Anteproyecto - Octubre 19 2011

AULA DINMICA: UN EJERCICIO DE MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
ANTEPROYECTO
IVN MARITZA CASTRO NAVARRO MARTHA LILIANA LINARES ALVARADO ROSENDO PAVA ALVARADO
DOCENTE: JUAN GRISOLLE
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOT OCTUBRE 27 DE 2011
Aula Dinmica: una Motivacin para Aprender
Introduccin Este trabajo se enmarca bajo dos tpicos, los procesos de enseanza aprendizaje y la metodologa de aula dinmica propuesta en MICEA; as, del mismo ejercicio pedaggico subyacen dinmicas que lo reescriben y lo direccionan hacindolo ms actual y pertinente; por ello, supeditar la prctica pedaggica al estatismo o quietud conlleva a estancar las posibilidades que tiene la pedagoga de recrearse y ser luz en cualquier sistema social; de all surge el arraigo y compromiso por mejorar el quehacer educativo, atender no solo a una inquietud individual, sino desde una ptica ms elevada , enriquecer un compromiso tradico encaminado hacia un objetivo comn: ser mejores docentes. Este inters se gesta desde el inicio del ao 2011 y para ello funda su accionar en el presente proyecto. Para ahondar en el estudio del CCT y la teora tricerebral se toman como eje los postulados de De Gregori (2002), quien desde sus obras Capital Intelectual y construccin familiar escolar de los tres cerebros realiza un profundo anlisis de la teora tradica de los sistemas; adems de la aplicabilidad de las herramientas de la ciberntica social. Su enfoque no solo es educacional, sino que trasciende a otros contextos, como las organizaciones empresariales y la familia; lo que hace de su propuesta una teora transversal. Sus aportes dentro de ste proyecto, fundamentan las ideas pedaggicas y hacen que su accionar dentro de ella sea medible y factible, ya que el CCT, es una propuesta novedosa para el uso del CT al servicio de la educacin; sus avances son notorios en torno al cultivo de los tres cerebros, y lo que ms interpela a quienes forjan el derrotero de este proyecto, es que ste hombre, gesta sus proezas intelectuales desde el contexto latinoamericano. Por lo anterior, no es un nuevo modelo europeo, norteamericano u oriental que quiera infiltrarse en las mentes de un pueblo con una historia totalmente diferente. Esta propuesta es de latinos para latinos. Un referente anterior y gran pionero del estudio de la teora de los sistemas, ciberntica y educacin es Edgar Morn, a l se le hace una inclusin importante en el presente trabajo, ya que su forma de escribir y hablar al respecto de sta temticas es maravillosa, sera un desafortunio para quienes lo ven y simplemente lo dejan pasar no tomar de Morn sus minuciosas interpretaciones. Las obras que se traen a colacin son El mtodo 1: la naturaleza de la naturaleza, los siete saberes necesarios para la educacin y la inteligencia de la complejidad. Para construir una propuesta metodolgica aplicable al desarrollo de una clase, se hace necesario abrir el espectro en torno a conceptos especficos de la praxis pedaggica, como la propuesta se dirige a fortalecer procesos de enseanza aprendizaje, es vital comprender cul es el significado de estos tpicos en la educacin colombiana, lo anterior se desglosa a partir de dos textos. El primero de Moreneo, C (2008). Llamado estrategias de enseanza
aprendizaje; desde aqu se orienta el proyecto con distintas acepciones e implcitamente supone tambin que, como docentes se debe ahondar en una reflexin sobre la manera en que se planifican, presentan y evalan los distintos contenidos de la materia que se ensea. De otro lado, un interesante referente terico se da desde el texto motivacin y aprendizaje en el aula de Jess Antonio Tapia (2005) quien ofrece una perspectiva integradora al docente, explicando cmo actuar para mejorar la motivacin al tiempo que se ensea al estudiante a pensar y, como ensear a pensar al tiempo que se intenta mejorar la motivacin del estudiante hacia el aprendizaje. Todos los lineamientos conceptuales buscan consolidar una propuesta metodolgica conocida como Aula Dinmica, para discernir y darle mayor fundamento a la construccin de dicha propuesta, se hace un anlisis al texto Aprendizaje Cooperativo de Juan de Dios Arias (2006); quien desglosa temas como los ambientes de aprendizaje y los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo; permitiendo que el hilo conductor del presente trabajo (Aula Dinmica) se fundamente, no solo desde su pionero el Dr. Crisanto Velandia sino que, fortalezca sus ideas desde otras perspectivas que en si buscan un objetivo comn: darle vitalidad a los procesos de enseanza aprendizaje. Para tomar como eje la metodologa MICEA en Colombia es necesario dar un gran crdito a los postulados hechos por el Dr. Velandia (2006) en su libro Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje. Ya que all presenta su modelo pedaggico, dentro de l enuncia una serie de estrategias de enseanza que denomina como nuevo paradigma; donde su preocupacin al respecto de la enseanza es dinamizar el aula con el liderazgo organizado de los estudiantes y enriquecer el aprendizaje con el cultivo tricerebral. Es quizs ste autor quien direccione la construccin de la propuesta, ya que es l quien brinda los lineamientos conceptuales del tema Aula dinmica.
Tema: Aula dinmica: un ejercicio de motivacin y aprendizaje Planteamiento del problema Los docentes del rea de Ciencias naturales (fsica) del Colegio Cedid Ciudad Bolvar ubicado en la localidad 19, han estado interesados en ideas que coadyuden en sus procesos de enseanza aprendizaje. Nuevas prcticas que les permitan incluir al estudiante como un actor principal en este proceso. Estas inquietudes vienen surgiendo desde hace dos aos, tiempo en el cual la institucin ha tenido cambios coyunturales como: renovacin de directivos y de la planta personal docente, desde lo anterior, se han presentado propuestas metodolgicas que no han respondido a las expectativas de la comunidad educativa, o simplemente se olvidan o abandonan en el transcurso de su aplicacin. Dentro del derrotero de una clase, los estudiantes trabajan de forma ms activa con la novedad y/o cuando ellos se hacen participes de las dinmicas de clase; por el contrario, s la clase se hace rutinaria o el docente es el responsable de todas las actividades de la misma, la motivacin y el compromiso por participar en las dinmicas del aula es menor.
Pregunta Problema Cmo mejorar la participacin en clase y el rendimiento acadmico de los estudiantes del grado 11 en la institucin educativa Cedid Ciudad Bolvar en el rea de ciencias naturales(fsica) a partir de la teora del cerebro tradico y el aula dinmica en MICEA?
Justificacin La educacin en Colombia se sostiene sobre pilares que aunque importados, buscan mejorar el sistema de enseanza aprendizaje, con la mente colocada en este objetivo se realiza el presente proyecto; desde el planteamiento concreto de una solucin posible a los problemas de bajo rendimiento escolar, hasta el andamiaje metodolgico que supone una mayor motivacin de quienes se integran en una clase, con el anhelo de aprender algo nuevo. El conocimiento, aplicacin y vivencia continua del aula dinmica en el transcurrir de las clases, tendr en los estudiantes del grado once y en los docentes del rea de ciencias naturales la recepcin, acogida e implementacin de una propuesta que dar respuesta a las expectativas de novedad y pertinencia que se necesitan para elevar el desempeo acadmico de esta rea en la institucin educativa distrital Cedid Ciudad Bolvar. Otro valor agregado, es el compromiso y arraigo hacia el trabajo en equipo; es as que, desde la participacin activa y con los objetivos claros, el aula dinmica se hace inherente a la vivencia de valores que instan al ser humano a la cooperacin, apoyo, equilibrio, solidaridad, entre otros Dado lo anterior, subyacen otros aportes del proyecto al sistema educativo; teniendo en cuenta que elevar el desempeo trae como consecuencia una disminucin progresiva en la morbilidad escolar, en la desercin y por ende en la no repitencia, ello conlleva a la disminucin de costos no solo para el estado desde sus entidades encargadas, sino para las familias ubicadas en la periferia, como es conocido el lugar donde se focalizara el proyecto, estas familias sobreviven con lo bsico y desde all, invierten en sus hijos materiales, uniformes, alimentacin, entre otros costos que tendran una mayor satisfaccin si los resultados llevados por los estudiantes a sus hogares fuesen positivos, Por otro lado, cuando las expectativas disminuyen, la desercin aumenta y esto trae como consecuencia un elevado costo social que atrasa, denigra y trastoca el progreso de una nacin; motivar a los estudiantes dentro del aula de clase, los mantiene en esta lucha continua por construir un proyecto de vida, alejndolos de la ignorancia, la violencia y el desarraigo al que se someten muchos jvenes que no encuentran el contexto escolar la motivacin suficiente para estudiar.
Por ltimo, el presente proyecto ha de responder como instrumento didctico al mejoramiento de experiencias educativas, ya que su ser y hacer descansan en la pedagoga. Por ello, la metodologa MICEA y el CCT abren el espectro de la educacin a un horizonte novedoso, participativo y pertinente con el momento histrico en el que nos desenvolvemos; as, los educadores de hoy tendrn a la mano una herramienta que trasciende el plano meramente terico hacia lo vivencial y enriquecedor en el proceso de estimulacin de los actos de pensamiento y enseaje.
Objetivo General Coadyudar al mejoramiento del rendimiento escolar en los estudiantes del grado once, del rea de ciencias naturales (fsica), en el Colegio Distrital Cedid Ciudad Bolvar, mediante el diseo de una propuesta pedaggica basada en el Cerebro Tradico y la metodologa MICEA. Objetivos Especficos Diagnosticar la problemtica relacionada con el bajo desempeo escolar de los estudiantes del grado once, en el Colegio Distrital Cedid Ciudad Bolvar Analizar la teora del CCT y la metodologa MICEA desde el aula dinmica, de manera que se puedan utilizar para la organizacin y desarrollo de la propuesta. Facilitar el proceso de aprendizaje desde una motivacin asertiva que se haga visible en la metodologa Aula Dinmica Plantear una propuesta metodolgica que permita fortalecer la participacin activa en clase y el rendimiento acadmico desde el cultivo tricerebral.
Cronograma
Actividad Diseo del proyecto Fecha Julio Responsable Ivon, Martha, Rosendo Ivon, Martha, Rosendo Ivon, Martha, Rosendo Recursos Referente Bibliogrficos Y humanos Referentes Bibliogrficos Y humanos Fotocopias, virtuales Tecnolgicos Y humanos Encuestas y Humanos. Tecnolgico, Humanos. Referentes Bibliogrficos y Humanos. Tecnolgicos Humanos. Tecnolgicos Humanos.
Elaboracin del marco terico Diseo y validacin de instrumentos
Agosto
Septiembre
Aplicacin de Instrumentos Anlisis y diagnstico Diseo de propuesta de intervencin Informe final Web, artculo Socializacin
Septiembre
Ivon, Martha, Rosendo Oct./ Nov./Dic. Ivon, Martha, Rosendo Ene / Feb. Ivon, Martha, Rosendo Marzo Abril Ivon, Martha, Rosendo Ivon, Martha Rosendo
Marco terico
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Didctica Etimolgicamente, este concepto procede del griego didaktik: que significa ensear, instruir, exponer con claridad. De esta manera, se puede hacer referencia a la didctica como la ciencia de la educacin que estudia e interviene en los procesos de enseanza-aprendizaje, con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando. Los docentes podemos tener como punto de partida una teora que podr influir a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada, el aspecto terico de la didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje. Con respecto a lo anterior, se puede decir que la teora y la prctica se necesitan mutuamente en la didctica. De tal manera que la didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Es posible entonces, tener una mirada artstica de la didctica pues en concreto seria la realizacin prctica de la teora, ya que la didctica requiere de unas habilidades que se acrecientan con la experiencia; pensando as, en que la actividad didctica no es rutinaria totalmente, la actuacin docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos que hacen interesante la condicin del maestro, gua de ese proceso tan importante del educado como lo es el aprendizaje. La visin artstica de la didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica, donde todo est ms o menos previsto y la creatividad est sujeta a la innovacin en tecnologa como un proceso de conocimiento cientfico y se vera reflejado por lo tanto en la tcnica a manera de didctica aplicada; es as como los procesos didcticos son cientficos en el sentido de que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir se basan en teoras o procesos ya comprobados. Es as como la didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos de la explicacin de los fenmenos. Por otro lado, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductivas como deductivas, ello le da entonces a la didctica un carcter explicativo de los fenmenos que se relacionan con el proceso de enseanzaaprendizaje. Si se habla de una didctica general, se debe tener en cuenta que sta se ocupara de los principios generales y normas para dirigir los procesos de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos, estara por ende estudiando los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto y de modelos descriptivos, explicativos e
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interpretativos generales aplicables a la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos; preocupndose por analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza actual. El objeto material de la didctica, es el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para mejorar este proceso. Se ha de considerar entonces, el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la didctica; se refiere as, a un conjunto de situaciones como: La enseanza, la planificacin, el desarrollo curricular, el anlisis de los procesos de aprendizaje, el diseo, seguimiento y control de innovaciones, el diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas, el proceso de formacin y desarrollo del profesorado. Mirando la didctica como la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje, ste ser su objeto principal. Pero no slo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica. Para darle mayor claridad a la conceptualizacin de la didctica, Es necesario tener claro que, ensear proviene del latn in-signare es decir sealar haca, mostrar algo. Significa comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o smbolos, la enseanza es la actividad humana intencional tiene por objeto el acto didctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas personas sobre otras, ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje; por supuesto, ensear tiene una gran relacin con la instruccion del latn in-struere que significa, construir dentro. Se trata entonces de la construccin de estructuras mentales, se ha considerado la instruccin como el proceso de enseanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido diferenciando la instruccin que se reduce a la adquisicin de conocimientos determinados por norma ya establecidos. Finalidades de la didctica: En torno a la didctica podemos entender dos objetivos de la misma. Finalidad terica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de enseanza-aprendizaje (su objeto de estudio). Trata de describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor. Finalidad prctica: trata de regular y dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de accin e intervenir para transformar la realidad. Las anteriores acepciones provocan en el alumnado una formacin intelectual en 2 aspectos: la integracin de la cultura concreta y el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir
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racionalmente. Resumiendo, asimilar formar de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias bsicas para acrecentarla, constituyen la formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didctica. La didctica en la enseanza de las ciencias naturales El Aprendizaje La evolucin de una sociedad est estrechamente ligada a la calidad de la educacin que brinda a quienes la conforman; al nivel de inters y asertividad que los gobiernos e instituciones ponen al mejoramiento continuo de los procesos de enseanza y aprendizaje, se le suman las didcticas y formacin a los docentes como aspectos que han de ser optimizados para el logro de mejores resultados en el sistema educativo colombiano. En consecuencia, se hace necesario un conocimiento solido del fenmeno del aprendizaje humano que se refleje en la eficiencia de las prcticas escolares. En este sentido, Thorpe (1956) dice que el aprendizaje es un proceso que se manifiesta por cambios adaptativos a la conducta individual como resultado de la experiencia pg. 244. Por su lado, Hall (1966) concibe que el aprendizaje sea un proceso que tiene lugar dentro del individuo y se infiere por cambios especficos en el comportamiento, los cuales poseen ciertas caractersticas determinantes pg. 234. Existen como las anteriores, muchas acepciones en torno al concepto de aprendizaje, tanto para humanistas, conductistas, psiclogos cognoscitivos, entre otras lneas tericas; se exponen segn su bagaje y accionar, definiciones que le distinguen dependiendo de los contextos donde van a estar involucrados. Desde sta amplia gama, lo mejor que puede hacer la educacin es encontrar una cohesin que resignifique el concepto de aprendizaje dentro del sistema educativo; por ejemplo, los conductistas opinan que el aprendizaje produce cambios observables de conducta y est determinado en gran parte por el ambiente, los psiclogos cognoscitivos afirman que, el aprendizaje es un proceso mental, no necesariamente observable, que puede ser considerado como procesamiento de la informacin. Los humanistas consideran que el aprendizaje debe involucrar tanto al intelecto a como a las emociones para que tengan significado.
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Entonces, una buena acepcin que legitime el concepto de aprendizaje dentro de la educacin ha de concebir al ser humano como una entidad comn cuerpo, mente y espritu, que encuentre una armona visible entre la informacin que recibe y la formacin intelectual que se gesta en su vida. Por lo anterior, la promocin del desarrollo cognitivo en los estudiantes ha de tener en cuenta aspectos como, los ritmos de aprendizaje, la no imposicin de contenidos, el favorecimiento de ambientes propicios y la motivacin constante por mantener vivo el inters por educarse y ahondar en los conocimientos que provee la escuela. Lobo 2008 alude que en Colombia son pocas las investigaciones sobre aprendizaje. No sabemos el grado de trasferencia o aplicabilidad de loa aprendido en la escuela para la vida del estudiante pg. (43) con respecto a esto, cuando la educacin es coartada por un currculo que disipa la novedad y la autonoma del docente, como sucede en muchas instituciones educativas, el aprendizaje es en consecuencia un proceso rutinario y carente de sentido, donde el estudiante no encuentra luces ni horizonte, que le permitan a partir de los conocimientos asumidos en una clase, la construccin de ideales que fortalezcan su proyecto de vida. El aprendizaje, dentro de la construccin de un proyecto de vida loable, que en ltimas es lo realmente importante para la educacin, implica que todas las actividades del estudiante involucran procesos cognitivos activos como la creatividad, solucin de problemas, razonamiento, toma de decisiones y evaluacin. Adems, los estudiantes estn intrnsecamente motivados para aprender por la naturaleza interpelante del aprendizaje. El componente de cooperacin y responsabilidades individuales en la construccin de conocimientos enfatiza el esfuerzo del docente en la comunicacin, planeacin, manejo y habilidades sociales. La colaboracin del grupo, del ambiente y por su puesto de la familia en el proceso del aprendizaje sugiere que los procesos de colaboracin incrementan la motivacin para aprender y que los estudiantes al interactuar en equipo no solo en la escuela sino en sus dems contextos cercanos tienen la oportunidad de trabajar por un ideal propio, lo que facilita la comprensin desde perspectivas mltiples. En muchos casos el aprendizaje puede ser relacionado con el colegio en actividades que sean adecuadas a intereses del alumno. El trabajo de un proyecto en contexto autntico incrementa la satisfaccin y motivacin del estudiante. Es importante pues, fomentar la consolidacin de los procesos que conllevan a un aprendizaje eficaz. As, Tanto la motivacin por el aprendizaje como la de vivir en pro de algo, se apoyan en un esquema autorregulado que
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nacen directamente en el ambiente educativo, Desde el momento en que se engendra un individuo, el se ve enfrentado a un entorno organizado que le exige siempre de un superior algunas normas que le permitan intercambiar con su entorno, de tal manera que inicia as un proceso de cultura en la que los adultos son los principales mediadores ayudando a interpretar, comunicar, etc., de manera tal que cada individuo ir interiorizando de forma paulatina y obteniendo una visin compartida de todo lo que lo rodea para defenderse y llevar en sus actuaciones rastros de aprendizajes por observacin y necesidad natural. De otra manera si se admite que un aprendizaje implica una modificacin de algn conocimiento previamente aprendido (Popper (1990)), entonces se dice que se puede aprender de la experiencia y se trasmite de manera intencional o sin ella, pues nuestra cotidianidad nos exige estos momentos que se trasmite de generacin en generacin y ha permitido que la especie humana vaya cada da mejorando su relacin con el medio que lo rodea, se referencia la enseanza como la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia con el fin de ser comunicado, utilizado por el que aprende . En la condicin disciplinar es importante tener en cuenta que cada individuo interioriza de esa enseanza lo que le interesa y no siempre lo que el instructor pretende con sus buenas intensiones. Recordar que ensear profesionalmente requiere un nivel de madurez necesaria para tener un distanciamiento de los dems como sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muy distintas a las del que ensea (Haberman (1991)). Ya que una es la intencin de quien de manera intencionada ensea buscando la mejor condicin para el que aprende y cargado de toda la buenas intenciones con actividades que l cree son las ms apropiadas para tal fin, pero las conclusiones de su esfuerzo no son tan evidentes en los resultados que se deben reflejar y que deben ser concretos en la evaluacin, es pues de la misma manera una condicin diferente para quien aprende que puede tomar de toda la informacin una parte muy superficial o nada debido a que lo que le busca esta en otros contenidos o simplemente no le interesa por condiciones propias de su intencin en el aprendizaje que no se puede predecir y mucho menos intentar homogenizar lo que cada individuo debe tener como propio para su desarrollo personal, profesional u otra condicin particular en su vida. Se debe entonces reflexionar como educadores qu es importante para el educador que tambin es importante para el educando ya que cada uno
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valorar la informacin que se le suministra de manera particular, lo que llama la atencin, lo que interesa, lo que gusta, lo que entiende etc.. Y generando una integracin bien apropiada a la formacin formal que se preocupa por las condiciones de ensear y aprender, de manera que todos aquellos lugares encargados de formar educadores le deben brindar las mejores herramientas de aprendizaje que regulen y evalen la actuacin del docente en lo que ensea, cmo lo ensea, para qu lo ensea y cmo evala lo que ensea. Partiendo de la importancia de ensear, encontramos que el aprender tambin aparece de sus relaciones cotidianas a todo nivel pues tiene que dar cuenta de lo que sabe, ya que para interactuar debe reconocer que el medio en el que se desarrolla le exige haberse apropiado del conocimiento y lo hace evidente en todo su esplendor cuando lo ensea. El aprendizaje ocurre cuando la experiencia cotidiana causa un cambio en la forma como desarrolla un accin propia de una conducta que le permite desenvolverse en su entorno y es la escuela en donde se deben iniciar estas condiciones que buscan construccin del conocimiento y preocupan con la mejores intenciones al profesor, de manera que hasta los mismos ambientes fsicos y socialmente son ptimos para desarrollar actividades que permiten dedicar ms tiempo a todas aquellas actividades que integren a los estudiantes. El Aprendizaje Cooperativo un Beneficio Mutuo En el aula de clases se encuentran a menudo diferentes ambientes de aprendizaje, y formas de aprender, por ejemplo, aquel estudiante individualista que busca su conocimiento por s solo y desarrolla sus actividades sin la ayuda de otro, o el estudiante competitivo, que busca siempre sobresalir en el grupo y la mejor nota para poderla comparar siempre con otros, pero tambin, aquel estudiante cooperativo que encuentra en un grupo de compaeros la frmula perfecta para construir su conocimiento, compartiendo experiencias e ideas con otros en un trabajo grupal. El aprendizaje cooperativo encuentra su significado en la materializacin de la lucha de los participantes por lograr sus metas mutuamente, en otras palabras, todos los miembros del grupo se benefician de los esfuerzos individuales de cada uno. (Nos ahogamos todos o nadando juntos nos salvamos todos), es entonces cuando esta premisa cobra sentido en el aula de clases, puesto que los grupos sacan el mayor provecho, cuando se entiende que las metas de aprendizaje son logradas por la intervencin de uno y todos los participantes del grupo, siendo as una relacin bilateral de interdependencia.
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Es aqu donde el docente estructura diferentes ambientes de aprendizaje promoviendo el desarrollo de competencias entre los estudiantes individualistas que por s solos desarrollan su conocimiento de manera autnoma, los estudiantes competitivos que encuentran en la competencia un juego sano para llegar a una meta especifica y los estudiantes cooperativos que aprenden con la ayuda de otros. Es entonces el docente quien toma la decisin en cuanto a la estructura adoptada para cada clase, de acuerdo al tema y conveniencia del mismo, por esta razn es importante y necesario que los estudiantes aprendan a desarrollar una sana competencia, como tambin un aprendizaje individual y cooperativo.
Tomado de: http://www.monografias.com/trabajos34/aprendizajecolaborativo/aprendizaje-colaborativo.shtml
Elementos del Aprendizaje Cooperativo Se hace necesario primero conocer que es cooperar para comprender que es un aprendizaje cooperativo. Cooperar, Es trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, trabajo cooperativo es buscar beneficio de s mismo y de otros en las metas
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alcanzadas, de este modo el aprendizaje cooperativo en palabras de Johonson (1982) es el empleo de pequeos grupos de la enseanza para que los estudiantes trabajen juntos maximizando as su propio aprendizaje y el de los dems(pg. 14) o Segn la enciclopedia de pedagoga Espasa siglo XXI el aprendizaje cooperativo es Una aproximacin integradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos donde el intercambio social constituye el eje director de la organizacin del aula. El grupo se encarga de mantener la tensin general por que comparte el esfuerzo del pensamiento reduciendo la ansiedad producida y facilitando el camino a partir de la disonancia cognitiva (pg.1022), De este modo el aprendizaje cooperativo se estructura y fundamenta en el trabajo de pequeos grupos y la motivacin de los mismos, sin embargo, es imperativo aclarar que no todo grupo de aprendizaje es un grupo de aprendizaje cooperativo. Puesto que se pueden presentar diferencias, conflictos, dispersin, falta de inters, recarga de trabajo en un solo participante o lucha de poderes, pero cuando se estructura adecuadamente el aprendizaje cooperativo este se asegura cuando se dan las orientaciones claras de los elementos esenciales para dicho aprendizaje y que estos a su vez permanezcan inmersos dentro de cada momento de la clase. El primer elemento del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva. Todos para uno y uno para todos Alejando Dumas. En este primer momento los estudiantes tienen la responsabilidad de entender la informacin del material asignado y as asegurar que todos los participantes del grupo lo hagan, maximizando y promoviendo el aprendizaje de todos los miembros del grupo, por esta razn es necesario que todos comprendan la importancia del trabajo propio para el grupo. El segundo elemento es la interaccin promotora cara a cara entre los miembros del grupo, en este momento es vital la expresin e intervencin verbal de los participantes, en las clases cooperativas promovidas por el docente se deben potenciar y facilitar las oportunidades para que los estudiantes del grupo contribuyan al xito de sus compaeros, motivando y alentando los aportes y esfuerzos realizados por aprender cada uno de los miembros del grupo. Por ltimo la responsabilidad individual Aquello que los nios hacen juntos hoy, lo podrn hacer solos maana de Leu Vygotsky. Para este momento es conveniente que cada miembro del grupo tenga unas tareas especficas, que exista un momento de acompaamiento, consenso y retroalimentacin, valorando as el trabajo, compromiso y aporte de cada miembro del grupo a la situacin o actividad propuesta por el docente, de este
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modo se asegura que cada miembro se sienta responsable en la bsqueda de los resultados grupales.
Motivacin Cuando hablamos de motivacin, hablamos de la construccin de aquellos factores capaces de provocar y mantener el inters y la conducta hacia un objetivo. Hoy en da es un elemento importante en la educacin por lo que se requiere conocerla, y ms que ello, dominarla, slo as la educacin estar en condiciones de formar una cultura y desarrollo de pensamiento slido y confiable. La motivacin tambin es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una accin entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situacin. En efecto, la motivacin est relacionada con el impulso, porque ste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir unos objetivos, y empuja al individuo a la bsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrndolo as en la comunidad donde su accin cobra significado. El impulso ms intenso es la supervivencia en estado puro cuando se lucha por la vida, seguido por las motivaciones que derivan de la satisfaccin de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo, sexo, seguridad, proteccin. etc.). Con el objeto de explicar la relacin que existe entre la motivacin y la conducta, es importante partir de algunas posiciones tericas que presuponen la existencia de ciertas leyes o principios basados en la acumulacin de observaciones empricas. Segn Chiavenato (2003), existen tres premisas que explican la naturaleza de la conducta humana, estas son: El comportamiento es causado. Es decir, existe una causa interna o externa que origina el comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente; el comportamiento es motivado. Los impulsos, deseos, necesidades o tendencias, son los motivos del comportamiento y el comportamiento est orientado hacia objetivos. Existe una finalidad en todo comportamiento humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta siempre est dirigida hacia algn objetivo. Caractersticas de la motivacin La mayora de las escuelas en Colombia, siguen un sistema de enseanza donde las clases se imparten a grupos compuestos por alumnos de las mismas edades, se impone un sistema basado en notas y una compartimentacin de los conocimientos en asignaturas. El profesor es una
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figura central que imparte una asignatura determinada en el mbito de un curso, de una forma sistemtica. Los alumnos demuestran los conocimientos adquiridos a travs de conferencias, presentaciones, demostraciones, redacciones, etc. Las clases suelen ser temticas y se apoyan en el lenguaje verbal y visual. La interaccin es ante todo bidireccional profesor-alumno y raramente grupal o alumno-alumno. Las ventajas de este sistema son una clara transmisin de nuevos conceptos, un fcil control de los resultados obtenidos, y una transparente calificacin de los mismos. El establecimiento de normas claras, la organizacin regular de los horarios y el sistema de calificacin por notas, basado de los resultados obtenidos por los alumnos, favorece, adems de la adquisicin de conocimientos, un sentido de la responsabilidad y una concienciacin del valor del trabajo diario. Los grupos de edades homogneas favorecen el desarrollo de la competencia social. El concepto de escuela que se maneja predominante en las unidades educativas de Colombia se diferencia de las nuevas orientaciones pedaggicas, bsicamente en la utilizacin de un mtodo predominantemente terico, con escasa libertad de autoaprendizaje. Existen colegios que implementan herramientas como la enseanza para la comprensin, los centros de inters, o la escuela nueva, Actualmente tambin las escuelas tradicionales estn introduciendo reformas pedaggicas en sus mtodos de enseanza, de manera que cada vez ms a menudo se introducen proyectos y grupos ms heterogneos. Se fomenta ms el autoaprendizaje y la aplicacin de tcnicas novedosas de enseanza, que convierten la escuela en un centro de formacin con una amplia dimensin social. Lo anterior abre un poco el espectro sobre realidades visibles en el sistema educativo para ahondar y caracterizar la motivacin como eje central del ideal pedaggico: Querer Aprender. La motivacin en la educacin puede tener varios efectos, ellos caracterizan los modos de comportamiento de los estudiantes y hacen visible una posible ruptura o barrera con el sistema, as como todo lo contrario, el elevado inters y gusto por aprender, algunas de ellas se evidencian en: Dirigir la conducta hacia objetivos particulares, enfatizar para aumentar los esfuerzos y la energa, aumentar el inicio y la persistencia en las actividades, Mejorar el procesamiento cognitivo, determinar qu consecuencias se refuerzan, conducir a un mejor rendimiento. Debido a que los estudiantes no siempre tienen motivacin, a veces necesitan encontrarla a travs de las condiciones desarrolladas por el profesor. Hay dos tipos de motivacin:
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La motivacin intrnseca: se produce cuando las personas estn internamente motivadas para hacer algo ya sea porque les trae placer, o sienten que lo que estn aprendiendo es importante. La motivacin extrnseca entra en juego cuando un estudiante se ve obligado a hacer algo o acte de cierta manera debido a factores externos a l o ella (como el dinero o buenas calificaciones). Un fenmenos notable en el quehacer docente, es la disposicin favorable de los nios hacia el aprendizaje al iniciar sus estudios en preescolar y primaria. Sin embargo, el entusiasmo por el aprendizaje decrece paulatinamente en los estudiantes a medida que se avanza en el proceso de formacin llegando en ocasiones a una actitud de franca apata. Hoy en da es comn ver que los estudiantes desmotivados no estn dispuestos a invertir energa ni a hacer el esfuerzo necesario para aprender y que al parecer el aprendizaje eficaz est relacionado ms con clases motivadoras y experiencias intensas que con la aplicacin de la gran mayora de las metodologas de la enseanza. Un aprendizaje eficiente requiere, entre otras cosas, de la creacin y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educacin. En este contexto, el principal agente creador de estas condiciones es el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formacin, debe conocer qu cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades; con ello se sientan las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades ms cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje ms loable , con ms sentido. Se acepta tambin que el reconocimiento de los factores de motivacin en los estudiantes, apunta al mejoramiento del su ritmo de aprendizaje. No es raro encontrar que en las instituciones educativas el ambiente donde se da el aprendizaje se vea influido por la compleja problemtica social que afecta a buena parte de las familias y su contexto. Es entonces, cuando el docente debe atizar el inters en los estudiantes apelando a un conjunto de estrategias motivadoras. Emplear la motivacin en el aula apunta a que los alumnos se sientan bien con aquello que hacen. Sentirse bien implica que se experimenten "sentimientos de gozo profundo y felicidad" con el aprendizaje. Motivacin y pedagoga La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces de hacerlo bien. Considerando el carcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que
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tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores que guan y dirigen la conducta del estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivacin, no slo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino tambin aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, es as que el proceso de interaccin social que se da entre dos o ms personas, es algo que fluye y se traslada de una persona a otra, que es diferente de la emocin; pues la emocin es una respuesta individual interna y no requiere la interaccin con otro. Brindar afecto requiere un esfuerzo y una intencionalidad, pues las personas se esmeran en demostrar ese afecto y fomentan conductas para ello (Marteles, 1998). Las necesidades de afecto dependen de muchas circunstancias, las personas que han recibido afecto en su infancia y en el transcurso de su vida tienen parte de ese afecto recibido como un recurso a la hora de ser afectuoso con otro, pueden expresar emotividad de una manera ms natural y espontnea que aquellos que no lo han recibido. Las personas que ms afecto necesitan son las personas ms vulnerables o dependientes en una sociedad como la nuestra, como los nios desplazados, los discapacitados, los ancianos y los enfermos. Se puede afirmar que, el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional, por ende, para aprender es imprescindible sentirse motivado; es decir, poder aprender desde las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos). Pero adems es necesario querer hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes (componentes motivacionales). Los especialistas ms destacados en este tema, como Ellis Page, Joan Vaello Orts, M. Jess Comellas,; opinan que, para tener buenos resultados acadmicos, los estudiantes necesitan poseer tanto "voluntad" como "habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante el estudio; se podran traducir en la siguiente pregunta: Cmo me siento estudiando? Las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del estudiante y tienen una alta influencia en su motivacin acadmica y en sus estrategias cognitivas. En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender unos contenidos de forma significativa, es necesario tener mucho cuidado en la manera cmo se le presenta la situacin de aprendizaje, en lo atractiva e interesante que pueda resultar y en la utilidad evidente que sta tenga. Las emociones juegan un papel muy importante en el estudio y el aprendizaje, en todas las etapas de la vida; la escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente, aquel que hoy nos sugieren las responsabilidades
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profesionales y ejecutivas. Como es natural, hay emociones que favorecern el aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. Se podra decir que estados anmicos como la alegra, el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energa emocional adecuada para llevar adelante y con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje, estados anmicos como; la tristeza, el miedo o la clera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje. El inters y la motivacin por el estudio y el aprendizaje dan una orientacin activa, persistente y selectiva que caracteriza el comportamiento; la motivacin es a la vez fuente proactiva y de direccin para esta actividad. En este sentido, slo aprendemos lo que queremos aprender; nadie nos puede obligar a aprender algo si no estamos motivados. Una buena perspectiva en torno a este tpico, es que, estar motivados positivamente para hacer algo que nos lleva a un premio, beneficio, gratificacin o negativamente para eludir un castigo, un perjuicio, un dao etc., lo anterior sugiere una inherente sensacin de aprehensin por parte de quienes se involucran en la dinmica escolar . En el contexto de la Inteligencia Emocional, significa usar nuestro sistema emocional para: a) Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje (alegra, entusiasmo, perseverancia), y neutralizar los estados anmicos que obstaculizan el aprendizaje (depresin, tristeza, angustia, miedo, inseguridad, clera). Es importante en la actualidad, comprender que la docencia no debe relacionarse ya con transmitir y calificar, debe estar enfocada a satisfacer las necesidades de los nios, nias y jvenes de las comunidades donde desempean la labor docente, esto implica conocer y prestar el servicio acorde a las necesidades de las comunidades. S los adultos y profesores tuviesen la suficiente valenta para preguntarle a los nios cmo quieren que se les eduque, posiblemente se dara una gran sorpresa, al descubrir un mundo inexplorado donde se utilicen otro tipo de parmetros, diferentes al mundo de los adultos, pues el mundo de los nios es el mundo de la imaginacin y del contacto con esferas que los adultos hemos perdido. Hay dos polos en la vida, cuando se es nio y cuando se es mayor. Siempre se dice: hay que escuchar a los viejos, pero... a los nios por qu no los escuchamos? Ah es donde viene el desequilibrio, se est desarrollando un polo ms que el otro porque no se est alimentando el polo que corresponde a los nios, que plantea concepciones diferentes del mundo, de la verdad, de la libertad. Por qu, entonces, nicamente se vale la verdad y la concepcin del mundo que tienen los mayores. Si nos colocamos en el punto equidistante de esos dos polos estaremos escuchando y aprendiendo de esos dos polos y as nos podremos aproximar a una verdad, a un valor, a la libertad. Pero, hoy como antes, casi nadie escucha
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a los nios. Es fcil convertir los nios en objetos, despersonalizarlos, colmarlos de elementos materiales pero no entender todo lo que el nio puede darnos como sentido de vida, como enseanza acerca del mundo, todo lo que su energa es capaz de hacernos sentir que estamos vivos. El adentrarse en el cuento del nio, el irse a viajar con l nos lleva a un momento en que toca opinar, hay que confrontar su cuento con el nuestro, en que sin decir que se est de acuerdo, los dos sabemos que estamos compartiendo parte del mundo de cada uno. Ah estar el equilibrio. Porque lo que siempre pretendemos los adultos es querer meter al nio en nuestro mundo, en nuestras leyes, en nuestra normatividad. Por qu no se integra el adulto al nio, al mundo del nio, a su normatividad? Simplemente, porque somos mayores, o porque somos sus padres, o sus maestros, o sus hermanos mayores; pero, el nio siempre estar tratando de armar el mundo de su concepcin, mediante el juego, con sus gestos, con sus danzas, con sus cantos, con su actividad La educacin Colombiana siempre debe propender porque dentro de las competencias bsicas el estudiante llegue a comprender su rol como dinamizador de su propio proceso, de ser, del saber hacer, del conocer y de su hacer cotidiano. Reconociendo que el proceso de formacin est centrado en formar hombres de bien, con alto ndice de responsabilidad, honestidad y trabajo en equipo El docente debe jugar siempre primero a conocer a su estudiante, verificar debilidades fortalezas motivarlo y estimularlo cada da, para que este pueda comprender, que el saber hacer, est relacionado con lo que ste quiere y no con lo que quiere el docente, se debe guiar en lo posible a corregir hbitos no adecuados tanto de los educandos como de los docentes La Teora del Cerebro Tradico La construccin de una teora que permita direccionar el discurso y la prctica pedaggica en el contexto latinoamericano, es quizs una de las bsquedas ms arraigadas a la investigacin educativa. Para comprender esta acepcin se hace necesario aclarar lo que es un modelo pedaggico. La palabra Modelo se puede entender como el estereotipo, el ideal al que se aspira a llegar despus o durante un proceso, y Pedaggico como el termino alusivo a todo aquello relacionado con el proceso de enseanza aprendizaje, desde los contenidos a ensear como las estrategias para lograrlo y la forma de evaluarlo, entre otras acciones. Por lo tanto la expresin Modelos pedaggicos pueden tomarse como los caminos que la educacin
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utilizara de forma ideal para realizar lo mejor posible el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Segn la enciclopedia de pedagoga Espasa (2002), un modelo constituye una referencia bsica a la hora de hablar de calidad y eficacia en la enseanza, explicita los rasgos esenciales en la formacin y es una de las responsabilidades del sistema educativo; mientras que una teora es un conjunto coherente de conceptos relacionados que pretenden explicar los mecanismos que subyacen de un fenmeno dado. Las teoras forman la estructura interna de una ciencia y estn constituidas por un conjunto de datos y proposiciones lgicamente organizadas. (pg. 1065). Ahora bien, para dar luces sobre lo que es un mtodo, no cabe duda que Morn (1986) ahonda en este concepto y aclara de manera hermosa su significado lo que ensea a aprender, eso es el mtodo. En el origen la palabra mtodo significaba caminar. Aqu hay que aceptar caminar sin camino, hacer el camino al caminar. Lo que deca Machado. Caminante no hay camino, se hace camino al andar. El mtodo no puede formarse ms que durante la bsqueda. (pg. 36). Esta extraordinaria alusin no solo define un concepto sino que subyace de alguien quien concibe su camino desde la ciberntica y las ideas sistmicas: Edgar Morn. Entonces, para definir claramente la propuesta del CT, lo ms apropiado es, no reducirlo ni enmarcarlo, pues en un momento dado se aplica como modelo, mtodo o teora. Pero cmo ensear a aprender la teora del cerebro tradico? Cul sera su aporte como modelo, mtodo o teora? Otro aspecto que debe ser explicado en funcin de su significado es el cerebro tradico. En su gran mayora, los seres humanos conciben el cerebro como una parte ms de su cuerpo, solo desde mediados de los aos 50 esta postura ha variado, ya que su estudio permite ver que, gran parte de la evolucin del pensamiento y por ende, de la educacin dependen del cultivo de sus tres partes: (cerebro lgico, cerebro creativo y cerebro practico). En el siguiente esquema se explica ms claramente lo expuesto anteriormente. Figura 01 Triadicidad Cerebral
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Tomado de: www.slideshare.net/.../juego-triadico - Estados Unidos El Cerebro Tradico desde la ptica Sistmica Concebir la existencia humana como un sistema en el que interactan mltiples partes, de forma tan perfecta que le permiten conectarse con otros seres y formar un nuevo sistema; es algo que deja la perplejidad a un lado, convirtiendo esta concepcin en sublime. Ahora, cuando la complejidad gira en torno a la dinmica del pensamiento es aun ms maravillosa y, encontrar una teora que trate de dilucidar sta complejidad, es hallar meta ideas que enriquecen aun ms la comprensin de la especie humana. La visin sistmica tradica ahonda en el estudio del cerebro, no solo como una parte de la perfecta estructura humana, sino como un todo, De Gregory (2002) alude al respecto que: la idea bsica es que todo est hecho en tres y todo se mueve por la interaccin de tres elementos y tres fuerzas que denominamos juego tradico (pg. 5). Sus explicaciones, no solo estn dadas para ser aplicadas desde la ptica organizacional; es sorprendente observar, como tambin trasciende al plano metafsico y sugiere entender temas trascendentales para el ser humano como lo es la religin.
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Cada persona necesita entender lo que la ciencia no ha podido explicar, esto lo hace a partir de teoras religiosas o filosficas, all es donde acta el cerebro derecho intuitivo, tratando de aceptar paradigmas religiosos que confortan y generan cierto grado de tranquilidad sobre lo abstracto, lo incierto o lo desesperanzador. Es as como encontramos al subgrupo oscilante, a una mayora de seres humanos entendiendo el mundo y su manera de ser ante l, desde los postulados que la religin le impone. Pero esta gran masa est dirigida por un subgrupo oficial, muy inteligente, capaz de transformar una idea en ideologa y liderar de tal manera los hilos de su creencia, que son muy pocos los que pueden escapar a su encanto. Es all donde surge el subgrupo antioficial, revelndose ante lo impuesto, generando controversia y suscitando en los oscilantes la duda necesaria para encaminar sus creencias. Este ejemplo sugiere que cualquier cosa ha de ser explicada a partir de los postulados enunciados en el juego tradico. Entendiendo toda organizacin como un sistema en el que convergen energas, es necesario encaminar los legados de esta teora tradica al contexto ms cercano y desde intereses particulares, tratar de aplicar sus postulados en lo que interpela o trasciende a cada ser humano. Un ejemplo de ello es la educacin, pero no simplemente como la vemos en su rol social actual; sino con su devenir y advenir, con todo lo que la forma, sin dejar nada aislado u olvidado; es decir, la educacin como un sistema. Muchos han hablado de la educacin, pues ella es el motor inmvil del progreso, hace parte de cada momento histrico y de cada sistema formado por seres vivos, gracias a ella el cerebro ha evolucionado, considerar que la evolucin del hombre es por azar, es un absurdo, Mora (2001) converge con ello diciendo que estara mal creer que la evolucin del cerebro puede atribuirse a un solo factor tal como la adquisicin de la bipedestacin, la utilizacin y construccin de herramientas, etc., debi de haber factores clave responsables para disparar ese crecimiento (pg. 198). Estos factores pueden traer mltiples acepciones, cada una de ellas con todo un bagaje investigativo que le da criterios de verdad, pero aun as, la educacin como sistema es un tema inacabado.
Pedagoga y Cerebro Tradico
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El cerebro tradico aplicado a la pedagoga sugiere invertir recursos humanos y fsicos en el cultivo de sus tres lados. De Gregory (2002) dice que cuando logramos que un educando o un grupo adquiera el habito de cumplir en cualquier situacin con las tres operaciones decimos que tiene el CCT ensamblado (pg. 94). Dar explicaciones sobre el proceso que debe seguir cualquier individuo incluido en el sistema educativo para alcanzar este nivel; supone un gran avance, ya que no hablara de otro modelo mas que se infiltra y quiere adaptarse a las instituciones, sino aun mejor; el conocimiento y aplicacin del cultivo tricerebral es el andamiaje de todo modelo o practica que permite elevar a un plano ms elaborado el discurso pedaggico. El cuestionamiento aqu es. Qu recursos fsicos y humanos necesitara el sistema educativo colombiano para producir mltiples CCT ensamblados en sus educandos? Existen distintas posturas que dentro de la educacin actual basan su discurso en el cultivo del cerebro, un ejemplo bastante diciente es la pedagoga conceptual. La estructura bsica de pedagoga conceptual comprende 24 proposiciones. Dos postulados: uno psicolgico, otro pedaggico. Doce macro proposiciones, siete proposiciones y una definicin. Dentro de lo anterior lo que mejor puede referenciar su relacin con el estudio del cerebro es el postulado 1, segn Zubiria (1994) del triangulo humano: al ser humano lo componen tres sistemas, el sistema cognitivo, el sistema afectivo y el sistema expresivo (pg. 10). La proposicin 1.1 es decir aquella de se desprende inmediatamente de lo cognitivo expresivo y afectivo enuncia los instrumentos del conocimiento con lo cual el ser humano alcanza de manera evolutiva su desarrollo conceptual, estos son nociones, proposiciones, conceptos, pre categoras y categoras as, Mediante sus diversas operaciones intelectuales el Sistema Cognitivo aplica a la(s) realidad(es) instrumentos de conocimiento para producir conocimientos.
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Es interesante ver como la pedagoga conceptual se asemeja a la propuesta del cerebro tradico en lo que ella as misma denomina la didctica del triangulo humano as:
COGNITIVO (Conocer y comprender)
AFECTIVO (Valorar, Optar)
EXPRESIVO (Comunicar, crear)
La pedagoga conceptual est desarrollada ampliamente en Colombia por la fundacin Alberto Merani, sus instituciones han alcanzado un notable avance en el desarrollo de estrategias y se encuentran a la vanguardia en el pas dentro de lo que se concibe como educacin inicial, secundaria y media vocacional. Mendoza (2009) alude al respecto que La pedagoga conceptual
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desde Colombia nos trae la innovacin del modelo de hexgono y el concepto del mentefacto. Su utilidad es importante porque permite que el alumno desarrolle el trabajo escolar por s solo y descubre que puede aprender, y que el aprender no es algo difcil ni tedioso., as se puede dilucidar que este modelo pedaggico de orden estructural es un valioso aporte a la educacin. Pero, Cul es el merito que eleva al cerebro tradico a un plano ms pertinente en la educacin? Qu diferencia la propuesta de Waldemar de Gregori de otras teoras que tambin ponen al cerebro como eje de sus premisas? Estos cuestionamientos son los que direccionan de alguna manera el sentido del presente artculo. Fruto de una mirada ms consiente, el entorno educativo colombiano demanda no solo modelos pedaggicos que legitimen un currculo o que quizs brinden las directrices para modificar la enseanza tradicional, esta mirada deja entrever, que el sistema educativo colombiano desde la ptica sistmica, necesita redireccionar su discurso y para ello se hace necesario unificar criterios; no solo en torno a las leyes que regulan su pertinencia, equidad o inclusin; esta unidad ha de trascender los fines mismos del ejercicio pedaggico. No es desconocido para quienes se reconocen diariamente como docentes, que las instituciones cambian, modifican, instalan o se comprometen con la ejecucin de prcticas que difieren con el contexto, con la misin, visin y dems tpicos curriculares que definen a la misma; por ello, la necesidad latente en el sistema educativo colombiano es realizar una retroalimentacin y as, entrar a discernir sobre las posibles soluciones que comprometen tanto a la poblacin antioficial, oficial y oscilante; compromete al indisoluble juego tradico, que en si mismo puede ser el camino ms propicio para encontrar los resultados que nuestra sociedad anhela en la educacin. El estudio del cerebro como aplicativo en la educacin, no es una novedad, como lo evidencia la pedagoga conceptual, pero la manera humanizante y propicia para Amrica Latina como se aborda desde el CCT, es quizs el neoconcepto que abre la brecha a nuevas posibilidades para el sistema educativo colombiano. Velandia (2006) comenta al respecto que La ciberntica social crea nuevos mtodos educacionales para el desarrollo del cerebro humano, a fin de lograr un mejor equilibrio de vida. El cerebro no es solo para pensar como se deca antes, su funcin principal es la de garantizar, orientar y regular todo el organismo para lograr metas de la vida, si sabemos mas del
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cerebro, sabremos mas de educacin. (pg. 87), en este sentido permitir que metodologas como MICEA propicias para nuestro contexto educativo, enraizadas desde el modelo sistmico, alimentadas con el estudio del cerebro tradico y formalizadas con el CCT; es quizs una excelente alternativa para llevar a cabo ese cambio tan pertinente al sistema educativo colombiano. Una Aproximacin al Modelo Pedaggico MICEA El mundo ha tenido cambios significativos y agigantados, por esta razn se hace necesario reconfigurar la visin educativa, es adems indispensable segn Velandia (1999) una re-visin del mundo, del ser humano, de la educacin, desde una perspectiva sistmica, ciberntica, holstica, interdisciplinaria, tradica, tricerebral y de transformacin social (pg.9) por esta razn y debido a la complejidad del mundo actual es evidente que el pensamiento sistmico constituye un nuevo paradigma donde todo sistema es variable, inestable y evolutivo. Segn De Gregori (1982) cada sistema no puede comprenderse sino como una red que se conecta, interacta y se integra en forma de red con otra red (pg. 30) y es precisamente el pensamiento ciberntico el que ha apoyado el desarrollo de la teora sistmica y los factores operacionales que permiten la ubicacin del tiempo, espacio, personajes y procedimientos que se entrelazan en ellos. Pero qu es MICEA? cul es su fundamento terico?, pues bien la metodologa interdisciplinaria Centrada en Equipos de aprendizaje MICEA es una propuesta que presenta sus fundamentos en la visin tradica del cerebro; donde el cerebro lgico, es quien desarrolla el conocimiento, el cerebro creativo es quien desarrolla las posibles soluciones a situaciones planteadas para el desarrollo de dicho conocimiento y el cerebro operativo es quien desarrolla las acciones propias del conocimiento adquirido. Sus componentes revelan la importancia de una metodologa constructivista donde el estudiante es el encargado de entender la informacin, plantear diferentes formas para construir conocimientos y por ltimo mediante la praxis mostrar los nuevos conocimientos. El trabajo en equipo se fundamenta gracias a la gama de opciones que presenta los diferentes puntos de vista y conocimientos entre las personas, mientras que en la prctica se puede evidenciar en la configuracin del aprendizaje de nuevos conocimientos, donde se confronten diferentes puntos de vista y se modifica o reevala de ser necesario dicho conocimiento. Por lo anterior se puede afirmar que la metodologa MICEA permite la construccin del conocimiento en equipo, evidenciando este a travs de la
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prctica, bien dicen por ah que la prctica hace el maestro porque es precisamente en las acciones donde se puede verificar un conocimiento. Para ampliar y entender la metodologa MICEA es importante definir los conceptos que hacen parte de ella: 1. Metodologa: Permite un proceso de trabajo cooperativo mediante un proceso sistmico. 2. Interdisciplinaria: Establece una visin global del conocimiento y el trabajo en equipo. 3. Centrada: Oportunidad de ampliar nuevos conocimientos mediante la relativizacin. 4. Equipos: Construccin de conocimientos a partir del trabajo e interaccin grupal. 5. Aprendizaje: Enseaje dicha concepcin entre los que ensean cuando aprenden y aprenden cuando ensean. La metodologa MICEA sobrepone el trabajo cooperativo al competitivo, puesto que es ms valioso el aporte que se pueda generar entre los participantes en un grupo, que el reconocimiento individualista donde se puede manifestar con violencia un ganador o perdedor. De acuerdo con la teora del darwinismo social, la competencia es la sangre de la vida de una nacin, sin embargo dicha competencia en ocasiones permite comportamientos indeseables, ansiedad y hasta frustracin entre las personas, por esta razn cobra importancia el trabajo cooperativo debido a que permite el conocimiento del otro, la correccin y el logro de metas colectivas, mostrando las destrezas de sus participantes. Los momentos que se evidencian en la metodologa MICEA estn contemplados a partir de un orden programtico y sistmico permitiendo desarrollar las cinco estrategias de aprendizaje, (aprendizaje centrado en el maestro o aula dinmica, aprendizaje centrado en el propio estudiante o auto aprendizaje, aprendizaje centrado en el equipo, aprendizaje centrado en la asesora o tutora y por ultimo aprendizaje centrado en la socializacin de experiencias) En el siguiente esquema se presentan dichos momentos, As.
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Tomado de: http://www.slideshare.net/mayelerodriguez/3-metodologa-micea El aula dinmica una estrategia de MICEA El aula dinmica es precisamente la primera estrategia de la metodologa MICEA, esta se centra en la mediacin del docente en el proceso de enseanza aprendizaje. En esta estrategia se requiere de la conformacin de equipos de aprendizaje que permitan un trabajo mancomunado para el desarrollo de un conocimiento a partir de las experiencias, competencias y conocimientos de los participantes del mismo, su orientacin esta siempre visualizando un objetivo especifico grupal, para que este se d es necesario el desarrollo del cerebro tradico, para desarrollar dichas funciones es necesario establecer unos liderazgos y tiempos en una agenda de trabajo, para cada momento de la clase. Dentro de la agenda aparecen unos momentos especficos como son la motivacin, esta facilita el inicio de la clase, promueve la participacin y expectativa de la misma, ubicacin, en este momento se parte de los conocimientos previos de los estudiantes o participantes de la clase, permitiendo tambin una ambientacin y contextualizacin del tema o actividad a tratar, adquisicin en este paso se da desarrollo a la temtica y se permite la indagacin por parte de los participantes para la interiorizacin del nuevo conocimiento, asimilacin la meta en este paso es verificar a travs de situaciones problema si el estudiante o participante construyo un nuevo
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esquema o paradigma a partir del conocimiento suministrado, sntesis en este paso se determina si el estudiante comprende la intesionalidad de la informacin o conocimiento dado en clase, desde la explicacin o esquematizacin del tema, a partir de la construccin y praxis del estudiante, creatividad, en este paso se permite la creacin e imaginarios del estudiante donde se refleje la construccin `propia del conocimiento, compromiso teniendo en cuenta que en la formacin es imperativo adquirir compromisos no solo individuales y grupales sino tambin sociales, es en este paso donde los participantes se comprometen a colocar en prctica su conocimiento donde se posibilite la transformacin y mejora de su entorno inmediato, desempeo en este paso se observa en la prctica las habilidades que el estudiante obtuvo a partir del conocimiento, evaluacin en este paso se revisa el objetivos, proceso, participantes, metodologa, contenido e impacto del conocimiento en los estudiantes, retroalimentacin permite la orientacin o reorientacin del trabajo realizado por parte de los estudiantes y docentes, para buscar planes de mejoramiento de ser necesario. Otro elemento importante dentro de la estrategia de Aula Dinmica son los liderazgos que permiten la participacin activa de un grupo de estudiantes dentro de la agenda establecida en un tiempo especfico, estos son: Coordinador, secretario, memoria del grupo, crono metrista, ambientador, recreador, prospectivo, programador, evaluador, quienes son los encargados del desarrollo y acompaamiento en la agenda. Es claro que el trabajo en equipo es necesario y muy importante, como reza el dicho popular dos cabezas piensan ms que una. Pues buen para concluir se hace evidente que la metodologa MICEA y su estrategia Aula Dinmica, permiten una construccin colectiva pero particularizante del conocimiento, donde sus participantes son importantes para el todo y para la parte, donde el ejercicio cooperativo esta a la orden del da, hoy por hoy en los lugares de trabajo se habla mucho del equipo, de la dinmica grupal, de los asesores, es lgico que si el ser humano est inmerso en un ambiente social y colectivo, es tambin lgico que este aprenda tambin desde una sociedad y colectividad de experiencias. Diseo Metodolgico El presente proyecto, fortalece su hacer desde un acercamiento practico a un proceso de investigacin que se legitima en tcnicas documentales; dichas tcnicas son necesarias porque permiten hacer bien lo que en un comienzo se plantea como un problema de investigacin, y que a medida que se desglosa, en su accionar, resulta en un complejo proceso que
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se coadyuda con metodologas de investigacin como: investigacin Cualitativa, Descriptiva, Inductiva, Analtico sistmico y Critico hermenutico, entre otras. Asumir esta tarea, genera un compromiso arraigado al favorecimiento de cambios en la manera como se aplican las metodologas de investigacin en el campo de accin, de tal manera que, se debe hacer una revisin de lo que es su significado y sentido dentro del presente proyecto; es as, como se tendr un marco de referencia terico que posibilitar su entendimiento y posterior apropiacin a la ejecucin de la propuesta. Cuando se habla se investigacin cualitativa, se est haciendo una innovacin a los mtodos de investigacin tradicionales, en cuanto se refieren al uso preferente o dominante de informacin cualitativa, es decir al uso o aprovechamiento de palabras, textos, discursos, dibujos, grficos e imgenes para comprender el contexto por medio de significados y desde una perspectiva holstica, Segn Lafrancesco (2003) se trata de entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un determinado fenmeno pg. 39. Tambin es de concebirse como una estrategia general Lafrancesco (2003) nos relaciona con esta idea diciendo que para llevar a cabo objetivos de investigacin, algunas de estas formas de investigacin pueden darse desde paradigmas diferentes u opuestos, como lo es la investigacin etnogrfica, o la investigacin participativa, ya que para hacer estudios de ndole social o educativo, pueden recurrir a explicaciones epistemolgicas para entender los fenmenos estudiados o, encontrar la explicacin a ellos mediante el uso de teoras o explicaciones empricas ya existentes. El objetivo en el cual se enmarca este tipo de investigacin es la construccin de un conocimiento de la realidad social, se trata segn de desprenderse y superar el saber inmediato, constituido por los sentidos, para poder llegar al conocimiento profundo y cientfico de la realidad pg. 41 . Para hacer referencia al aporte epistemolgico que le brinda la investigacin cualitativa al proyecto, se puede enlazar fundamentalmente con la conquista cientfica del mismo, al proceso de ruptura con los saberes y nociones inmediatos, es decir la metacognicin tricerebral; esta, abre la brecha a la construccin cientfica que implica no solo un proceso racional de elaboracin de los conocimientos del contexto educativo al cual se proyecta nuestro accionar, sino que ahonda en la comprobacin cientfica de los encuentros con la poblacin objeto, la lgica de las teoras en funcin de la solucin del problema y la existencia de una realidad social que se beneficiara con el alcance de los objetivos . Dentro del proceso de investigacin cualitativa encontramos el mtodo descriptivo, que consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos,
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sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables. Dentro de esta dinmica, quienes forman parte del proceso de investigacin, en este caso la dinmica tricerebral, no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. Segn Rodrguez (2005), existen distintos descriptiva: tipos de investigacin
Estudios tipo encuesta: Se llevan a cabo cuando se desea encontrar la solucin de los problemas que surgen en organizaciones educacionales, gubernamentales, industriales o polticas. Se efectan minuciosas descripciones de los fenmenos a estudiar, a fin de justificar las disposiciones y prcticas vigentes o elaborar planes ms inteligentes que permitan mejorarlas. Su objetivo no es slo determinar el estado de los fenmenos o problemas analizados, sino tambin en comparar la situacin existente con las pautas aceptadas. Estudios de interrelaciones: Si el objeto es identificar las relaciones que existen entre los hechos para lograr una verdadera comprensin del fenmeno a estudiar, los estudios de esta ndole son los estudios de casos, estudios causales comparativos y estudios de correlacin: Estudio de casos: el educador realiza una investigacin intensiva de una unidad social o comunidad. Para ello recoge informacin acerca de la situacin existente en el momento en que realiza su tarea, las experiencias y condiciones pasadas y las variables ambientales que ayudan a determinar las caractersticas especficas y conducta de la unidad. Despus de analizar las secuencias e interrelaciones de esos factores, elabora un cuadro amplio e integrado de la unidad social, tal como ella funciona en la realidad. El inters en los individuos no es considerndolo como personalidad nica, sino como tipos representativos. Se renen los datos a partir de una muestra de sujetos cuidadosamente seleccionados y se procuran extraer generalizaciones vlidas sobre la poblacin que representa la muestra. El objetivo de los estudios de casos consiste en realizar una indagacin a profundidad dentro de un marco de referencia social; las dimensiones o aspectos de dicho marco dependen de la naturaleza del caso estudiado. Un estudio de casos debe incluir una considerable cantidad de informacin acerca de las personas, grupos y hechos con los cuales el individuo entra en contacto y la naturaleza de sus relaciones con aqullos. Los seres humanos desarrollan una constante interaccin con diversos factores ambientales, por eso es imposible comprender su conducta sin examinar tales relaciones. Los datos deben provenir de muchas fuentes.
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Estudios causales comparativos: Si adems de pretender descubrir cmo es un fenmeno se quiere saber de qu manera y por qu ocurre, entonces se comparan semejanzas y diferencias que existen entre fenmenos, para descubrir los factores o condiciones que parecen acompaar o contribuir a la aparicin de ciertos hechos y situaciones. Por la complejidad y naturaleza de los fenmenos sociales, es menester estudiar las relaciones de causalidad. Este tipo de estudio se usa en los casos en que los investigadores no pueden manejar una variable independiente y establecer los controles requeridos en los experimentos. Estudios de desarrollo: Consiste en determinar no slo las interrelaciones y el estado en que se hallan los fenmenos, sino tambin en los cambios que se producen en el transcurso del tiempo. En l se describe el desarrollo que experimentan las variables durante un lapso que puede abarcar meses o aos. Abarca estudios de crecimiento y de tendencia. Los estudios de crecimiento se refieren a la identificacin de los diversos factores interrelacionados que influyen sobre el crecimiento en sus diferentes etapas, saber en qu momento se tornan observables los diversos aspectos y cundo surgen, permanecen estacionarios, alcanzan su desarrollo ptimo y, finalmente, decaen. Para el estudio del desarrollo humano se usan dos mtodos: las tcnicas lineales y las de corte transversal. En ambos tipos de investigacin, se deben efectuar una serie de observaciones sistemticas. El objetivo de las tcnicas lineales es medir el grado de crecimiento de determinados nios en diferentes edades, por ejemplo; y en los de corte transversal no se mediran los mismos nios a intervalos regulares, sino se efectuara un registro de medidas de diferentes nios pertenecientes a distintos grupos de edad. Los estudios de corte transversal incluyen generalmente a una mayor cantidad de sujetos, y describen un nmero menos de factores de crecimiento que los estudios lineales. La tcnica de corte transversal se usa con ms frecuencia por su bajo costo y porque ocupa menos tiempo; la tcnica lineal es el ms adecuado para estudiar el desarrollo humano. El mtodo inductivo consiste en establecer enunciados universales ciertos a partir de la experiencia, esto es, ascender lgicamente a travs del conocimiento cientfico, desde la observacin de los fenmenos o hechos de la realidad a la ley universal que los contiene. Resumiendo las palabras de Mill (1973), las investigaciones cientficas comenzaran con la observacin de los hechos, de forma libre y carente de prejuicios. Con posterioridad -y mediante inferencia- se formulan leyes universales sobre los hechos y por induccin se obtendran afirmaciones an ms generales que reciben el nombre de teoras.pag 58. Segn este mtodo, se admite que cada conjunto de hechos de la misma naturaleza est regido por una Ley Universal. El objetivo cientfico es enunciar esa Ley Universal partiendo de la observacin de los hechos. Atendiendo a su contenido, los que postulan este mtodo de investigacin distinguen varios tipos de enunciados: a. Particulares, si se
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refieren a un hecho concreto. b. Universales, los derivados del proceso de investigacin y probados empricamente. c. Observacionales, se refieren a un hecho evidente. Haciendo hincapi en el carcter empirista de esta metodologa, la secuencia seguida en este proceso de investigacin puede resumirse en los siguientes puntos (Wolfe, 1924,): a. Debe llevarse a cabo una etapa de observacin y registro de los hechos. b. anlisis de lo observado, establecindose como consecuencia definiciones claras de cada uno de los conceptos analizados. c. clasificacin de los elementos anteriores. d. formulacin de proposiciones cientficas o enunciados universales, inferidos del proceso de investigacin que se ha llevado a cabo. De otro lado encontramos el mtodo analtico sistmico, donde es prioritario la distincin de los elementos de un fenmeno y la revisin ordenada de cada uno de ellos por separado. Es importante este mtodo dentro de la investigacin cualitativa ya que segn la web Consiste en la extraccin de las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado, para ver, por ejemplo las relaciones entre las mismashttp://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1397/enLinea/ca pitulo1.5.htm, consultado el 15 de octubre de 2011. El encuentro de las relaciones permite ampliar las perspectivas en torno a un tema y ahondar ms en l. Estas operaciones no existen independientes unas de las otras; el anlisis de un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la sntesis se produce sobre la base de los resultados previos del anlisis.
Por ltimo es importante resaltar el mtodo crtico hermenutico como el arte de interpretar y comprender un texto, aclarando que un texto puede ser todo lo que nos rodea, es decir, una situacin a la realidad. Con base en esta explicacin y teniendo en cuenta a Lafrancesco (2003) se puede referir que la hermenutica es el arte u oficio de interpretar la realidad en cualquiera de sus manifestaciones pg. 53. El mtodo hermenutico crtico es un mtodo interpretativo, busca establecer un nexo comunicativo entre un texto y un intrprete, que tiene como finalidad ajustar los elementos de juicio para que una persona o colectivo llegue a una traduccin y comprensin comn de un texto o una realidad determinada. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1397/enLinea/capitulo1. 5.htm, consultado el 15 de octubre de 2011
En conclusin, el mtodo hermenutico crtico posibilita la comprensin e interpretacin comn de la realidad educativa por parte de quienes pretenden realizar una investigacin en este sistema, a travs de la identificacin, la discusin, el dilogo argumentado y la confrontacin de las distintas posiciones, experiencias y conocimientos suscitados en el contexto escolar, evidenciados como textos en un crculo hermenutico, traducidos en acciones transformadoras.
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Es por todo lo anterior que en el mbito educativo es pertinente utilizar el mtodo cualitativo por cuanto posibilita la construccin o reconstruccin del sentido de la prctica pedaggica, en tanto que imprime legitimidad y validez a los horizontes de comprensin de todos los agentes educativos
Mtodo La pregunta que ha generado la posibilidad del proyecto debe conducir al proceso de investigacin (Explicacin comprensin) hasta obtener la respuesta necesaria (diagnstico).
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Tomado de: http/www.curricularmedicina.wikispaces.com/file/view/Modelo+MICEA.pdf Aspectos operativos de mtodo Referencia bibliogrfica: De acuerdo con la definicin web. Es el conjunto de elementos suficientemente detallados que permite la identificacin de la fuente documental impresa o no de la que se extrae informacin. Conscientes de la importancia que tienen para el trabajo los referentes bibliogrficos o fuentes de informacin, se hace necesario citar entonces una serie de libros que fueron utilizados, para la elaboracin y posterior redaccin del presente trabajo, algunos de estos son: Arias, et all. (2003) Aprendizaje cooperativo. Universidad pedaggica Nacional. Bogot. Et all, (2002) Enciclopedia de Pedagoga Espasa Siglo XXI. Espaa De Zubiria, J. (1994). Tratado de Pedagoga Conceptual: Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Merani. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. De Gregori, W. (2002). Construccin familiar escolar de los tres cerebros. Bogot, D.C., Colombia De Gregori, W. (2002). Capital intelectual. Bogot, D.C., Colombia LAFRANCESCO. Giovanni, La investigacin en educacin y pedagoga. Editorial Magisterio. Ao 2003 Lobo Arevalo N, (2008), Psicologia del aprendizaje. Bogota D.C Colombia Morn, E. (1986). El mtodo 1, la naturaleza de la naturaleza. Madrid Espaa RODRIGUEZ, Campos Ismael. Tcnicas de Investigacin Documental, Editorial Trillas. Ao 2005 Velandia, C. (1999). Diseo curricular. Bogot.
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Velandia, C. (2006). Metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje. Bogot Fuentes orales como la del asesor de trabajo de grado, el docente Juan Grisolle quien desde su experiencia, ha aportado su conocimiento en la elaboracin, correccin y revisin del trabajo en mencin, y la del jefe de rea del de departamento de ciencias naturales del colegio Cedid Ciudad Bolvar Yesid Figeroa quien nos permiti la reconstruccin histrica de la metodologa que usan los docentes del rea y el desempeo acadmico de los estudiantes del once en los ltimos dos aos; tambin, citamos algunas fuentes electrnicas que nos han permitido avanzar en la consulta e informacin dando directrices a las necesidades del proyecto para su culminacin como:
http://www.monografias.com/trabajos21/pedagogia-conceptual/pedagogiaconceptual.shtml, consultado el 05 de julio de 2011. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1397/enLinea/cap itulo1.5.htm, consultado el 15 de octubre de 2011 www.iica.int/Esp/.../Redaccin-Referencias-Bibliogrficas.htm consultado el 14 de octubre de 2011.
Tipo de investigacin Descriptiva, cualitativa, la cual consiste en caracterizar la realidad investigada. Soportada en la metodologa especifica CCT ciclo ciberntico de transformacin y que se soporta en el modelo tricerebral.
Descripcin de la poblacin
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PROPUESTA Es una idea compartida la preocupacin como padres de familia, docentes y directivos docentes, que los resultados obtenidos por los estudiantes e hijos sean los esperados o lo suficientemente competentes como se quisiera, es evidente que el papel que juega el docente en el aula es sumamente importante para el proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo, en gran medida el papel que juega el estudiante es tan importante y complejo como el del docente, es por esto que estas actuaciones son el insumo para que este trabajo se lleve a cabo, por esta razn es imperativo y necesario conocer cules son los mtodos de enseanza impartidos por los docentes de ciencias sociales y fsica del colegio CEDID Ciudad Bolvar en los estudiantes de undcimo grado y cules son los hbitos y acciones escolares de los estudiantes en el aula de clase. Teniendo como fundamento sta premisa se abre la posibilidad de disear y socializar una propuesta pedaggica basada en el aula dinmica de la Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje, que permitan a los estudiantes tener cierto grado de inmersin y liderazgo activo, generar espacios y/o estrategias que desde la pedagoga aproximen a los estudiantes a la comprensin, aprehensin y construccin del conocimiento en las reas Ciencias sociales y Ciencias naturales (Fsica), en otras palabras, que se olvide el modelo pedaggico de antao y se abran puertas a la adquisicin del nuevas formas y estrategias metodolgicas como lo es MICEA explicada desde la teora tricerebral y enfocada en la primera estrategia. Aprendizaje centrado en el maestro: El Aula Dinmica. As, implementar un tipo de metodologa que sea flexible y que permita alcanzar las metas de los docentes dentro del derrotero de sus clases no solo hace viable su aplicacin dentro de las disciplinas enunciadas en este proyecto; sino que, le da una mayor transversalidad. Con estos componentes, es indiscutible, que se pueden llegar a evidenciar resultados positivos en el desarrollo de competencias comunicativas, cognitivas, interpretativas, propositivas, ciudadanas, emocionales, entre otras.
Conclusiones Si aceptamos que el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia es denominado
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enseanza es entonces importante reconocer el papel que juega el educador. Este concepto es ms minucioso y detallado en la de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin de la persona humana, mientras que la enseanza ve su accin en todo aquello que pueda mejorar la forma en que nos relacionamos con la naturaleza y todo lo que ella nos ofrece para la evolucin de la misma especie ya que por medios diversos adquirimos conocimientos. En este sentido la educacin compromete la enseanza propiamente dicha. Por otra parte el aprendizaje es parte de la estructura de la educacin, que aporta el complemento del que se compromete por comprender. El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, desde su nacimiento, se halla desprovisto de medios de adaptacin intelectuales y motores pues es el ser ms indefenso y hasta una edad razonable necesita de ayuda para desenvolverse en el medio en donde vive. En consecuencia, durante los primeros aos de vida, el aprendizaje es un proceso automtico con poca participacin de la voluntad, despus el componente voluntario adquiere mayor importancia por todo lo que representa para defenderse en su proceso evolutivo y de supervivencia. Para direccionar una propuesta metodolgica en procesos de enseanza aprendizaje, no solo se toman teoras de educacin para sustentarla; en este caso, el derrotero de la construccin terica se hila con la teora tricerebral, que a si misma se complementa con el ciclo ciberntico de transformacin CCT y acciona su pertinencia en la educacin desde la metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje MICEA. El cerebro como fuente inspiradora para mltiples estudios, deja en la pedagoga un marco referencial para trabajar en el cultivo de sus tres partes; para ello el CCT sugiere un mtodo, un camino inspirador que hace mas consiente la labor del docente y ms activa la labor del estudiante, ahondar en esta experiencia, sugiere un estudio minucioso de estos postulados; pero aun mas, sugiere accionar la praxis del docente en didcticas que estn permeadas del cultivo tricerebral. Por esta razn es importante correlacionar la metodologa MICEA con la prctica docente, puesto que configura una estrategia educativa centrada en equipos de aprendizaje, donde se pude construir conocimiento en forma individual y colectiva a travs de la prctica, permitiendo interiorizar, orientar, construir y replantear el conocimiento de forma continua.
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Referencias Bibliogrficas http://www.monografias.com/trabajos21/pedagogiaconceptual/pedagogia-conceptual.shtml, consultado el 05 de julio de 2011. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1397/enLinea/cap itulo1.5.htm, consultado el 15 de octubre de 2011 Arias, et all. (2003) Aprendizaje cooperativo. Universidad pedaggica Nacional. Bogot. Et all, (2002) Enciclopedia de Pedagoga Espasa Siglo XXI. Espaa De Zubiria, J. (1994). Tratado de Pedagoga Conceptual: Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Merani. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. De Gregori, W. (2002). Construccin familiar escolar de los tres cerebros. Bogot, D.C., Colombia De Gregori, W. (2002). Capital intelectual. Bogot, D.C., Colombia LAFRANCESCO. Giovanni, La investigacin en educacin y pedagoga. Editorial Magisterio. Ao 2003 Lobo Arevalo N, Colombia (2008), Psicologia del aprendizaje. Bogota D.C
Morn, E. (1986). El mtodo 1, la naturaleza de la naturaleza. Madrid Espaa RODRIGUEZ, Campos Ismael. Tcnicas de Investigacin Documental, Editorial Trillas. Ao 2005 RODRIGUEZ, Campos Ismael. Tcnicas de Investigacin Documental, Editorial Trillas. Ao 2005 Velandia, C. (1999). Diseo curricular. Bogot. Velandia, C. (2006). Metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje. Bogot
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AULA DINMICA: UN EJERCICIO DE MOTIVACIN Y APRENDIZAJE

DOCENTE: JUAN GRISOLLE

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOT OCTUBRE 27 DE 2011

Aula Dinmica: una Motivacin para Aprender

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Elaboracin del marco terico Diseo y validacin de instrumentos

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Tomado de: http://www.monografias.com/trabajos34/aprendizajecolaborativo/aprendizaje-colaborativo.shtml

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Pedagoga y Cerebro Tradico

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COGNITIVO (Conocer y comprender)

AFECTIVO (Valorar, Optar)

EXPRESIVO (Comunicar, crear)

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