial Fernando Centeno Gell y Escuela Neurosiquiatra para el pago del bus, taxi o combustible segn sea el caso. No obstante, en el presupuesto para el ejercicio econmico 2004 se haba indicado que el rubro estaba destinado para contratar rutas de transporte de estudiante, por lo que hubo que modificar la situacin mediante el decreto ejecutivo No. 32009-H publicado el 9 de agosto de 2004 y dispone que lo correcto es para subsidiar pasajes en el servicio de transporte de estudiantes. que cada vez es ms competido lograr una plaza, motivo por el que la seleccin de alumnos que

En el mes de agosto de 2004, el MEP solicita al Ministerio de Hacienda crear la reserva correspondiente y efectuar la transferencia a las Juntas Administrativas a finales de setiembre de 2004, por lo que se autoriz el pago de subsidio a los beneficiarios a partir de setiembre de 2004 y hasta diciembre de 2004. Sin embargo, las autoridades del Centro Educativo Fernando Centeno Gell estimaron que los beneficiarios deben de recibir el recurso econmico por todo el curso lectivo del 2004. No obstante, el Viceministro de Educacin les indic que esto no es posible, carece del refrendo del ente contralor y es contrario a la ley. A la fecha, el FODESAF ha incluido la partida destinada a este fin en el presupuesto ordinario del ao 2005 y es el Ministerio de Educacin el solicitado se giren los recursos econmicos para el financiamiento del programa debido a problemas administrativos en esa sede, lo que provoca una lesin en el derecho de educacin de los beneficiarios. Sobre el derecho a la educacin de los estudiantes con discapacidad. Las polticas de gobierno para las personas discapacitadas estn orientadas a mejorar las condiciones de vida de esta poblacin, segn lo estipula la Ley No. 7600, que versa sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en Costa Rica, la misma fue promulgada el 29 de mayo de 1996 y su reglamento del 20 de abril de 1998, la cual contiene disposiciones para el desarrollo integral de la poblacin con discapacidad en iguales condiciones de calidad, oportunidad, derechos y deberes que el resto de los habitantes. Bajo esta ley, el Estado Costarricense adquiri un compromiso de cumplir con las obligaciones sealadas, en un mximo de 7 aos a partir de su publicacin, lo cual significa que para mayo del 2003 estos deberan estar cumplindose. Los compromisos de la Ley 7600 se resumen en los siguientes: el acceso a la educacin, acceso al trabajo, acceso a servicios de salud, acceso al espacios fsicos, eliminado de barreras arquitectnicas y obstculos, acceso a los

medios de transporte, acceso a la informacin y comunicacin y la cultura, el deporte y las actividades recreativas. La garanta de la igualdad de oportunidades en la educacin, contempla las acciones que se centran en ofrecer un servicio de educacin especializado a las personas con discapacidad, con nfasis en el nivel de primaria y secundaria y de escasos recursos econmicos. Esto se logra mediante el fortalecimiento de programas educativos y velando para que estos estudiantes reciban los apoyos humanos, tcnicos y materiales necesarios, ya sea de forma temporal o permanente, para avanzar y progresar en el currculo escolar general, en un contexto educativo favorable e integrador. Dentro ese apoyo, se encuentra el econmico, y una de las ayudas que el Estado ofrece es el subsidio en el servicio de transporte de estudiantes con discapacidad, esto con el fin de apoyar a las familias de escasos recursos econmicos con nios y adolescentes con discapacidad para que la situacin econmica no sea un obstculo que limite el traslado y por ende el acceso a los centros educativos especializados. El Estado costarricense, en acatamiento a la Convencin Americana para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad, Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, N7600, as como las Normas Uniformes para la equiparacin de Oportunidades de las personas con discapacidad, creo el Programa Transporte de Estudiantes con discapacidad con el propsito de asegurar el aprendizaje a todos los nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales, y favorecer el acceso y la permanencia de nios y jvenes con discapacidad pertenecientes a familias en situacin de pobreza a los servicios de educacin especial.

De esta manera, se garantiza el cumplimiento del principio de equiparacin de oportunidades de aquellos nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema escolar.
suprema de justicia). (Resolucin:2005-14566 sala constitucional de la corte

3 Infraestructura inapropiada
Sobre el derecho a gozar de un ambiente sano y ecolgicamente equilibrado en los Centros de Educacin.El derecho a la salud reconocido en los artculos 21 de la Constitucin Poltica, 1 y 11 de la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, 4 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos y 10 del Protocolo Adicional a la Convencin Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos, se encuentra ntimamente ligado al derecho a vivir en un ambiente sano y equilibrado, consagrado en el artculo 50 constitucional. La calidad ambiental es un parmetro fundamental de la calidad de vida; al igual que la salud, alimentacin, trabajo, vivienda, educacin, entre otros. En consecuencia, el Estado tiene la obligacin de procurar una proteccin adecuada al ambiente, para lo cual debe tomar las medidas necesarias a fin de que el medio est libre de contaminacin, y que las alteraciones producidas tanto por el hombre como por la naturaleza, en el entorno prximo o lejano, no constituyan una lesin al ambiente ni a la salud de las personas que en l habitan. Se reconoce, especialmente, este derecho cuando est asociado a otros derechos fundamentales, como lo sera el derecho a la educacin. Este ltimo, se configura como un derecho fundamental, el cual se traduce en el servicio pblico que brinda el Estado en los distintos centros educativos del pas.

Por lo tanto, lo menos que puede hacer el Estado es que al brindar la prestacin de este servicio pblico no lesione otros derechos fundamentales, como sera el derecho a la salud y a un ambiente sano, tanto de los estudiantes como del personal docente y administrativo de la institucin educativa Artculo 75 del Decreto No. 34075-MEP, la Direccin de Infraestructura y Equipamiento Educativo, es la encargada de vigilar y recibir las solicitudes de las instituciones educativas, as como tramitarlas y darles la adecuada respuesta o solucin. Indic, que, igualmente, las Juntas de Educacin o Administrativas deben de velar por el correcto funcionamiento de la infraestructura, segn lo dispuesto por el artculo 8, inciso b), del Reglamento General de Juntas de Educacin y Juntas Administrativas. Todava hay muchas escuelas que presentan graves problemas de infraestructura, que ponen en riesgo la salud de los estudiantes y del personal administrativo. Se determin una serie de problemas estructurales, tales como lminas de fibrolit deterioradas, gran cantidad de goteras pues las lminas de zinc se encuentran deterioradas. No obstante, lo anterior, dicha problemtica no le han puesto cuidado o una pronta solucin por parte de las autoridades, a pesar de que la Direccin de Infraestructura y Equipamiento Educativo del Ministerio de Educacin Pblica afirma que, se atendern este tipo de problemas de acuerdo con un cronograma de ejecucin, lo cierto es que el Ministerio de Educacin Pblica ha sido permisivo con esta situacin y tardo en darle una solucin efectiva al problema. El Ministerio de educacin desconoce la necesidad de algunas escuelas alejadas y las carencias en ese sentido, pero ello no implica que se vaya a permitir funcionar un centro educativo, en tales condiciones violentando el derecho a la salud y el derecho a gozar de un ambiente sano y ecolgicamente equilibrado, tal y como fue precisado anteriormente.

Al respecto, no deja de sorprender

que sea la misma Administracin

Pblica quien incumpla con los requisitos impuestos por el mismo Estado para funcionar un centro educativo de este tipo. Por otra parte, en relacin con la supuesta omisin del Ministerio de educacin (sala constitucional Res: N 2009-002314) No se trata, simplemente, de un trato especial en atencin a las particulares condiciones de esa poblacin, sino de un derecho de esta y una obligacin del resto de las personas por respetar esos derechos y cumplir con las obligaciones que de ellos se derivan. En primer trmino, es importante sealar que, la Constitucin Poltica de Costa Rica y la Convencin Americana Sobre Derechos Humanos instrumento internacional con fuerza superior a la ley, por disposicin del artculo 7 constitucional consagran el principio de igualdad de las personas y la prohibicin de hacer distinciones contrarias a su dignidad artculos 33 y 24 respectivamente. Adicionalmente, los derechos de las personas discapacitadas estn reconocidos en otros instrumentos internacionales como la Convencin Americana para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad, aprobada por la Asamblea Legislativa por ley nmero 7948 y la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, nmero 7600, publicada en la Gaceta del veintinueve de mayo de mil novecientos noventa y seis. Esta ltima l Convencin define en su artculo 1 la discriminacin, de la siguiente manera: El trmino discriminacin contra las personas con discapacidad, significa toda distincin, exclusin o restriccin basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o el propsito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales. Asimismo, consagra la obligacin de los Estados que la suscribieron, a adoptar: las medidas para eliminar, progresivamente, la discriminacin y promover

la integracin por parte de las autoridades gubernamentales y/o entidades privadas, en la prestacin o suministro de bienes, servicios, instalaciones, programas, actividades, tales como: el empleo, el transporte, las comunicaciones, la vivienda, la recreacin, la educacin, el deporte, el acceso a la justicia y los servicios policiales y las actividades polticas y de administracin. Especficamente, en el campo educativo, el artculo 17 La Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad nmero 7600, establece una serie de requisitos al Estado con el fin de adaptar las situaciones existentes, en la actualidad, a los requerimientos de las personas discapacitadas en el siguiente sentido: Artculo 17.Adaptaciones y servicios de apoyo Los centros educativos efectuarn las adaptaciones necesarias y proporcionarn los servicios de apoyo requeridos para que el derecho de las personas a la educacin sea efectivo. Las adaptaciones y los servicios de apoyo, incluyen, los recursos humanos especializados, adecuaciones curriculares, evaluaciones, metodologa, recursos didcticos y planta fsica. Estas previsiones sern definidas por el personal del centro educativo con asesoramiento tcnicoespecializado.

4 Trato desigual
El derecho a la educacin es un derecho fundamental reconocido en los artculos 77 y 78 de la Constitucin Poltica, y es a partir de dichas disposiciones constitucionales, que el Estado tiene el deber de reconocerlo como tal a favor del administrado, en igualdad de condiciones y fuera de todo tipo de discriminacin. En su jurisprudencia, esta Sala se ha ocupado de indicar las disposiciones de Derecho Internacional y del Ordenamiento interno, que reconocen a la educacin como un derecho fundamental, y en lo conducente se ha dispuesto:

El derecho a la educacin, por su importancia y por lo que representa, es un derecho de naturaleza fundamental (artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, 13 del Protocolo de San Salvador en relacin con el 19 de la Convencin Americana de Derechos Humanos, 28 de la Convencin sobre los Derechos del Nio) constitucional (artculos 77 y 78 Constitucin Poltica) y legal (artculos 56 y 59 del Cdigo de la Niez y la Adolescencia). Consiste en aquella prerrogativa que tiene el ser humano, por su condicin de tal, de poder desarrollarse a nivel intelectual, cultural y espiritual por medio de la adquisicin de conocimientos, y el correlativo deber del Estado de brindarle toda la ayuda necesaria para alcanzar esos fines. As las cosas, nuestra Carta Poltica, en su numeral 77 establece dicho cometido al sealar: La educacin pblica ser organizada como un proceso integral correlacionado en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria. De manera que, la educacin pblica, no solo es y debe ser un proceso continuado o sucesivo en sus diversos estadios, sino, tambin, su dacin por parte del Estado hacia los administrados es obligatoria para l, segn el artculo 78 constitucional, el cual en su prrafo primero indica: La educacin preescolar y la general bsica son obligatorias. Estas y la educacin diversificada en el sistema pblico son gratuitas y costeadas por la nacin. Ms an, la misma norma, en su prrafo segundo, dispone que el seis por ciento del producto interno bruto de la nacin deba ser destinado a la educacin. De esa forma, se asegura que, el Estado no pueda evadir el mandato de dar educacin a las personas, inclusive desde el nivel preescolar. A partir de lo dispuesto, lo importante es resaltar cmo este Tribunal Constitucional se ha avocado a reconocer el derecho a la educacin como un derecho fundamental sin discriminacin alguna, y este derecho debe ser procurado de una manera continuada desde las etapas preescolares hasta la universitaria, tal y como lo ordena el artculo 77 de la Constitucin Poltica.

En efecto, nuestra Constitucin Poltica consagra el derecho que tienen todos los menores de edad de recibir una educacin integrada, as como la obligacin del Estado de proveer, garantizar y fomentar ese proceso educativo. A partir de dicha norma, se pretende que, una vez iniciado el proceso educativo, la continuidad del mismo sea la constante, con el fin de que las autoridades pblicas no puedan detenerlo abruptamente en perjuicio de los educandos, sino solamente por circunstancias que impliquen un verdadero traspi para su desarrollo. De manera que, las autoridades educativas no pueden imponerle a los educandos sanciones por hechos ajenos a ellos, es decir, les est vedada la posibilidad de excluirlos del proceso de escolarizacin, sobre todo, si ellos han cumplido con las obligaciones acadmicas que se le imponen a lo largo de su vida acadmica. De conformidad con lo anterior, el proceso educativo debe entenderse como un proceso que debe ser continuo y evolutivo, lo cual implica que, si un estudiante ingresa y concluye en forma satisfactoria uno de sus ciclos, este puede ingresar al ciclo inmediato siguiente, lo cual implica, de manera correlativa, que el Estado debe procurar respetar y garantizar ese proceso integral correlacionado en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria. Ahora bien, a los efectos pertinentes el numeral 77 de nuestra Constitucin Poltica dispone: Artculo 77 La educacin pblica ser organizada como un proceso integral correlacionado en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria. Sin embargo, esa norma, como cualquier otra que garantice

constitucionalmente derechos fundamentales, nunca puede ser interpretada restrictivamente y menos an cuando, a travs de Instrumentos del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, el Estado ha consentido ir ampliando su contenido, esto para expandir el mbito de aplicacin y cobertura de esas normas que brindan a las personas pblicos. garantas fundamentales frente a los poderes

De acuerdo con tal exposicin, resulta ms que oportuno y necesario traer a colacin lo dispuesto por diversas normas del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, a travs de las cuales el pas se ha comprometido a garantizar una formacin educativa integral y continua para todas las personas, para ello, tenemos que, la Declaracin Universal de Derechos Humanos dispone en su artculo 26: Artculo 26. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas, para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. Contina, en el mismo sentido, el artculo 13 del Protocolo Adicional a la Convencin Americana Sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales Protocolo de San Salvador: Artculo 13.-Derecho a la educacin Toda persona tiene derecho a la educacin. Los Estados Partes en el presente Protocolo convienen que la educacin deber orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deber fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideolgico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz.

Convienen, asimismo, en que la educacin debe capacitar a todas las personas para participar, efectivamente, en una sociedad democrtica y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, tnicos o religiosos y promover las actividades en favor del mantenimiento de la paz. Los Estados Partes en el presente Protocolo reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio del derecho a la educacin: La enseanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; la enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseanza secundaria tcnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular, por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita. La enseanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular, por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita; se deber fomentar o intensificar, en la medida de lo posible, la educacin bsica para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instruccin primaria. Se debern establecer programas de enseanza diferenciada para los minusvlidos a fin de proporcionar una especial instruccin y formacin a personas con impedimentos fsicos o deficiencias mentales. . Ampla el artculo 28 de la Convencin Americana sobre Derechos del Nio: Artculo 28. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, con objeto de conseguir progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, debern en particular: Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos. Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la enseanza general y profesional, hacer que dispongan de ella y tengan acceso a ella todos los nios y adoptar medidas apropiadas, tales

como: la implantacin de la enseanza gratuita y la concesin de asistencia financiera en caso de necesidad. Hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados. Hacer disponibles y accesibles a la informacin y orientacin en cuestiones educacionales y profesionales. Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de desercin escolar. Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para velar, porque la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nio y de conformidad con la presente Convencin. Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional en cuestiones de educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este respecto, se tendrn, especialmente, en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo. Finalmente, en nuestro Derecho Interno, puntualizan los artculos 56 y 59 del Cdigo de la Niez y la Adolescencia: Artculo 56 Derecho al desarrollo de potencialidades. Las personas menores de edad tendrn el derecho de recibir educacin orientada hacia el desarrollo de sus potencialidades. La preparacin que se le ofrezca se dirigir el ejercicio pleno de la ciudadana y le inculcar el respecto por los derechos humanos, los valores culturales propios y el cuidado del ambiente natural, en un marco de paz y solidaridad.

Artculo 59 Derecho a la enseanza gratuita y obligatoria. La educacin preescolar, la educacin general bsica y la educacin diversificada sern gratuitas, obligatorias y costeadas por el Estado. El acceso a la enseanza obligatoria y gratuita ser un derecho fundamental. La falta de acciones gubernamentales para facilitarlo y garantizarlo constituir una violacin del Derecho e importar responsabilidad de la autoridad competente. De esa forma, a partir de las normas transcritas y la jurisprudencia citada, se impone realizar una interpretacin del artculo 77 de la Constitucin Poltica de acuerdo con su real espritu, a la luz del Derecho Internacional de los Derechos Humanos que forma parte del Derecho de la Constitucin- y de los criterios del Tribunal Constitucional, esto con el fin de asegurar que el principio que se extrae de ese numeral de la Carta Poltica, el de la continuidad del proceso de formacin educativa, resulte de plena aplicacin a los centros educativos estatales entendiendo que estos brindan un servicio pblico. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES GENERALES La realizacin de este trabajo, final de graduacin enfocado a descubrir cul es la situacin actual sobre el respeto de los derechos fundamentales de los estudiantes con necesidades educativas especiales ha pretendido tener como objetivo desnudar algunas deficiencias de dicha regulacin e ir sembrando, en este sector tan importante de nuestra vida social, una discusin hasta el momento ausente: la discusin jurdica. De hecho, el abordaje de esta perspectiva ha tenido, en principio, una doble dificultad. Primero, el tratar de brindar un enfoque de derecho a un derecho que, como el de educacin, no ha sido tratado, tradicional y, muchas veces, legislativamente,

como derecho, sino como facultad o mero poder de realizacin por parte de los rganos de gobierno y del Estado en general. Segundo, asignar la titularidad de ese y otros derechos a una persona que, como los adolescentes, no han sido considerados sujetos de derechos, sino objetos de compasin y manipulacin. Dificultades y concepciones estas que no son etreas, todo lo contrario, son reales, tangibles y an influyen el sistema educativo costarricense, encontrando, en muchas ocasiones, pleno respaldo en la legislacin que le da sustento. Por estos motivos, parece conveniente iniciar afirmando, como primera conclusin, que el derecho a la educacin, efectivamente, es un derecho y que su titularidad le corresponde a todo ser humano, independientemente, de su edad y del hecho de que se encuentre o no inmerso dentro del sistema educativo. El mismo puede ser localizado dentro de los que han sido denominados como derechos sociales fundamentales y crean en favor del individuo un derecho subjetivo a recibir una prestacin, en este caso, su educacin. Situacin que lo convierte en un derecho exigible ante los tribunales de justicia. Exigible para ante el obligado a satisfacerlo, que, en la generalidad de los casos, es el Estado. En consecuencia, es a este al que le corresponde, realizando el mayor esfuerzo posible, brindar todas las facilidades e incentivar el acceso a la educacin. Todo esto derivado del principio de obligatoriedad de la educacin general bsica y diversificada establecido constitucionalmente. Para lograr este objetivo, se ha acudido a otro principio de fundamental importancia, el de gratuidad, con el cual se pretende evitar una discriminacin de aquellos adolescentes que no poseen recursos econmicos para continuar su

educacin, favoreciendo as una universalizacin de la enseanza y de la educacin. En consecuencia, los principios de gratuidad y obligatoriedad de la educacin general bsica y diversificada se convierten en mecanismos esenciales de proteccin del derecho a la educacin. No obstante, tambin existen otros principios derivados de nuestra constitucin que, como garantas de proteccin de derechos fundamentales, tambin tutelan el derecho a la educacin: por un lado, el principio de reserva de ley y, por otro, el de razonabilidad de la ley. El primero, establece que, toda regulacin primaria de derechos fundamentales y, por ende, del derecho a la educacin debe ser reserva de ley, es decir, solo podr ser regulada mediante ley ordinaria o parlamentaria, sea, en nuestro caso, emitida por la Asamblea Legislativa. A pesar de este principio, debe concluirse que, el grueso de la legislacin educativa ha tendido a ser establecida por va reglamentaria, lo cual ha provocado gran inestabilidad y variabilidad de la misma, al punto de determinarse que cada cuatro aos, perodo de gobierno, se vara el marco principal de regulacin, situacin que, indudablemente, tiene repercusiones dentro del sistema educativo y en el respeto del derecho a la educacin. Igualmente, tal situacin impide una participacin ms democrtica en el contenido de esta legislacin, puesto que, se deja en manos de unos pocos, miembros del Consejo Superior de Educacin, la toma de decisiones con respecto al contenido de la misma. Por otro lado, el principio de razonabilidad de la ley tiene como finalidad limitar, precisamente, esa potestad legislativa o reglamentaria, llegando a afirmar que, no todo lo que la ley prev como objeto de su regulacin encuentra respaldo en la Constitucin Poltica, para ello, por el contrario, parece indispensable, la

misma cumpla con ciertos parmetros de razonabilidad, los cuales se encuentran muy relacionados con los principios de justicia y proporcionalidad. Por lo que, en consecuencia, cualquier norma concebida al margen de la justicia y de la proporcionalidad debe ser considerada inconstitucional por transgredir el principio de razonabilidad. Tomando ello en cuenta, parece conveniente llevar a una discusin seria y profunda el contenido de toda la legislacin educativa, intentando determinar, as, cuando se cumple y cuando no con los parmetros establecidos por este principio constitucional. Lo anterior, teniendo siempre como objetivo el no afectar el derecho de educacin, ni el acceso a este. En conclusin, estos dos principios vienen a establecer un lmite a la regulacin de los derechos fundamentales y, en especfico, del derecho a la educacin, por tanto, los mismos deben ser valorados como tales y, sobre todo, ser respetados por la legislacin educativa. Sin embargo, ello no es suficiente, puesto que, resulta, tambin, importante tener como referente todos los otros principios establecidos por la Constitucin Poltica, los cuales fijan, igualmente, un lmite al ejercicio del poder y, por tanto, al ejercicio del poder legislativo. Dentro de estos, ha sido trascendental la referencia del principio democrtico y del principio de participacin, mediante los cuales se favorece y fortalece la democracia costarricense, asegurando que las decisiones en torno al derecho de educacin resultan ms correctas, cuando son discutidas con sus destinatarios, quienes podrn aportar y enriquecer dichas decisiones. De la misma forma, con este respeto, al derecho de participacin de los estudiantes, tambin se lograra reconocer al adolescente como una persona,

como un sujeto de derechos, a quien, adems, se considerara como un sujeto de relaciones democrticas, situacin que, podra hacer variar, sustancialmente, la legislacin vigente. Por otro lado, el principio de igualdad tambin debe ser rescatado por la legislacin educativa, sobre todo, para concluir que, el adolescente es una persona humana, pero que por sus caractersticas psicobiolgicas es diferente no slo del adulto, sino tambin del nio (menor de doce aos). Situacin que debe ser valorada para no brindar igual tratamiento a personas radicalmente diferentes. Por ltimo, debe, tambin, adecuarse el establecimiento de las faltas disciplinarias y de los procesos disciplinarios a los principios de legalidad y debido proceso, como garantas indispensables de validez y legitimidad de la utilizacin del poder represivo del Estado e, igualmente, como parte del respeto de la dignidad del adolescente. Por ende, solo con el respeto de esos principios constitucionales podra admitirse la coercin disciplinaria en un Estado de Derecho, por lo que su falta de adecuacin produce serios roces de constitucionalidad. De lo extrado, a travs de la investigacin, por otra parte, se llega a otras conclusiones no menos importante y son las que tienen que ver con que si de algo puede estar segura nuestra sociedad es que existe abundante normativa, tanto nacional, como internacional que han pretendido alcanzar el pleno respeto de de los derechos fundamentales de los estudiantes y sobre todo de los estudiantes con necesidades educativas especiales. La normativa la encontramos por doquier; pero, la realidad es que el

desconocimiento de administrativos, docentes, rganos de apoyo y padres de familia sobre las leyes que regulan el Sistema Educativo Nacional resulta a todas luces alarmante.

Esta misma preocupacin ha sido externada por un amplio sector de la sociedad y por muchas de las instituciones que velan por el cumplimiento de la normativa educativa por una serie de fenmenos psicosociales relacionados con la convivencia y la disciplina escolar, as como con el marco jurdico que rige estas relaciones, el conocimiento del mismo y su utilizacin por la comunidad educativa en su totalidad, a saber: docentes, alumnos padres o representantes legales. A modo de ejemplo, se seala la recurrencia de una serie de quejas

relativas a este tema, lo que indica la necesidad de retomar el asunto como un tema general, para ahondar en sus causas. Las quejas son: falta de informacin, violacin al debido proceso y aplicacin arbitraria en materia de procedimientos disciplinarios aplicados a los estudiantes, maltrato psicolgico, abuso fsico y procedimientos arbitrarios por parte de los educadores; retraso en la tramitacin en va administrativa de los procedimientos disciplinarios derivados de las denuncias que interponen los padres de familia; falta de informacin clara y precisa sobre el estado del trmite o los resultados de procedimientos disciplinarios; falta de informacin de las normas educativas y la no participacin de los estudiantes en las decisiones que los afectan. Si se profundiza en la situacin, se encuentra ante la existencia de

conflictos (colisin de intereses) o claras situaciones de violacin de los derechos de alguna de las partes de la comunidad educativa, hay una percepcin y vivencia de que no existen normas ni reglas claras para ninguna de las partes. Ante esto hay un no saber a qu atenerse lo que propicia condiciones anormales. La queja general ya sea de los alumnos, docentes o padres de familia, es que no estn definidas con claridad las reglas del juego.

Los resultados de esta investigacin arrojaron sorpresas, porque adems de confirmar la existencia de discriminacin hacia los estudiantes con discapacidad. Los mecanismos de defensa, ante la discriminacin, resultan ser variables, sin embargo, suelen ser ms comunes las reacciones, como conductas defensivas ante una situacin discriminativa como la rabia, la frustracin y la impotencia. Los mecanismos de superacin, en la mayora de los casos la superan por el apoyo familiar, por supuesto, cada uno de ellos, adems de tener el empuje familiar, tienen una visin y actitud de esfuerzo para salir adelante y tambin frente a la vida. Congruente con lo anterior, demuestra que desenvolverse en el mundo normal o sano es una continua lucha que no tiene que ver con edad, ni condicin social, sino con la conciencia psicolgica mental de la sociedad. Pues, la sociedad minusvalora las capacidades ya sean intelectuales y/o cientficos. Adems de agregar, que las mismas personas con discapacidad, desde la niez sortean una serie de obstculos que impiden la plena integracin (aunque estn integrados en la educacin regular) en el sistema de educacin normal son: la falta de preparacin de los maestros para que tengan conocimiento sobre el trato a las personas con discapacidad; descoordinacin entre el sistema de educacin comn y el de educacin especial; y la ms importante, es la no aceptacin o incomprensin por parte de la comunidad escolar. Da pena ver y saber que, en el sistema educacional especial o diferencial es tanto o ms discriminadora que el sistema educativo regular. Por tanto, si es cierto que existen avances que ayuden a facilitar la vida de las personas con discapacidad, tales como la ley 7600 segn artculo 18 que reza:

Las personas con necesidades educativas especiales podrn recibir su educacin en el Sistema Educativo Regular, con los servicios de apoyo requeridos. Los estudiantes que no puedan satisfacer sus necesidades en las aulas regulares, contarn con servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo, los brindados en los centros de enseanza especial. Pero, en lo concreto, es relativo, porque en la prctica siempre hay obstculos por ms que se quiera negar. De hecho todava existe un gran abismo para que haya igualdad de derechos. De esto, podemos sacar conclusiones del gran abismo que existe sobre la violacin de los derechos del estudiante con discapacidad en los centros de veamos algunos estudio que debe recibir estos alumnos especiales, para citar algunos ejemplos de discriminacin y violacin de los derechos fundamentales ejemplos en la jurisprudencia de la sala constitucional. El mismo Ministerio de Educacin acepta que deben trabajar ms en este campo de la violacin de los derechos fundamentales de los estudiantes con discapacidad. Tambin, discapacidad otro ejemplo de discriminacin, a los estudiantes con

se relaciona con la infraestructura, donde reciben su clases las

cuales no son las ms apropiadas dentro de las visitas realizadas a los centros de estudio para las respectivas entrevistas de los diferentes sujetos, pude observar que muchos estudiantes reciben clases en bodegas donde guardan las sillas y mesas en una mesa los atienden sin: pizarras, sin pilot, sin tizas. En otro centro de estudio, los tienen lo ms alejado posible del resto de los estudiantes regulares o sea para que no estorben.

En otra institucin, se pudo observar que, las aula donde los atienden no solo estaban alejados, sino que, tenan las ventanas todas quebradas las puertas no tenan seguro si llavn, las mesas ms deterioradas del centro. En otros centros se pudo averiguar que existan docentes que nunca haban tenido en la mano una ley 7600 y si era posible que, yo se la pudiera conseguir, sabiendo que dentro de los estatutos del Ministerio de Educacin es parte de la formacin del docente que sepa sobre citada ley, esto debe ser en forma general de todos los docentes y esa experiencia fue con un profesor de necesidades especiales; entonces, todo indica que, se estn violando los derechos fundamentales de los estudiantes con discapacidad en los centros de estudio, no se est cumpliendo a cabalidad lo que dicen las leyes dentro de la prctica. Desgraciadamente, est la paradoja, porque si se le trata de darles cierta igualdad a las personas con discapacidad, la sociedad misma exige que ellos den ms de uno mismo, ya sea en el campo laboral, social y educacional para que puedan ser reconocidos sus mritos sobre todo sociales. Esto implica reforzar el doble de esfuerzos que los dems sanos para competir y llegar a eso. Eso no es trato justo ni igual, como para darles igualdad de derechos fundamentales. Por lo tanto, nos resta decir que, si la montaa no va a Mahoma, Mahoma va a la montaa. Esto quiere decir que, las personas con discapacidad tendrn que seguir luchando para lograr erradicar la discriminacin, la intolerancia, los prejuicios y que los derechos fundamentales tales como la educacin. Para finalizar, es cierto que, ya no existen esas prcticas brbaras de desechar a la gente discapacitadas, sin embargo, resulta increble que, ya empezando el siglo XXI, todava persiste y se sigue practicndose la

discriminacin, la segregacin, el prejuicio y el trato inequitativo hacia las personas con discapacidad. Mientras se sigan aplicando el modelo tradicional y no se conciencie y sensibilice a la sociedad, no se van a erradicar las conductas discriminatorias. Consideraciones finales Se desprende, entonces, de lo que se ha podido constatar por medio de las mltiples quejas y consultas u otras actividades, la existencia de una situacin sociolgica en la comunidad educativa, donde existe la percepcin de "ausencia de normas y reglas del juego claras" referidas al tema de la disciplina escolar y las relaciones de los diferentes actores, como son los padres o representantes, alumnos y docentes, situacin que propicia un clima de incertidumbre y de "no saber a qu atenerse", lo cual ha derivado en situaciones extremas de desatencin, o el uso de medidas antojadizas y arbitrarias que violentan los derechos de los nios. Esta percepcin, para sus efectos prcticos, acta como una realidad, es contraria a la existencia de una amplia normativa en la materia donde estn, claramente, regulados los derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, en particular en lo referido a disciplina escolar, acciones correctivas, sanciones o cualquier medida que el educando considere que al adoptarla, se le violan sus derechos. Sin embargo, es evidente el desconocimiento de la comunidad educativa de esta normativa y ms an, de los mecanismos para su efectiva aplicacin y exigibilidad. En algunos casos, esto pareciera estar vinculado a una forma "pasivo agresiva" para descalificar u oponer resistencia a las nuevas concepciones pedaggicas y en otros, un claro desconocimiento y desinformacin.

No se trata entonces, de ausencia de una normativa, sino del desconocimiento, oposicin y descalificacin de la existente, lo que tiene consecuencias prcticas en la convivencia y la disciplina del proceso educativo. Irrefutablemente, este recorrido histrico, por los diferentes modelos y concepciones en que se ha enmarcado la discapacidad, nos demuestra discapacidad, determinando seguimos ubicados?,qu cmo dichas concepciones han determinado la forma de concebir a las personas con incluso un impacto en diferentes movimientos estamos promoviendo?, qu continuamos pedaggicos; debe llevarnos, consecuentemente, a preguntarnos dnde perpetuando cuando: Solicitamos una entrada gratis a un parque o evento para nuestros

estudiantes porque presentan una condicin de discapacidad (pobrecitos). Un equipo tcnico de un centro de educacin especial, le comunica a un padre o madre de familia, cuando este le solicita, que puede llevarse a su hijo a una escuela regular bajo su propio riesgo, porque el grupo de especialistas ha determinado que su hijo no tiene las conductas ni est listo para irse del centro. (Por supuesto, al no contar con el aval del equipo experto, se le niegan los apoyos, condenando al estudiante al fracaso y a los padres a la culpa). Un comit de apoyo educativo de una institucin educativa, por no buscar o contar con otras alternativas otorga a un estudiante migrante curricular significativa, como una respuesta educativa. Referirnos a un estudiante como el: Down, el RM, el PCI y nunca llamarlo por su nombre, obviando su condicin de persona, sujeto de derechos. Determinar el futuro y la propuesta educativa de un estudiante, utilizando como nico referente el diagnstico mdico. la adecuacin

Catalogar a los padres que luchan por los derechos de sus hijos como problemticos, que no han aceptado la condicin de su hijo. Agrupar los estudiantes por su nivel de funcionamiento homogneo, como nica estrategia educativa. Considerar que, para que los estudiantes con discapacidad es mejor estar en servicios especficos para que sean bien atendidos y no sufran de rechazo. Pensar que el sistema (educativo) no est listo para responder a las necesidades de ciertos estudiantes, (qu hacemos con esos estudiantes, mientras el sistema est listo). A m no prepararon para atender a esos estudiantes. (Para atender a cules estudiantes lo prepararon?). Considerar que, todos los estudiantes deben alcanzar los mismos objetivos, en el mismo tiempo y de la misma manera. Condenar cada ao a repetir, a aquellos estudiantes que deben abandonar las aulas, casi al finalizar el curso lectivo, para participar en las cogidas de caf En consideracin a lo anterior y a manera de cierre, es necesario citar a Stainback y Stainback (1999:15), quienes expresan que el hecho de que incluyamos a todos: no es una cuestin de ciencia, ni de investigacin. Es claro que, este desafo nos compromete de manera inaplazable con todos aquellos quienes an hoy siguen viviendo en carne propia la discriminacin, tal y como se propone en el documento: Nuevo compromiso mundial para la educacin bsica (2001). El cual seala, que segn el Marco de Accin de Dakar de cara a los desafos del siglo XXI, es indispensable aportar una educacin de

calidad para todos aquellos que quedan excluidos de la educacin como las nias y nios con discapacidad. Entonces solo cabe preguntar, y usted, dnde se ubica?, Est realmente dispuesto a asumir este impostergable reto? Cualquiera que sea su respuesta, cabe mencionar que, definitivamente, cambiar este estado de cosas, donde la dependencia actual se convierte en independencia; la inaccesibilidad fsica y arquitectnica, y en los servicios, de oportunidades, requiere de una progresiva y profunda transformacin de su entorno sociocultural. Eso no lo podrn cambiar las leyes, por s solas, por buenas que sean. Una conjuncin de factores interviene e intervendrn en ese cambio. Uno de los cuales, ser inevitablemente, el papel de los mismos estudiantes con discapacidad. Si este no es protagnico en el cambio, este ser ms lento y ser ms lejano. Ahora bien, esto que se quiere cambiar, no se origin ni recientemente, ni en un solo escenario. Es fruto de un largo proceso histrico, donde han intervenido varias sociedades y culturas. Este trabajo tiene como propsito, acercarnos a la visin que ha predominado en torno a la discapacidad estudiantil en Puntarenas, desde la antigedad hasta nuestros das.

RECOMENDACIONES -Identificar las necesidades que se generan y los conflictos que enfrentan los profesores, derivadas de las interacciones de enseanza y aprendizaje, cuando deben atender estudiantes con necesidades educativas especial. -Valorar las necesidades de formacin de los docentes para atender la diversidad del aula. -Mantener una estrecha coordinacin con los padres de familia, acerca del trabajo que desarrolla su hijo (a) en el aula, procurando la colaboracin de ellos en dichas adecuaciones. -Vigorizar las polticas pblicas, en materia de discapacidad, desde la perspectiva de la educacin para todos, la participacin de las personas con discapacidad en la educacin regular se da desde la ptica de derechos, a fin de hacer efectivo el derecho a la educacin. El pas est comprometido con esta perspectiva, tanto por haber suscrito convenios y declaraciones internacionales, como por la promulgacin de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. -Resulta impostergable el generar procesos de capacitacin que permitan por un lado, cambiar la visin de la persona con discapacidad, y por otro lado; que todas las personas involucradas en las prcticas concretas de cada centro educativo, brinden una educacin de calidad. -Empoderar a los verdaderos protagonistas. Es fundamental crear las condiciones para que los padres, las madres y las personas con discapacidad asuman el papel protagonista y central que tienen.

-Desarrollar una Unidad de Apoyo en la Mediacin de Conflictos dentro del CENAREC, con el propsito de que apoye en la resolucin de conflictos especficos e identifique mecanismos para monitorear el cumplimiento de generar entornos educativos accesibles para todos y todas, tal y como lo establecen las polticas pblicas a nivel nacional y local. -Es imprescindible que, los colegios y escuelas pblicas y privadas conozcan los resultados del estudio con el fin de que formen profesionales en todos los campos de accin, negociadores y promotores del enfoque de derechos en la atencin de las personas con discapacidad; para promover cambios en los planes de estudio y as potenciar el conocimiento de la secuencia curricular, ofreciendo una educacin integral. -Desarrollar propuestas de investigacin que estudien los procesos de integracin, desde las distintas perspectivas en especial, profundizar en los padres de familia y las administradoras y los administradores educativos. Estudiar la cantidad real de estudiantes integradas e integrados de los Centros de Educacin Especial y de las Aulas Integradas al sistema regular; as como, tambin, la cantidad de adecuaciones curriculares significativas aprobadas, su aplicacin y seguimiento. -El departamento de Capacitacin deber considerar la posibilidad de utilizar los cursos especficos dirigidos a los responsables de los estudiantes con discapacidad en temas como: Derechos y deberes que tienen; Procedimientos en la atencin de las necesidades educativas de las y los estudiantes; Ley 7600 y documentos anexos; la exigibilidad de los derechos que brinda la Ley 7600: jurisprudencia e instancias a las que pueden recurrir. Aumentar el nmero de cursos dirigidos a docentes que atienden en III y IV ciclos en esas temticas y proyectar una propuesta de capacitacin dirigida a los administradores educativos que incluyan los temas mencionados.

El departamento de Informacin. Incluir dentro del material para la atencin, la parte de jurisprudencia de la sala constitucional, respecto a la interpretacin que se ha dado de la Ley 7600. -El departamento de Asesora en Ayudas Tcnicas deber desarrollar un programa especfico, donde se le brinde apoyo a docentes y padres de familia en lo que respecta al uso de ayudas tcnicas y condiciones de accesibilidad en los diferentes centros educativos en busca de una educacin de calidad. -Es muy importante reflexionar en relacin con la posibilidad de desarrollar un proyecto educativo que promueva y atienda la diversidad de su alumnado para poder ofrecer una educacin no discriminatoria que compense las dificultades de los alumnos y respete las diferencias individuales, que a su vez, favorezca la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y por encima de todo, promueva el uso de estrategias metodolgicas qu favorezcan el trabajo cooperativo y colaborativo y el respeto a las diferencias. -Dar a conocer el presente estudio, llevando a cabo sesiones de socializacin de la informacin a las regiones y centros educativos en donde se obtuvieron los insumos que hicieron posible este anlisis. Esta puede ser una manera de iniciar una reflexin colectiva sobre el significado de los conflictos y las enseanzas que pueden dejar para enderezar y fortalecer el proceso de integracin de personas con discapacidad.

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