A QUESTO DAS NFASES CURRICULARES E A FORMAO DO PROFESSOR DE CINCIAS

Marco Antonio Moreira Rolando Axt Instituto de Fsica UFRGS Porto Alegre RS
Introduo Parece ser consenso entre os que atuam na rea de ensino de cincias tanto no segundo grau, quando se trata, por exemplo, de ensinar Fsica, Qumica ou Biologia, como no primeiro, quando se fala simplesmente em cincias - que a formao do professor influi de maneira crucial na qualidade desse ensino. claro que fatores como os baixos salrios, a falta de equipamentos e instalaes, a reduzida carga horria e os extensos programas comprometem o ensino de cincias. No entanto, a simples eliminao ou minimizao desses fatores no garante melhoria na qualidade da educao, pois o papel do professor decisivo em relao a isso. Por exemplo, se ele no dominar o contedo, sua atividade ser inevitavelmente falha, mesmo que tenha bom salrio, disponha de um laboratrio bem equipado e procure desempenhar bem sua funo. A verdade que at mesmo com o uso de todas as modernas tecnologias, o professor continuar sendo uma pea-chave no processo de ensino-aprendizagem. Conseqentemente, preciso form-lo de maneira adequada ou, no caso desse j estar em servio, necessrio capacit-lo, recicllo, habilit-lo, de modo apropriado ao seu papel. Mas a surge, de imediato, um problema: o que significa formao ou capacitao adequada? Adequada para qu? Como se forma um bom professor? Que tipo de curso vai tornar um indivduo melhor professor? Naturalmente, no se pretende que tais perguntas encontrem respostas prontas, nem nicas. Ao contrrio, a julgar pelo que se pode observar na prtica, existem muitas respostas, embora paream ser mais orientadas por preocupaes metodolgicas do que por convices curriculares. Nos cursos formais (ou informais) de graduao, de especializao e de treinamento de professores, que tm proliferado de maneira um tanto

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catica, alguns so extremamente direcionados, como se houvesse apenas uma maneira de ensinar cincias ou como se esse ensino tivesse um s objetivo. Muitos ficam sozinhos no processo e ignoram o contedo. Outros so do tipo colcha de retalhos. Sendo assim, no deve causar estranheza que a competncia dos professores formados atravs desses cursos seja, em muitos casos, pelo menos duvidosa. Acreditamos, no entanto, que h sempre a inteno de formar o professor de cincias da melhor maneira possvel. O caos a que nos referimos fruto de diferenas regionais, contextuais, modismos e de muitos outros fatores. Mas cremos que tambm resultado da falta de referenciais em termos de currculo. As discusses sobre este s vezes so infindveis e giram em torno de uma concepo muito limitada do que seja um currculo ou uma nfase curricular. Especificamente relacionado com esse aspecto da formao do professor de cincias est o objetivo deste trabalho: oferecer subsdios para a anlise e o planejamento do currculo dos cursos de formao de professores de cincias. Isso posto, comearemos por discutir brevemente o prprio conceito de currculo e passaremos ao conceito de nfase curricular que o foco deste trabalho. Ao final, teceremos alguns comentrios adicionais sobre a formao do professor de cincias luz das nfases curriculares apresentadas. Todavia, antes de dar continuidade ao que nos propomos, cabe frisar que tudo o que foi dito at aqui no se aplica somente ao ensino de cincias, pois a formao de professores em outras reas padece de males semelhantes. Mesmo assim, continuaremos nos referindo a nossa rea de atuao e acreditamos que os subsdios oferecidos podero ser igualmente teis em outros campos de formao de docentes. O conceito de currculo O currculo de um curso normalmente considerado como sendo o elenco de disciplinas desse curso ou, de maneira ainda mais simplista, como seu contedo. Tal significado, no entanto, muito limitado; sua adoo generalizada prejudica a aquisio de outros significados para esse conceito e, conseqentemente, inibe uma viso mais ampla de questes curriculares. Para ilustrar esse ponto, vejamos os significados de currculo identificados por Saylor e Alexander(1) (p. 2-7): Currculo como matria de ensino. a viso tradicional e dominante, referida, segundo a qual o currculo um contedo dividido

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em disciplinas ou matrias a ser ensinado por um professor e aprendido por alunos. Currculo como experincias. Neste sentido, o currculo visto como sendo as experincias que o aprendiz tem na escola, incluindo aquelas propiciadas pela matria de ensino. Currculo significa, ento, uma srie de coisas que os aprendizes devem fazer e vivenciar a fim de desenvolver habilidades e adquirir conhecimentos. Abrange todas as experincias que os alunos tm na escola sob a orientao dos professores. Currculo como objetivo. Este um significado que decorre de uma distino acentuada entre currculo e instruo, segundo a qual o currculo consiste somente de objetivos ou fins, enquanto que a instruo representa os meios para sua consecuo. uma viso de currculo como alguma coisa pretendida, algo que antecipado. Currculo como um plano. Trata-se de um plano para prover experincias de aprendizagem destinadas a atingir metas bem gerais e objetivos especficos a elas relacionados a uma determinada populao de alunos em um contexto escolar especfico. O currculo, portanto, sempre planejado para uma populao e uma escola - que a serve - plenamente identificveis. justamente essa especificidade do currculo em relao escola e ao aluno que diferencia esse significado como experincia, tambm identificado por Saylor e Alexander. Comparando as quatro definies, pode-se concluir facilmente que no so mutuamente exclusivas e que currculo no apenas a matria de ensino. Tem a ver tambm com as aprendizagens pretendidas, com experincias de aprendizagem, com o planejamento destas para situaes e contextos especficos. Consideramos, contudo, que essa breve anlise suficiente para evidenciar que currculo um conceito com vrios significados e que, por isso mesmo, no pode ser definido de maneira nica. Alm disso, neste trabalho pretendemos destacar e explorar mais o conceito de nfase curricular do que o de currculo em si. O conceito de nfase curricular Roberts(2), em um trabalho que pode ser ainda considerado recente, props para o ensino de cincias um conceito que julgamos particularmente til para a anlise e planejamento de currculo nessa rea: o conceito de nfase curricular . Para ele, uma nfase curricular um conjunto coerente de mensagens sobre cincias comunicadas, explcita ou implicitamente, ao estudante. Essas mensagens constituem objetivos que vo

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alm da aprendizagem de fatos, princpios, leis e teorias da matria de ensino em si. So eles que do respostas ao estudante pergunta: Por que estou aprendendo cincia? (op. cit. p. 245). Para se especificar a substncia de uma nfase curricular no ensino de cincias deve-se considerar tanto as mensagens explcitas como as implcitas. Isto , deve-se dar ateno tanto ao que est escrito sobre a matria de ensino no material instrucional como ao que no est escrito. Roberts identificou, indutivamente, sete nfases curricu1ares, no mutuamente exclusivas, no ensino de cincias, as quais passaremos a descrever de maneira sucinta (ibid. p. 246-9). 1. A nfase da cincia do cotidiano . O conjunto de mensagens que define essa nfase diz, em resumo, que a cincia um importante meio para entender e controlar o ambiente, seja ele natural ou tecnolgico. Valoriza-se um entendimento individual e coletivo de princpios cientficos como meio de lidar com problemas individuais e coletivos. O estudante deve aprender a aplicar os princpios e generalizaes aprendidos nas aulas de cincias na compreenso e controle de fenmenos e problemas do dia-a-dia. A cincia, com esse enfoque, deve ter utilidade prtica. 2. A nfase da estrutura da cincia . A essncia desta um conjunto de mensagens sobre como a cincia funciona intelectualmente em seu crescimento e desenvolvimento. As mensagens so comunicadas atravs de repetidas discusses sobre assuntos como a interao entre evidncias experimentais e teoria, adequao de determinados modelos para explicar certos fenmenos, a natureza evolutiva do conhecimento cientfico, a influncia do sistema de referncia conceitual do cientista no tipo de teoria desenvolvida. O PSSC (Physical Science Study Committee), entendido como um currculo de Fsica para a escola secundria, exemplifica essa nfase. Assim como, o BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) em Biologia e outros grandes projetos surgidos para o ensino de cincias na dcada de 60. 3. A nfase da cincia, tecnologia e sociedade . Diferentemente da nfase da cincia do cotidiano, concentra-se nas limitaes da cincia para lidar com assuntos prticos. Sua substncia um conjunto de mensagens que primeiro distingue cincia e tecnologia e, subseqentemente, consideraes cientfico/tecnolgicas de consideraes carregadas de valores, envolvidas nas tomadas de decises pessoais e polticas. feita uma distino entre problemas cientficos e problemas prticos, mostrando as limitaes da cincia para resolver os 1timos citados, uma vez que sua soluo envolve tambm aspectos polticos e sociais por exemplo.

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4. A nfase do desenvolvimento de habilidades cientficas . Esta focaliza o desenvolvimento de habilidades fundamentais necessrias em atividades cientficas. O objetivo do ensino de cincias no o acmulo de conhecimento em determinada rea e sim, a competncia no uso de processos que so bsicos para todas as cincias. Ou seja, processos so mais importantes do que produtos. Falando em termos de meios e fins, pode-se dizer que essa nfase destaca quase que exclusivamente meios, comunicando implicitamente ao aluno a mensagem de que o uso habilidoso destes (processos cientficos) leva-lo- a um fim (produto) correto. Nos Estados Unidos, por exemplo, a Associao Americana para o Progresso da Cincia patrocinou a elaborao de um currculo de cincias para o primeiro grau, chamado Science -A Process Approach , que ilustra claramente essa nfase curricular. 5. A nfase das explicaes corretas . Contrariamente anterior, a nfase das explicaes corretas concentra-se quase que exclusivamente em produtos. A essncia dessa abordagem um conjunto de mensagens sobre a autoridade dos especialistas como fator de legitimidade da correo de determinadas explicaes cientficas. Ou seja, algumas idias so aceitas pela comunidade cientfica e outras no; a mensagem a de que aquelas so as corretas. A instruo deve transmitir com segurana ao aluno um conjunto de explicaes corretas, aceitas pela comunidade cientfica. Transmit-las com dvidas inibe a confiana do estudante. Muitos livros de texto, provavelmente a maioria, embora sejam apenas instrumentos curriculares, refletem claramente essa nfase. 6. A nfase do indivduo como explicador (self as explainer). As mensagens caractersticas dessa nfase tratam do carter da cincia como uma instituio cultural e como expresso de uma das muitas capacidades humanas. O estudante recebe a mensagem de que a humanidade da cincia sua prpria humanidade e de que ele tambm um explicador de eventos, com seus prprios objetivos, seu lugar em uma matriz de preocupaes intelectuais e culturais. Ele recebe tambm a mensagem de que seu engajamento (no o do cientista) nas operaes intelectuais envolvidas na explicao de eventos deve ser consistente e razovel, i.e., deve fazer sentido. Essa nfase faz uso da histria da cincia, mas seria uma simplificao cham-la de nfase em histria da cincia. No caso da Fsica, por exemplo, ao longo de sua histria, instrumentos, indivduos, suposies e teorias em desenvolvimento provm um veculo ideal para que jovens examinem como se faz uma cincia e se engajem, de alguma forma, no mesmo processo. O Projeto Harvard, geralmente visto como um currculo

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para no fsicos , um exemplo desse tipo de nfase curricular no ensino secundrio na rea da Fsica. 7. A nfase da fundamentao slida . Nesta, o ensino de cincias em cada nvel de escolaridade deve servir de base para a aprendizagem no prximo nvel. Assim, a cincia na escola primria uma preparao para o seu estudo na escola secundria que, por sua vez, prepara para alguma finalidade futura. A mensagem comunicada ao estudante a de que ele est aprendendo algo que se encaixa em uma estrutura pensada e planejada. Uma manifestao prtica dessa nfase que professores universitrios fazem recomendaes a professores secundaristas sobre a natureza e adequao do ensino de cincias na escola secundria. Estes, por seu turno, do sugestes similares aos da escola primria. Essa , sem dvida, uma nfase curricular muito comum, porm, apesar disso, nada diz sobre quais so, em ultima anlise, os objetivos instrucionais em direo aos quais toda a instruo anterior deve ser dirigida. So essas as sete nfases curriculares distinguidas por Roberts no ensino de cincias. Dois outros autores, Eisner e Vallance(3), procurando explicitar o que eles chamaram de concepes de currculo, ou orientaes curriculares, identificaram cinco posicionamentos: a) currculo como desenvolvimento de processos cognitivos ; b) currculo como tecnologia ; c) outro como auto- realizao ; d) um diferente para reconstruo social ; e) e um como racionalismo acadmico . Essa classificao geral, enquanto que a de Roberts se refere ao ensino de cincias. Mas sendo geral, deve ser aplicvel tambm ao ensino de cincias. De fato, o que Eisner e Vallance chamam de currculo como desenvolvimento de processos cognitivos bastante similar ao que Roberts denomina de nfase do desenvolvimento de habilidades cientficas . Da mesma forma, o que eles identificam como racionalismo acadmico parece estar implcito nas nfases da estrutura da cincia , do indivduo como explicador e da fundamentao slida , distinguidas por Roberts. O currculo para reconstruo social aquele que destaca o papel da educao e do contedo curricular no contexto social. aquele no qual as necessidades da sociedade so colocadas acima das individuais, i.e., a mudana social e a responsabilidade para com o futuro da sociedade so prioritrias. Trata-se de uma concepo que tem alguns pontos em comum com a nfase da cincia, tecnologia e sociedade , mas mais abrangente, mais ideolgica do que ela e por isso mesmo mais do que uma nfase curricular, uma viso poltico-ideolgica de currculo.

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As duas outras orientaes curriculares propostas por Eisner e Vallance, currculo como tecnologia e currculo como autorealizao , aparentemente no esto contempladas na taxionomia de Roberts, a qual poderia ser ento ampliada. o que propomos a partir das descries feitas por esses autores (op. cit. p. 3-17). 8. A nfase da tecnologia educacional . O termo empregado por Eisner e Vallance simplesmente currculo como tecnologia , mas trata-se, na verdade, da tecnologia educacional. Nessa concepo, o papel do currculo essencialmente o de achar meios eficientes para um conjunto pr-determinado de fins. O conhecimento a ser transmitido - e a ser adquirido pelo aluno - no questionado, o importante o desenvolvimento de uma tecnologia de instruo. O foco no est no estudante, nem em sua relao com o material instrucional, mas sim no problema prtico de eficientemente organizar e apresentar esse material. O currculo visto como um processo tecnolgico, como um meio de produzir determinado produto; uma espcie de modelo industrial da educao. A rigor, o aluno nesse enfoque no recebe nenhuma mensagem sobre cincias e, provavelmente, por essa razo, Roberts no o classificou como uma nfase curricular. Entretanto, o ensino de cincias, em muitos casos, conduzido sob essa abordagem, da julgarmos conveniente inclu-la no rol das nfases curriculares. Alm disso, o prprio Roberts chama ateno que, para especificar a substncia de uma nfase curricular no ensino de cincias, se deve considerar tanto as mensagens explcitas como as implcitas. No caso dessa nfase, a ausncia de mensagem sobre cincias , no fundo, uma mensagem: o contedo e o papel da cincia no cotidiano, na sociedade, na autorealizao, na fundamentao, no desenvolvimento de habilidades so secundrios. O importante a aquisio eficiente de conhecimentos cientficos no questionados, porm eficientemente transmitidos pelo professor. 9. A nfase da auto-realizao . Nessa concepo, o papel do currculo o de prover experincias pessoalmente realizadoras para cada indivduo. centrada no aluno e orientada para a autonomia e o crescimento pessoal. A educao vista como um processo que deve prover os meio para a liberao e o desenvolvimento pessoal, como meio de ajudar o indivduo a aprender a aprender. Tambm nesse caso no h uma mensagem especfica e explcita sobre cincia a ser comunicada ao aluno. Entretanto, o currculo que tiver essa nfase estar implicitamente dizendo ao aprendiz que a cincia importante aquela que contribui para sua autorealizao. O contedo cientfico relevante aquele que representa uma experincia significante para o indivduo. Trata-se de um enfoque humanis-

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ta, defendido por muitos educadores, razo pela qual cremos que se justifica sua incluso aqui como possvel nfase curricular no ensino de cincias. Cabe ainda destacar que essa nfase no deve ser confundida com a do indivduo como explicador , pois nela a mensagem a de que o aluno deve se engajar intelectualmente na explicao de eventos usando seus prprios significados, enquanto esta comunica ao aluno que ele s deve se engajar nesse processo quando ele contribuir para sua auto-realizao. Em outras palavras, a nfase do indivduo como explicador fica mais no nvel cognitivo, enquanto que a da auto-realizao basicamente afetiva. A essa lista podemos ainda acrescentar uma outra nfase curricular, a da cincia integrada . Na prtica, como veremos a seguir, possvel implementar essa abordagem ao ensino de cincias atravs das nfases curriculares j descritas, de modo que, a rigor, ela no se constituiria em outra nfase curricular. Contudo, face ao destaque que periodicamente se d a esse enfoque, optamos por classific-lo como tal. 10. A nfase da cincia integrada . As expresses ensino integrado de cincias e ensino de cincia integrada foram cunhadas para designar, respectivamente, a indiferenciao das disciplinas cientficas quanto ao ensino em si e a indiferenciao destas quanto a seus contedos(4). Em uma tentativa de definir o que seria um curso ou currculo de cincia integrada, Frey(5) os apresenta como sendo um sistema de ensino que contm informaes extradas de disciplinas cientficas ou relacionadas a elas. As informaes extradas das disciplinas cientificas incluem, por exemplo, os conceitos, os mtodos, as leis, os experimentos, as tecnologias, o know-how etc. As informaes relacionadas s disciplinas cientficas podem ser o conjunto das implicaes econmicas, morais e polticas da cincia, seu desenvolvimento histrico, seus aspectos estticos etc. (p. 182-3). Os argumentos a favor do ensino integrado de cincias ou da cincia integrada, focalizam o carter unitrio da cincia no sentido em que os processos so os mesmos nas diversas disciplinas cientficas, e o acerto pedaggico que haveria, conseqentemente, a ensinar cincia integrada. Na busca do carter indiferenciado da cincia do ponto de vista do contedo, propem-se tpicos que abrangem vrias reas de contedo ou grandes temas que se inter-relacionam. Essa indiferenciao de contedos parece ser vivel nos nveis mais elementares de ensino, mas dificilmente poder ser mantida posteriormente sem que a natureza prpria da Fsica, da Qumica e da Biologia se descaracterize. Na verdade, essas

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disciplinas existem exatamente porque suas naturezas so diferenciveis. Sendo assim, no h como negar que o ensino da cincia integrada, mesmo com vantagens pedaggicas, afasta-se da forma como o conhecimento cientfico se estrutura dentro de uma determinada rea. Em outras palavras, procura-se ensinar uma cincia que no existe e que, por conseguinte, no possui identidade prpria. Parece-nos assim pouco provvel que atravs do ensino de cincia integrada se possa veicular uma mensagem, ou conjunto de mensagens sobre a cincia, diferente daquele que pode ser veiculado juntamente com um contedo cientfico diferenciado, uma vez que este serve necessariamente de subsdio para aquele. Por outro lado, na busca do carter indiferenciado da cincia do ponto de vista dos processos, propem-se atividades no diferenciadas quanto ao mtodo da cincia. Sua estrutura, sua evoluo histrica, suas implicaes sociais, seus reflexos na tecnologia, os efeitos desta sobre a sociedade etc. Tambm nessa perspectiva, a proposta de integrao no apresenta novidades do ponto de vista das nfases curriculares, uma vez que possvel implement-la atravs das nfases j definidas. possvel, por exemplo, integrar sem, necessariamente, recorrer busca de contedos ou, visto de outra forma, sem deixar de ensinar aqueles conceitos realmente importantes de cada disciplina cientfica e sem fugir ao encadeamento que esses conceitos indiscutivelmente tm. Ou seja, sem defender a nfase da fundamentao slida , est se pretendendo dizer que um mnimo de coerncia na seqenciao dos conceitos no pode deixar de existir. Mesmo uma organizao curricular que faa uma clara distino entre as disciplinas cientficas poderia praticar a integrao do ensino, fundamentando-o adequadamente em uma seqncia coerente de nfases curriculares, at mesmo quanto idia de unidade fundamental da cincia. A rigor, portanto, a cincia integrada, na perspectiva adotada neste trabalho, no uma nfase curricular propriamente dita. Com esses comentrios, conclumos a identificao das nfases curriculares. Segundo Roberts (op.cit. p. 250) ,uma das vantagens em identific-las a de esclarecer e objetivar o debate na definio de uma poltica curricular. Precisamente nessa linha que retomaremos, na seo seguinte, a questo da formao do professor de cincias. Outra vantagem do conceito de nfases curriculares a de servir de instrumento para identificar o que torna os livros didticos diferentes entre si. Em outro trabalho(6) complementar a este, analisamos a questo do livro de texto luz das nfases curriculares aqui descritas.

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A formao do professor de cincias A questo da formao de professores de cincias possibilita um enfoque interessante do ponto de vista das nfases curriculares. Embora as colocaes que faremos neste sentido se apliquem aos cursos de licenciatura em geral, consideraremos em particular o caso dos cursos de licenciatura curta em cincias. sabido, graas ao amplo debate ocorrido nos ltimos anos, que a formao dos professores nestes deficiente. Poderiam as nfases curriculares nos conduzir a uma melhor compreenso desse problema? Vejamos: A brevidade desses cursos impe uma dinmica de trabalho objetiva , uma rotina de pouco questionamento e uma abordagem ao contedo que freqentemente no ultrapassa o nvel superficial. Colocado nesses parmetros, o ensino recai, por um ou outro motivo, na nfase das explicaes corretas (um enfoque quase que exclusivo nos produtos da cincia) e/ou na do desenvolvimento de habilidades cientlficas (uma abordagem que busca a competncia no uso de processos bsicos para todas as cincias), sendo esta ltima levada at o exagero em alguns casos justamente porque atravs dela possvel evitar um aprofundamento maior no contedo. A essas duas incorpora-se uma outra que busca mostrar a utilidade da cincia na vida dos cidados - a nfase da cincia do cotidiano . Dificilmente encontrar-se- uma proposta curricular para a licenciatura curta que se consubstancie em torno de nfases como a da fundamentao slida , da estrutura da cincia ou da cincia, tecnologia e sociedade . Essas lacunas apresentam conseqncias evidentes. Basta analisar, por exemplo, os livros de texto que os professores de cincias adotam nas escolas. So, antes de tudo, o reflexo daquilo que a clientela professores de cincias formados em cursos deficientes - procura. Para existirem livros de melhor qualidade preciso que esta, se torne mais exigente e mostre mais preparo e discernimento, tanto em termos de contedo, quanto de nfases curriculares. A ruptura do ciclo explicaes corretas - cincia do cotidiano processos , com a conseqente incluso de outras nfases curriculares, tanto nos cursos de formao de professores quanto nos textos que estes adotam (quando adotam) como guias para suas aulas, um processo lento e delicado, atravs do qual fica exposta a verdadeira prioridade que um pas d educao de suas crianas. Um bom exemplo de proposta curricular voltada para uma nfase nova que vincula cincia, tecnologia e sociedade foi apresentada por Krasilchik(7). Segundo a autora, alm de propiciar conhecimentos para

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compreender os fenmenos da natureza, as disciplinas cientficas devem desenvolver a capacidade dos alunos para assumirem posies face a problemas controvertidos e agirem no sentido de resolv-los [...]. Um debate sobre as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico envolve tanto aspectos que dependem de conhecimentos factuais e tcnicos como posies fundamentadas por convices polticas, ticas, religiosas etc . (p. 8) Ela sugere ainda que uma programao que inclua esse tipo de debate seja graduada para estudantes de diferentes idades e em diferentes etapas de desenvolvimento (ibid.) e que embora seja possvel abordar esses tpicos separadamente, os estudantes tero uma viso mais abrangente da cincia quando os problemas ticos forem considerados concomitantemente e vinculados aos assuntos comumente tratados nos cursos de cincias (p. 10). Nota-se a, claramente, a preocupao de no confundir a nfase curricular com o contedo. Uma coisa o elenco de tpicos indispensveis para se compreender o contedo das cincias e outra a mensagem que se pretende veicular concomitantemente com ele. Um aspecto fundamental, em se tratando de formao de professores, deveria ser a diversificao, alternada ou no, de nfases curriculares em maior nmero possvel, a fim de assegurar uma viso ampla e abrangente do ensino de cincias. Seria um erro insistir em uma nica nfase curricular quando, na verdade, no h motivos tcnicos para se preferir uma em detrimento das outras, embora isso possa se justificar por motivos de ordem poltica, econmica ou social, no caso de existir uma poltica educacional definida. O conceito de nfases curriculares nos permite, portanto, uma possvel interpretao do porqu da deficiente formao provida pelos cursos de licenciatura curta em cincias; as condies de contorno dentro das quais devem ser desenvolvidos, conduzem a um estreitamento das nfases curriculares focalizadas durante seu desenvolvimento. Chega-se, inclusive, ao extremo de adotar uma nica nfase curricular e, o que pior, como se fosse a correta. Esse tipo de curso, ao invs de formar, deforma o professor, pois lhe oferece um nico conjunto de mensagens sobre cincia. Felizmente, no entanto, a licenciatura curta nessa rea parece estar em extino e a formao do docente de cincias para o primeiro grau tende a ser feita em licenciaturas plenas. Certamente, ento, os planejadores de currculo tero oportunidade de diversificar as nfases curriculares chegando a contedos com maior potencialidade e que possam realmente formar o professor. (Nessa colocao fica implcito que no enten-

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demos a licenciatura em cincias como sinnimo de formao de professores para o ensino da cincia integrada). No bvio, contudo, que a simples transformao da licenciatura curta em licenciatura plena v melhorar a formao do professor de cincias. Como foi dito no incio da discusso, embora nos propusssemos a focalizar, em particular, a licenciatura curta, os comentrios que faramos seriam igualmente vlidos para as licenciaturas em Fsica, Qumica ou Biologia. De fato, comum encontrar licenciaturas plenas que tambm destacam apenas uma ou duas nfases curriculares. Nas licenciaturas em Fsica, por exemplo, no raro enfatiza-se apenas a fundamentao slida. Concluso Neste trabalho procuramos, sobretudo, oferecer subsdios para a anlise e o planejamento de currculo dos cursos de formao de professores de cincias, e o fizemos atravs de um breve exame do conceito de currculo e da identificao de vrias nfases curriculares diferentes. Essa lista diversificada de nfases curriculares no esgota todas as suas possibilidades, mas cremos que suficientemente ampla para subsidiar o debate de temas como o da formao de professores de cincias e para evidenciar que currculo um assunto importante e complexo. Em outro trabalho(8) - que deu origem a este, discutimos com mais detalhe a parte conceitual desse assunto.

Referncias Bibliogrficas 1. SAYLOR, J.G. & ALEXANDER, W.N. Planning curriculum for schools. New York, Holt Rinehart and Winston, p.404, 1974. 2. ROBERTS, D.A. Developing the concept of curriculum emphases in science education. Sci. Educ., 66(2), p. 243-60, 1982. 3. EISNER, E.W. & VALLANCE, E. (eds.) Five conceptions of curriculum: their roots and implications for curriculum planning. In: . Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, McCutchan, p. 200, 1974. . 4. UNESCO. Enseanza integrada de las ciencias en la America Latina. (Informe sobre a Reunin Consultiva sobre la Enseanza de las ciencias en la America Latina , realizada em Montevideo de 29/11 a 1/12 de 1972.) 5. FREY, K. et alii. The concept Integred Science Curriculum . Background paper to the Exeter Symposium on Integrated Science, 1974.

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Apud: Integrated and multidisciplinary curricula at the secondary school level. In: UNESCO. New trends in physics teaching, 1976. v. 3, chap. 13. Grifos do autor citado. 6. MOREIRA, M.A. & AXT, R. O livro didtico como veculo de nfases curriculares. Porto Alegre, Instituto de Fsica da UFRGS, submetido para publicao na Rev. Ens. Cienc., 1986. 7. KRASILCHIK, M. Ensinando cincias para assumir responsabilidades sociais. Rev. Ens. Cienc., (14), p. 08-10, set. 1985. 8. MOREIRA, M.A. & AXT, R. Referenciais para anlise e planejamento de currculo em ensino de cincias. Porto Alegre, Instituto de Fsica da UFRGS, submetido para publicao em Cienc. e Cult., 1986.

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