PEDAGOGIA Y EDUCACION1

Domingo Bazn

Qu significa ser pedagogo hoy? Esta no es una pregunta fcil de responder, de partida -al formularla- algunos habran dicho educador y no pedagogo, otros hablaran de profesores, docentes, maestros, en fin, la lista puede ser mayor.

Las propias instituciones formadoras de educadores no han logrado alcanzar una respuesta satisfactoria a esta pregunta y empiezan a ser el blanco de las crticas por la calidad de sus egresados, con la consiguiente merma, se dice, en los avances y xitos de la Reforma Educacional. Por un lado, la reflexin llevada a cabo por los especialistas del curriculum ha sugerido una renovacin permanente y profunda de los fines, contenidos y metodologas a incorporar en la formacin de profesores. Y, por otro lado, las mltiples demandas sociales de las ltimas dcadas ejercen una presin considerable en torno a cules deben ser las capacidades y caractersticas de los nuevos profesionales que el Sistema Escolar requiere.

En los hechos, la formacin de pedagogos ha intentado modificar reiteradamente su malla curricular, sin embargo, nos parece que tales cambios se han dado sin abandonar un conjunto clsico de coordenadas paradigmticas2. Ms claro an, los cambios curriculares implementados
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Este texto apareci originalmente publicado como Bazn, D. et al. (1995). Una mirada prospectiva de la Psicopedagoga, en Careaga, R. (ED.). Desafos y Dilemas de la Psicopedagoga. Santiago: Bravo y Allende Editores, por lo que es tributario, tambin, de los aportes de Adriana Lpez y Ornella Yacometti. Luego, una versin actualizada y ms centrada en la Pedagoga, fue conocida como Bazn, D. (2004). Pedagoga y Educacin, incluida en el Mdulo de Poltica Educativa y Reforma Educacional del Diplomado en Diseo, Gestin y Seguimiento de Procesos Educativos de Calidad en la Educacin Parvularia, de INTEGRA y PIIE.
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Como fue sugerido hace rato por algunos acadmicos destacados, vase, por ejemplo, a: Tezanos, A.d. (1986). Maestros artesanos intelectuales. Estudio crtico sobre su formacin. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, CIID.

no han hecho ms que reforzar la naturaleza limitada e insatisfactoria que muchos reconocen en la Pedagoga tradicional. Por ello, es necesario reflexionar sobre algunas cuestiones fundamentales que radican en lo que entendemos por Pedagoga, Educacin y, luego, sobre las concepciones paradigmticas que estn en juego en el universo conceptual de lo que significa ser pedagogo.

a) Todos educan, algunos son pedagogos: La Pedagoga se refiere a aquella reflexin sistemtica en torno a la Educacin. Se trata de un tipo de reflexin que conlleva una doble dimensin: I. Dimensin filosfica: asociada a una concepcin sobre lo que es la educacin (el conocimiento y el aprendizaje), una concepcin de la sociedad (o el contexto en el que se educa) y, sobre todo, una concepcin de los roles que les corresponde jugar al educador y al educando. II. Dimensin cientfica: referida al uso del mtodo cientfico para abordar, explicar y comprender la Educacin. La Pedagoga recurre al aporte de varias ciencias de la educacin (Psicologa Educacional, Antropologa Educacional, etc.), pero tambin cuenta con disciplinas y saberes instrumentales propios (Currculum o Evaluacin Educacional, por ejemplo). Por su parte, la Educacin se nos presenta como un fenmeno complejo y multidimensional relacionado con la reproduccin social. En cuanto proceso social -como subsistema social- la educacin posee varias funciones sociales conocidas: dotar de personalidad social a los actores, transmitir saberes y conocimientos considerados culturalmente legtimos, preparar para el mundo laboral, formar a los futuros lderes y ciudadanos, entre otras. La Educacin existe principalmente en la Escuela, institucin social que acta como la responsable mayor de la formacin de los nuevos actores a lo largo de su desarrollo (lase jardn infantil, colegio, universidad, etc.). Lo importante es entender que hay educacin (aprendizaje) en todos los rincones de la sociedad, no slo en la Escuela. El Curriculum es la disciplina de la Pedagoga que se preocupa del problema de hacer posible la prctica pedaggica a travs de la seleccin y operacionalizacin de los saberes y conocimientos tomados de la cultura y de la ciencia- que se van a transmitir a travs del acto educativo. En este sentido, el Curriculum lleva implicada una determinada concepcin pedaggica, una declaracin precisa de fines y objetivos, una estrategia formativa pertinente y unos procedimientos tecnolgicos de planificacin y evaluacin.

La Didctica, por su parte, se concibe como una disciplina pedaggica que aborda el proceso de enseanza y aprendizaje en una perspectiva crtica y tcnica con el propsito de generar aprendizajes eficientes y eficaces. Se trata de una dimensin marcadamente instrumental de la Educacin en la que convergen las complejidades de cada saber o ciencia a ensear (didcticas especiales) con los principios pedaggicos y psicosociales del problema de cmo y para qu provocar aprendizajes.

b) Pedagoga y valores:

Tal como hemos sugerido anteriormente, el problema central de los tiempos actuales resulta ser la falta de cohesin social y una falta de conciencia colectiva, cuyo fundamento son los valores. La crisis de la modernidad sera, en consecuencia, la crisis de los valores. Se tratara de que la hipersecularizacin y sobrerracionalizacin, que han minimizado el conjunto de creencias y valores que mantena unida a la sociedad, no permiten enfrentar la sociedad actual: fragmentada por la multietnicidad, la pluralidad cultural, por una economa que integra en el nivel de mercados mundiales, pero no al interior de la sociedad. Ciertamente hay ms comunicacin, educacin, nuevos diseos urbanos; pero sigue tratndose de una "modernidad de segunda clase" que margina a muchas personas.

La Pedagoga est inmersa en este contexto crsico. Como actividad humana y social, ella enfrenta el desafo de un mundo en donde los metarrelatos y los grandes ideales se han desvanecido. En este escenario, la Pedagoga necesita revitalizar la reflexin sobre los valores para ser capaz de enfrentar la crisis de sentido que vivimos hoy. Esto es importante pues la Pedagoga, por definicin, debera apuntar a un mundo mejor y ms justo (contando con una definicin de hombre a la cual adherir y aspirar).

Pero, de dnde retomar esos perdidos valores? Ciertamente, de la filosofa y de todo el discernimiento axiolgico histricamente acumulado y, ms especficamente, de la Filosofa Educacional (que cumple con la responsabilidad de orientar a la Educacin en su afn de humanizar al hombre). La Pedagoga necesita urgentemente de esta orientacin, al menos, de un modo ms ntido a como lo ha venido haciendo hasta ahora. Sabemos que las grandes ideas filosficas influyen en el desarrollo cientfico de la educacin y, por ende, es claro que los

complejos problemas que afectan a la Educacin y a la Pedagoga, estn y seguirn siendo motivo de reflexin.

Hacer Educacin o Pedagoga sin una visin de la vida, del hombre y su destino, sin una idea clara de la naturaleza y su relacin con el hombre es un riesgo de transformarse en una tcnica que no estara en condiciones de resolver problemas relacionados con la conducta humana ni ofrecer una visin de perfeccin. Todos sabemos que hay una tcnica que por s sola no tiene fines y puede ser aplicada tanto para hacer el bien como el mal. Esa es una de las formas de entender la crisis actual de sentido: no hemos sido capaces de superar una racionalidad instrumental que se concentra ms en los medios que en los fines. La idea es simple: una Pedagoga nueva no puede dejar de lado una apelacin directa y crtica de los valores, una particular apuesta por el reencantamiento del mundo. La otra Pedagoga, la tecnoinstrumental, no va a mejorar nada en el mundo.

c) La naturaleza social de la Educacin:

La Pedagoga est anclada estructuralmente en la Educacin. Buena parte de los profesionales dedicados al trabajo pedaggico tienen previamente una formacin tpicamente pedaggica que incluye alguna profundizacin en las ciencias de la educacin (filosofa, psicologa y sociologa, entre otras, que nutren a la Pedagoga quien, a su vez, aporta su saber a la Educacin). Sin embargo, es comn escuchar intentos por separar o confundir la Pedagoga de la Educacin. Esta distorsin pareciera tener su origen en la forma equvoca en que se entiende la educacin y la pedagoga.

Siguiendo a Rafael Flrez3, podemos reforzar la idea de que la educacin es aquel proceso social mediante el cual la sociedad incorpora o asimila a sus miembros segn sus propias reglas, valores, ideologas y saberes compartidos por la mayora de la sociedad. Hay, por lo tanto, una herencia cultural a la cual la educacin se incorpora y es al mismo tiempo medio transmisor. Puede haber educacin, por lo tanto, no slo en la escuela (que contina siendo la institucin social especializada en educacin), sino que en la familia u otra organizacin humana. Tambin se puede incorporar, en esta aproximacin conceptual, la nocin de que educacin es ms que
3

Cfr. Flrez, R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Colombia: McGraw-Hill.

adaptacin, esto es, educar connotara la idea de rescatar del sujeto lo ms valioso y la actualizacin plena de sus potencialidades.

Si pensamos en la pedagoga, existe acuerdo en que ella corresponde al saber riguroso sobre la educacin que se ha venido validando en el siglo XX como una disciplina cientfica en construccin. En otros trminos, hablar de pedagoga es hacer referencia a la reflexin sobre la educacin y el aprendizaje como fenmenos donde se modifican los individuos y los grupos.

Volviendo a la Pedagoga, a ella le interesa poderosamente la educacin (y el aprendizaje, por consiguiente) lo cual supone revincular fuertemente Pedagoga y Educacin. Y permite, adems, extraer algunas conclusiones importantes:

Ya no podemos seguir restringiendo el quehacer pedaggico exclusivamente al aprendizaje escolar. Es valioso, de partida, aceptar lo propuesto por Ana Gortzar en trminos de distinguir tres niveles de accin al interior del centro educativo: del alumno, del aula y del centro4. Lo que implica una apertura al espacio extra-aula y supone funciones relativamente nuevas tales como participacin en la elaboracin del proyecto educativo, elaboracin de la planificacin de horarios y recursos o coordinacin con los profesores del centro o de fuera de l. No obstante, estamos tambin pensando en experiencias pedaggicas fuera del centro educativo. La familia, la parroquia, hogares de menores, entre otras, constituyen espacios donde el sujeto realiza buena parte de los aprendizajes que le son significativos y que le permiten -de uno u otro modo- adaptarse a las exigencias de su realidad social. No concebimos a un Pedagogo limitado a la educacin formal, debe crear estrategias de intervencin extra-escuela para optimizar los aprendizajes que se generan en la educacin no formal. Desde otro punto de vista, el Pedagogo requiere, aunque suene obvio, de una contundente formacin pedaggica en, al menos, estos elementos nucleares: manejo adecuado de las teoras pedaggicas, de su epistemologa y de la historia de la educacin.

Cfr. Gortzar, A. (1990). "El profesor de apoyo en la escuela ordinaria", en Marchesi, A. et. al. (Compiladores): Desarrollo Psicolgico y Educacin. Vol. III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial.

Todo lo anterior permite concluir en la importancia de un Pedagogo que reconozca su campo de actuacin en el fenmeno humano llamado Educacin.

d) Pedagoga y Psicologa5:

La Pedagoga actual basa fuertemente su discurso en los aportes de la Psicologa. De all ha rescatado con acierto parte importante de los paradigmas tericos que la sustentan y un conjunto significativo de "herramientas de trabajo". En efecto, la Pedagoga se apoya permanentemente en las premisas y leyes psicolgicas referidas al aprendizaje y al desarrollo humano; utiliza test que pueden usarse para medir diferencias individuales de inteligencia, madurez o aptitudes, entre otras; adopta criterios de diagnstico, pronstico, tratamiento y derivacin de naturaleza psicolgica para abordar y clasificar las dificultades escolares.

La contribucin es larga, sin duda, pero no est agotada. La Pedagoga debe seguir aprovechando el material intelectual que la Psicologa ha puesto a su disposicin. Sin embargo, no puede ignorar la preocupacin por la persona humana en cuanto sujeto relacional o social, pues de ello no ha dado cuenta el conjunto de la Psicologa. En la prctica, no toda la Psicologa es necesariamente til. Una interpretacin restrictiva de la faceta psicolgica determina que la intervencin pedaggica se centre exclusivamente en las diferencias de los sujetos y que se considere a ste como nica fuente de los problemas, prescindiendo de estudiar las restantes variables que influyen en el proceso educativo6.

Tomado preferentemente de: Bazn, D. y otros (1995). "Una mirada prospectiva de la Psicopedagoga", en Careaga, R. (editor): Desafos y Dilemas de la Psicopedagoga. Santiago de Chile: Bravo y Allende Editores.
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Csar Coll seala que este "reinado" de la psicologa sobre la pedagoga ya tiene su crisis hacia 1970, a la luz de la ausencia de enfoques globales, adoptando un carcter unidireccional que no considera en el proceso de enseanza y aprendizaje otras variables intervinientes como son las sociales, polticas, econmicas, institucionales y pedaggicas. Cfr, Coll, C. et. al. (1992). Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. II. Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza Editorial.

Lo anterior nos obliga a aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar y holstico en el anlisis de los fenmenos educativos y a visualizar un desplazamiento, desde las reas temticas clsicas -aprendizaje, medidas de las diferencias, crecimiento y desarrollo humanohacia las teoras del aprendizaje centradas en el concepto de intencionalidad que concurre a una afirmacin personalista y, por consecuencia, a una consideracin del aprendizaje como acto libre del sujeto. En otras palabras, a revalorar la concepcin del conocimiento como construccin propia del sujeto humano7.

Como lo plantea R. Flrez, el verdadero aprendizaje es una construccin que logra modificar la estructura mental, que permite alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin, lo que niega un cuadro determinstico y mecanicista de relaciones estmulorespuesta como modo de elaboracin bsica del conocimiento8.

Se trata de una perspectiva intencional-consciente-personal que pone en el tapete la necesidad de considerar los fines que promueven la actividad del conocimiento del sujeto. Esto no se puede entender desde una perspectiva puramente cognoscitivista del ser humano ya que el conocimiento es paralelamente una construccin afectiva y social. Vygotski afirma que "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual el sujeto accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Es la apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto de interaccin"9.

Por lo anterior, la Pedagoga debiera ser una disciplina integradora del conocimiento del desarrollo humano; entendido, como lo plantea Vygotski, como la sntesis producida por la confluencia de dos rdenes genticas diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural, dando nfasis a los "procesos", entendidos stos como un movimiento complejo interior al organismo, mediados entre el estmulos externo y la respuesta final10. As, se espera, de
7

Los riesgos de una psicologizacin desmedida tienen, incluso, implicancias de orden poltico. Vase, por ejemplo, a Varela, J. (1992). El triunfo de las pedagogas psicolgicas", en Revista Cuadernos de Pedagoga, N 198.
8

Cfr. Flrez, R., Op. Cit. Cfr. Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Ed. Crtica, Pg. 106. Vase Flrez, R., Op. Cit.

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acuerdo a lo planteado, optimizar la formacin y el dominio psicolgico del Pedagogo, haciendo posible una intervencin pedaggica realmente centrada en potenciar la capacidad de aprender del sujeto.

e) Pedagoga y enfoque psicosocial de la Educacin11:

Pese a la importancia asignada a la Psicologa en la formacin de pedagogos, se debe hacer frente a un aspecto negativo de esta articulacin: en la Pedagoga tradicional hay una lectura de la realidad escolar que est altamente psicologizada. El matrimonio entre la Psicologa y la Pedagoga ha sesgado a esta ltima en la medida que ignora frecuentemente la naturaleza histrica, social, cultural y poltica del hecho educativo y del sujeto que aprende.

Como resultado de lo anterior se puede observar que el pedagogo tiende a desentenderse de las causas ms estructurales de los problemas de aprendizaje, evidenciando una falta de sensibilidad y de preparacin suficiente como para cuestionar el momento histrico, poltico y econmico que lo envuelve. Se piensa, en este contexto, que lo social es lo mismo que lo individual pero amplificado n veces (es decir, la simple suma de lo individual). De igual modo, como resultado de esta mirada distorsionada, el Pedagogo carece de tcnicas de intervencin sociopedaggica (lase, en la familia, la comunidad u otro contexto social).

Aunque en el discurso corriente se acepta la naturaleza polismica y multicausal del aprendizaje, en la prctica se suele desconocer su dimensin sociocultural. La literatura base del pedagogo nos muestra que el problema del aprendizaje es abordado preferentemente con los ojos de la Psicologa, esto es, en funcin de variables que radican en la individualidad humana. De ah entonces que el inters por el contexto social y cultural del aprendizaje apenas supera la reflexin en torno a algunos "factores ambientales", es decir, no ms que el simple sentido comn. En esta lnea, tales factores se perciben como simples incentivos o bloqueos, o bien, se

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Cfr. Bazn, D. (1995). "Sobre el Autocuestionamiento y la Epistemologizacin de la Psicopedagoga", en Careaga, R. (Ed.): "Desafos y Dilemas de la Psicopedagoga. Santiago: Bravo y Allende Editores.

asume que es all donde se generan las condiciones ptimas para los niveles de desarrollo y/o maduracin que presenta el educando12.

Se trata, en suma, de asumir que junto a una relativamente frtil contribucin de la Psicologa es necesaria una potente y complementaria mirada de la Sociologa y de la Antropologa que den cuenta de la naturaleza pluridimensional del hecho pedaggico. Ello supone una reorientacin de la formacin y la praxis del Pedagogo, recurriendo a bases sociolgicas y antropolgicas especializadas. As como se tiene una Psicologa General o una Introduccin a la Psicologa, el Pedagogo debiera disfrutar de una Sociologa General y de una Introduccin a la Antropologa que le permitan una lectura ms completa del fenmeno social y del problema del aprendizaje. Esto no es posible, por cierto, sin una adecuada formacin epistemolgica que lo prepare para comprender crticamente el aporte de las diferentes ciencias bsicas de la educacin.

f) La Pedagoga como profesin13:

En el contexto de una reformulacin general de la tarea pedaggica, se hace necesario fomentar instancias de anlisis del rol que distintos profesionales coadyuvantes de la formacin de personas cumplen. Es esta una discusin que ha cobrado especial significacin desde los aos ochenta y que se ha denominado "movimiento de profesionalizacin de la docencia". Ha sido ligado al tema de la calidad de la educacin y se lo trata como una dimensin de poltica educacional.

La Pedagoga, en su praxis, suele toparse, a veces conflictivamente, con otros roles profesionales que reaccionan corporativamente en contra de ella. La Pedagoga, al parecer, no ha construido todava un discurso legitimado acerca de ella misma, y lo que se ha hecho no ha
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Como puede notarse, de modo lcido y argumentado, en: Mugny, G. y Doise, W. (1983). La construccin social de la inteligencia. Mxico: Trillas.
13

Cfr. Gyarmati, G. et. al. (1984). Las profesiones. Dilemas del Conocimiento y del Poder. Santiago: Ediciones Universidad Catlica.

sido compartido por todos sus practicantes. Esto, porque se ha hablado -en distintos nivelesde un Perfil Profesional sin haber discernido adecuadamente la naturaleza del Rol Profesional.

No se trata de entender el trmino "profesional" como sinnimo de "hacer bien el trabajo", pues ello es una visin restringida y de sentido comn que poco contribuye con la discusin. La profesionalizacin es un proceso que supone dos dimensiones centrales: conocimientos y control; es decir, adquirir una base de conocimientos propios y acceso a los mecanismos de control democrtico que aseguren la participacin ms plena (por sobre la elitizacin de la Pedagoga).

Aunque el tema es ms complejo, lo profesional se va construyendo gradualmente en torno a las siguientes variables14:

a) b) c) d) e) f) g)

aportar al bienestar de los miembros de la sociedad, poseer los conocimientos especializados, lograr la autonoma para fijar sus propios objetivos, ejercer el monopolio de su campo de accin, contar con un cdigo de tica propio, poseer una cultura propia que los identifique, gozar de un elevado prestigio social.

Es relevante, por lo tanto, llegar a caracterizar la profesin de Pedagogo como rol profesional y determinar cul es el espacio que ella tiene (o debiera tener) en el contexto de la educacin actual y de las tareas de consolidacin de la democracia.

Se trata de que la Pedagoga -en su camino de profesionalizacin- llegue a poseer una adecuada visibilidad y legitimidad social, y ello supone un importante nivel de autodiscernimiento de su rol. Tarea que vemos an incipiente.

14

Cfr. Gyarmati, G. et.al. (1984). Op. Cit.

En suma, estamos pensando en un Pedagogo que asuma las tareas que una definicin profesional le plantea. Est pendiente la conspicua tarea de darle un sentido ms profundo al quehacer pedaggico -tanto en la escuela como al interior de la sociedad- y de hacer posible una Pedagoga ampliamente conectada con los desafos sociales y polticos de Chile. Y ese Pedagogo debe ser un profesional que promueva el verdadero desarrollo integral (lase intelectual, valrico, afectivo y social de nuestros nios y jvenes).

PEDAGOGIA, RACIONALIDAD Y PARADIGMAS15

Domingo Bazn

1. Paradigmas

La Educacin, como se ha sugerido, constituye un proceso social complejo, una construccin social que, de uno u otro modo, hace referencia a un tipo de conocimiento y, por lo tanto, puede provenir/equivaler a aquel modo de producir conocimientos que se denomina clsico o dominante, entendindose que habra tambin un modo de generar saberes no-clsico o no-dominante. Siendo la ciencia el conocimiento ms erudito, ms docto -la episteme de los griegos- es razonable hablar precisamente de ciencia clsica/hegemnica versus ciencia alternativa.

Esta es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante consenso que habra ms de una forma de entender la ciencia y la realidad. Probablemente el aporte mayor para haber llegado a tal conviccin provenga del pensamiento de Thomas Kuhn, un historiador de la fsica que en 1962 public su clebre libro La Estructura de las Revoluciones Cientficas. A partir de los planteamientos de Thomas Kuhn usamos el trmino paradigma para apelar a los modos de concebir, abordar y conocer la realidad que posee un grupo de cientficos y pensadores en un momento particular de la historia, esto es, a la definicin de ciencia que se tenga. Este paradigma posibilita que lo que se haga sea legtimo, incuestionable y ordenado (ciencia normal). El paradigma permite comprenderlo todo y su presencia no amerita cuestionamientos, de hecho, si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma est perdiendo vigencia. Segn Kuhn, si algo no es explicable con los modos normales de hacer ciencia, lo ms razonable es dudar de la realidad o del investigador (nunca de las creencias que se tienen).

Anomala Paradigma 1 Ciencia Normal crisis Paradigma 2 Ciencia Normal crisis Paradigma 3

Comunidad Cientfica

Comunidad Cientfica

Comunidad Cientfica

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Texto preparado con fines docentes, recurriendo preferentemente a publicaciones previas del autor.

Revisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y no vuelven a contarnos sus nuevas experiencias ni a asustarnos por las noches. Si algn sujeto declara que convers largamente con su padre recin fallecido lo ms probable es que sospecharemos de su estado emocional alterado, de algn tipo de alucinacin temporal del sujeto, pero jams de nuestro paradigma, paradigma que nos ha enseado que slo debemos creer en aquello que nuestros sentidos captan.

Esas anomalas son menores y despreciables para el paradigma dominante. Slo si logrsemos establecer contacto demostrable con los muertos, reconoceramos que la forma de pensar tales realidades no era correcta. En ese caso de crisis cientfica- hemos de dejar atrs el paradigma anterior y generar uno nuevo, capaz de explicarnos la nueva realidad.

El paradigma anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el nuevo paradigma nos permite avanzar linealmente, hacer las cosas de otro modo y volver a tener ciencia normal, hasta que sobrevengan nuevas anomalas. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia normal. Si no hay paradigma se est viviendo una crisis de paradigmas. La palabra crisis significa crecimiento y es por tanto, un momento altamente creativo y transformador.

En Pedagoga, por su parte, se ha sugerido que esta modificacin de paradigmas de corte lineal no tiene asidero. Ms bien ocurre que los viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los nuevos paradigmas. De hecho, resulta muy difcil aceptar que el conductismo est agotado o caduco, pues an forma parte del repertorio comprensivo de los profesores.

Esta situacin multiparadigmtica nos obliga a mirar uno y otro paradigma (el paradigma dominante o el paradigma alternativo), valorando crticamente el papel que juegan articuladamente ambos para una mejor comprensin de la realidad.

Para muchos profesores de hace unos 30 aos atrs, el uso del castigo -cuestin de sentido comnconstitua una valiosa herramienta para ensear. Nada que una buena paliza asegurase poda ser malo, incluido el desarrollo moral del nio. En la actualidad, claro est, esta definicin pseudo-pedaggica no tiene asidero. Hoy tenemos evidencias de que esta riesgosa forma de motivacin, proveniente del sentido comn, es errnea y lesiva para el desarrollo de la persona, sin embargo, tambin sabemos que desgraciadamente an prevalece.

2. Paradigmas Etic y Emic En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas de entender la ciencia: una cuantitativa y otra cualitativa. Esta dicotoma parece resumir una manera antagnica de

decir cosas del mundo, algo as como una versin con nmeros (el paradigma cuantitativo) y otra que prescinde de usar nmeros (el paradigma cualitativo, menos valorado y ms alternativo). La dupla cualitativo/cuantitativo encierra una disputa conceptual y filosfica fuerte e irreconciliable, con objetivos y productos notoriamente divergentes. Sin embargo, esta distincin es engaosa pues igualmente en ambos casos se establecen enunciados de la realidad desde la separacin sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetividad del conocimiento. Llevando estas ideas a un ejemplo ocurre que es lo mismo decir Robertito tiene un percentil 22 en comprensin lectora y decir Robertito no entiende lo que lee. En ambos casos no fue necesario que Robertito hablara o planteara qu siente, a qu teme o cmo autopercibe su comprensin lectora. Es decir, no se tom en cuenta a Robertito. Esto obliga a usar otra distincin para entender los paradigmas cientficos vigentes: las nociones antropolgicas Etic y Emic. Etic se refiere a la produccin de conocimientos desde la exterioridad de la realidad sociocultural (equivale al paradigma cuantitativo). El nfasis mayor est en la bsqueda de objetividad y de conocimientos universales o generalizables. A partir de cuestionarios y tests psicomtricos se puede conocer la edad de las personas, su estatura, el coeficiente de inteligencia, el nivel de creatividad, el nmero de hijos o la renta mensual. En todas estas indagaciones se deja fuera al sujeto investigado pues se desconfa de su aporte y porque es innecesaria su propia reflexin o interpretacin de la realidad. En el paradigma Emic, por su parte, interesa comprender las interpretaciones de sentido que hacen los propios actores de una realidad sociocultural especfica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la interioridad de los sujetos involucrados, desde la legtima subjetividad de las significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen. Esta informacin es particularista, no busca la explicacin ni tampoco la generalizacin universal a grandes poblaciones a partir del trabajo con muestras representativas. Se alcanza por la va de la conversacin (entrevistas o equivalentes), de la libre expresin de los sujetos (relatos de vida o autobiografas) o sencillamente por la observacin que se haga de la conducta humana en la propia interioridad de un grupo humano y en situaciones de desenvolvimiento natural. El enfoque Emic, el equivalente del paradigma cualitativo, es subjetividad desatada, es participacin, es valoracin de lo que la gente expresa y construye. Es en este enfoque donde se ubica una concepcin del cambio de corte ms profundo y ms sociocreativo.

Enfoque ETIC

Enfoque EMIC

Cuantitativa

Cualitativo

Realidad sociocultural

Exterioridad Roles

Interioridad Status

Significaciones Pautas de comportamiento

Objetividad

Subjetividad

A continuacin se agregan nuevas distinciones que refuerzan la dicotoma etic-emic:

a. Otras denominaciones: Cuantitativo, positivista, hipottico-deductivo, dominante, tecno-cientfico, emprico-analtico (etic). Cualitativo, alternativo, interpretativo fenomenolgico, hermenutico, crtico-social, comprensivo (emic). b. Objetivos de la Ciencia: Frente a estas dos perspectivas que hemos abordado podemos plantear que existiran tendencias diferentes con respecto a los propsitos de la ciencia, propsitos que determinarn formas diferentes de concebir la realidad, el rol de la persona que investiga y tambin del conocimiento. Si nos situamos en una perspectiva etic la ciencia tiene como propsito explicar, predecir fenmenos, producir leyes, generalizar. La perspectiva emic por su parte tendra el propsito de comprender fenmenos desde los sentidos y significados que les damos. c. Definicin de la realidad: Dependiendo de los objetivos que persiga la ciencia nos encontramos con una definicin de realidad diferente para cada una de las perspectivas que analizamos: Tras la perspectiva etic subyace una concepcin de realidad independiente, ubicada all afuera. Dividida y fragmentada y, por tanto, posible de estudiar a partir de variables que son aisladas para estos efectos. Por su parte la perspectiva emic nos coloca frente a una realidad abierta y explicada desde el sujeto. Una realidad que se construye da a da, individualmente, pero en un contexto social. Esta construccin desde lo individual pero contextualizada desde lo social se posibilita por el hecho de ser seres constituidos desde el lenguaje y la accin, aspectos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y desde all comprender los significados que damos a nuestro actuar. d. Rol del investigador: Situados en un enfoque etic nos encontramos con una concepcin del investigador aislado, neutral y forzadamente objetivo, donde la subjetividad de ste no ha de intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con las personas de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha realidad. El investigador situado en una perspectiva emic, por el contrario, es un permanente interpretador. Se valida la comprensin si el otro corrobora nuestra interpretacin. El investigador se constituye en la principal herramienta de investigacin y busca transformar la realidad. e. Nocin del conocimiento: Un enfoque etic tiene a la base una concepcin del conocimiento como algo que se traspasa mecnicamente, (como un lquido de un vaso a otro). El conocimiento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser transmitida, traspasada de generacin en generacin y el aprendizaje de este conocimiento se refleja en la memorizacin de un enorme cmulo de informacin. Si nos situamos en un enfoque emic tenemos una postura radicalmente diferente frente a la forma de concebir y producir el conocimiento. El enfoque emic propicia la reconstruccin de los significados, las creencias, los saberes. Ya no hay una verdad universal sino que hay varias verdades, pero stas son locales y subjetivas. El conocimiento se construye individualmente, siempre en un contexto social, y el aprendizaje se realiza por medio de experiencias significativas que se traducen en aprendizajes significativos o constructivistas.

Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustanciales. Etic y emic representan dos modos de conocer: dos formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, la educacin y sus fines.
3. Paradigmas y racionalidad

De acuerdo a lo expuesto previamente, en la comprensin, valoracin y abordaje de la educacin entra en juego la lgica o la racionalidad que subyace en ella, de modo de desplazarnos desde la serie categorial 1 (concepcin de corte tecno-instrumental) a la serie categorial 2 (de carcter crtico-hermenutico).

Este giro epistemolgico y pedaggico nos lleva a asumir las estructuras de la accin comunicativa que propone Habermas para comprender cmo es posible, a partir de ella, reconstruir el principio de universalizacin para fundamentar racionalmente la educacin, sin exponerse a los peligros del en-simisma-miento o del autismo de una razn absoluta, obviando el idealismo hermenutico que amenaza en todo momento con disolver la realidad en una rapsodia de historias sobre ella. El discutir las razones y motivos es ya reconocimiento mutuo y una consecuencia de la reciprocidad que genera la accin comunicativa: no slo se pretende comprender otras culturas, sino que se las toma precisamente como dignas de ser contrastadas con la propia.

De este modo, es posible plantear una concepcin de la educacin en la cual ser crtico y creativo no es sino la bsqueda de sentido tico en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legtimo agente de transformacin y desarrollo moral, operando segn las reglas mnimas de la argumentacin y la convivencia democrtica.

Por ello, un marco interesante que permite problematizar y dotar de sentido a la educacin que se aborda en este texto lo constituye la teora de los intereses constitutivos del conocimiento propuestos por Jrgen Habermas16.

Recordemos que para Habermas, la razn y la ciencia se han convertido en herramientas de dominacin ms que de emancipacin. Este autor concibe un futuro en el que la razn y el conocimiento trabajen en
16

Los planteamientos de Habermas sobre la naturaleza del conocimiento humano y las relaciones entre teora y prctica no tuvieron su origen en el mbito de la teora educativa, sin embargo, resultan coherentes y aportadoras cuando se quiere analizar, cuestionar y comprender la naturaleza del tema que nos ocupa y como ste se materializa en prcticas pedaggicas diversas y particulares.

pro de una sociedad mejor, en el cual la comunicacin humana no debera estar sujeta a la dominacin del Estado y los ciudadanos racionales deberan poder actuar en la sociedad de forma libre en el mbito poltico. Sostiene que toda doctrina debe someterse a la crtica. Es ms, la funcin de la teora crtica era analizar detalladamente los orgenes de las teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los positivistas, ya que ello sera aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Afirmaba, por otro lado, que las ciencias no estn libres de valores, sino que conllevan supuestos implcitos cuya condicin de valor est oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante la tecnologa, deben desenmascararse y exponerse a la crtica17.

Siguiendo las ideas de este autor, se puede plantear que lo que est a la base del actuar humano son intereses, como orientaciones fundamentales hacia la racionalidad. Ello, en el sentido que la especie humana posee un inters fundamental por preservar la vida, estando dicho inters enraizado en una vida organizada mediante el conocimiento y la accin. Yendo ms all del hecho de que existe una relacin entre la orientacin fundamental de la especie humana hacia la preservacin de la vida y el conocimiento, Habermas afirma que la forma en que opera esta orientacin determina lo que se considere conocimiento. Con ello, quiere decir que la racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresin de esa racionalidad aquello que determina lo que los mismos distingan y valoren como conocimiento. Las acciones educativas, de acuerdo a estos planteamientos, pueden ser promovidas y comprendidas a travs de diversas racionalidades o, dicho de otra forma, a travs de una racionalidad cuyas pretensiones de validez son muy diferentes.

Habermas distingue, como se sabe, tres intereses cognitivos bsicos, en la perspectiva de que el conocimiento por s solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie. Esto implica, segn este autor, que saber y accin no pueden considerarse autosuficientes y desligados para la produccin de conocimiento, en especial si consideramos que las prcticas pedaggicas son una construccin social, donde conocimiento y accin interactan determinados por un inters cognitivo particular.

Resulta interesante analizar el concepto de inters en la perspectiva de este autor, en el sentido que no sugiere o no debe sugerir una reduccin naturalista de determinaciones lgico-trascendentales. Ms bien se alude a intereses como a determinadas condiciones fundamentales de la reproduccin y la autoconstitucin posibles de la especie humana, bajo las cuales los seres humanos orientan su actuar. Al referirlo a los intereses cognitivos se alude a orientaciones generales o estrategias de conocimiento que guan los distintos tipos de investigacin, esto es, diversos modos de acercarse a la realidad para conocerla, comprenderla y transformarla.

17

Cfr. Ritzer, G. (1993). Teora Sociolgica Contempornea. McGraw-Hill, Madrid.

Distingue el autor, como ya se ha sealado, un inters tcnico orientado al control, un inters prctico orientado a la comprensin y, por ltimo, un inters crtico o emancipador, a partir del cual Habermas ha realizado su contribucin ms relevante y original, siendo ste el propio de aquellas ciencias de orientacin crtica.

Si nos situamos, en suma, en las diversas concepciones de conocimiento sealadas y las cruzamos con la naturaleza social y epistemolgica de educacin, podemos reconocer la existencia de, al menos, tres pedagogas distintas orientadas por tres paradigmas distintos, ampliando las series categoriales ya presentadas. Contamos, por consiguiente, con una rica tipologa analtica de lo que es la educacin, incluyendo un conjunto de argumentos para valorar y comprender los aportes tericos de distintos autores preocupados de aportar teoras educativas y pedaggicas.

El cuadro siguiente ilustra este cruce18:

18

Adaptado preferentemente de Santos Guerra, M. (1996). Evaluar es comprender. De la Concepcin Tcnica a la Dimensin Crtica, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.

PARADIGMA ETIC (SERIE CATEGORIAL UNO) PARADIGMA VERSUS DIMENSION TECNOLOGICO POSITIVISTA COMPRENSIVO INTERPRETATIVO

PARADIGMA EMIC (SERIE CATEGORIAL DOS)

SOCIOCRITICO TRANSFORMADOR

Inters/finalidad

Tcnico: explicar, controlar, Prctico: comprender e Crtico: identificar potencial de cambio, emancipar, predecir, comprobar, interpretar acciones y analizar la realidad. generalizar fenmenos significados de los fenmenos.

Naturaleza de la realidad a Objetiva, esttica, nica, dada, Dinmica, mltiple, holstica e histrica. fragmentable. evaluar

Relacin evaluador /evaluado

Independiente, neutral, libre de Interrelacin, dependencia, Interrelacin fuertemente influida por compromiso con valores, externa, alumno es relacin influida por factores el cambio. Reflexin crtica y comprometida. objeto de evaluacin. subjetivos y reflexivos. Disociadas. La teora norma Relacionadas y retroalimentadas Indisociables. La prctica es teora en accin. para la prctica. mutuamente

Teora/Prctica

Conocimiento

Lineal, se traspasa, promueve Se construye individualmente pero en un contexto social. Posee crisis, rupturas, avances. memorizacin. No es ingenuo.

Aprendizaje

Proceso de acumulacin de Proceso de construccin individual mediado por otros significativos. No hay acumulacin conocimientos. No hay sino atribucin de significados. reconocimiento de saberes previos.

Profesor

Tcnico, ejecutor de acciones Reflexivo, investigador de su Conciencia crtica y transformadora. Reconocimiento diseadas por otros. prctica, compromiso moral y de naturaleza poltica de la escuela, la enseanza y la social. evaluacin. Orientada hacia el control, Orientada hacia el aprendizaje, la comprensin, el dilogo, retroalimentacin, reflexin, seleccin, comprobacin, participacin y transformacin. clasificacin, acreditacin.

Evaluacin

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LA OBJETIVIDAD COMO NEUTRALIDAD AXIOLGICA. LIMITES DE UN SUEO MODERNO

Domingo Bazn Campos

RESUMEN

Se aborda crticamente la nocin de objetividad surgida en el contexto epistemolgico de la ciencia moderna, mostrando las posibilidades y conflictos de una objetividad entendida como neutralidad axiolgica. En este esfuerzo se recurre a la propuesta epistmico-sociolgica desarrollada por el alemn Max Weber. Tras revisar las aproximaciones weberianas al proceso de racionalizacin del mundo y del papel de los valores en la labor cientfica moderna, se argumenta y enfatiza el valor de una objetividad relativizada. La objetividad relativizada es entendida aqu como un indicador de calidad del conocimiento cientfico social, resultando ser pertinente a la naturaleza de lo socioeducativo y confiable (creble), a partir de procesos crecientes y rigurosos de construccin de la realidad socioeducativa. Finalmente, se proponen algunas implicancias para la investigacin pedaggica.

INTRODUCCIN

La discusin en torno al papel que deben jugar los valores en el campo de las Ciencias Sociales, an no se apaga y, claramente, ha encontrado un espacio en lecturas ms interpretativas o crtico-sociales de la investigacin social. Con todo, ni a la Sociologa ni a la Politologa, por nombrar dos connotadas disciplinas sociales, les ha interesado asumir una respuesta nica, inequvoca, o mnimamente consensuada, frente a este punto; al contrario, la falta de respuesta ha potenciado una interesante discusin de carcter epistemolgico (como en el caso de la clebre discusin que enfrent a Popper y a Adorno) No se trata, por cierto, de una empresa libre de dificultades en cuanto se est hablando de una rama del saber cuyo objeto de estudio es el hombre mismo y que, adems, se orienta por una diversidad de miradas epistemolgicas. El nudo mayor aqu es el enorme peso que posee el paradigma positivista - exitoso ms bien en las Ciencias Naturales - y, sobre todo, la idea de la neutralidad axiolgica de la ciencia.

Como sabemos, la ciencia moderna ha sido definida y defendida como la herramienta ms fecunda que ha creado la humanidad y uno de sus principales rasgos, que se sostiene enfticamente, es justamente la capacidad que tiene de decir cosas del mundo desde fuera del mundo, esto es, sin apelar a valores o a la capacidad de generar significados por parte del investigador o la comunidad cientfica.

En el caso de la Pedagoga, como reflexin sistemtica sobre la educacin enmarcada en las Ciencias Sociales, esta problemtica es crucial. En efecto, la reflexin epistemolgica actual lleva a preguntarnos: puede o debe una ciencia social operar de modo independiente de los valores?, puede la ciencia pedaggica abordar la construccin de saberes de modo objetivo?

En este contexto, se expone primeramente la situacin convergente de la ciencia y la poltica tal como est expuesta en la obra weberiana- que expresan un camino comn de distanciamiento y de renuncia a la pregunta por el sentido. Luego, aprovechando otros autores, se profundiza y se sugiere una diferenciacin conceptual al tema de la neutralidad axiolgica propuesta por Weber. Aqu se argumenta la imposibilidad de una ciencia, cualquiera que sea, de operar con una objetividad plena o absoluta.

Finalmente, se aborda algunas implicaciones de la nocin epistemolgica defendida con respecto al potencial transformador de la investigacin pedaggica. La idea central es que Amrica Latina no requiere de una ciencia pedaggica neutral, desinteresada del sujeto y de sus significaciones; al contrario, nuestros pases merecen una pedagoga comprometida con los problemas de los marginados. Lo otro, el esfuerzo positivista aislado y monoplico, es sencillamente una actividad intelectual intrascendente y elitista.
EL DISCURSO WEBERIANO SOBRE LA CIENCIA Y LA POLTICA

La gran obra weberiana sugiere que lo propio de las sociedades modernas debe escudriarse en las caractersticas de su racionalismo cultural, destacando para Occidente una modernizacin encarrilada en un complejo proceso de racionalizacin cultural.

Tal mirada terica podra ser abordada, segn nos seala Cousio, en tres dimensiones (Cousio, 1990):

a) Los estudios de Weber sobre sociologa de la religin (donde se desarrolla una racionalizacin tica cuya mxima expresin es el protestantismo asctico). b) En el nivel social, abordando el proceso de burocratizacin en funcin de las formas del Estado y el Capitalismo. c) En un nivel ms micro o de la cotidianeidad, incluso volviendo sobre categoras religiosas, en el cual Weber vigila los procesos de modernizacin y racionalizacin de la conducta. Lo anterior, en una postura epistemolgica centrada en el problema del valor, obliga a comprender la significativa congruencia entre los discursos weberianos sobre la poltica y la ciencia.

En efecto, existe una estrecha relacin entre ambas toda vez que Weber se preocup de dar a la poltica una base epistemolgica coherente con su discurso de la ciencia. Es ms, ambas se constituyen en aspectos relevantes al interior de su anlisis sociolgico de la racionalizacin y burocratizacin del mundo. En este contexto, se rescatan dos puntos claves en la articulacin entre ciencia y poltica: el tema del desencantamiento del mundo y el tema de la neutralidad axiolgica.

Sobre el desencantamiento del mundo, Weber lo sugiere como una reflexin sobre el nivel de racionalizacin y burocratizacin al que se puede llegar en un mundo occidental moderno y secularizado. Lo que distingue al mundo moderno es una separacin de las esferas de lo bueno, lo bello y lo verdadero. Tal divorcio, que en la premodernidad implicaba una armonizacin exitosa y dura hasta que Kant retira el fundamento divino del saber, ahora como posibilidad es traumtica, pues ha emergido de un cierto ethos individual e institucional, en un complejo proceso de diferenciacin sociocultural.

Como resultado del creciente predominio de la razn tecno-cientfica del mundo moderno, sucede que lo bello no tiene que ver con la ciencia (lo verdadero) ni con lo bueno (la tica y el derecho racional). El hombre parece incapaz de reunificarlas y termina por desencantarse. El proceso de diferenciacin sociocultural sealado significa que el hombre se distancia de Dios y del mundo (lo propio de la teologa protestante), quedando liberado (o expuesto) a su propia capacidad para decidir instrumentalmente cmo hacer y cmo pensar de modo eficiente. El protestante, sugiere Weber, deja de estar en el mundo, generndose una tensin entre lo que es y lo que debe ser.

Sin duda, lo expuesto origina el desafo de reencantar el mundo, como seala Morris Berman pero, adems, y es lo que interesa aqu, pone a la vista una serie de obstculos de orden epistemolgico y sociocultural que afectan tanto a la ciencia como a la actividad poltica.

Con respecto a la ciencia moderna, de acuerdo a los modos de proceder racionalistas y empiristas que la fundaron, ella no puede hacer la sntesis de lo bello, lo bueno y lo verdadero. Tampoco puede fusionar o unir lo que debe ser con lo que es, la relacin con el mundo, toda vez que los valores y la razn pertenecen a dos lgicas distintas. Por esto, la ciencia ha quedado circunscrita a los espacios acadmicos y es vctima de una marcada burocratizacin. La ciencia moderna aparece, entonces, como un smbolo moderno de racionalizacin y secularizacin de la cultura.

De acuerdo a Max Weber, la ciencia no es capaz de dar un criterio objetivo para juzgar los valores, no puede pronunciarse acerca de los fines de la convivencia humana puesto que ellos pertenecen al plano de la subjetividad; esto impide un juicio por parte de la ciencia, cuyos fines van en otro sentido: la articulacin objetiva de las subjetividades. Al renunciar a la pregunta por el sentido, la ciencia slo puede pronunciarse sobre la adecuacin medios-fines (racionalidad instrumental), aumentan as nuestros conocimientos y dominio sobre el mundo y ella se constituye, con su rigor metodolgico, en un espacio ticamente neutral. En el plano de la poltica, tambin se produce una contradiccin entre el mundo de las decisiones polticas y los valores. Basta con pensar en los obstculos ticos y tcnicos que implica resolver el problema de la contaminacin de una ciudad para estar de

acuerdo en esta idea: este es un ejemplo del dilema entre el poltico (valores) y el cientfico (decisiones racionales).

Siguiendo a Weber, es posible afirmar que lo propio de la poltica es el acceso y uso del poder. Toda estructura social lo requiere y lo utiliza para el intercambio y la integracin, as como para imponer a los otros una determinada forma de hacer las cosas. En esta lnea, el poder no se puede eliminar (como le interesara a los defensores de una tica fraternal) y ocasiona una tensin entre lo valorativo y el mundo social, entre tica y poltica. Nuevamente se observa un quiebre, una desvinculacin entre los valores y el mundo de la poltica. La sociedad moderna ha optado aqu por hacer primar los criterios tecno-cientficos y por aplicar una visin de la vida que apela a la idea de la neutralidad axiolgica. Por otro lado, en una mirada que nos liga nuevamente con el tema del desencanto, la poltica no es capaz de realizar los valores en el mundo, es decir, no puede realizar los fines ltimos.

Sin embargo, Max Weber desea superar esta situacin de neutralidad tica de la poltica y propone la siguiente distincin: tica de la conviccin y tica de la responsabilidad. La primera dice relacin con los fines ltimos, aqu el sujeto obra en funcin de valores sin evaluar las circunstancias y las factibilidades histricas. La tica de la responsabilidad, por su parte, supone una orientacin hacia valores pero hacindose cargo de las consecuencias y con una buena dosis de calculabilidad. Esta es la tica que debe definir, seala Weber, el quehacer poltico. As, la poltica tiende a alejarse de una elstica y vaga tica, referencindose ahora por valores ltimos pero enlazando positivamente el poder y la tica. Con todo, se trata de una neutralidad con respecto a la tica de la conviccin y un reconocimiento de la necesaria existencia de una tica de la responsabilidad en el plano de la accin poltica.

Max Weber va un poco ms all en su propsito de modificar el valor epistemolgico de la idea de neutralidad axiolgica, aproximndose en este intento a la vertiente metaterica denominada hermenutica. Es ms, el hecho de que autores ms recientes como Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer o Jrgen Habermas sean ms fcilmente asociados con la hermenutica, no merma o elimina de modo alguno la existencia de una hermenutica weberiana. De hecho, con George Ritzer se reconoce hoy que Max Weber trat de usar las herramientas de la hermenutica para entender los actores, la interaccin y asimismo toda la historia de la humanidad.

De este modo, en un verdadero ejercicio hermenutico, Weber se propone traer la tica de la responsabilidad al campo de la ciencia, donde es posible distinguir juicio de valor de referencia a valores. Lo primero resulta despreciable y lo segundo esencial a la tarea de realizar valores en el mundo, permitiendo sobrellevar la compleja jaula de hierro en la que habitamos los hombres en un mundo cargado de sobrerracionalizacin y de fragmentacin.

Se trata, en suma, al hablar de la poltica y la ciencia, de dos campos en los cuales el sujeto ha ido perdiendo presencia hasta terminar siendo excluido. Y es as en cuanto la ciencia se desconecta del sentido, y la poltica, a travs de la legalidad, se desconecta de los valores.

Hay aqu una paradoja, por cierto, pues es en la poca de mayor racionalidad donde el hombre parece actuar ms irracionalmente (sin sentido y sin apego a valores). De acuerdo a lo aqu sealado, detrs de esta paradoja, hay una idea ciegamente impuesta, un rasgo atribuido de modo forzado a la ciencia, la idea hegemnica de una cierta neutralidad axiolgica intocada e invicta.

Con Weber queda claro que no es posible desprendernos de toda referencia a valores, pues los riesgos del desencanto son demasiado altos. Es necesario avanzar ms en la comprensin de esta nocin de neutralidad axiolgica que no es ms que la apetecida objetividad de los modernos.
LA NEUTRALIDAD AXIOLGICA COMO OBJETIVIDAD RELATIVIZADA

Es un error comn en iniciados de cualquier ciencia reforzados por algn tradicional manual positivista de metodologa de la investigacin- reconocer como legtima una ciencia que se autoproclama como portadora de la objetividad. Ello lleva a aceptar que la objetividad actuara como un poderoso discriminante de la validez del conocimiento cientfico, una suerte de termmetro de la calidad que, as percibida, ofrecera el lmite desde el cual le creemos o no a la ciencia.

Las Ciencias Sociales, incluida la Pedagoga, han sufrido esta regla de manera casi dramtica, procurando, al igual que las llamadas ciencias duras, estar a la altura de un conocimiento objetivo en que sujeto y objeto sean independientes o probando, en palabras de Restituto Sierra, que objetivo se opone a subjetivo, que es lo que pertenece al sujeto o (...) est puesto por el sujeto en el conocimiento, y que, por tanto, en relacin al objeto, tiene el carcter de psicolgico y parcial (Sierra, 1984).

Como sea, en la trinchera paradigmtica que estemos, el tema sujeto-objeto es relevante. Sabemos que la objetividad, junto a rasgos tales como la racionalidad, la sistematicidad o la provisionalidad, se han constituido en indicadores potentes de cientificidad. El tema, no obstante, requiere ser permanentemente reconceptualizado y es aqu donde resulta relevante el aporte weberiano.

Partamos de algunas categoras epistemolgicas ms o menos simples. El conocimiento, como se acepta comnmente, vincula un sujeto y un objeto. El primero es el elemento de la accin de conocer (el investigador) y el segundo es lo conocible (la realidad). Esto nos pone frente a un obstculo epistemolgico bsico: nuestra percepcin es selectiva y limitada, es decir, el mito de la inmaculada percepcin ha debido dejar paso a la nocin de que el objeto no es la cosa o fenmeno parte del mundo exterior conocidos, sino lo que hay de inteligible en esa cosa capaz de ser percibido y captado en el acto de conocimiento (Sierra, 1984). Tal obstculo existe en toda ciencia, aunque les pese a los positivistas o los cientficos no sociales.

Si miramos al objeto particular de las Ciencias Sociales, podemos ver que ha sido definido como el comportamiento humano o como la realidad social. En ambos casos supone un objeto cuya complejidad y variabilidad se alzan como serios obstculos epistemolgicos para el conocimiento cientfico social. Ya sea porque lo social es multicausal o porque es estocstico, lo relevante es que sujeto y objeto son una misma cosa, de tal suerte que es el hombre quien investiga al hombre. Esto pone en duda la objetividad del conocimiento o, al menos, del tipo de objetividad que se pretende, pues no se puede hablar de objetividad cientfica sin la constatacin previa de un sujeto de investigacin.

Ocurre, entonces, que en las Ciencias Sociales el sujeto investigador es un sujeto implicado profundamente, incluso en mayor grado que en otras formas de conocimiento. As lo sugiere Jess Ibez cuando creativamente declara: Un fsico es un trozo de materia que investiga la materia. Un bilogo es un trozo de vida que investiga la vida. Un socilogo es un trozo de sociedad que investiga la sociedad. Todos son espejos que el universo se pone en su centro (Ibez, 1991). As se desprende, tambin, de la reflexin en torno a los niveles y formas de implicancia del sujeto-pedagogo cuando investiga su propia realidad social, laboral y personal.

La pregunta sera: hasta qu punto se puede prescindir de la condicin de sujeto implicado? Esta interrogante alcanza pleno significado si reconocemos que la situacin social del investigador puede influir en reas tales como los problemas que decide o no investigar, las hiptesis que decide poner a prueba, las tcnicas a emplear o, lo que es ms claro, las interpretaciones dadas a los resultados de un estudio. Con Bourdieu podemos agregar que el ethos intelectual y/o cultural del cientfico actan como filtros granticos, como obstculos de fuerte impacto, slo superables con una permanente actitud crtica o de vigilancia epistemolgica. (Bourdieu, 1975).

El sesgo all generado nos lleva a reconocer que la supuesta neutralidad valorativa de la ciencia es una afirmacin absolutista y, contradictoriamente, de suyo valorativa, propia de un deber ser de la ciencia que desconoce la naturaleza y la praxis del quehacer cientfico social. Cuando se acepta la presencia del componente valrico, de la subjetividad expresada en las clulas de una investigacin social, se reconoce que el mundo social est construido por seres humanos dentro de un contexto histrico y que no existe ajeno a la conciencia humana (...) todo ser humano, incluyendo a los positivistas, interpreta lo que observa segn sus modelos mentales y (...), por lo tanto, la objetividad es una ilusin. Al hablar del mundo social siempre se trata ms de percepciones que de hechos. Por lo tanto, es ms honesto que el investigador reconozca sus valores y los haga explcitos, en vez de ocultarse tras una supuesta objetividad (De Hernndez y Anello, 1994).

En este punto de las ideas, parece acertado asumir las que Romn Reyes explicita con rigurosa precisin a propsito de la objetividad (Reyes, 1983): a) realmente existe la objetividad; b) absolutamente no existe objetividad; c) es posible (la construccin de) una objetividad relativizada. Resulta casi obvio, por lo ya expuesto, que la alternativa (a) debe ser descartada. La alternativa (b) aparece interesante, pero implica una mirada muy dicotmica que en nada beneficia la discusin; por lo dems, la epistemologa ms corriente la descarta por absolutista y por atentar contra los rasgos mnimos de cientificidad (que dicen relacin con ponerse de acuerdo, con la validez del conocimiento).

Queda la alternativa (c), esto es, aceptar que la objetividad disponible y posible es una objetividad relativizada. Pero, relativizada a qu?

Responder a dicha interrogante nos lleva a reconocer que las Ciencias Sociales combinan elementos de subjetividad y de objetividad, en un movimiento recproco y dinmico que aspira a objetivar conocimientos blandos y a aproximar conocimientos duros a escenarios sociales probables.

Adems, hemos de aceptar que la subjetividad, en trminos weberianos, es el motor del conocimiento cientfico social puesto que opera en los juicios y opiniones del investigador que opta por lo culturalmente significativo y que, despus de esta opcin, debe perseguir la objetividad a travs de la aplicacin rigurosa del mtodo cientfico. Nunca el investigador est libre de sus valores, l es un mundo de valores en un mundo valrico, pero tales valores, enfatiza Weber, se reconocen y declaran como un insumo de la investigacin, neutralizados por la racionalidad del mtodo cientfico, y no como una traba insalvable para el xito de la ciencia.

Visto as, podemos precisar que existe un criterio sobre la objetividad en la obra de Max Weber. En efecto, con Cerda se acepta que para l, la base de la objetividad se puede encontrar esencialmente en la actitud que adopte un sujeto para conocer la realidad social. Esta observacin se sustenta en que los diversos individuos tienen una

valoracin cultural que se estudia. Weber plantea que el conocimiento cientfico de lo social no se encuentra en las grandes visiones o interpretaciones de los fenmenos sociales, sino en el conocimiento empricamente adquirido y empricamente verificable; slo as se encuentra el sentido de los acontecimientos sociales de la historia diaria (Cerda, 1994)

Lo que se argumenta, entonces, es que los sesgos valorativos del actor social no debieran eliminar la posibilidad de ser objetivos; tal posibilidad depende ms del rigor metodolgico y de las posibilidades de construir una teora de los procesos sociales, en un claro nimo, dice Weber, de reducir la infinitud de la realidad.

Weber, como el chileno Ernesto Moreno, no rechaza una explicacin causal aparente patrimonio de los objetivistas -, slo las califica de probabilsticas o hipotticas, en un camino donde la objetividad cientfica no se liga ni es resultado de la explicacin de un fenmeno o hecho a partir de leyes generales e inamovibles, sino que resulta del ordenamiento de la realidad infinita que se convierte en objeto a partir de categoras subjetivas de nuestro pensamiento y sustentados en valores acorde a un momento histrico y sociocultural (Moreno, 1988). Esto se entiende, en suma, en el marco de una nocin de ciencia como un sistema abierto, transitorio y relativo, destinado a buscar la comprensin a partir del significado cultural de los hechos histricos, renunciando a la bsqueda de totalidades o de esencias inmutables y futuribles del universo.

De paso, en esta nocin weberiana de ciencia, se cierra la posibilidad de exigirle poseer la verdad acerca de la historia y de su sentido nico, establecindose una ntida ruptura con la tradicin positivista que haca de la prediccin su principal objetivo. Antes bien, el desafo de lograr mnimos de objetividad en la ciencia representa una preocupacin mayor, tarea asegurada para Weber a partir de la triloga: referencia a valores - rigor metodolgico - contrastacin intersubjetiva.

ALGUNAS IMPLICANCIAS PARA LA INVESTIGACIN PEDAGGICA

El mrito de hablar de una objetividad relativizada, as como de haberla rastreado en el propio Max Weber, radica en el potencial de uso y transformacin que esta nocin encierra para el desarrollo de la profesin pedaggica.

Hoy en da, es creciente la aceptacin de que lo social es tan necesariamente objetivable como subjetivable, sin que esto suponga una discontinuidad epistemolgica insuperable o nefasta. Al contrario, el objetivismo relativizado representa un puente entre paradigmas antagnicos y aparentemente irreconciliables. Una misma realidad social se conforma de cosas y sentidos, cosas a las que les damos sentido y sentidos que necesitamos expresar en cosas. Para dicha realidad social, por cierto, no ha tenido ojos la investigacin tradicional.

En los hechos, la objetividad relativizada significa, por un lado, reconocer la existencia de un sujeto valrico, el que acta movido por fines, segn Weber, y, por otro lado, reforzar la necesaria rigurosidad y validez que aporta una concepcin pertinente del mtodo cientfico social. La actividad pedaggica es una actividad eminentemente asociada a valores. Lo formativo del hecho de ensear es justamente la transmisin de valores, el sueo antiguo de modelar a las personas en la arena del bien comn y de la esperanza. Este es un tema de plena relevancia pedaggica y est ligado a la discusin actual sobre los fines de la educacin. Se usa aqu la idea de "modelar" al sujeto debido al enorme peso histrico de esta aspiracin, an reconociendo que se trata de una nocin criticada como pre-constructivista (como sabemos, hoy se sealan otros fines educativos: mediar, emancipar, entre otros).

Paralelamente, la actividad pedaggica es tambin una actividad que construye y transmite saberes (conocimientos ms o menos especializados). Esto apunta a la necesidad de mejorar la actual capacidad de epistemologizacin que posee la profesin pedaggica, tarea asociada a niveles crecientes de profesionalizacin docente que implican un conjunto de desafos de orden epistemolgico.

En este sentido, a modo de corolario, se retoman algunas tareas prioritarias para la profesionalizacin pedaggica:

a. Como ya hemos dicho en otro sitio, la pedagoga tiene el desafo de acotar de mejor modo su campo de accin propio. Esto se refiere a la necesidad de reconceptualizar su objeto-materia aquello que algunos denominan la praxis pedaggica- e integrar los aportes provenientes de otras disciplinas o ciencias. Tales aportes nos hablan de un hecho pedaggico complejo y de orden biopsicolgico y sociocultural. b. La Pedagoga, en un proceso creciente de epistemologizacin, debe asumir crticamente el conflicto epistemolgico que define a las Ciencias Sociales y abrirse a los denominados paradigmas no tradicionales (el paradigma crtico o el interpretativo-hermenutico). c. La Pedagoga debe aceptar la distincin entre una investigacin sobre educacin y una investigacin en la educacin. La primera es propiedad de las ciencias sociales en su conjunto (incluido un equipo mdico-jurdico o equivalente) pues se refiere a la produccin de conocimientos sobre la educacin por parte de cualquier profesional. La segunda, en cambio, nos conecta con la investigacin-accin en su vertiente ms cualitativa, justamente aquella en la cual se reconoce el valor de un cierto saber pedaggico, generado desde la subjetividad, participacin y reflexividad de los propios actores del sistema educacional. d. En este escenario, recobra plena importancia el rol del propio educador en su condicin de sujeto hermenutico del acto pedaggico. Un educador aparentemente neutral, sin valoracin de sus propias interpretaciones, sin respuesta a la pregunta por los valores personales (ethos), sin opiniones o argumentaciones que poner en discusin, sencillamente no logra construir un real proceso formativo. De hecho, la distancia entre este profesional noreflexivo (en sentido axiolgico) y un computador suficientemente neutral pero meramente instruccional, es mnima y desencantadora. Hablar de profesionalizacin docente implica ms autonoma profesional en funcin de la racionalidad que subyace en los procesos de generacin de conocimientos, es decir, privilegiando conocimientos (o saberes) que emergen de una prctica reflexiva, emancipadora e ilustrada. En este terreno, la investigacin-accin tiene mucho que aportar. e. Lo que se est resaltando, en definitiva, es que el propio educador constituye el principal instrumento de conocimiento y anlisis reflexivo de la realidad educacional. Es el propio educador, como sujeto con referencia a valores, quien aplica los procedimientos adecuados para producir un saber suficientemente riguroso, pertinente y legitimado. Es aqu donde tiene sentido apelar a su

intuicin, a su experticia, a su ojo clnico, a su madurez profesional, para configurar un nivel de profesionalizacin docente capaz de sobrellevar las contradicciones y exigencias de la modernidad. f. Finalmente, sigue pendiente la tarea de dotar de un sentido ms profundo al quehacer pedaggico. Como hemos enfatizado previamente, la Pedagoga no puede permanecer con excusas de neutralidad axiolgica - desconectada de los problemas sociales y educativos de Amrica Latina. Tampoco se le puede atribuir responsabilidad antidemocrtica a la ciencia, al menos a la ciencia no tradicional. Con todo, el desafo permanece: contribuir activamente con la anhelada modernizacin y democratizacin del pas.

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Feminismo, multiculturalismo y Educacin Especial

Nria Prez de Lara Ferre*

El discurso de las diversidades da cuenta de cmo se perciben distintas diferencias a partir del anlisis de la realidad sociopoltica. Este discurso pone el acento, segn los casos, en la concepcin humanista de la igualdad, en el valor y afirmacin de las diferencias de gnero, de cultura o de capacidades y en la relacin entre diferencia y semejanza. En ellos siempre subyacen distintas tendencias educativas.
educacin en la diversidad, Educacin Especial, feminismo, multiculturalismo, tendencias educativas

Diversidades
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mas educativos actuales, entre los cuales se encuentra el de la diversidad de la poblacin escolar. As, la consideracin del discurso de las diversidades como tendencia pedaggica es una cuesti n compleja, dinmica y paradjica, que nos permite abordarla como un conjunto de modelos de respuesta al problema educativo de la diversidad; tendencias dentro de la tendencia, que se distinguiran, precisamente, por el tipo de diferencias a que aluden, tanto como por el anlisis de la realidad sociopoltica al que se acogen. El discurso humanista de la igualdad En pocas palabras, el discurso humanista de la igualdad es aquel que propone los valores de libertad, igualdad y fraternidad desde el propio sistema cultural que lo construye; un sistema basado en la supremaca del ideal burgus ilustrado, fundamentado en los valores de la razn y el orden, en una sociedad productiva y liberal. No resulta fcil, en un trabajo de necesaria brevedad, profundizar en las matizaciones y los avatares por los que se ha ido conformando dicho discurso terico-prctico en los ltimos aos.

Sin embargo, en esencia, la cuestin es exactamente la misma: se tratara de hacer acceder y hacer accesibles a toda la poblacin escolar -evidentemente plural por razones de la raza, sexo, origen social y caractersticas individuales- los valores propios de la cultura occidental, logro que supondra en s mismo la consecucin del respeto a la diversidad en la igualdad. Esta tendencia suele ser, en realidad, la ms generalmente asumida por los discursos producidos desde la Administracin en los distintos pases de nuestro entorno. Las prcticas que se generan en su aplicacin, al no cuestionar el modelo educativo que las sustenta, suelen ser prcticas pedaggicas, ms o menos tradicionales que incorporan el discurso de la tolerancia y el respeto a la diversidad en sus contenidos. Esto
Las propuestas ms innovadoras ponen al acento en la relacin diferenciasemajanza.
NGELES PARAISO. NGELES PARAISO.

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comporta la produccin de materiales con fichas sobre o para las mujeres; sobre o para la cultura magreb, gitana o negra; sobre o para las personas afectadas de deficiencias... En el mbito de las Necesidades Educativas Especiales, se han generado toda una serie de producciones estratgicas y tcnicas para su integraci n en la escuela, todas ellas diseadas desde el discurso de la normalizacin y de la polarizaci n de los recursos sobre los individuos, que acaban siendo integrables o no integrables segn la severidad de sus dficit, cuando en realidad la posibilidad de integracin escolar de este alumnado est ms en funcin del currculo prescriptivo, del tipo de contenidos que privilegia y de su rigidez o flexibilidad (Heagarthy y otros, 1988; Lpez Melero y Guerrero, 1993; y Monereo i Font, 1988). Tienen aqu entrada el discurso cientfico-tcnico, avalador de las categorizaciones patolgicas y fundamentado en ltima instancia en el racionalismo positivista ilustrado que reduce las deficiencias a caractersticas individuales naturalmente conformadas. En el caso de la diferencia sexo-genrica, la vemos concretada en todos los programas llamados de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres (Cobeta y otros, 1996): se incluyen orientaciones educativas que hacen referencia al acceso de la mujer a la cultura, a la superacin de las actitudes sexistas en el profesorado y en el alumnado, a la

supresin de contenidos sexistas en los libros de texto y a la introduccin de enseanzas del hogar para uno y otro sexo, con el fin de equiparar las dedicaciones de trabajo de ambos desde la escuela. Tambin aqu se polariza la necesidad de cambios sobre las conciencias y prcticas individuales, y en mayor medida las de las mujeres: se olvida la hegemona del discurso disciplinar androcntrico y de la estructura jerrquica patriarcal de las instituciones del sistema educativo. En lo que se refiere a la diferencia cultural, su expresin ms clara puede encontrarse en los llamados programas de Educacin Compensatoria: pretenden igualar las oportunidades sociales del alumnado procedente de diferentes grupos tnicos y culturales, aumentando su competencia en la cultura dominante (Jordan, 1992). Sin embargo, en palabras de Lerena, la funcin primaria del sistema de enseanza, base de todas las dems funciones, es la de imponer la legitimidad de una determinada cultura, lo que lleva implcito la de declarar al resto de las culturas ilegtimas, inferiores, artificiales, indignas. Desde este cuestionamiento, compartido por otros anlisis procedentes tanto de los discursos crticos feministas como de los discursos crticos de la Educacin Especial, aparecen propuestas que abogan por un respeto a la diferencia que implica la crtica de esa hegemona cultural: tanto si se forma Parte de ella como minora excluida u oprimida, como por motivos migratorios. La crtica de esa hegemona cultural implicara un planteamiento autocrtico y una transformaci n de la propia escuela como transmisora de dicha hegemona. Los discursos de la diferencia Ante el discurso humanista de la igualdad se presentan discursos que ponen el acento en el valor de la diferencia genrica, cultural o de capacida-

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des; se trata de la afirmacin de identidades diferenciales que no quieren verse disueltas en esa generalizaci n del todos iguales, todos diferentes, que en ltima instancia las niega en sus reales posibilidades de desarrollo. Esta tendencia se puede ver reflejada en los tres casos e incluso en propuestas prcticas de escuelas diferenciadas y segregadas, escuelas de nias, escuelas de sordos, escuelas islmicas o gitanas... Su propuesta parte de la valorizacin de la propia diferencia como nica va de acceso y creacin de

cultura, en igualdad de condiciones. Plantea, por lo tanto, un debate sobre la posibilidad real de proporcionar, a partir de un sistema nico y culturalmente hegemnico, los mecanismos generadores de igualdad y de respeto a la diversidad, explicitados como principios fundamentales. En ltima instancia, nos encontraramos con una tendencia opuesta bipolarmente a la anterior: aceptando la universalidad de la escuela como institucin educativa, cuestiona fundamentalmente los contenidos que en ella se transmiten para poner en lugar de preferencia aquellos que se refieren a la propia categora diferencial, en un espacio independiente y supuestamente no marcado por el sistema dominante. Son una clara muestra de estas tendencias la defensa desde determinadas posturas feministas radicales (no necesariamente conservadoras) de las escuelas para nias en los pases nrdicos y anglosajones (Cobeta y otros, 1996). Las escuelas islmicas en Holanda o las escuelas segregadas de negros en EE.UU., en los aos 70, constituyen ejemplos de este tratamiento en lo que a diferencias culturales se refiere. Por ltimo, integra esta tendencia la lucha por las escuelas para sordos en las que el lenguaje del silencio (Sacks, 1991) se considera aprendizaje fundamental y vertebrador del proceso educativo, por lo que se refiere a las necesidades educativas especiales. Es necesario recalcar que no todos los grupos afectados por unas necesidades educativas especiales han adquirido la fuerza de un grupo diferenciado culturalmente, con una identidad propia que defender frente a la identidad hegemnico. Al contrario, su diferenciacin se realiza desde los poderes tcnicos con efectos claros de exclusin o normalizaci n terapeutizada, ms que de afirmacin integradora. En esta misma tendencia, defensora del valor de la diferencia y de la necesidad de sustentarse en ella, afirmndola y no diluyndola dentro del grupo cultural hegemnico, encontramos respuestas menos segregadoras. Se defienden espacios de trabajo comunes y espacios diferenciados en una misma institucin, mientras se trata de modificar de algn modo la organizacin escolar del alumnado que, en determinados momentos, se agrupara diferencialmente para profundizar en contenidos propios de su pertenencia genrica, cultural o de capacidades. La relacin diferencia-semejanza El anlisis de la complejidad de la realidad educativa, desde una perspectiva que no separe la teora de la prctica y que trate de encontrar la coherencia

en las experiencias concretas pedaggicas, ha dado lugar a un enfoque que pone el acento en la
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relacin. Ahora bien, en dicha tendencia se postula que esa relacin slo puede ser considerada como relaci n construida desde el dominio y desde la afirmacin de un polo sobre otro. Dominio y afirmacin han centrado la mirada pedaggica y sus prcticas en esa parte dominante de la relaci n. A partir de ah, la escuela es considerada un espacio de experiencias relacionases en las que los dos polos (diferencia-semejanza, individuo-grupo, capacidad-discapacidad, masculino-femenino ... ) no pueden ser abordados desde su segmentaci n, sino desde la realidad de su articulacin comunitaria. Se asumen as las ambivalencias, los conflictos, las dificultades y los logros que su necesaria interaccin produce y, sobre todo, se asume la realidad de que uno de ellos ha venido ocupando el lugar de lo negado, del no-valor, de lo excluido. Desde ese lugar se ha construido a s mismo como polo subsidiario, aceptando la esencialidad exclusiva del polo dominante. As, por ejemplo, en el caso de la integracin del alumnado con necesidades educativas especiales, esta tendencia analiza el binomio exclusinintegraci n como una realidad que ha producido un conflicto pedaggico que afecta tanto a las personas diagnosticadas de deficientes como al colectivo escolar considerado normal. En este sentido, la problemtica escolar no se centrara en las carencias del alumnado con necesidades educativas especiales, sino en las capacidades de dicho alumnado y del grupo receptor para asumir las carencias comunes de integracin (Cuomo, 1994; Lpez Melero y Guerrero, 1993). En consecuencia, la accin pedaggica se centrara ms en la transformacin de las relaciones y de las respuestas educativas, que en las categorizaciones diferenciales establecidas y polarizadas en los individuos o grupos deficitarios. Esto es debido a que dichas categorizaciones han contribuido a construir esa realidad carencias para los dos polos: el colectivo considerado normal carece de la capacidad de aceptacin de su propia carencia, expuls ndola siempre a otro lugar; y el colectivo considerado deficitario carece de la capacidad de aceptacin de sus propias potencialidades, delegando siempre en otros su propia realizacin. Ambos carecen de la capacidad de relacionarse desde la igualdad.

En el caso de la diferencia genrica, se tratara asimismo de profundizar en el anlisis de las relaciones jerarquizadas y excluyentes entre las categor as bipolares masculino-femenino, dentro de un sistema eminentemente androcntrico y por ende competitivo, como es el sistema escolar. La direccin es la accin pedaggica tomara el sentido de una transformacin en lo disciplinar y en lo relacional que cuestionara ese modo dominante y jerarquizador, en contenidos, metodologa y organizacin, modelos que representa el sistema escolar hegemnico y sus prcticas cotidianas. Ese anlisis recaera fundamentalmente en el compromiso de las mujeres docentes y educadoras, en su funcin de mediacin cultural, de afirmar crticamente una visin del mundo negada, la de las mujeres. Es el compromiso de transformar la escuela desde ese lugar neutro que pretende ser hasta un espacio de formacin de los dos sexos en relaci n (Ditima, 1996). Por lo que a las diferencias culturales se refiere, esta tendencia planteara un objetivo intercultural (Amors Puente y Prez Esteve, 1993), que lejos de jerarquizar las culturas recogera los puntos de contacto y de semejanza entre ellas, as como el enriquecimiento cultural que el dilogo entre sus diferencias supone. En estas propuestas de profundizacin en la relaci n semejanza-diferencia es en las que con mayor propiedad podramos hablar de tendencia. En efecto, en ninguno de los tres casos se propone este enfoque pedaggico como modelo a aplicar, sino como proceso terico-prctico de transformaci n, tanto de las conciencias como de las realidades institucionales en que se conforman. Este sentido dinmico de un objetivo transformador a conseguir constituye propiamente una tendencia: trata de asumir semejanzas y diferencias, incluyendo las diferencias de los considerados ms iguales y las semejanzas de los considerados ms diferentes en todo grupo pedaggico. Evidentemente, esta tendencia supone una transformacin de las prcticas pedaggicas y de sus referentes tericos psico-socio-pedaggicos, desde los contenidos disciplinaras hasta la metodolog a y la evaluacin. La concepcin actual de

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unas y otros obstaculizan el camino hacia una nueva epistemologa pedaggica superadora de la simplificacin, parcializacin y reduccionismo que impone la homogeneizacin jerarquizada de

las prcticas organizativas, didcticas y relacionales del sistema escolar. Las diversidades en la pedagoga Los discursos de las diversidades se sobreponen a una cultura pedaggica que tradicionalmente se ha ido desarrollando al margen de la realidad diversa, segregando las diferencias en la propia organizaci n del sistema educativo e ignorando las diversidades de los grupos pretendidamente homog neos as construidos. Precisamente por este motivo, las tendencias que aqu hemos analizado quedan atravesadas por todas las dems tendencias pedaggicas vigentes y, en ocasiones, aparecen entrecruzadas paradjicamente (Gore, 1996; Lpez Melero y Guerrero 1993; y Monereo i Font, 1988). As, por ejemplo, el discurso de la diversidad en la Educacin Especial es un caso paradigmtico de este entrecruzamiento de tendencias, fruto tanto de su realidad situacional concreta actual, como de su proceso de construccin disciplinar propio de la Educacin Especial segregada. Este proceso ha supuesto unos planteamientos basados en discursos cientficos positivistas, inicialmente biomdicos, posteriormente ms psicologistas. Por otra parte, estos planteamientos no han sido excluyentes entre s y entran en flagrante contradicci n con las actuales propuestas pedaggicas integradoras que cuestionan las categorizaciones tecnicistas de una u otra disciplina. Pero, a su vez, en muchas ocasiones, un discurso propiamente pedagogista, crtico con la tecnificacin originada por las otras disciplinas, cae en un tecnicismo pedaggico encerrado en s mismo e ignorante de las fundamentaciones crticas transdisciplinares que enriqueceran el discurso integrador que se propone (Wang, 1995). Lo mismo podramos decir de los planteamientos de gnero que olvidan que el discurso tecnicista es eminentemente androcntrico, negador de capacidades realmente desarrolladas en la construccin genrica femenina y afirmadas tambin por los discursos cientficos crticos. En cada una de las diferencias, que seran merecedoras de un anlisis especfico y matizado para cada una de ellas, podramos encontrar debates entre tendencias, ms significativos en unos que en otros casos. As pues, los debates sobre los planteamientos tecnicistas y el tipo de interdisciplinariedad o sobre la Educacin Especial segregada o integrada son los ms significativos en las necesidades educativas especiales (Lpez Seplveda, 1989 y Monereo i Font, 1988). Por lo tanto,

el debate sobre multiculturalismo o interculturalismo sera el ms propio de las diferencias tnicas y culturales (Jordn, 1992) y el debate sobre el discurso de la igualdad o el de la diferencia es el ms agudizado en el caso de la diferencia sexogen rica. Por otra parte, las problemticas concretas que en cada diferencia se abordan -la diversidad de capacidades para acceder al currculo, las diferencias lingsticas y la necesidad del multilingismo, las metodologas ms adecuadas para unas u otras diferencias...- suponen tendencias dentro de las tendencias que matizan cada una de ellas. Sin embargo, y en ltima instancia, creemos que los ejes fundamentales de anlisis de la complejidad que hemos destacado aqu -igualdad/diferencia/ relacin y el tipo de abordaje frente al sistema hegemnico en cada uno de ellos- es precisamente el que, atravesndolas a todas ellas, relacionar a la diferencia entre las tendencias del discurso pedaggico de la diversidad.
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Juzgar la normalidad, no la anormalidad.

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Polticas y falta de polticas en relacin a las diferencias en educacin Carlos Skliar Resumen El artculo introduce al lector en la problemtica filosfica, epistemolgica, cultural y pedaggica, generada a raz de las nuevas propuestas educativas orientadas a reformular la llamada Educacin Diferencial. Los conceptos diferentes, diferencias, inclusin, diversidad, integracin, etc., entre otros, son analizados de una manera crtica y deconstructiva. Se levantan preguntas fundacionales que apelan no slo a los actores del mundo educativo, sino que, adems y, principalmente, a la sociedad en su conjunto. Concluye el artculo con un dilogo desafiante con los docentes que integran alumnos que vienen de la educacin especial. Palabras claves: Educacin Diferencial Normalidad- Diversidad- Inclusin. Summary This article introduces the reader to the philosophical, epistemological, cultural and pedagogical problematics generated by new educational propositions oriented towards a reformulation of so-called differential education. The concepts of different, differences, inclusion, diversity, integration, etc. are analysed from a critical and 'deconstructive' standpoint. Foundational questions are raised which appeal not only to the actors of the educational world, but rather, furthermore and primarily to society as a whole. The article concludes with a challenging dialogue among educators who integrate students who come from special education. Key words: Normality - Education
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En: Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica. Nmero 3, 2005, UAHC. Artculo basado en la Ponencia presentada en el IV Congreso Internacional de Educacin Especial. Universidad Nacional de San Luis, San Luis, Argentina. 7-9 de Octubre de 2004.

1. Acerca de la Educacin Especial y la crisis de la normalidad. Parece haber un cierto consenso alrededor de la idea que ya no hay un nico modo de entender qu es la educacin especial y, entonces, de definir cules son sus paradigmas. Ms an: no hay tal cosa como la educacin especial sino una invencin disciplinar creada por la idea de normalidad para ordenar el desorden originado por la perturbacin de esa otra invencin que llamamos de anormalidad. Supongo que los especialistas estbamos demasiado acostumbrados a simplificar el problema e identificar la educacin especial con las instituciones especiales y referirnos a una oposicin estricta entre paradigmas teraputicos y antropolgicos. Sin embargo, a poco que entramos en sus prcticas y en sus discursos se nos hace ms evidente que se trata ms bien de fluctuaciones, de una suerte de vaivn permanente entre aquellos modelos pero no su separacin textual, su distincin conceptual. De todos modos creo que hoy en da ms que de una cuestin de paradigmas se trata de una verdadera disputa, consciente o no, que creo intenta resolver la siguiente paradoja: la perpetuacin o la implosin de aquello que llamamos de educacin especial tradicional. Ms especficamente, me parece que habra que considerar la existencia de una frontera que separa de modo muy ntido aquellas miradas que continan pensando que el problema est en la anormalidad de aquellas que hacen lo contrario, es decir, que consideran la normalidad el problema. Las primeras slo en apariencia ms cientficas, ms acadmicas- siguen obsesivas por aquello que es pensado y producido como anormal, vigilando cada uno de los desvos, describiendo cada detalle de lo patolgico, cada vestigio de anormalidad y sospechando de toda deficiencia. Este tipo de miradas no es til para la educacin especial ni para la educacin en general: lo anormalizan todo y a todos. Las otras miradas tal vez menos vigilantes pero tambin menos pretenciosas- tratan de invertir la lgica y el poder de la normalidad, haciendo de esto ltimo, de lo normal, el problema en cuestin. Esas miradas tienen mucho que ofrecer a la educacin: por ejemplo la desmitificacin de lo normal, la prdida de cada uno y de todos los parmetros instalados en la pedagoga acerca de lo correcto, un entendimiento ms cuidadoso sobre esa invencin malfica del otro anormal, adems de posibilitar el enjuiciamiento permanente a lo normal, a la justa medida, etc. Estas miradas, entonces, podran socavar esa pretensin altiva de la normalizacin que no es ms que la imposicin de una supuesta identidad nica, ficticia y sin fisuras de aquello que es pensado como lo normal. Por eso creo que la educacin especial podra ser pensada como un discurso y una prctica que torna problemtica e incluso insostenible -y ms bien imposible- la idea de lo normal corporal, lo normal de la lengua, lo normal del aprendizaje, lo normal de la sexualidad, lo normal del comportamiento, etc. acercndose de ese modo a otras lneas de estudio en educacin, como lo son los Estudios de Gnero, los Estudios Culturales, el Postestructuralismo, la Filosofa de la Diferencia. Si aquello que llamamos de educacin especial no sirve para poner en tela de juicio la norma, lo normal, la normalidad, pues, entonces, no tiene razn de ser ni mayor sentido su sobrevivencia.

2. El malentendido de las diferencias en Educacin. No temo en afirmar que la educacin especial, as como la educacin en general, no se preocupan con las diferencias sino con aquello que podramos denominar como una cierta obsesin por los diferentes, por los extraos, o tal vez, en otro sentido, por los anormales. Me parece crucial trazar aqu un rpido semblante sobre esta cuestin, pues, se viene confundiendo digamos trgicamente la/s diferencia/s con los diferentes. Los diferentes obedecen a una construccin, una invencin, son un reflejo de un largo proceso que podramos llamar de diferencialismo, esto es, una actitud sin dudas racista- de separacin y de disminucin de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en relacin a la vasta generalidad de diferencias. La diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en trminos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son, simplemente, diferencias. Pero el hecho de traducir algunas de ellas como diferentes y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y negativas a la idea de norma, de lo normal y, entonces, de lo correcto, lo positivo, de lo mejor, etc. Lo mismo sucede con otras diferencias, sean stas raciales, sexuales, de edad, de gnero, de lengua, de generacin, de clase social, etc. Se establece un proceso de diferencialismo que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas diferentes y de hacerlo siempre a partir de una connotacin peyorativa. Y es ese diferencialismo el que hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de gnero, que el negro sea considerado el problema en la diferencia racial, que el nio o el anciano sean considerados el problema de la diferencia de edad, que el joven sea el problema en la diferencia de generacin, que el sordo sea el problema en la diferencia de lengua, etc. La preocupacin por las diferencias se ha transformado, as, en una obsesin por los diferentes. Y cabe sospechar de esta modalidad de traduccin pedaggica que se obstina desde siempre en sealar quienes son los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias. De hecho, el problema no est en qu son las diferencias sino en cmo inventamos y reinventamos, cotidianamente, a los diferentes. Por ello hay que separar rigurosamente la cuestin del otro que es un problema filosfico desde siempre, relativo a la tica y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- de la obsesin por el otro. Y me parece que la escuela no se preocupa con la cuestin del otro sino que se ha vuelto obsesiva frente a todo resquicio de alteridad, ante cada fragmento de diferencia en relacin a la mismidad. 3. Sobre los eufemismos y los diferencialismos en la pedagoga: discapacidad, deficiencia, necesidades educativas especiales y otros nombres impuestos a los otros. Es justamente en ese recambio de eufemismos donde ms se advierten los reflejos del diferencialismo. Parece que hay una necesidad constante de inventar alteridad y de hacerlo para exorcizar el supuesto maleficio que los diferentes nos crean en tanto son vistos, como seala Nuria Prez de Lara (2001), como una perturbacin hacia nuestras propias identidades. El lenguaje de la designacin no es ms ni menos que una de las tpicas estrategias coloniales para mantener intactos los modos de ver y de representar a los otros y as seguir siendo, nosotros, impunes en esa designacin e inmunes a la

relacin con la alteridad. La cuestin de los cambios de nombre no produce necesariamente ningn embate, ningn conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestras propias ideas acerca de quin es el otro, de cul es su experiencia, de qu tipo de relaciones construimos en torno de la alteridad y como la alteridad se relaciona consigo misma. Por el contrario: perpeta hasta el hartazgo el poder de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro. Digamos, por un lado, que es un esfuerzo para matar la ambigedad y la ambivalencia que la alteridad suele provocarnos. Y por otro lado, que asume esa funcin ilusoria de que algo est cambiando. Creo que a pesar de disponer de todos los trminos mencionados, muy poco ha cambiado en torno de nuestra relacin pedaggica con lo otro y con los otros. De hecho, no ha habido cambios radicales en los dispositivos tcnicos y en los programas de formacin que construyen discursos acerca de la alteridad, sea sta denominada como deficiente, con necesidades educativas especiales, discapacitadas, diversidad, etc. Hay en todas ellas la presencia de una reinvencin de un otro que es siempre sealado como la fuente del mal, como el origen del problema. Y, tambin, permanece inclume nuestra produccin del otro para as sentirnos ms confiantes y ms seguros en el lado de lo normal. Y creo necesario recordar aqu, adems, que la expresin polticamente correcto fue pronunciada por primera vez por Stalin, para justificar sus purgas y sus masacres- de todo aquello que no convergiera hacia aquello que poda considerarse como normal poltico. En educacin, lo polticamente correcto ha servido para cuidarnos de las palabras, para resguardarnos de sus efectos. Pero no para preguntarnos sobre aquello que dicen las palabras. Y mucho menos para comprender desde qu altura y cul boca pronuncia esas palabras. Nietzsche tena razn al decir que no todas las palabras convienen a todas las bocas. 4. Reformas, leyes, textos y mercados en la educacin actual. Las reformas deben ser vistas como textos, slo eso, y no como un punto de partida inevitable e inexcusable para repensar los cambios educativos. He visto una sobre-valoracin de las reformas al mismo tiempo que un cierto menosprecio por los movimientos sociales que deben estar en la base de los cambios educativos. Ingresamos en la era de la mercadologa del cambio educativo. En todo caso, esos textos pueden ser mejor comprendidos, si acaso fuera ello necesario, como un punto de llegada, es decir, como la materializacin de un largo proceso que se refiere a otro tipo de cambios, especialmente aquellos que se refieren a la metamorfosis de nuestras identidades y de nuestras miradas en este caso, nuestras identidades y miradas en relacin a lo normal y lo anormal y a la mismidad y la alteridad-. Cuando de lo que se trata es de cambiar porque el texto, la ley, as lo dicen, estamos partiendo de una perspectiva equivocada, esto es, estamos entrando en la lgica de la ficcin textualista y/o legalista. Esto, para mi, constituye una metstasis y no una metamorfosis educativa. Adems: son las reformas reflejos de movimientos sociales, culturales, comunitarios? Son parte de aquello que llamamos de polticas del corazn? Por ello creo que existe, en la idea de integracin, un punto de partida por dems paradojal.

Por una parte, parece que la escuela, toda escuela, debera abrir sus puertas de un modo incondicional, sin administrar la entrada de aquellos que an no estn en ella; y debe hacerlo sin que una ley o un texto lo indique. Pero cuando el cambio ocurre en virtud de una obediencia debida al texto, ingresamos en aquello que puede ser llamado como la burocratizacin del otro y de lo otro. Por lo tanto, hay aqu una primera discusin que no se refiere al futuro (qu haremos con los diferentes?) sino mucho ms al pasado (qu hemos hecho con las diferencias hasta aqu?). Ahora bien: qu significa abrir las puertas para los alumnos llamados como especiales? Esta pregunta puede responderse en dos planos slo en apariencia diferentes: por un lado, significa que las escuelas no pueden volver a inventar un proceso de diferencialismo a su alrededor. Desde el mismo momento en que algunos alumnos, y no otros, son considerados y apuntados como los diferentes ya inscribimos ese proceso como separacin y disminucin del otro, contradictorio con aquello que los textos de la reforman anuncian y enuncian. He visto con demasiada frecuencia como la idea de integracin/inclusin acaba por traducirse en una imagen ms o menos definida: se tratara de dejar la escuela tal como era y como est y de agregarle algunas pinceladas de deficiencia, algunos condimentos de alteridad anormal. Slo eso, nada ms que eso. Por otro lado, cabe aqu la pregunta acerca de quin es el problema pedaggico en relacin a las diferencias, a todas las diferencias. La respuesta es muy simple: el problema es de todos, a cada instante. No es del diferente, no es del maestro, no es de las familias, no es de los otros alumnos. Por lo tanto, estas propuestas deben suponer el hecho de repensar todo el trabajo o la ausencia de trabajo- en torno de las diferencias, de las diferencias conocidas y de las desconocidas. Lo que ocurre es que tal vez haya matices de diferencias hasta aqu ignoradas o bien que han estado siempre ocultas. Esas formas novedosas de diferencia de cuerpo, de aprendizaje, de lengua, de sexualidad, de movimiento, etc.- deben ser vistas no como un atributo o posesin de los diferentes, sino como la posibilidad de extender nuestra comprensin acerca de la intensidad y la extensin de las diferencias en s mismas. 5. Exclusin social versus integracin escolar: Es sta, por acaso, una frmula vlida? Soy de la idea que la cuestin de la integracin debera plantearse en otros trminos y no, simplemente, como respuesta nica a la exclusin ms obvia, ms directa. Est claro que el mismo sistema poltico, cultural, educativo, etc., que produce la exclusin no puede tener la pretensin de instalar impunemente el argumento de un sistema radicalmente diferente (llmese integracin, inclusin, o como bien se llame). A no ser que aqu la inclusin sea, como deca Foucault (2000), un mecanismo de control poblacional y/o individual: el sistema que ejerca su poder excluyendo, que se ha vuelto ahora miope a lo que ocurre all afuera y que ya no puede controlar con tanta eficacia- se propone hacerlo por medio de la inclusin o, para mejor decirlo, mediante la ficcin y la promesa integradora. Al tratarse de un mismo sistema reitero: poltico, cultural, jurdico, pedaggico- los procesos de exclusin e inclusin acaban por ser muy parecidos entre s, siendo entonces la inclusin un mecanismo de control que no es la contracara de la exclusin sino que lo substituye. La inclusin puede pensarse, entonces, como un primer paso necesario para la regulacin y el control de la alteridad. Por ello es que notamos, sobre todo, la presencia reiterada de una inclusin excluyente: se crea la ilusin de un territorio inclusivo y es en esa espacialidad donde vuelve a

ejercerse la expulsin de todo lo otro, de todo otro pensado y producido como ambiguo y anormal. La inclusin, as, no es ms que una forma solapada, a veces sutil, aunque siempre trgica, de una relacin de colonialidad con la alteridad. Y es relacin de colonialidad, pues, se contina ejerciendo el poder de una lgica bipolar dentro de la cual todo lo otro es forzado a existir y subsistir. Al tratarse de dos nicas posibilidades de localizacin del otro que en verdad, como mencion, acaba por ser slo un lugar- no hay sino la perversin del orden y el ejercicio de una ley estril que persigue nicamente la congruencia. Llamo perversin a la delimitacin, sujecin y fijacin espacial y temporal del otro en esa lgica. La consecuencia de esta lgica perversa es que parece que slo podemos entrar en relacin con el otro de una forma fetichista, objetualizando al otro o bien en trminos de racismo que es una de las modalidades ms conocidas del diferencialismo- o bien en trminos de tolerancia, de respeto, etc. Y acabamos reduciendo toda alteridad a una alteridad prxima, a algo que tiene que ser obligatoriamente parecido a nosotros, o al menos previsible, pensable, asimilable. As es que hacemos del otro un simulacro, un espectro, una cruel imitacin de una no menos cruel identidad normal. Por ello creo que el binomio exclusin/inclusin no nos deja respirar, no nos permite vivir la experiencia de intentar ser diferentes de aquello que ya somos, de vivir la diferencia como destino y no como tragedia, ya no como aquello que nos lleva a la desaparicin de todo otro que puede ser, como decan Baudrillard y Guillaume (2000), radicalmente diferente de nosotros. De algn modo en lo que estoy pensando es que el problema de la diferencia y la alteridad es un problema que no se somete al arbitrio de la divisin entre escuela comn y escuela especial: es una cuestin de la educacin en su conjunto; esto es: o se entiende la educacin como una experiencia de conversacin con los otros y de los otros entre s, o bien se acaba por normalizar y hacer rehn todo lo otro en trminos de un nosotros y de un yo educativo tan improbable cuanto ficticio. Y no estoy sugiriendo algo as como una pedagoga del dilogo, de la armona, de la empata, del idilio con el otro. Ms bien pienso en una conversacin que, como dice Jorge Larrosa (2002), sirva para mantener las diferencias, no para asimilarlas. 6. Diversidad y diferencias en la educacin. Sospecho del trmino diversidad. Sobre todo por su aroma a reforma y por su rpida y poco debatida absorcin en algunos discursos educativos igualmente reformistas. Diversidad siempre me ha parecido bio-diversidad, esto es, una forma liviana, ligera, descomprometida, de describir las culturas, las comunidades, las lenguas, los cuerpos, las sexualidades, las experiencias de ser otro, etc. Y me parece, otra vez, una forma de designacin de lo otro, de los otros, sin que se curve en nada la omnipotencia de la mismidad normal. Homii Bhabha (1994) deca que la expresin diversidad implica una forma de remanso, de calma, que enmascara las diferencias. Hablar de diversidad parece ser una forma de pensar los torbellinos y los huracanes culturales y educativos desde un cmodo escritorio y, sobre todo, de mantener intacta aquella distancia, aquella frontera -inventada histricamente- que separa aquello que es diversidad de aquello que no lo es. As diversidad se parece mucho ms a la palabra diferentes antes mencionada que a una idea ms o menos modesta de la diferencia.

Adems recordemos que la diversidad en educacin nace junto con la idea de (nuestro) respeto, aceptacin, reconocimiento y tolerancia hacia el otro. Y esto es particularmente problemtico: la diversidad, lo otro, los otros as pensados, parecen requerir y depender de nuestra aceptacin, de nuestro respeto, para ser aquello que ya son, aquello que ya estn siendo. Escrib acerca de ello, sobre todo en el libro Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia (2002), refirindome en particular a la cuestin de la tolerancia hacia la diversidad: tolerar al otro supone mucho ms poner en evidencia nuestras virtudes y vanidades, que un cambio en la tica de la relacin con la alteridad; tolerar al otro, lo otro, es dejar claro que ese otro, eso otro, es moralmente censurable, detestable, y que nosotros somos generosos al permitirles seguir viviendo en esa condicin de diversidad. En cambio, al hablar de las diferencias en educacin, no estamos haciendo ninguna referencia a la distincin entre nosotros y ellos, ni estamos infiriendo ninguna relacin o condicin de aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros. La diferencia, sexual, de generacin, de cuerpo, de raza, de gnero, de edad, de lengua, de clase social, de cuerpo, de etnia, de religiosidad, de comunidad, etc., todo lo envuelve, a todos nos implica y determina: todo es diferencia, todas son diferencias. Y no hay, de este modo, algo que no sea diferencias, algo que pueda suponerse como lo contrario de diferencias. Sera apropiado decir aqu que las diferencias pueden ser mejor entendidas como experiencias de alteridad, de un estar siendo mltiple, intraducible e imprevisible en el mundo. Por eso creo que en educacin no se trata de mejor caracterizar qu es la diversidad y quin la compone, sino en mejor comprender como las diferencias nos constituyen como humanos, cmo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en su ms inquietante y perturbador misterio. 7. La formacin, la preparacin y la hospitalidad de la escuela. No es que la escuela o los maestros no estn preparados. Me parece que todava no hay un consenso sobre lo que signifique estar preparados y, mucho menos, acerca de cmo debera pensarse la formacin en trminos de integracin. Por una parte, cabe la pregunta de si es necesario o no crear o reinventar y reproducir un discurso racional, tcnico, especializado sobre ese otro especfico que est siendo llamado a la integracin. Mi respuesta es, con todo el nfasis que pueda darle, que no, que de ninguna manera: no hace falta un discurso racional sobre la sordera para relacionarse con los sordos, no hace falta un dispositivo tcnico acerca de la deficiencia mental para relacionarse con los as llamados deficientes mentales, etc. Por otro lado, tal vez haya una necesidad que es aquella de una reformulacin sobre las relaciones con los otros en la pedagoga. No estoy de acuerdo con las ideas actuales de formacin que conservan intactas las mismas estrategias y los mismos textos que criticamos desde siempre, acusndolas de ser invenciones, estereotipos, traducciones y fijaciones de la alteridad. Esos son modos coloniales que se refieren al otro, sea quien fuera ese otro, impunemente, como un otro incompleto, insuficiente, que debe ser corregido a la vez que se afirma que es incorregible- pues est mal, est equivocado en ser aquello que es. Me imagino una formacin orientada a hacer que los maestros puedan conversar conversar, en el sentido que expliqu anteriormente- con la alteridad y que posibiliten la conversacin de los otros entre s.

Es por eso que entiendo que habra algunas dimensiones inditas en el proceso de formacin, ms all de conocer textualmente al otro, independientemente del saber cientfico acerca del otro: son aquellas que se vinculan con las experiencias que son del otro, de los otros, con la vibracin en relacin al otro, con la tica previa a todo otro especfico, con la responsabilidad hacia el otro, con la idea que toda relacin con la alteridad es, como deca Lvinas (2000), una relacin con el misterio. Si continuamos a formar maestros que posean slo un discurso racional acerca del otro pero sin la experiencia que es del otro, el panorama seguir obscuro y esos otros seguirn siendo pensados como anormales que deben ser controlados por aquello que parecen ser y, as, corregidos eternamente. Por eso me distancio un poco de esa discusin hbilmente puesta en juego por las reformas acerca de la formacin especializada o generalista para los educadores. Me da la sensacin que se trata de un debate que, frente a las nuevas dimensiones que apenas acaba de esbozar, acaba por ser superfluo, casi irrelevante. 8. Algunas preguntas para una nuevo pensamiento poltico en torno de las diferencias. Quisiera dejar apenas para un anlisis posterior algunas preguntas acerca de los cambios educativos, de cuyas respuestas posibles, podr ser pensada o tal vez reinventada una poltica y una pedagoga para las diferencias. Esas preguntas seran: Se trata de una preocupacin, una responsabilidad, una tica o de una descarnada e descarada obsesin por el otro? Es una respuesta a una pregunta que es nuestra acerca del otro, o una pregunta que es del otro? La formacin consiste en hablar del otro o hablar de la perturbacin que el otro crea en m? Es una pregunta acerca del futuro (qu haremos con ellos) o tres preguntas acerca del pasado (que hemos hecho con las diferencias, que han hecho las diferencias en mi, que han hecho las diferencias por ellas mismas)? Se trata de una pedagoga para explicar al otro o para conversar con el otro? La entrada del otro es diferencia, diferenciacin, diferencialismo, entrada de los diferentes? La reforma como experiencia del especialista o deconstruccin a partir de la experiencia de ser otro? 9. Algunas palabras para un docente que va a integrar un alumno que viene de la educacin especial (si el docente estuviera, por acaso, interesado en mis palabras). No hay cambio educativo en un sentido amplio sin un movimiento de la comunidad educativa que le otorgue sentidos y sensibilidades.

Que pensar que los cambios se resuelven fuera de ese contexto es una falacia, una impostura. Que no se trata de esfuerzos personales, de actitudes filantrpicas, benficas o de boy-scout. Que, en su afn e inters por integrar al otro, no se pierda en los laberintos de los nombres y los saberes inventados. Que se aproxime a las experiencias que son de los otros, pero que no reduzca al otro en la mismidad egocntrica y hegemnica de la educacin. Que no se trata slo de una preocupacin por hospedar al otro y de imponerle, como bien nos dice Jacques Derrida (2001), las leyes de la hospitalidad que la tornan hostilidad: la imposicin de la lengua nica, el comportamiento considerado como normal, el aprendizaje eficiente, la sexualidad correcta, etc. Le dira, si an sigue interesado en mis palabras, que no se transforme en un tpico funcionario de aduana, que apenas vigila y entonces forma parte y, as, construye l mismo- aquella perversa frontera de exclusin e inclusin. Que cambie su propio cuerpo, su propio aprendizaje, su propia conversacin, sus propias experiencias. Que no haga metstasis, que haga metamorfosis. En fin, a ese docente le recordara aquello que Nietzsche entenda por educacin, es decir: el arte de re-bautizarnos y/o de ensearnos a sentir de otro modo. Referencias. Baudrillard, J. & Guillaume, M. (2000). Figuras de la alteridad. Mxico: Taurus. Bhabha, H. (1994). The location of Culture. London: Routledge. Derrida, J. (2001). Anne Duforurmantelle invite Jacques Derrida rpondre De lhospitalit. Paris: Calmann-Lvy. Foucault, M. (2000). Los Anormales. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Larrosa, J. (2002). El arte de la conversacin. Eplogo al libro de Carlos Skliar (2002): Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Mio y Dvila. Levinas, E. (2000). tica e infinito. Madrid: La balsa de la Medusa. Nietzsche, Friederich. Todos los aforismos. Buenos Aires: Leviatn, 2001. Prez de Lara, N. (2001). Identidad, diferencia y diversidad: mantener viva la pregunta. En: Jorge Larrosa & Carlos Skliar (Compiladores). Habitantes de Babel. Poltica y potica de la diferencia. Barcelona: Editorial Laertes. Skliar, C. (2002). Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Mio y Dvila.

DIVERSIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR: LA DIFERENCIA DE ESTAR JUNTOS

Domingo Bazn & Sergio Manosalva

I. PRESENTACION:

En este captulo se busca fundamentar la importancia social y pedaggica de abordar la convivencia escolar en los marcos de una preocupacin tica que considere la pregunta por la atencin a la diversidad19.

Nos parece que omitir esta variable es desconocer el problema de fondo de la convivencia que se refiere a la coexistencia de sujetos y significaciones heterogneas que desarrollan/manifiestan unos y otros al interior de una comunidad educativa compleja y crecientemente democrtica. Por el contrario, trabajar en la convivencia escolar bajo el supuesto no explicitado de una comunidad homognea, normalizadora, es negar el conflicto, quitndole a la diversidad su rol transformador de la convivencia e invisibilizar, finalmente, al otro, menoscabando las bases mismas de la alteridad.

En este sentido, el presente texto parte proponiendo una comprensin social y sistmica de la escuela como espacio formativo, recurriendo a N. Luhmann, espacio que hace propicia y necesaria una lectura de la integracin y la diversidad en ella. Tanto la integracin de las personas como la diversidad de ellas sustentan (o no) adecuados procesos de convivencia en las organizaciones educativas

19

En el universo terico y conceptual de la diversidad hay, por cierto, logros y tareas pendientes. Un panorama interesante sobre esto se encuentra en: Illn, N. (2002). La atencin a la Diversidad: El estado de la cuestin. Educar en el 2000, mayo de 2002. Universitat de les Illes Balears. [on line] En: http://www.uib.es/ICE/cap/assignatures/ad/men/ad.pdf

Luego, se pone bajo sospecha la nocin de diversidad, problematizando y explicitando tres tensiones que han sido propuestas en la literatura reciente sobre diversidad. Aqu se plantea la hiptesis de que hay una diversidad insuficientemente atenta con la diferencia. O lo que es lo mismo sealar, ha habido y seguir habiendo- importantes conceptualizaciones de la diversidad que la restringen o la limitan en sus posibilidades expansivas de la conducta y el pensamiento humano, acercndolas a nociones de la diversidad de orden instrumental y controladora. Para ello, se revisa brevemente las aportaciones de tres autores: C. Skliar, F. Molina y M. del C. Oliver.

II. UN PUNTO DE PARTIDA SISTEMICO PARA PROBLEMATIZAR LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD:

Tomando de base a Niklas Luhmann20, podemos expresar que los sistemas sociales son sistemas que se constituyen por diferenciacin autorreferencial con un entorno con el que se interrelacionan, manteniendo y autoproduciendo las comunicaciones que le son distintivas y les dan sentido como identidad operacionalmente cerradas. De este modo, lo que distingue a los sistemas sociales son las comunicaciones. Estas otorgan la realizacin de uno de los tres tipos de sistemas sociales que describe Luhmann21: interacciones, organizaciones o sociedades. De donde, dependiendo de las comunicaciones, podemos distinguir diversidad de sistemas sociales.

Veamos como explica el autor lo que entiende por comunicaciones, para luego ligar con la constitucin de diversidades de tipos de escuelas que se realizan en la conservacin de comunicaciones paradigmticas diferentes.

Para Luhmann, la comunicacin es la operacin especfica de los sistemas sociales; constituye a estos por una relacin de doble contingencia, donde estn presentes la emisin, la informacin y el acto de entender; es decir, existe comunicacin toda vez que se da una emisin de informacin con comprensin de la informacin de la emisin, siendo la comprensin el fundamento de la comunicacin y premisa para una nueva comunicacin. Esto quiere decir que toda comunicacin se puede distinguir en la indisociable, indivisible, conformacin de sus tres componentes que la constituyen como un evento que desaparece en cuanto aparece. Por lo tanto, para la conservacin de un sistema social se requiere continuidad de una secuencia recursiva, con sentido, dentro de un proceso identitario del sistema social que distinguimos en el acto de observar. Sea que observemos como sistemas psquicos u observemos como sistemas sociales.

Al observar como sistema social, lo que se observa se convierte en tema de comunicacin y da sentido al sistema social que interacciona con su entorno en tanto mantenga una red recursiva de comunicaciones. Esta relacin entre sistema y entorno se ha definido como acoplamiento estructural. Acoplamiento absolutamente necesario para la viabilidad del sistema, pues, de no darse, el sistema deja de existir.

20

Para una profundizacin de sus planteamientos, sugerimos que se consulte lo que nos parece una clara y excelente presentacin de la teora de Niklas Luhmann en Izuzquiza, I. (1990). La Sociedad sin Hombres. Niklas Luhmann o la teora como escndalo. Barcelona: Editorial Antropos.
21

Vase Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Barcelona: Editorial Antropos.

Empero, entre el sistema social y su entorno no existe comunicacin, sino slo perturbaciones que permiten la produccin de las comunicaciones al interior del sistema social y, con ello, su conservacin. Podemos decir, entonces, que sistema social y entorno se requieren, se permiten, se autoconstituyen siempre en relacin a lo otro: lo diferenciado y lo indiferenciado, respecto de las comunicaciones que distinguen a un tipo de sistema social determinado segn nuestras distinciones o las autodistinciones del sistema social segn lo que observa del entorno y configura como informacin posible de perturbar su estructura, y ms aun, incluso su identidad. Esto porque una misma operacin puede tener (y tiene) significados distintos segn el sistema funcional en que se realice tal distincin.

Luhmann sostiene que existen tres tipos fundamentales de sistemas auto-referentes: los sistemas vivos, los sistemas psquicos y los sistemas sociales. Explica que los sistemas sociales constituyen en si mismos las comunicaciones como elementos para su auto-conservacin. Toda sociedad genera una cultura que expresa una red de comunicaciones definidas, que determinan un modo de vivir particular de ese sistema social. As, l dice que los sistemas sociales siguen sus propias reglas con independencia de los seres humanos. Es decir, sistemas sociales y sistemas humanos existimos en una relacin dialctica auto-constituyente, donde las modificaciones en la estructura slo se dan por accin misma de sus propios componentes, en tanto el entorno nicamente provoca una posibilidad de cambio estructural que se encuentra determinado por el propio sistema.

De esta forma distinguimos un sistema social y componentes y relaciones de componentes que lo posibilitan (los que podemos distinguir como estructura). Estos componentes y relaciones de componentes se van reproduciendo a s mismos para conservar la viabilidad del sistema social que reconocemos perteneciendo a una clase particular. Si por alguna razn los componentes y/o relaciones entre los componentes dejan de reproducirse a s mismos, el sistema social total cambia y con ello pierde su identidad de clase distintiva.

Si aceptamos las anteriores proposiciones explicativas para los sistemas sociales, podremos ahora caracterizar el sistema educacional formal dentro de la tradicin paradigmtica que lo ha constituido y dentro del cual surgen otras manifestaciones que complejizan, tensionan e irritan su estructura generando diversidad de sistemas escolares.

Deseamos, en este momento, slo hacer referencia a cuatro componentes y relaciones de componentes que consideramos caractersticos de los sistemas escolares: el currculo, la organizacin institucional, las concepciones de aprendizaje y la profesin docente.

PROFESION DOCENTE

CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE

SISTEMA ESCOLAR

CURRICULO

ORGANIZACION INSTITUCIONAL

Estos cuatro componentes estructurales de los sistemas escolares podemos caracterizarlos a su vez por lo que tradicionalmente y por separado se han estudiado transdisciplinariamente:

Una profesin docente que ha estado conceptualizada por un tipo de racionalidad instrumental que ha demandado al pedagogo auto-constituirse como un experto tcnico, con las fuertes implicancias que ello conlleva en la autonoma profesional y la incapacidad de responder creativamente frente a la incertidumbre y la problematizacin de sus prcticas.

Una organizacin institucional altamente jerarquizada, burocratizada y vertical, con directivos asignados que reproducen modelos de sistemas que operan con una racionalidad propia de la produccin econmica liberal.

Con concepciones del aprendizaje reduccionistas y desconfiadas de la capacidad creativa y constructora de las personas o plagadas por un afn de control y sometimiento del otro. Teoras del aprendizaje que se han centrado exclusivamente en las conductas que se

desean manipular en el ser humano con el fin de alienar las identidades y obligar las conciencias.

Con un currculo que intenta mostrarse neutro ideolgicamente, ofreciendo posibilidades de desarrollo individual, movilidad social y poder poltico y econmico a los ms desprotegidos, cuando de suyo el currculo educacional tradicional es altamente selectivo, inequitativo y desigual; enfoques curriculares como el academicista y el tecnolgico lo nico que logran al final es reproducir la divisin social del trabajo.

En este escenario estructural que caracteriza a los sistemas escolares tradicionales, las adaptaciones curriculares para dar respuestas a las necesidades educativas que se les imponen a los y las estudiantes, se configuran como una estrategia que disfraza la conservacin de sistemas escolares selectivos y reproductores de la desigualdad social. No se trata de adaptar el currculo en una concepcin reducida a los planes y programas de enseanza (evaluacin, metodologa, contenidos y objetivos), sino, fundamentalmente, se trata de transformar toda la enseanza para dar respuestas a las diferencias individuales de aprendizaje de los y las estudiantes que muestran las carencias de sistemas escolares que no responden a la diversidad de manifestaciones de los seres humanos.

Cuando se nos muestra que las adaptaciones curriculares responden a las necesidades educativas especiales de los estudiantes (que el mismo sistema genera), se enmascara la verdadera intencin de conservacin de los sistemas escolares como reguladores de la divisin social del trabajo, puesto que se mantienen modelos de intervencin centrados en el individuo y, con ello, se desfocaliza la atencin de los modelos de intervencin que transformen las instituciones; es decir, ms all, el sistema educacional total que opera dentro de una racionalidad instrumental, tecnolgica, de control y sometimiento. Esto que sostenemos no es tan visible cuando se constrie el concepto de respuesta a la diversidad normalizada de estudiantes ya presentes en las instituciones escolares, sino cuando se intenta incluir estudiantes que el mismo sistema a excluido en razn de sus diferencias lejanas de lo aceptado tradicionalmente; es decir, aquellos que han sido etiquetados como los anormales, los excepcionales, los diferentes. los discapacitados. Ms visible aun con aquellos y en aquellos que hemos connotado con el adjetivo de deficientes mentales, que son los que mayormente provocan una tensin a los sistemas escolares.

Como se ha expresado en variados textos, las adaptaciones curriculares se las ha agrupado en adaptaciones de los objetivos, de los contenidos, de la metodologa, de la evaluacin y de la temporalizacin, conservando, con ello, una racionalidad de tipo instrumental-tecnolgico que en nada cuestionan el operar de los elementos de los sistemas que los constituyen.

As, slo la transformacin completa de los elementos y relaciones de elementos del sistema se convierte en un verdadero motor de innovacin escolar, que deviene en transformacin del sistema educacional.

Lo anterior slo es posible si los elementos y relaciones de elementos que caracterizan a los sistemas escolares se transforman en su totalidad para constituir un nuevo sistema educacional. Esto, a nuestro entender, es posible nicamente si consideramos las estrategias de adaptacin curricular como un proceso de transicin en la consecucin de una verdadera transformacin de la educacin formal.

Es decir, cuando se conciba la profesin docente como la de un verdadero intelectual critico que ejerce una labor poltica transformadora en una institucin centrada en el dialogo y la democracia, con concepciones del aprendizaje constructivistas y crticas, liberadoras y confiadas en la relacin profesor-estudiante, con un proyecto curricular institucional que reconozca y valore la diversidad individual y el enriquecimiento de la heterogeneidad cultural en los procesos de desarrollo psicosocial, estaremos frente a otro sistema educacional.

Para ello creemos que:

1. Primero: debe existir una perspectiva intercultural, que permita el derecho a las diferencias e igualdad de oportunidades de los grupos segregados de los sistemas sociales valorados socialmente.

2. Segundo: deben existir unas relaciones sociales donde tenga el menor peso posible los elementos de segregacin. Se deben horizontalizar las relaciones humanas mediante el dialogo y el respeto mutuo.

3. Tercero: debe valorarse la heterogeneidad. Esto implica respetar la diversidad. Existe lo heterogneo, todos tenemos diferencias que enriquecen los procesos sociales y las culturas.

4. Cuarto: debe ser actuado lo ms precozmente posible. Las estructuras y los elementos subyacentes de la exclusin se van fortaleciendo a travs del tiempo hasta llegar a naturalizarse, generando procesos simblicos y subjetivos que llevan incluso hasta la psicologizacin, reforzando as los procesos de exclusin y segregacin.

La lucha en contra de los procesos de exclusin social implica conocimientos disponibles sobre la accin colectiva. Se requiere conocer los elementos materiales y no materiales de las estructuras y dinmicas sociales que la posibilitan y perpetan. Slo as se pueden deconstruir los modelos de exclusin presentes en los distintos sistemas sociales, especialmente en el sistema educacional.

III. DE QU DIVERSIDAD ESTAMOS HABLANDO?

Como hemos sugerido anteriormente, la escuela y los profesores necesitan deconstruir y resignificar el conjunto de creencias y valoraciones que poseen. La nocin de diversidad es una de ellas. Lo que se vive, ms bien, son tensiones en torno a la diversidad, tensiones que encierran una contradiccin no resuelta sino desde un pensamiento crtico y dialctico.

A continuacin se presentan tres tensiones comprensivas en torno a lo que es y no es la diversidad.

3.1. Primera tensin compresiva: Entre una epistemologa monoculturalista y una multiculturalista (Fidel Molina)22:

Para este autor, argentino, en el marco de sus preocupaciones sobre los fundamentos epistemolgicos y pedaggicos que han recorrido la historia de la educacin intercultural, la educacin puede ser entendida desde dos epistemologas, una monocultural y otra multicultural.

Sobre la epistemologa monocultural, seala los siguientes rasgos centrales:

1. La realidad existe independientemente de las representaciones humanas. Siguiendo la tradicin racionalista occidental, se afirma dicho enunciado a pesar de tener presente que existen representaciones mentales y lingsticas del mundo bajo forma de creencias, enunciados y juicios.

2. La realidad existe independientemente del lenguaje. Las significaciones que se transmiten del emisor al receptor hacen referencia a unas situaciones de un mundo real, que existe.

3. La verdad es un asunto de precisin de representacin. La realidad existe, y la verdad se da cuando se adecuan totalmente enunciado y estado del mundo. No es un problema de puntos de vista o del acuerdo convencional, sino de grado de precisin superior a otros juicios.
22

Cfr. Molina, F. (s/f). Sociologa de la Educacin Intercultural: Vas alternativas de investigacin y debate. Universidad Lleida. Buenos Aires/Mxico: Grupo Editorial Lumen Humanistas.

4. El conocimiento es objetivo. No depende de actitudes o de los sentimientos subjetivos de observadores particulares. Es una cuestin de descubrimiento, lo cual no invalida la posibilidad de evolucin del conocimiento ni de la controversia, ya que ello reside en el grado de correspondencia de un juicio con un fenmeno objetivo23.

Con respecto a la epistemologa multicultural, seala que:

1. La realidad es una construccin. La realidad social no existe independientemente de los actores que la hacen, de las teoras que permiten la conceptualizacin y del lenguaje que promueve la comunicacin: Toda objetivizacin es una objetivizacin bajo una descripcin.

2. Las interpretaciones son subjetivas. La interpretacin es por esencia individual, y si es colectiva depende de las competencias de recepcin que orientan la interpretacin.

3. Los valores son relativos. La verdad es relativa y est enraizada en una historia personal y en las convenciones colectivas. Ello implica relativizar todo juicio de valor.

4. El conocimiento es un hecho poltico. Es una versin de la realidad, una perspectiva entre otras.

Como puede notarse, siguiendo a Molina, para definir y abordar lo que es diversidad (y otros conceptos pedaggicos relevantes) habra que situarse crticamente en una comprensin epistemolgica de orden multicultural. Nosotros agregamos aqu que, difcilmente, la diversidad emanada de una epistemologa monocultural garantizara adecuadas formas de convivencia en la escuela, excepto las que se rigen tradicionalmente en la cultura escolar por el autoritarismo y la negacin del otro.

3.2. Segunda tensin comprensiva: Entre las diferencias, los diferentes y el diferencialismo (Carlos Skliar) Este autor argentino se ha caracterizado por desarrollar una novedosa lnea argumentativa
23

Una objetividad sobredimensionada no slo es poco realista para la Educacin, sino claramente reduccionista de sus pretensiones de comprensin e intervencin. Cfr. Bazn, D (2001) La Objetividad como Neutralidad Axiolgica. En: Akademeia. Publicacin de la Universidad de Ciencias de la Informtica.

de cuestionamiento de la educacin especial dominante, proponiendo una cierta filosofa de la diversidad de orden deconstructivista24.

En este contexto, para Skliar25:

1. La educacin especial, as como la educacin en general, no se preocupan de las diferencias sino de los diferentes, los extraos, los anormales. Por ello, se confunden trgicamente la/s diferencia/s con los diferentes.

2. Los diferentes obedecen a una construccin, una invencin, son un reflejo de un largo proceso denominado de diferencialismo, esto es, una actitud de separacin y de disminucin de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en relacin a la vasta generalidad de diferencias.

3. La diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en trminos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son, simplemente, diferencias.

4. El hecho de traducir algunas de ellas como diferentes y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y negativas a la idea de norma, de lo normal y, entonces, de lo correcto, lo positivo, de lo mejor, etc.

5. Se establece, aclara este autor, un proceso de diferencialismo que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas diferentes y de hacerlo siempre a partir de una connotacin peyorativa. Este diferencialismo hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de gnero, que el negro sea considerado el problema en la diferencia racial, que el nio o el anciano sean considerados el problema de la diferencia de edad, que el joven sea el problema en la diferencia de generacin, que el sordo sea el problema en la diferencia de lengua, etc.

6. La preocupacin por las diferencias se ha transformado, as, en una obsesin por los diferentes. La escuela no se preocupa de la cuestin del otro sino que se ha vuelto
24

Cfr. Skliar, C. (2002). Alteridades y Pedagoga. O y si el otro no estuviera ah?. Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto.
25

Educao &

Cfr. Skliar, C. (2005). Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Polticas y falta de polticas en relacin a las diferencias en educacin. Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, UAHC, N 3.

obsesiva frente a todo resquicio de alteridad, ante cada fragmento de diferencia en relacin a la mismidad.

7. Cabe sospechar de esta modalidad de traduccin pedaggica que se obstina desde siempre en sealar quienes son los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias.

8. De hecho, el problema dice Skliar- no est en qu son las diferencias sino en cmo inventamos y reinventamos, cotidianamente, a los diferentes. Por ello hay que separar rigurosamente la cuestin del otro que es un problema filosfico desde siempre, relativo a la tica y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- de la obsesin por el otro.

Desde Skliar, en consecuencia, se puede advertir que le mera preocupacin por la diversidad no es suficiente para fundar una plataforma de desarrollo adecuado de una convivencia democrtica. Esto es as dado que lo que la escuela desarrolla es ms bien el diferencialismo, esto es, la actitud de identificar (y denunciar) al diferente dentro de la diferencias para terminar excluyndolo, psicopatologizndolo y estigmatizndolo. Todos ellos efectos no inherentes a una cultura escolar ad-hoc para la convivencia armoniosa y democrtica.

3.3. Tercera tensin comprensiva: Entre la normalizacin y la diferenciacin (Mara del Carmen Oliver)26. Esta autora espaola ofrece una contundente aproximacin al tema de la diversidad en los proyectos educativos, introduciendo las atractivas nociones de normalizacin y diferenciacin como procesos que co-existen en la escuela y que pugnan por dotar de sentido a la labor educativa.

Para Mara del Carmen Oliver:

1. La escuela actual est replantendose sus funciones, sus normas y, sobre todo, su concepto de normalizar.

26

Cfr. Oliver, M.C. (2003). Estrategias Didcticas y Organizativas Ante la Diversidad. Dilemas del Profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro.

2. Norma es toda regla que se debe seguir o a las que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades... as, normalizar es regularizar o poner en orden lo que no lo estaba. Hacer que una cosa sea normal, tipificar, ajustar a un tipo, modelo o norma.

3. Existe otro proceso educativo posible, diversificar, es decir, convertir en mltiple y diverso lo que era uniforme y nico.

4. Olivier aborda la idea de desigualdad como aquellas diferencias personales que, al pasar por el tamiz de la norma escolar, se convierten en desventajas, en falta de oportunidades de promocin y desarrollo personal, ya que quedan fuera del marco de excelencia que la propia institucin se marca.

5. Por excelencia se entienden aquellos juicios fabricados por organizaciones que detentan el poder de evaluar las conductas y de construir una representacin legtima que pasa por ser la realidad.

6. En este marco, existe una tendencia en la institucin escolar a convertir las diferencias en desigualdades (la compensacin, la certificacin y/o el rechazo). Esta actitud se enmarca en una versin moderna de la normalizacin.

7. Una nuevas tendencia estara dada por el proceso de diferenciar, esto es, pasar de las desigualdades a la las diferencias.

8. Esto implica ampliar nuestra visin desde el campo personal o individual al campo social. Las diferencias de origen social tienen una clara incidencia en el entorno que nos ocupa. Es necesario, considerarlas y reflexionar sobre ellas, puesto que constituyen una incorporacin ms novedosa que las diferencias correspondientes al mbito de lo fsico o de lo psicolgico.

9. Las diferencias de origen social han sido, seala la autora, sufridas y difcilmente asumidas desde los planteamientos pedaggicos. Tales son las diferencias originadas por el nivel socio-econmico, en primer lugar; el medio socio-cultural, en segundo lugar; y su procedencia, es decir, las migraciones, en tercer lugar.

10. Estos tres mbitos introducen diferencias culturales, de lenguaje, de cdigos, de valores y prioridades, de ideologa, de religin, de modelos de referencia, de expectativas ante el futuro, que inciden, de forma importante, en el quehacer cotidiano del docente y en el objetivo de ensear y aprender que la escuela como tal debe proponerse.

Para Oliver, la escuela es una institucin que debe hacerse cargo de la pregunta por cunto ha de normalizar y cunto ha de diversificar. Esta suerte de metacognicin institucional, lo sabemos, no forma parte de las preocupaciones ms relevantes de la escuela actual. Probablemente, un cambio en estas condiciones metacognitivas pase por un cambio de fondo en la cultura escolar de las escuelas.

3.4. Tras una mirada integradora: La nocin hermenutico-crtica de la diversidad.

Finalmente, un ejercicio integrador de las tres tensiones expuestas podra ofrecer una comprensin ms potente y frtil de la naturaleza compleja de la diversidad. Se trata de contar con una comprensin de la diversidad coherente con lo que se ha denominado Pedagoga de la Convivencia. Eso es lo que se propone a continuacin:

1. Las distinciones anteriormente revisadas son nfasis o dimensiones de una comprensin paradigmtica mayor, etic y emic27, correlacionadas con los intereses constitutivos del conocimiento planteados por J. Habermas28, esto es, intereses tcnico, prctico y crtico.

2. En este sentido, una lectura restringida de la diversidad existe y es frecuente. Tal lectura se levanta en/desde las nociones de normalizacin (Oliver), epistemologa monocultural (Molina) y diferencialismo-diferentes (Skliar).

3. Esta mirada restringida es tributaria de una concepcin etic de la realidad social, orientada por un inters tcnico, desde una racionalidad instrumental.

4. Por ello, se trata de un discurso y una prctica no transformadora sino de control, ocultamente homogeneizadora y segregadora. Se privilegia la eficiencia y la productividad de los procesos sociales, mas no la riqueza que da la complejidad y las incertezas
27

Estas nociones han sido tomadas de la Antropologa y trabajadas epistemolgicamente por el espaol Jess Ibez. En este texto se recurre e ellas tal como han sido desarrolladas en Bazn, D., Larran, R. y Gonzlez, L. (2004). Sociocreatividad y Transformacin, Ideas para Problematizar la Creatividad en Perspectiva Social. Santiago: Ediciones Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

28

Cfr. Habermas, J. (1982). Conocimiento e Inters. Madrid: Editorial Taurus.

asociadas a las diferencias en una realidad social que se construye intersubjetivamente y con los otros.

5. Del otro lado, en una mirada abierta y amplia de la diversidad, tica y polticamente definida, se encuentra una concepcin emic de la diversidad, orientada por un inters prctico, pero profundamente crtico.

6. Aqu encuentran su lugar las dimensiones o nfasis puestos en la diferenciacin (Oliver), en una epistemologa multiculturalista (Molina) y en la existencia y valoracin de las diferencias (Skliar).

7. En este discurso social y pedaggico la diversidad representa una invitacin/incitacin a resaltar la legitimidad de las diferencias posibles (e inimaginables), en la idea de enriquecer la vida social y la formacin de las personas, con el inters mayor de avanzar en las tareas de emancipacin de todos los miembros de nuestra sociedad.

8. Lo que hay aqu es una visin pedaggica de la diversidad (y la convivencia) cuyo sentido ltimo es la transformacin social y la dignificacin de la vida humana. Es decir, una mirada de la educacin que acoge autnticamente la diversidad y que permite imaginar y desarrollar mejores procesos de intervencin en la escuela con vistas a contar con una autntica convivencia democrtica.

Se advierte, con todo, que la complejizacin de la respuesta a la diversidad en contextos escolares est tensionada por la distincin entre una diversidad subjetiva y una diversidad social. La primera, al considerar los sistemas humanos como sistemas psquicos; la segunda, al considerar los sistemas escolares como sistemas de comunicaciones. Por lo tanto, la respuesta a la diversidad se centra en una problemtica psicosocial que conduce a entender la convivencia como una realidad contextualizada.

El siguiente esquema sintetiza esta lectura integrada, complejizadora y socio-crtica de la diversidad, mostrndola en su relacin con la construccin de la convivencia.

INTERS SOCIOCRTICO

Epistemologa Multiculturalista

Convivencia armoniosa

Desarrollar procesos de diferenciacin

Dado el carcter circular de este modelo, todos los momentos de l tienen igual valor epistemolgico y pedaggico29. Lo mismo se puede decir del sentido en que se recorre. Empero, se sugiere iniciar este recorrido pedaggico desde un inters sociocrtico (con Habermas). Desde esta nocin del conocimiento se valora ahora una epistemologa multiculturalista (con Molina), instalndonos en los campos interpretativos del constructivismo, la dialogicidad y la intersubjetividad.

Desde ah nos vamos a la escuela, al proyecto educativo y la cultura escolar, que hacen de la diferenciacin un sentido pedaggico mayor, ms justo y equitativo (con Oliver).
29

Est pendiente en esta construccin sumar otras tensiones y comprensiones de carcter ms histricoantropolgicas. Es el caso, por ejemplo, de Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros. Reflexin sobre la Diversidad Humana. Mxico: Siglo XXI Editores.

Luego, entrando al aula, en la relacin pedaggica que pone frente a frente a unos y otros, asoma la actitud indita de estar/ser en las diferencias (con Skliar), acogiendo ampliamente a los otros, emocionando en/con la alteridad, sin racionalizar quin es el otro que est all, sin nombrar ni etiquetar con fines solapados de control.

Finalmente, all, dispuesta, frtil e inevitable: la posibilidad de una convivencia armoniosa y democrtica viniendo de una autentica educacin en y para la diversidad30.

Referencias:

Bazn, D (2001) La Objetividad como Neutralidad Axiolgica. En: Akademeia. Publicacin de la Universidad de Ciencias de la Informtica.

Bazn, D., Larran, R. y Gonzlez, L. (2004). Sociocreatividad y Transformacin, Ideas para Problematizar la Creatividad en Perspectiva Social. Santiago: Ediciones Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Habermas, J. (1982). Conocimiento e Inters. Madrid: Editorial Taurus.

Illn, N. (2002). La atencin a la Diversidad: El estado de la cuestin. Educar en el 2000, mayo de 2002. Universitat de les Illes Balears. [on line] En: http://www.uib.es/ICE/cap/assignatures/ad/men/ad.pdf Izuzquiza, I. (1990). La Sociedad sin Hombres. Niklas Luhmann o la teora como escndalo. Barcelona: Editorial Antropos.
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Esta complejizacin epistemolgica de la diversidad no es frecuente ni suficiente. Vase, por ejemplo, a Sirley Dos Santos, M. (2003). Pedagoga de la Diversidad. Santiago: Lom Ediciones.

Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Barcelona: Editorial ntropos. Molina, F. (s/f). Sociologa de la Educacin Intercultural: Vas alternativas de investigacin y debate. Universidad Lleida. Buenos Aires/Mxico: Grupo Editorial Lumen Humanistas. Oliver, M.C. (2003). Estrategias Didcticas y Organizativas Ante la Diversidad. Dilemas del Profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Sirley Dos Santos, M. (2003). Pedagoga de la Diversidad. Santiago: Lom Ediciones. Skliar, C. (2002). Alteridades y Pedagoga. O y si el otro no estuviera ah?. Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto.

Skliar, C. (2005). Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Polticas y falta de polticas en relacin a las diferencias en educacin. Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, UAHC, N 3.

Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros. Reflexin sobre la Diversidad Humana. Mxico: Siglo XXI Editores.

En: Oliver Vera, M del Carmen. Estrategias didcticas y organizativas ante la diversidad. Dilemas del profesorado. Octaedro, Barcelona, 2003.

2 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO PRINCIPIO EDUCATIVO

En la actualidad, los textos legislativos en cualquier Estado democrtico proclaman el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas, con independencia de su raza, sexo, ideologa o religin. Sin embargo, tampoco podemos caer en visiones ingenuas de la realidad; en casi todos esos pases, a medida que se produce un crecimiento econmico y se vislumbra algn peligro de recesin, de manera casi simultnea comienzan a aflorar las posturas xenofbicas.
Normalidad

(J. Torres)
Precisin de conceptos

Diversidad Integracin Inclusin

Todos somos diferentes

Origen de las diferencias La compensa cin La certificaci n El rechazo y/o la expulsin

Vas de transformacin de las diferencias a las desigualdades

Vas de transformacin de las desigualdades a las diferencias. Estilos cognitivos y aprendizaje Diferencias individuales psicolgicas Enfoques de aprendizaje y motivacin Capacidad y procesamiento de la informacin Gnero Diferencias individuales fsicas Diferencias sociales Salud tnicas Socioeconmicas

Cdigos y lenguaje Valores y modelos culturales

En: Dos Santos, Maria Sirley: Pedagoga de la diversidad. Desafo del Mundo Contemporneo. Los profesores como intelectuales, Santiago de Chile, LOM, 2003.

CAPTULO I
La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, evaluar, nos compromete a arriesgarnos, a hacernos seres de la decisin y por tanto seres ticos. Por eso es imperativo tico luchar contra la discriminacin. Discriminados por deficientes, pobres, negros, mujeres, indios, homosexuales, trabajadores, rabes, africanos, etc. Tenemos que luchar contra la discriminacin. La discriminacin nos ofende porque hiere la substantividad de nuestro ser. Paulo Freire

1. EDUCACIN PARA TODOS UNA MIRADA DIRIGIDA A LA PEDAGOGA DE LA DIVERSIDAD

Las diferencias de clase social, edad, gnero, capacidad intelectual, raza, intereses entre los alumnos, como llave del aceleramiento de la enseanza y del xito en el aprendizaje acadmico, son an parcialmente aceptadas y constituyen un fuerte impacto en el conservadorismo de los sistemas educacionales que insisten en la eliminacin de esas
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diferencias para mejorar la calidad de la enseanza en sus escuelas . En el lidiar de las diferencias, no percibimos la diversidad que nos rodea, los muchos aspectos en que somos diferentes unos de los otros. Como dijo la profesora Mara Teresa Eglr, refirindose a las enseanzas de Shafik Abu-Tahir, lder de las Nuevas Voces Africanas, es cierto que somos los mismos, pero no los mismos, y que esa diversidad nos remite a una redefinicin de los parmetros por los cuales entendamos lo que acontece con nosotros y con nuestro entorno ms prximo y ms remoto, en todas sus manifestaciones fsicas, culturales, sociales, materiales, tecnolgicas y sociales. El mundo de hoy, por la complejidad que presenta, exige que, como educadores y como personas, busquemos en nuestras prcticas cotidianas elementos que nos conduzcan a nuevas lecturas de la realidad, para adecuarnos a las exigencias de las interacciones sociales contemporneas.
1

Mantoan, M. Teresa Egler. Por uma escola para todos. 1997

Por tanto, es preciso reconocer el valor de las diferencias como elemento de crecimiento de los sujetos y de los grupos sociales, pues la pluralidad es la caracterstica de las sociedades de este tercer milenio. Aquellos que luchan por una Pedagoga de la Diversidad han visto, para nuestra alegra, que cada vez ms se intensifican las discusiones de normas de convivencia y la influencia de la educacin en la transformacin de actitudes y adquisicin de valores que reconocen el derecho de todas las personas a ser diferentes. En la dcada de 1990, innumerables movimientos realizados en distintos pases del mundo, como el movimiento de Educacin para Todos, meta de la Conferencia de Joantien, en Tailandia, se uni a otra serie de acciones defendidas en las Conferencias sobre Desarrollo Humano en Copenhague; sobre Desarrollo de la Mujer en Beijing; en la Conferencia de Hamburgo sobre Educacin del Joven Adulto Trabajador y en la Declaracin de Salamanca, como ya nos referimos, en el sentido de buscar acciones que apunten para el reconocimiento de la necesidad de convivir con las diferencias entre los seres humanos una vez que el mundo contemporneo tiene en la pluralidad sus fundamentos y organizacin. La Declaracin Mundial de Educacin para Todos, particularmente, pone en duda los procesos escolares tradicionales, intensificando las reflexiones en torno a como hacer operativo el principio democrtico de Educacin para Todos, por medio de la modernizacin de los recursos, del acceso al aprendizaje de todos los alumnos, del perfeccionamiento de los mecanismos de gestin educacional y de la prctica pedaggica de los profesores. La tnica de todos estos movimientos es de que solamente un desarrollo centrado en el ser humano, con la existencia de una sociedad participativa donde hombres y mujeres sean actores en todas las esferas de la vida, puede posibilitar la supervivencia de la humanidad y el enfrentamiento de los desafos del futuro. Se intensifican cada vez ms las discusiones de normas de convivencia y la influencia de la Educacin en la transformacin de actitudes y adquisicin de valores que reconozcan el derecho de todas las personas a ser respetadas por sus principios y por su dignidad. Este momento de corte y de trnsito de la educacin, puede ser caracterizado como un momento de crisis, entendida en el sentido atribuido por Gramsci: momento en el cual lo viejo est agonizando, y lo nuevo an no ha acabado de nacer. Momento de incertidumbres. Con todo, la crisis educacional que llena el escenario de este inicio de siglo, no tiene un nico perfil, adems de la engaosa universalidad que proponen trminos como la globalizacin y la pretendida democratizacin del conocimiento que proclaman los apologistas
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de la sociedad de la informacin .

Rigal, Luis. In educao para o sculo XXI. 2.000 p. 172.

Por detrs de estos discursos y rituales democratizadores, la igualdad propuesta niega la existencia de las grandes diferencias que existen entre las personas, estados y naciones, negando que cada ser humano es esencialmente singular por sus diferencias. Por otro lado, esas diferencias nos hacen nicos. Son las similitudes que nos aproximan como elementos de grupo social, pues las semejanzas vividas en lo ms profundo
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del humano es lo que nos permite desarrollar el sentimiento de pertenencia . Ellas, afirma Rita Figueiredo, nutren el deseo de la persona de pertenecer a instituciones sociales como la familia, la escuela, la comunidad, el grupo de amigos y de colegas de trabajo. Tenemos, por tanto, necesidad de identificacin y de diferenciacin, donde nuestras semejanzas y diferencias se evidencian en el intercambio entre varias categoras, especialmente las de orden afectivo y cognitiva. La diversidad se hace presente en todos los niveles, desde el individual hasta el social. Ella es formada por el conjunto de las singularidades, mas tambin de semejanzas, que unen el tejido social. Adoptar el abordaje de la diversidad implica reconocer las diferencias y a partir de ellas, realizar la gestin del aprendizaje, teniendo presente el ideario poltico-pedaggico de escuela que piensa una educacin capaz de atender a todos los alumnos, considerando como principio de su propuesta las desigualdades sociales.

Igualdad, Diferencias y Preconceptos

Somos iguales en dignidad y derechos. Todos tenemos el mismo origen y una misma naturaleza: compartimos la misma condicin humana, la misma aspiracin de ser libres, de amar y ser amado. Nadie es ms o menos humano que otro; nadie tiene ms o menos derecho que otro; nadie tiene ms o menos derecho a vivir dignamente que otro. Este es el significado profundo del principio de igualdad entre los seres humanos, significado que, por dems, no ignora las diferencias individuales, al contrario considera y las trasciende para llegar a lo que es comn: la dignidad y los derechos como persona. La igualdad entre las personas es un valor fundamental, cuando tratamos de Educacin para Todos. Ella no se termina en el individuo, sino que se expande yendo al encuentro de aspectos de naturaleza poltica, social y econmica.
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Figueiredo, Rita V. in Polticas organizativas e curriculares, educ. inclusiva e formao de profesores. Ed. Alternativa. SP. 2002. p. 69.

La igualdad no se contradice con relacin a las diferencias que existen entre las personas, sino que las refuerza, en la medida en que ese valor se desdobla en tres principios
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particulares : - el derecho a la dignidad, independientemente de sus capacidades o de sus realizaciones, - el derecho a la satisfaccin de las necesidades bsicas y - el principio de igualdad de oportunidades para todos. Es importante esclarecer que los autores al referirse a las oportunidades, hacen una distincin entre oportunidad igual y justa para todos, y oportunidad igual e igualitaria para todos. La primera formulacin prescribe que los avances sociales deben basarse nicamente en el talento del individuo; as ninguna persona est en desventaja en razn de su sexo, raza, religin, de sus antecedentes sociales o de toda otra consideracin. La segunda supone que cada persona debe tener una oportunidad real de desarrollar sus capacidades especficas de modo satisfactorio y una medida sustancial de realizacin personal debe estar disponible para cada individuo, independientemente de sus habilidades. Peor, no podemos olvidar que la igualdad solamente es realizada, si el respeto a la diferencia es asegurado. Este es un nuevo horizonte, que hace que podamos decir que heredamos de los siglos XVIII y XIX la concepcin y las luchas por los derechos civiles y polticos, y que el siglo XX fue preparndonos para las luchas sociales. El siglo XXI, exige de nosotros por tanto, otra comprensin: la igualdad pensada en conjunto con las diferencias. El gran desafo es encontrar en nuestras prcticas cotidianas y en nuestras relaciones, formas de sociabilidad que, siendo conflictivas y en proceso de cambio, conjuguen igualdad y diferencia. Ser diferente consiste en vivir en condiciones de poder construir conjuntamente procesos democrticos, en los cuales el intercambio se haga de igual a igual, promoviendo la
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dignidad y la solidaridad humana . Cada persona es diferente por la interaccin entre lo que es (nivel intelectual, motivacin, inters, experiencia acumulada, conocimientos, etc.) de dnde vine, y dnde est (situacin social, factores actuales, ambiente, medio, etc.)
4

Baker e Gaden, 1992, Wolfensberger, 1972. in Por uma escola para todos. Mantoan. 1997. p. 5.

F. Imbernn. Ibid. P. 82.

El reconocimiento del derecho a la diferencia, como un enriquecimiento educativo y social, constituye el cuerpo de una propuesta de Educacin para la Diversidad. El derecho a la diferencia, personal y cultural, en la medida en que los seres humanos son diferentes, en su realidad y por su libertad. Esto es, son fsicamente diferentes y se diferencian psicolgicamente por su libre desarrollo: son diferentes en su igualdad, mas esas diferencias son a fin de cuentas, atributos de la universalidad
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humana . Esta no puede ser solamente entendida como una simple accin que facilita el aprendizaje de alumnos con ritmos diferentes de madurez, no solamente habla respecto a la presentacin de estrategias didcticas alternativas para estimular a alumnos desmotivados. No puede tampoco ser comprendida como la incorporacin de las herramientas educativas adecuadas para cada realidad acadmica individual. La atencin a la diversidad debe ser entendida como la aceptacin de realidades plurales, como una ideologa, como una forma de ver la realidad social defendiendo ideales democrticos y de justicia social. Aceptar la diversidad tiene muchas y complejas implicaciones: Facilitar la flexibilidad curricular; Cambiar la cultura de la institucin y de las estructuras educativas; Superar la cultura del individualismo; Crear espacios adecuados de convivencia, favoreciendo relaciones personales entre profesores, comunidad y alumnos; Considerar la educacin como posibilidad de que todas las personas trabajen segn sus potencialidades, desarrollando actividades abiertas que generen la autoestima; Considerar la diversidad, no como una tcnica pedaggica o una cuestin meramente metodolgica, sino como una opcin social, cultural, tica y poltica. No basta cambiar las personas para transformar la educacin. Es preciso cambiar las personas y los contextos educativos y sociales.
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A. Reis Monteiro. Ibd. P. 55.

De esa forma, necesitamos comenzar a cambiar las cosas entre ellas mismas, a valorizar y a hacer que se valorice a la humanidad realmente como ella es: un conglomerado de diferencias, de culturas, de etnias, de religiones, de conocimientos, de capacidades, de experiencias, de ritmos de aprendizaje, que es precisamente una de las caractersticas que nos define como seres humanos. La igualdad de oportunidades, iguales y justas para todos, an est muy lejos de ser conseguida, una vez que no es reconocida por el conjunto de nuestras sociedades los derechos fundamentales del hombre y de la mujer para sobrevivir. Segn Mantoan, barreras actitudinales son predisposiciones que llevan a unas personas a responder favorablemente a situaciones, y a otras personas de modo desfavorable, teniendo en cuenta un determinado valor. El preconcepto en las escuelas por ejemplo, es constatado, cuando se trata de alumnos que presentan alguna dificultad de aprendizaje por ser o estar deficientes; o por alguna otra razn relativa al campo psicosocial, emocional o por decenas de otras causas que interfieren en el acto de aprender. Sabemos que la discriminacin se manifiesta principalmente en alumnos de raza negra, de familias pobres, indios, de credos religiosos, de hijos de madre soltera, ligados al consumo de droga, portadores del Virus HIV, etc. Todos estos mecanismos discriminatorios, resultarn graves problemas en nuestros alumnos, como la terrible prdida de la autoestima, que va a ocasionar otros trastornos en el transcurso de la formacin de los mismos. Para Paulo Freire, es preciso rechazar toda y cualquier forma de discriminacin, pues la prctica preconceptual ofende la sustantividad del ser humano y niega la democracia. La solidaridad social y poltica de que necesitamos para construir una sociedad menos fea y sucia, en la que podamos ser ms nosotros mismos, como dijo l, tiene en la formacin democrtica una prctica de real importancia. Entendemos que, solamente a travs de relaciones democrticas es que podremos hacer que los hombres se tornen iguales, desde el punto de vista de la condicin comn de ciudadano, aunque diferentes entre s por muchos otros aspectos.
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La ciudadana es una cualidad del ejercicio de la propia condicin humana . Es una cualidad de nuestro modo histrico de existir. El respeto a las diferencias de clase social, edad, capacidad intelectual, raza, religin, etc., es un derecho de cada uno como ciudadano. No aceptar las diferencias es no percibir la diversidad que nos circunda, en los distintos aspectos relativos a la individualidad de cada uno de nosotros, en la medida que somos todos diferentes unos de los otros.

Severino, Joaquim Antonio. Filosofia da Educao. Construindo a ciudadaia Ed. FTD S.P. 1994.

Diversidad y Multiculturalidad
La multiculturalidad, segn Paulo Freire, es un fenmeno que implica la convivencia en un mismo espacio de diferentes culturas, no siendo por tanto, algo natural y espontneo. Es una creacin histrica que implica decisin, voluntad poltica, movilizacin, organizacin de cada grupo cultural, con perspectivas y fines comunes. Demanda una nueva tica fundada en el respeto a las diferencias. El multiculturalismo puede ser el punto de partida para el desarrollo de un mejor conocimiento sobre diferentes formas de cultura y esencialmente, sobre la forma de ver la individualidad y su relacin con el otro, tornando las relaciones sociales ms flexibles y receptivas de otras ideas y valores, transformndolas en una fuente de aprendizaje
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inconmensurable . Desde su origen, aparece como principio tico que ha orientado la accin de grupos culturalmente dominados. Fue en su inicio, un esfuerzo para combatir el racismo, pero luego se transform en un movimiento de reforma para la enseanza y de los ambientes escolares al tratar de resolver cuestiones tnico-raciales, socio-econmicas, relaciones de gnero, relaciones entre deficientes y no deficientes, etc. Ah se encuentran Multiculturalismo y Educacin para la Diversidad, pues esta, como vimos, teniendo su esencia anclada en la comprensin de la Educacin como Derecho de Todos y fundamentada en nuevas formas de actitud y de relacin, es concebida dentro de la misma lgica de las acciones que buscan en la convivencia entre diferentes culturas la mejora de la calidad de la educacin. Una educacin en la cual se pueden ver ms claro los rostros de sus profesores y alumnos, de los padres y de las comunidades locales; en la que adquieran protagonismo y capacidad de decisin los movimientos sociales y los colectivos de ciudadanos; una educacin
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integral, participativa, democrtica, creativa e intercultural . Desde la perspectiva de la multiculturalidad, la educacin hace posible la apertura de espacios para promover la interaccin entre las personas, en sus dimensiones: raza/etnia, clase social, gnero y excepcionalidad, teniendo como objetivo ayudar a los estudiantes en la adquisicin de conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para un accionar efectivo en una sociedad plural, as como para interaccionar y comunicarse con personas de diferentes grupos.
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Hofffman D.M. 1996 p. 53 in Educao Intercultural. Utopia ou realidade. 2000

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Gmez, Jos, Caride, ibd. P. 20, 21.

La educacin para la alternatividad, pasa adems, por el descubrimiento de nosotros mismos, y por la relacin de semejanzas e interdependencias entre todos los seres humanos, comenzando por los ms prximos. Mas, no basta ensear conocimientos sobre la diversidad humana; es imperioso aprender, en la vida cotidiana, a descubrir y reconocer al otro, no como una amenaza, sino como alguien con quien podemos convivir, trabajar, pasear, estudiar, amar y tambin construir proyectos comunes. La cuestin del respeto a las diferencias como ya vimos y a las diferentes culturas ha sido objeto de varios movimientos internacionales que luchan para que, la existencia del ser en el mundo y con el mundo, se haga de forma ms comprometida, teniendo en cuenta una mejor calidad de vida nuestras sociedades. La UNESCO en 1960 en la Convencin sobre el combate a la Discriminacin de la Educacin, en su artculo 1 dijo: Cualquier distincin y cualquier exclusin, limitacin o preferencia, que por motivo de raza, color, sexo, lengua, religin, conviccin poltica, u otra, origen nacional o social, circunstancias econmicas de nacimiento, tiende a, o resulta en la prdida o violacin, del tratamiento igual en lo que dice respecto a la Educacin. La ONU en 1948, cuando promulga la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, legitima una serie de derechos colectivos, tales como la autodeterminacin de los pueblos, la igualdad de los hombres y de las mujeres a la convivencia pacfica Se reafirma el reconocimiento de la dignidad humana a todos los miembros de la familia humana y de los derechos iguales e inalienables, independientemente del origen, etnia, clase o cultura En 1968, en Tehern, la Conferencia Internacional de los Derechos del Hombre, reafirma la importancia del respeto a las libertades fundamentales, sin ninguna distincin de raza, color, sexo, lengua, religin, poltica u otras opiniones. Al tratar del respeto a las diferencias culturales, estamos as, ante un asunto central para el futuro de la Educacin y de las relaciones que dan sentido a la vida colectiva. La habilidad de percibir, evaluar y resolver problemas multiculturales, ser tan requerida como las de leer, escribir, y trabajar con computadoras. La convivencia con realidades plurales, con diferentes culturas humanas, exige una educacin intercultural, asumiendo la diversidad para convivir (Derecho a la diferencia y a la tolerancia); al encuentro del dilogo y la negociacin de los conflictos entre personas de culturas diferentes. Se trata de una cuestin ligada a la cultura. Culturas y culturas en contacto, intentando descubrir el universo terico y de conceptos que pueblan los saberes de las

diferentes ciencias. Se intenta dar un paso ms all de la lgica mono(uni)cultural, hacia la lgica poli(pluri)cultural, como afirma Amrico Nunes. La diversidad de las culturas humanas, dijo Levi Straus (1968) est detrs, a la vuelta, y enfrente de cada uno de nosotros. La nica exigencia que podremos hacer para valorizar su lugar, es que se realice bajo las formas de cada uno y que este, de su contribucin y generosidad a los otros. Como ejemplo de una Educacin multiculturalista, podemos citar la Educacin Indgena, realizada en el Brasil, en el Estado de Mato Groso localizado en la regin centrooeste del pas. Ya incorporada al Sistema Oficial de Enseanza, las escuelas destinadas a los nios y jvenes de las diferentes Naciones Indgenas, ha suscitado trabajos importantes, tanto desde el punto de vista de la accin pedaggica, como de la elaboracin de materiales didcticos, fundamentados en conceptos antropolgicos y de la tno-ciencia. El modelo Pedaggico sobre las cuales esas escuelas se han apoyado, privilegia la formacin de profesores indios, que trabajan a partir de las referencias culturales a que pertenecen, teniendo ya una Universidad de los Pueblos Indgenas, donde los jvenes profesores indios se gradan. La Secretara Municipal de Educacin de Cuiab, capital del Estado, viene realizando peridicamente el intercambio cultural entre nios y jvenes indios y no-indios, para el intercambio, la valorizacin y el reconocimiento de la importancia de la convivencia entre diferentes culturas humanas, la desmitificacin del desconocido, y el respeto a las diferencias. Conocer e interactuar, a travs de intercambios, est siendo una demostracin del placer de la convivencia con pueblos singulares, alegres y hospitalarios; el aprendizaje es inmenso y placentero, tanto para los indgenas como para los educadores y nios no-indios
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que participan del programa . La identidad de cada uno, como sabemos, se construye para referenciar la alternativa, en relacin al otro que se percibe y nos da la imagen de nosotros mismos. La identidad de estos nios y jvenes y de los educadores, va siendo construida en ese proceso de interaccin, donde cada uno de ellos recorre el camino entre el nosotros y el otro que va descubriendo. Hablar, por tanto de Multiculturalidad, de Interculturalidad es admitir una perspectiva dialctica y ecumnica, plasmada de aproximacin/alejamiento, comunicaciones/incomunicaciones, conflictos y consensos, alegras y tristezas, sobre
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Documento da SME. Cuiab. Intercmbio Cultural, um processo de Educao, Socializao e Alteridade 2001.

conceptos y prcticas, donde las limitaciones ticas constituyen el nico facilitador de

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la emergencia, del respeto hacia el otro y por la dignidad de la persona humana .

Pedagogas Diferenciadas
Encontramos el origen de los presupuestos de las Pedagogas Diferenciadas, en las luchas por la democratizacin de la escuela que implican no solo el combate de las desigualdades, sino tambin la cuestin ms importante de la educacin contempornea: el fracaso escolar. El propsito de las Pedagogas Diferenciadas es la comprensin y el reconocimiento de que la dificultad de algunos alumnos, no es apenas de ellos, sino que resulta en gran parte del modo como la enseanza es realizada, y como es concebido y evaluado el aprendizaje. Es una nueva mirada de respeto a las diferencias de los alumnos, para conocerlos y admirarlos en su singularidad, resignificando lo diferente en educacin como esencial a la condicin humana, desencadenador de las relaciones de cooperacin entre todos los que conviven y forman parte del ambiente escolar. Lo que se coloca, es la esperanza de la transformacin en la propia esencia de la imperfeccin de los hombres, llevndonos a una bsqueda que se hace a travs de la comunicacin entre todos, como dice Paulo Freire. Tiene sus races en instituciones muy antiguas, desarrolladas por los primeros movimientos de educacin, liderados por Edward Claparde, Celestin Freinet, Robert Dottren entre otros, siendo retomada en la dcada del 70 del siglo pasado, con las tesis de Althuser, Bordieu y Passeron, y principalmente por las reflexiones hechas por Phillip Perrenoud, que afirma ser el fracaso escolar la expresin de conservadorismos pedaggicos y administrativos, indiferentes a las polticas educativas, y a los progresos de las investigaciones. Esas reflexiones, poco a poco buscan respuestas pedaggicas para el fracaso escolar, dando origen a un nuevo enfoque, ms centrado en el aprendiz y en su itinerario: La individualizacin de las trayectorias de formacin. A partir de este momento se trata de tejer la reflexin en un doble registro: de un lado, las discusiones cada vez ms necesarias sobre el aprendizaje; De otro, las propuestas cada vez ms audaces sobre los dispositivos y la formacin.
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Peres Nunes Amrico. Educao intercultural 2000

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Ah se ubican algunas importantes y complejas cuestiones, entre las que destacamos: el sentido del trabajo escolar, el conocimiento de los alumnos en sus individualidades, la transformacin de la comprensin de la evaluacin como una accin que ayude al alumno a aprender acciones pedaggicas desafiadoras y no pensadas apenas con relacin al punto de vista cognitivo, mas que reconozcan la importancia de las emociones y de las relaciones subjetivas. Mas, diferenciar la enseanza conlleva una complejidad de acciones, pues confronta, no solo las diferencias bien visibles de desarrollo del proyecto y de capital cultural, sino tambin nfimas e indivisibles diferencias en la relacin con el mundo, con la vida, con el futuro, con el otro, con la propiedad, con el tiempo, con el orden, con el saber, con el trabajo y principalmente con el porqu y para quin, queremos educar. Por tanto, es importante que tengamos una visin sistmica de abordar el problema, dejando de privilegiar una sola entrada, despreciando todas las otras; realizar un trabajo de conceptualizacin incesante para actualizar la situacin y la posicin de los problemas de un esfuerzo de formacin e informacin, pues si las herramientas conceptuales no entraran en la cultura comn de la mayora, las innovaciones interesantes permanecern como aventuras aisladas y sin futuro. Practicar una Pedagoga Diferenciada es, as, hacer que cada alumno sea reubicado o reorientado para una actividad fecunda para l. Por tanto se debe comprender lo que pasa en su mente, o sea, entrar en relacin, instaurar un dilogo entre el saber y el aprendizaje. El dilogo es el principio de la observacin formativa, de la expresin de las representaciones del aprendiz, de la identificacin de los obstculos con los cuales tropieza y de los errores que comete. La relacin dialogstica, como seala Paulo Freire, forma parte de un lado de la naturaleza humana y de la democracia y de otro es una exigencia epistemolgica. La dialogstica es una exigencia de la naturaleza humana y tambin un
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reclamo de la opcin democrtica del educador . Las ingenieras, por mas necesarias que sean, no pueden llevarnos a olvidar que a fin de cuentas, el aprendizaje nace del encuentro de personas diferentes. Cada una es singular, nica y, por tanto portadora en parte de conocimientos, de cultura y de la experiencia colectiva de las comunidades a las que pertenece. De la calidad de ese encuentro depende la propia observacin formativa y ms globalmente, de una regulacin de los procesos de aprendizaje.
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Paulo, Freire. Sob a Sombra desta Mangueira. 2000. p. 74.

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Lo que se pretende es la individualizacin de los caminos de formacin, que deber ser entendida, no como una accin pedaggica dirigida hacia el individuo, sino ms bien como una individualizacin de la enseanza, para que podamos colocarnos en el punto de vista del alumno, de su currculo de formacin, resultado de sus experiencias de vida forjadoras de su personalidad, su capital de conocimientos, sus competencias, su relacin con el saber y su identidad. Por eso no podemos olvidar que las trayectorias se construyen en periodos largos. El dominio de la individualizacin pasa por la creacin de dispositivos de acompaamiento y de regulacin durante varios aos consecutivos, constituyendo varios desafos a las instituciones de formacin que van desde el apropiarse del concepto de individualizacin de las trayectorias, pasando por el concebir y dominar los progresos en el aprendizaje, crear y ejecutar modos de agrupar a los alumnos que les den sentimiento de estabilidad, hasta concebir procesos e instrumentos de orientacin a las trayectorias individualizadas y decidir cmo encaminar a los alumnos en tales actividades o grupos. Es mejor describir el destino reservado a las diferencias, si quisiramos explicar la desigualdad de formacin en el mbito de clase, y si quisiramos concebir una diferenciacin de enseanza igualitaria por sus intenciones y efectos.

Pedagoga de la Diversidad algunas reflexiones sobre el momento que estamos viviendo

Convivimos hoy con el miedo, la inseguridad, la incertidumbre y tambin con esperanzas, de que es posible realizar acciones que se reflejen en la construccin de nuevas relaciones, fundamentadas en principios plenos de humanidad. El malestar causado por la falta de visin clara del futuro, se conjuga con la conciencia cada vez mayor de las diferencias existentes en el mundo y de las mltiples tensiones que de
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ah resultan La incertidumbre en cuanto al destino comn de la humanidad, asume nuevos y variados contornos, imprimiendo normas de relaciones y de convivencia que an no habamos experimentado. El desarrollo de las interdependencias vino a revelar varios desequilibrios: desequilibrio entre pases pobres y ricos; ruptura social entre los ms favorecidos y los excluidos; uso descontrolado de los recursos naturales, provocando rpida degradacin del medioambiente; el hambre y la desnutricin aproximadamente 36 millones de nios en todo el mundo cada ao. Este estado de desequilibrio viene causando fisuras tan grandes en el entretejido de los pases excluidos, que llega de forma violenta a romper la estabilidad de los pases

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Delors, Jacques. Educao um Tesouro a descobrir. Ed. Cortez. S.P. 1998

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desarrollados, como mostraron los acontecimientos del 11 de septiembre en Nueva York, en 2001. Se instalan en nuestras mentes, el pnico, el miedo y los juicios basados en principios morales, que intentan, de un lado, justificar acciones de terror, y de otro la utilizacin de armamentos blicos para eliminar cualquier accin terrorista. Se divide el mundo entre el BIEN y el MAL, entre FIELES e INFIELES, haciendo que la interdependencia real entre los pueblos sea abalada en sus estructuras. Desaparece el principio de la tolerancia, cayendo por tierra el reconocimiento de las diferencias, y de su importancia para el desarrollo de nuevas creaciones humanas. Para poder comprender la complejidad de los graves hechos que entran en lo cotidiano de cada uno de nosotros, provocando con su movimiento un vrtigo que nos pavoriza, sin duda es esencial la ampliacin de nuestros conocimientos, que nos posibilitarn relativizar los hechos y adquirir un sentido crtico ante el flujo de las informaciones, que nos ofrecen los medios de comunicacin. Es preciso que tengamos claros los principios y valores que nos ayudarn, no slo a dominar el sentimiento de incertidumbre que esta situacin suscita, sino que sin dudas nos ayudarn tambin a focalizar la esencia de los hechos. Aqu, la educacin ms que nunca, puede ser un instrumento esencial para nuestra convivencia con un momento de ruptura de la cohesin social. Podr darnos una visin verdadera de los acontecimientos, frente a la visin simplificadora y tendenciosa transmitida la mayora de las veces por lo medios masivos de comunicacin. Es nuestro deber como educadores, no slo orientar a nuestros alumnos para la comprensin crtica de estos acontecimientos, sino adems trabajar en el sentido de la transformacin de la interdependencia real vigente, en acciones de solidaridad, para que cada uno de nosotros pueda comprenderse a s mismo y comprender al otro, respetndolo en sus diferencias, y haciendo de la tica la base de las relaciones humanas. Una pedagoga que respete las diversidades, creo que nos puede ayudar a esclarecer la importancia de valores como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad, el respeto al otro, la cooperacin, y el profundo valor del dilogo como mtodo de reconocimiento de lo nuevo a travs de nuestras experiencias de vida, y de la cultura de nuestros pueblos. La comprensin y la incorporacin de estos valores a nuestras vidas, a travs de prcticas educativas democrticas y solidarias, pueden tambin contribuir a que podamos ver ms all de la experiencia inmediata; a aceptar y reconocer la diferencia que existe entre las personas y a redescubrir que cada pueblo tiene su belleza; y que el bien mayor de todos

nosotros es la esperanza, pues esta nos lleva a la certeza de que habr das mejores para nuestros nios.

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As como las flores que componen un jardn tienen diferentes formas, fragancias y colores, y en eso est su variedad y belleza; de la misma manera, cada nio, cada ser humano, es una flor nica y especial. La belleza de uno no deprecia el valor de otro; esta es la visin del educador que percibe la especialidad de cada flor.

Diversidad y Educacin
Los tiempos que estamos viviendo exigen de nosotros el abandono de todos los simplismos, para lanzarnos en busca de nuevos caminos donde la complejidad intelectual consiga dar cuenta de la complejidad real. Para eso es preciso pensar en una educacin que implica reestructurar el sistema de actitudes, pues cada uno de nosotros tambin es responsable de las representaciones
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que tenemos de los otros, quiere decir metamorfosear la identidad personal . Para pensar en nuevas formas democrticas de relaciones en nuestras prcticas educativas, es fundamental que profundicemos en la comprensin de lo que para nosotros es el trabajo con personas diferentes, donde los principios de la diversidad estn presentes. Educar para la Diversidad exige principalmente tolerancia, exige respeto al otro, condicin necesaria para la democracia. La diversidad y la tolerancia que la sustenta debern ser horizontes y elementos movilizadores de iniciativas, que reaccionen ante cualquier tentacin hegemnica o autocrtica, y favorecedora de la estima recproca entre personas que son igualmente libres. De ah el valor moral que la diversidad adquiere en este milenio, que nos desafa reivindicando espacios para las singularidades, sin que con esto se reduzcan las opciones para la conquista de la ciudadana universal y compartida, al mismo tiempo plural, no discriminatoria y fraccionada. El respeto por los derechos del otro, la solidaridad, la tolerancia con las diferencias, debe formar parte de la filosofa educativa de nuestro tiempo, ligndose armnicamente a la dignidad del ser humano. Deben andar de manos dadas con el sentido de la responsabilidad, y estimular a hombres y mujeres a aprender a vivir juntos. El respeto por el otro nace del respeto por s mismo. Aquellos que reconocen su valor y confan en s, perciben que es fcil sentir lo mismo por el otro. El respeto es un reconocimiento del valor inherente y de los derechos innatos del individuo y de la colectividad.
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Vieira, Ricardo. Ser Igual, Ser Diferente. Profedies. Portugal. 2000

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CAPTULO II
La Pedagoga, denominacin clsica de la ciencia y arte de la buena educacin, debe concebirse como la Pedagoga del Derecho a la Educacin, que es una Pedagoga de la libertad dialgica, del sentido y del deseo, del esfuerzo y de la responsabilidad, de la reciprocidad y de la universalidad. Agostinho Reis Monteiro

PEDAGOGA EN LA DIVERSIDAD
En un mundo caracterizado por diferencias culturales, sociales y econmicas, por encima de los rtulos de primer, segundo o tercer mundo, o de sociedades desarrolladas y menos desarrolladas, y en plena era de la globalizacin, enfrentar el objetivo del significado educativo de estar juntos, de reconocer al otro en su diversidad, a partir de una perspectiva dialctica, constituye, sin duda, el desafo ms importante de nuestro trabajo como educadores en este tercer milenio. Aprender a apreciar esa diversidad - el otro; el otro no como objeto de la educacin, sino como interlocutor en el proceso de comunicacin y como un compaero de convivencia, son cambios esenciales del ejercicio de cualquier accin educativa. Problemas sociales como la degradacin del medio ambiente, la violencia que no para de sorprendernos cada da con sus distintas caras; los conflictos tnicos, culturales, religiosos, la exclusin de algunos y la marginalizacin de tantos, son problemas a los que podemos aadir otros, tal vez menos dramticos, aunque tambin preocupantes, que tienen su origen en el ritmo vertiginoso de los caminos recorridos en la produccin y difusin de conocimientos, impuestos por el desarrollo de las nuevas tecnologas. Los cambios sociales golpean en las paredes de la escuela, como afirma Lourdes Monteiro de la Universidad de Santiago de Compostela, cuestionando la concepcin tradicional del trabajo docente y de la propia escuela, forzando a una redefinicin de su sentido y de sus tareas, que tal vez estn an lejos de ser conseguidas. Una nueva propuesta de educacin necesita ser reinventada. Necesitamos de una educacin donde valores como justicia, igualdad, respeto al otro, una educacin centrada en el hombre y en la mujer como actores sociales activos, una educacin donde las diferencias entre todos sean el eje de una calidad social. Una dimensin educativa, que busque reestructurar la organizacin de las escuelas, reelaborar currculos escolares, reevaluar las expectativas de los profesores y funcionarios con relacin a los estudiantes, de modo que alumnos oriundos de diferentes grupos ticos y

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sociales, participen con igualdad de condiciones de las experiencias educativas. Nos referimos a pedagogas que tienen por base los principios de la equidad, cuyas enseanzas garanticen el xito de todos los alumnos, independientemente de la clase social, del grupo tnico o social a que pertenecen.

Mas, qu es Diversidad?
Diversidad es una expresin de vida, con formas casi indefinidas. De ella nos originamos y en ella nos afirmamos como identidades individuales y colectivas que trascienden el simple dilogo con la naturaleza o con la sociedad, con la Biologa, o con la Historia; reclama conversaciones con horizontes amplios y lenguajes plurales, tanto en las palabras y en los gestos como en los silencios y en las actitudes, sea con relacin al presente o en la perspectiva de un futuro cualquiera humanamente deseable. (Gmez, 1999) En este contexto, las alternativas que se asocian a la posibilidad de incentivar la abertura de las personas y de las sociedades al mestizaje cultural, o a la bsqueda de nuevas perspectivas para una cohesin social fundamentada en la tolerancia y en el respeto mutuo, determinan que la educacin y los educadores adquieran una nueva lectura de la realidad, buscando cada vez ms estrategias y nuevas metodologas para atender a grupos de alumnos que siendo iguales en sus derechos, son diferentes en su forma de ser. Nos referimos a una educacin que la Poltica y las Administraciones Pblicas tendrn que repensar y alentar en su caracterizacin como prctica social generadora de conocimientos y experiencias mltiples, cientfica y humanista, metdica y creativa, crtica y transformadora, integral e integradora, conviviente, intercultural. (Gmez, 1999) Claude Clanet, (1985) al tratar de la cuestin de la diversidad, afirma que hoy hay perspectiva para una sociedad intercultural, esto es, para una sociedad que afirmando la necesidad de normas comunes, sea capaz de dar lugar a las minoras y en la cual la diversidad pueda ser percibida como fuente de enriquecimiento mutuo. Estas cuestiones aqu abordadas exigen un cambio de perspectiva con relacin a la actuacin de la escuela, procurando una pedagoga de las relaciones humanas que destaque el desarrollo de la persona a partir de la aceptacin de todos los dems, de lo que cada uno es, como afirma Llian Hidalgo (2001).

DIVERSIDAD E IGUALDAD EN LA ESCUELA

La igualdad entre las personas es un valor fundamental, siendo posible encararla desde distintos ngulos, teniendo en cuenta que esta no se agota en el individuo, sino que tambin est relacionada con otros aspectos de naturaleza poltica, social, como nos apunta (Mantoan, 1999) en su trabajo sobre escuelas abiertas a la diversidad.

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En trminos educacionales, esas reflexiones nos remiten a otras formas de discriminacin, como la aceptacin de alumnos discapacitados en escuelas especiales con clases especiales. La bsqueda de una seudo homogeneidad al organizar los distintos grupos, justificando as el xito escolar, la creacin de grupos rotulados como incapaces de acompaar el ritmo de sus colegas, en fin, la dificultad que tenemos en convivir con personas que se desvan un poco ms de la media de los grupos de alumnos llevando a los mismos al aislamiento y a la exclusin dentro o fuera de la escuela. Es necesario que comprendamos que la calidad en la educacin significa reconocimiento al derecho de todos a ser diferentes, al derecho de aprender segn sus potencialidades, debiendo ser valorizados en todos sus avances y conquistas. Todos los alumnos, todos nosotros somos diferentes, somos diferentes dentro de una unidad, por el hecho de ser seres humanos, personas con derechos y deberes para con la sociedad donde vivimos. Lo que es fundamental es la imprescindible dialctica de la unidad en la diversidad. Esto es, el reconocimiento de la existencia de las diferencias entre las personas, mas que la igualdad del nos y de los objetivos puede viabilizar la unidad en la diferencia, como dice Paulo Freire. Es a partir del reconocimiento de la diversidad que se deben trazar las estrategias pedaggicas, la determinacin de los mtodos, las vas, los procedimientos, que no
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pueden ser tan rgidos, por existir tantos caminos pedaggicos a reconocer . Todo nio precisa ir a la escuela para aprender, y no para marcar paso o ser segregado. Simn Rodrguez, el gran profesor de Simn Bolvar, El Libertador, nos dijo: Todas las personas tienen capacidad para aprender. No hay hombre que nazca sabio, ni condenado a la
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absoluta ignorancia Todos pueden instruirse hasta cierto punto y en ciertas cosas. La naturaleza, dijo l, no hace razas de estpidos, de esclavos, de pobres, de ignorantes, la sociedad es quien las hace. Se educa par vivir con, porque estamos en el mundo para ayudarnos mutuamente, no para destruirnos, reafirma l. Todo aprendizaje es as un interaprendizaje.
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Gmez, Luis Ignacio. La atencin en Cuba y las Necesidades Educativas Especiales a nios en edad preescolar. La Habana. 1998.
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Molins, Mario. La Repblica y la Educacin en Simn Bolvar y Simn Rodrguez EDUC Venezuela, 1998.

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La llave de eso es la convivencia, lo que puede ser aprendido del otro. Resulta imposible el interaprendizaje cuando se comienza por descalificar al otro. Es imposible
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aprender de alguien en quien no se confa. Realmente, hoy necesitamos tener sabidura para crear estrategias de enfrentamiento a la diversidad del mundo actual, tornndonos siempre en eternos aprendices; es preciso crearnos competencia para comunicarnos e interactuar con todas las personas, conviviendo con las diferencias, pero principalmente reconocindolas como espacios abiertos para la construccin de nuevos saberes. Es preciso an que reafirmemos, que el respeto al ser humano expresado por el respeto a los nios, es condicin imprescindible para que el mismo pueda vivir y desarrollarse plenamente como nio, y en el futuro defender los derechos de los otros, sus conciudadanos. Mas es necesario que se reconozca que la accin educativa fundamentada en la diversidad, supera el espacio de la escuela, supone un proceso de negociacin permanente entre los actores directa o indirectamente involucrados. Requiere una profunda toma de conciencia y transformacin en la forma de pensar de los profesores, de los padres, las madres, y sobre todo de quien decide las polticas. La educacin en y para la diversidad no es una ilusin terica, sino una prctica necesaria que lleva a un proceso complejo y por ende de gran importancia.

Diversidad y Currculo
Cuando se piensa en una Educacin para la Diversidad, esto es, que tenga por fundamento el respeto a las diferencias, necesariamente nuestra reflexin estar dirigida hacia el qu ensear y para qu ensear. Por tanto, uno de los instrumentos esenciales es, sin lugar a dudas, cmo vamos a concebir el currculo.
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Segn Villarn , El currculo es lo que nosotros los educadores producimos en sentido estricto- para promover el aprendizaje y el desarrollo humano. Cuando orientado para el desarrollo humano integral es elaborado a partir de una perspectiva filosfica, bio-psicosocial, y scio-poltica de carcter humanista, constructivista, social y libertadora. Es como un mapa, apunta Dewey, que en los indica la ruta y el territorio donde est localizado.
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Gutierrrez, Francisco e Daniel Prieto A mediao Pedaggica Ed. Papirus S.P. 1994.
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Villarn, Angel, R. Justino. In. El Currculo orientado al Desarrollo Humano Integral y al Aprendizaje Autntico. Organizacin para el fomento del Desarrollo del Pensamiento. Puerto Rico, 2001.

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Sabemos, que cuando en los referimos al currculo, vamos a encontrar muchas y diferentes concepciones. Abordaremos aqu las concepciones, humanista y reconstructivista, pues creemos que estas dos, nos pueden ayudar a esclarecer sobre como navegar por el complejo y enmaraado camino de construccin de un currculo que considera las diferencias humanas. Segn el abordaje humanista, el centro de la atencin curricular, debe ser la experiencia y la necesidad del alumno, teniendo como principal objetivo el desarrollo integral del mismo, en sus dimensiones intelectual, emocional, social y psicomotora. (Brunner, 1960; Maslow, 1968; Piaget, 1980; Vigotsky, 1991). Presupone una estructura flexible y conectada con la vida, siguiendo las etapas del desarrollo psicolgico y social del estudiante. El enfoque reconstructivista, busca sus fundamentos en la transformacin social, teniendo como objeto desarrollar en el estudiante una comprensin crtica de la realidad social y el compromiso con su transformacin. (Apple, 1979; Giroux, 1998; McLaren, 1989). Los contenidos, segn esta concepcin son trabajados a partir de la realidad social, siendo su estructura abierta y flexible, establecida de acuerdo con las necesidades e intereses de la propia comunidad educativa y del entorno. Ambas concepciones, no son excluyentes, al contrario muchas veces se combinan, lo que proporciona la posibilidad de que la accin pedaggica sea al mismo tiempo diversificada, democrtica y orientada hacia la transformacin social. Mas, sabemos que, igualmente cuando una Poltica Educacional tiene su propuesta curricular basada en los principios de la alteridad, solo la diferenciacin del currculo no es suficiente para que atendamos a todos los alumnos. Es preciso mucho ms. Es preciso que trabajemos en la organizacin de un Currculo Comprensivo, que prevea intervenciones de manera organizada en torno a grupos de alumnos, adems de establecer distintos
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agrupamientos para diferentes situaciones de aprendizaje . Slo as, a partir de una escuela comprensiva, que trabaje en la perspectiva un currculo comn, conseguiremos invertir la lgica de la homogeneidad para la de la heterogeneidad, como nos sugiere Perez Gmez (1944, p. 75) y dar respuestas democrticas y tolerantes a la pluralidad cultural, universo de nuestros alumnos. Brennan (1988, p.120-123), apunta que a pesar de que ningn modelo o enfoque de currculo, es capaz por si slo de servir de base a una escuela que respeta las diferencias, realizando transformaciones para atender a las necesidades de los diferentes alumnos, se pueden destacar algunos principios del currculo que son fundamentales: - Ser relevante en sus contenidos;

- Flexible a los cambios en las necesidades de los alumnos y en las tcnicas empleadas por los profesores;
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Jos Antonio Torres Gonzalez. Educao e Diversidade. Ed. Artmed. 1999.

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- Tener una base amplia en cuanto a la comunicacin y participacin de los profesores, padres, administradores y la comunidad en general; - Ser realista en sus propuestas y racional en su desarrollo. Una propuesta curricular abierta a la Diversidad, debe tener en la flexibilidad uno de sus fundamentos, observar las diferencias individuales en el aprendizaje, no como algo
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esttico, sino dinmico, interactivo y en continua evolucin. Concordamos con (Wang, 1995), que Educar en la Diversidad, no es sinnimo de una educacin poco estructurada, sino al contrario, exige mantener un fuerte rigor en el planteamiento y evaluacin, derivando de ah la necesidad de una reflexin profunda en las etapas de un proyecto y desarrollo de un currculo. La dimensin procesal del currculo, segn (Gimeno, 1992) debe considerar la actividad de ensear y sus condiciones de realizacin (Espacios, materiales, mtodos, relacin profesor-alumno, estructura organizativa de las escuelas). Se constituye en una hiptesis viva de trabajo, en un espacio social de experimentacin de los problemas y valores educacionales. Teniendo como base la concepcin del currculo como proceso, (Fortaleza y Pomar, 1997) nos proporcionan algunas caractersticas del desarrollo curricular, considerndolas como imprescindibles: - La enseanza debe ser concebida como una intervencin crtico-reflexiva, que requiere la comprensin de la realidad de cada contexto escolar. Deber asumir la caracterstica de una actividad cuestionadora y no reducida a la aplicacin de tcnicas que se consideran como innovadoras; - No es posible basarse en una nica base terica, al pensar los procesos de enseanza-aprendizaje; - Hay siempre opciones ticas y polticas, no siendo neutra la prctica educativa; Las decisiones sobre contenidos, objetivos y evaluacin, son decisiones tico-polticas y no exclusivamente tcnicas. Poder y saber se relacionan directamente uno con el otro No hay relacin de poder sin la construccin correlativa de un campo de saber; ni saber alguno que no presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de poder. (Foucault, 1979)

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Ibd. Jos Antonio Torres Gonzalez, in. Educao e Diversidade

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Con Jaume Martnez Bonaf , inferimos que las estructuras, reglas y procedimientos que determinan las distintas formas de nuestro saber en un contexto histrico especfico, son una produccin social de significados, regulan lo que se puede y lo que no se puede decir, producen la subjetividad y mantienen las relaciones de poder. Qu deseos, necesidades, intereses y esperanzas, podran satisfacer los conocimientos, de manera que puedan ayudar de un modo positivo en la reconstruccin de nuestras experiencias de vida, en una propuesta democratizadora, que torne clara la estrecha relacin entre la construccin del conocimiento y las relaciones de poder en la escuela?, indaga el autor. Para l los elementos fundamentales seran: Ciudadana, historicidad, identidad, reconstruccin cultural y escuela pblica, siendo esta la herramienta conceptual y metodolgica para el desarrollo y ejercicio de los derechos del ciudadano, segn Giroux. Con la concepcin de Escuela Democrtica, Giroux recupera la nocin de Espacio Pblico, expresando a travs de la idea de la escuela como un cuerpo poltico, como un lcus de ciudadana. Finalmente, quisiera ahora referirme adems, a la importancia de un currculo que considera la interculturalidad, que asume la propuesta de la pedagoga intercultural, en el sentido de que sta supere la ptica de aquellas concepciones de relaciones culturales a partir de una cultura dominante y asimiladora de las minoras. Tomo, para este anlisis a las ideas de
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Barrn (1992) sobre como las competencias prioritarias deben ser desarrolladas en un currculo intercultural: - Competencias para la comunicacin intercultural y el trabajo en equipo: centrados en la promocin de proyectos de trabajo conjunto, en los cuales la diferenciacin cultural no implica la separacin de sus miembros. La intervencin educativa debe promover el intercambio cultural y una educacin igualitaria para todos; - Conciencia crtica y tica que permita superar las actitudes de discriminacin: la manutencin de desigualdades y discriminacin, demanda de la pedagoga intercultural la promocin de una conciencia tica que posibilite la liberacin progresiva de las injusticias sociales, as como el formato del pensamiento crtico sobre los riesgos sociales inaceptables, derivados de actitudes etnocntricas;
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Jaume Martinez Bonaf. Trabajar em la Escuela. Coleccin Educacin, Crtica e Debate, Madrid, 1999.
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Barrn, A. In Educao para a diversidade, pg. 153.

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- Comportamiento autnomo y solidario, entendiendo la necesidad inevitable de esas dimensiones como formadoras del desarrollo humano, tanto individual, como social. Como Jaume Martnez Bonaf pienso que, para poder educar para y en la diversidad, respetando al otro como ciudadanos de derechos, necesitamos encontrar otra construccin societaria de significados, y as interpretar el derecho a ser tratado como libres e iguales, a ser escuchados en nuestras voces diferentes. A la Pedagoga le cabe la apertura de aprender a escuchar el dilogo de las diferentes identidades culturales, de reconocer su produccin cultural y amplificar sus voces y a la escuela; a los profesores la tarea de concretizar las intenciones educativas de forma flexible, por medio de los planos de clase y de las medidas de adecuacin y diversificacin curricular. Retornando a la concepcin inicial de currculo a partir de la perspectiva del desarrollo humano, reafirmamos con Villarin (2001, pag. 29) que, el contenido curricular, esto es, el que es objeto de estudio, es en primer lugar el alumno, sus necesidades, intereses, potencialidad, experiencia previa, su contexto histrico-cultural, su actividad de estudio y de los productos de la misma y su proceso de desarrollo. En segundo lugar, est el cuerpo de conocimientos (sobre todo la estructura conceptual y procesal) de las disciplinas que sirven de base a las reas especficas. Est as determinado por la articulacin de dos polos: a saber, de un lado, las necesidades, intereses y valores que emergen del proceso de desarrollo de los alumnos y su sociedad y por otro, el contenido de las disciplinas y de la cultura acadmica.

DIVERSIDAD TRABAJANDO CON LOS NIOS

Los nios son diferentes en muchos aspectos, y la identidad de cada uno cambia con su participacin como miembro de variados grupos. Describir a Manuel, de 6 aos de edad, solamente como un nio con desafos fsicos es ignorar el hecho de que l es hijo de judos y nico hijo. Describir a Carmen solamente como una nia que requiere atencin especial por ser sorda, puede marcar el hecho de que ella sea descendiente de una familia indgena y es hija de madre soltera. Adaptar una actividad artesanal de Navidad a Jorge para que l consiga hacer adornos como los dems nios sin enfrentar el hecho de que un proyecto artesanal de ese tipo puede ser inadecuado o insensible a las diferencias religiosas de otros nios.

La creciente diversidad racial, tnica, cultural de nuestras sociedades y de nuestras escuelas torn imperativo que los programas y los currculos escolares sean sensibles a las diferencias entre los nios.

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Ramsey (1987) relaciona algunos objetivos que podemos trabajar para garantizar una educacin en la diversidad: a) Ayudar a los nios a desarrollar identidades positivas de gnero, raza, cultura y aceptar su participacin como miembro de muchos grupos diferentes. b) Posibilitar a los nios a identificarse y relacionarse con individuos de otros grupos. c) Estimular el respeto y la apreciacin por los distintos modos de vivir de las personas. d) Promover el desarrollo de una conciencia realista de la sociedad contempornea, un sentido de la responsabilidad local y un inters activos que se extiende ms all de la familia el del grupo de la propia persona. e) Apoyar el desarrollo de habilidades educacionales y sociales necesarias para que los nios se tornen participantes plenos de la sociedad, de modo ms adecuado a los estilos, orientaciones culturales y origen lingsticos individuales. f) Promover relaciones eficaces y recprocas entre las escuelas y las familias. g) Desarrollar actitudes solidarias y no discriminatorias, comprobando que todos tenemos derecho a la educacin, a pesar de que tenemos ritmos y tiempos de aprendizaje distintos.

CMO HACERLO?
1. Aprendiendo sobre las diferencias raciales El respeto y el reconocimiento positivos de las diferencias raciales pueden permear todo lo que acontece en el aula, incluyendo no solo las clases de estudios sociales, sino tambin los murales, los libros de la biblioteca, las canciones aprendidas en las clases de msica, etc. La tarea fundamental es construir el conocimiento y el orgullo de las caractersticas fsicas de su raza y contraponerlas a las influencias del racismo, que hace que algunos nios crean que ser blanco es mejor que tener la piel oscura. 2. Aprendiendo con las diferencias culturales Es fundamental abordar el aprendizaje de las distintas culturas a partir de la perspectiva de que todas las personas tienen cultura; todas las culturas son importantes, y merecen respeto, y la diversidad enriquece el aula.

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Una manera particularmente til de empezar a hablar sobre orgenes y culturas distintas puede ser por las diferencias de lenguaje. Ejemplo: Algunos nios hablan espaol, otros, por tener parlisis cerebral exigen que nos aproximemos a ellos para entenderlos. Otros nios pueden estar estudiando portugus; otro ms habla japons con su madre o con su abuela que vive en el Japn. Otra nia habla con el lenguaje mmico, y otros pueden hablar distintas lenguas indgenas. 3. Aprendiendo sobre las diferencias familiares Hoy convivimos con muchos tipos de familias. Nios muy pequeos pueden ser ayudados a hacer psteres o libros sobre las personas y su familia. Una actitud del profesor con relacin a la diversidad, puede proporcionar un modelo de aceptacin de distintos modelos y familias. Los nios mayores pueden involucrarse en lecciones ms sofisticadas sobre padrastro y madrastra, medio hermano, adopcin, familia de parejas homosexuales, por ejemplo. Los profesores deben tener en mente que solamente estn reconociendo y validando las situaciones que los alumnos ya viven; y tener claro que no hay ningn problema en hablar sobre esas diferencias. 4. Aprendiendo en las diferencias de gnero Hay dos objetivos especficos en esta rea que pueden ser trabajados por los maestros: a) Liberar a los nios de las visiones limitadoras y estereotipadas de que las chicas pueden hacer, y de que los chicos pueden ser. b) Incentivar los nios a la interaccin y entenderse unos a otros a partir de lo que es infelizmente, llamado de sexo opuesto. Es importante que los maestros representen los papeles de los sexos ofreciendo elecciones diversas, y no atribuir valores superiores a algunos papeles, y que encuentren maneras de proporcionar opciones que busquen la promocin al pleno desarrollo de los nios y adems respeten sus orgenes. 5. Aprendiendo sobre las diferencias religiosas Aprender sobre las diferencias religiosas puede estar ntimamente asociado a aprender sobre las diferencias culturales, raciales y familiares; los maestros deben encontrar las formas de ensear sobre las diferencias religiosas y respetar las maneras en que los nios difieren, sin fragmentar su clase o destruir el sentido de comunidad.

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6. Aprendiendo sobre las diferencias entre aptitudes y habilidades Para vencer y desafiar algunas jerarquas tpicas que se establecen en el aula, partiendo del desempeo de los nios en una determinada rea, los maestros pueden hacer que todos los nios se involucren en una gran variedad de actividades y proyectos durante todo el ao, permitiendo as que muchos tipos de talentos especiales sean admirados y compartidos. Las aulas pueden tornarse en comunidades de apoyo mutuo si los maestros promueven el respeto a las diferencias y proporcionan oportunidades diferenciadas para que los alumnos se vean unos a otros de muchas maneras. En las actividades colectivas los nios se ayudan, proporcionando unos a otros ayuda en los estudios y apoyo a colegas y descubren que trabajando juntos pueden realizar mucho ms que cuando trabajan solos. Los nios con distintas potencialidades y repertorios pueden ser todos miembros actuantes y colaboradores en los grupos, porque las habilidades y especialidades son compartidas. Para que los alumnos encuentren su campo comn, los maestros deben certificar que todos los alumnos estn en la escuela para aprender, que todas las personas tienen cosas que hacen bien y cosas que no hacen bien, y que todos nosotros actuamos mejor si somos apoyados y estimulados. Un maestro puede dar una clase maravillosa en que los nios aprendan que algunos de ellos tienen los ojos azules, otros tienen animalitos que estiman mucho, otros tienen hermanos chiquitos. Algunos juegan bien; a otros les gusta la espinaca; algunos son indgenas y hablan una lengua distinta con sus padres. Pero todos ellos tienen sentimientos que pueden ser heridos y que todos los nios quieren tener amigos. As, reafirmamos, lo fundamental en una Educacin de Calidad, es el respeto al otro, es creer que todos nuestros alumnos tienen posibilidad de aprender y son ciudadanos que tienen derechos a una escuela alegre, acogedora y que tenga cada educando como eje de su trabajo. Abajo presentamos, como sugerencia, un organigrama que sintetiza los diferentes tems que consideramos ms importantes en una propuesta de Educacin en la Diversidad.

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Escuelas Abiertas a la Diversidad

Para vencer los obstculos ligados a nuestra formacin y experiencias personales, habituados como estamos a no reconocer y valorizar las diferencias, sino al contrario creemos an que es posible la homogeneidad en nuestras salas de clase, es necesario que desarrollemos transformaciones profundas en los actuales Sistemas Escolares. Es necesario un gran esfuerzo en el sentido de cambiar actitudes en relacin a las diferencias entre los alumnos, para que todos puedan ser incluidos en los procesos de aprendizaje. Las escuelas deben ser por tanto acogedoras, receptivas, bonitas, alegres, para que el nio pueda sentirse en un ambiente donde son posibles relaciones de respeto al otro. Para ello se hace necesario: Revisar las escuelas en sus aspectos organizacionales y educacionales, en trminos de compromisos legales y polticos que son inherentes al reconocimiento de la educacin como derecho de todos; Reconocer al nio como centro de las acciones pedaggicas. Transformar el aprendizaje en su eje estructurante, a travs del uso de diferentes estrategias. La utilizacin de mediaciones pedaggicas en el tratamiento de los contenidos pedaggicos, facilita mucho el proceso de aprendizaje, inherente al acto educativo.

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Mas, una pregunta se hace necesaria: Cmo cambiar las escuelas? Sabemos que los cambios no son realizados por arte de magia. Como tambin sabemos que si queremos dar algunas respuestas a estos nios, que estn viviendo estos momentos de incertidumbres, de miedo, de violencia y de grandes transformaciones en las relaciones entre los hombres, fenmenos que hacen parte de este tercer milenio, necesitamos realizar, ya, cambios radicales en nuestras escuelas. Para esto sugerimos algunas acciones: Hacer del aprendizaje el eje de las escuelas La escuela fue hecha para que todos los alumnos aprendan. Existen innumerables modalidades del discurso pedaggico, repletas de estrategias que permiten riqusimos procesos de aprendizaje. Entendemos que si utilizamos el recurso de las mediaciones pedaggicas en el tratamiento de los contenidos escolares, y al mismo tiempo, recorremos los distintos temas y diversos lenguajes, haremos posible que nuestros alumnos aprendan. La mediacin debe ser entendida en el sentido estricto de establecer los vnculos entre prctica, reas del conocimiento y aquellos que estn en situacin de aprender algo con ellas. Es un puente entre las reas del saber, la prctica humana, los aprendices y los interlocutores, y participantes del proceso educativo. (Gutirrez, 1994) La mediacin pedaggica abre camino hacia nuevas relaciones del estudiante con las disciplinas, con el propio contenido, con los otros, con sus colegas de aprendizaje, incluyendo el profesor, consigo mismo y con el futuro. Se trata, como afirma Gutirrez, de pasar de una modalidad presa de la enseanza y los objetivos preestablecidos, a otra concepcin caracterizada por el aprendizaje, por la participacin y por la construccin del conocimiento. Pero el saber carece de sentido si no est integrado al acto educativo. Esta es otra cuestin que se plantea. No son los simples conocimientos los que dan sentido a la vida, sino su integracin en procesos de aprendizaje y de realizaciones humanas. No podemos continuar insistiendo en viejas frmulas defendidas an con pasin, pero que plantean una divisin entre el saber y lo pedaggico, subordinando este a aquel y dejando a los estudiantes a merced de un discurso carente de sentido para l. Como educadores sabemos que slo aprendemos lo que tiene sentido para nosotros, o de lo contrario apenas memorizaremos cosas que nunca sern por nosotros utilizadas en

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nuestro cotidiano, teniendo siempre reacciones de pnico ante cualquier situacin problemtica. Aprendemos cuando reconocemos al otro y nos conocemos a nosotros mismos. El origen del conocimiento es ciertamente el deseo de establecer y de fortalecer esos vnculos que contextualizan, humanizan, crean lazos entre el objeto y el sujeto de conocimiento. Esos lazos afectivos hacen que el conocimiento se expanda, extrapole su lado meramente cognitivo y penetre en regiones ms profundas y significativas las emociones-,
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las sensaciones que surgen al aprender con los otros, del hacer a cuatro manos. Reconocer que cada uno de nosotros aprende en tiempo y ritmos diferentes de aprender El tiempo escolar precisa ser organizado en flujos ms flexibles, ms largos y ms atento a las mltiples dimensiones de la formacin de sujetos socioculturales. La estructura de la escuela debe, as, articularse en una nueva concepcin del tiempo de educacin. La lista de contenidos a ser dados en plazos rgidos, organizacin de los grados, series, evaluaciones solamente a finales del proceso, aprobaciones o reprobaciones, no pueden seguir constituyndose en el centro y el objeto del esfuerzo de toda la comunidad escolar, sino ms bien nuestro foco hoy debe ser el alumno, cmo aprende, porqu presenta ciertas dificultades, cmo evaluar su transcurso de formacin, qu estrategias utilizar, para trabajar un determinado tema, y para qu queremos formarlo. Cmo desarrollar su proceso creativo, su curiosidad epistmica, como adecuar las clases al ritmo de los diferentes alumnos, sin entregarse individualmente a cada uno, sino ms bien planeando una enseanza individualizada, deben ser la esencia de los trabajos escolares. Abrir espacios de Cooperacin y de Dilogo La relacin dialgica es fundamental a la naturaleza humana. Debe formar parte de la opcin democrtica del educador. Testimoniar la apertura al otro, la disponibilidad curiosa a la vida, a sus desafos, son saberes necesarios a la prctica educativa. (Freire, 1997). Debe formar parte de las preocupaciones de los profesores, administradores, funcionarios, alumnos y padres, el abrir espacios de cooperacin, de construccin de relaciones solidarias, de participacin, pues sin estos valores y actitudes no slo no es posible realizar las transformaciones necesarias en la escuela, y tampoco se realiza el principio de la igualdad, ni el respeto a la diversidad.

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Mantoan, Maria Teresa. In Polticas Organizativas e curriculares, educao Inclusiva e formao de professores. 2002. p. 81.

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 Valorizar a los profesores, teniendo como accin educativa fundamental su formacin permanente La elevacin urgente de la Calidad de la Educacin, a partir de nuevos paradigmas, pasa por el respeto a los profesores y profesoras, mediante un plan de formacin permanente. La formacin de estos implica una comprensin poltica e ideolgica del lenguaje que lo habilite para percibir cules son los problemas que dificultan el aprendizaje de sus alumnos. Exige una formacin continua y sistemtica que torne posible el anlisis y la discusin de sus prcticas educativas, as como de los referenciales tericos que necesita recorrer para superar los problemas que sus alumnos presentan. Es importante adems que en el proceso de formacin de los docentes ellos estn conscientes no slo de las potencialidades de los alumnos, sino que tambin es necesario reconocer sus propias condiciones para desarrollar los diferentes procesos de enseanza. Esto sin duda est ligado a sus conocimientos pedaggicos, pues se implican en el desarrollo de autorregularse, y de tomar conciencia de la actividad de ensear, tales como planear sus clases, investigar temas importantes para su trabajo con los alumnos, administrar sus clases y evaluar sus efectos en los alumnos. La coherencia entre su manera de ser y de ensear debe formar parte de sus preocupaciones, pues sabemos la importancia que tiene para sus alumnos la forma de ser de los profesores. As, para comprobar los efectos de una nueva intervencin en el comportamiento de los alumnos y de s mismo, es preciso practicarla, estableciendo un dilogo constante entre la teora y las experiencias vividas en las aulas. Es preciso pensar la educacin segn referencias que le abran nuevas perspectivas, haciendo que los servicios educacionales prestados por la escuela sean transformadores y no apenas adaptativos. Necesitamos osar, invirtiendo en la formacin permanente y sistemtica de los profesores, como ya nos referimos, confiando en la potencialidad de los nios, y en que es posible hacer de nuestras escuelas espacios que enseen aprender a aprender.
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La educacin intercultural, tema de todos.

Oportunidades para un nuevo proyecto democrtico Y un aporte a la corriente de renovacin educativa
Carolina Hirmas Laura Luna El documento que desarrollamos a continuacin ha sido fruto de un debate llevado a cabo en torno al enfoque de educacin intercultural aplicado en Chile en relacin con las demandas indgenas y los desafos provenientes de los fenmenos de globalizacin y multiculturalismo. Tal como fue planteado en la ponencia base de esta discusin -Enfoques curriculares de educacin intercultural en Chile: Anlisis para una propuesta de convivencia -, ambos fenmenos han impuesto a las sociedades contemporneas indgenas, mestizas, afrolatinas y migrantes de Amrica Latina, la necesidad de conjugar desarrollo con identidad, incorporacin econmico-productiva con participacin social y dilogo entre iguales con diversidad cultural. Del debate presencial realizado en la Novena regin del pas (Villarrica, 15 Abril, 2005), al que asistieron intelectuales del mundo indgena y del Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB), representantes del gobierno regional, docentes y directores, especialistas en currculo as como del rea de formacin en valores u objetivos transversales, se exponen sus opiniones junto a las reflexiones de las investigadoras. La conversacin rond cinco temas principales centrados en la discusin sobre el currculo intercultural, cmo se concibe, se construye, a quines va dirigido y cules son sus falencias. I. Educacin a la diversidad y convivencia como un tema de todos: indgenas y no indgenas. La ponencia con que iniciamos el debate puso en duda la conveniencia de un enfoque educativo intercultural dirigido de manera exclusiva al mundo indgena, por cuanto esto ha significado la desatencin sobre el fenmeno de la convivencia de diferentes culturas, a travs de una accin que consiga el equilibrio, el dilogo y el encuentro. Si bien se destaca la importancia que ha revestido la interculturalidad en latinoamrica como proyecto de emancipacin de los pueblos indgenas frente a la amenaza de desaparicin de las culturas originarias producto del liberalismo econmico y a los procesos de globalizacin cultural o simblica, tambin se argumenta que la construccin de la identidad se puede alcanzar no solamente a travs del fortalecimiento de lo propio, sino igualmente, abordando la valoracin de las diferencias en el entramado de las relaciones humanas.
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Ponencia presentada en el VI Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge, Santiago de Chile, 25-27 de Octubre, de Laura Luna y Carolina Hirmas. Esta ponencia fue fruto, a su vez, de un taller convocado por FLAPE Chile en Septiembre del 2004. Foro Latinoamericano de
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En contraste con Latinoamrica, en los pases europeos la interculturalidad se ha centrado en las relaciones entre la sociedad nativa y los inmigrados, siendo la armonizacin de la convivencia y el combate a la discriminacin la preocupacin principal. Miguel Snchez discute respecto de esta comparacin el hecho de que la bsqueda de armonizacin de las relaciones ha significado tambin la integracin de los migrantes a los moldes societales dominantes, deviniendo muchas veces en procesos de asimilacin cultural. Por lo tanto, la incorporacin en Chile de esta perspectiva terminara por fortalecer los intentos de homologacin cultural y prdida de las culturas indgenas. Segn esta visin el dilema se resuelve fcilmente: o poner el foco en la comunidad local para que oriente y de sentido a la educacin intercultural o bien, trabajar en el modelo europeo, que ayuda a combatir los conflictos sociales mediante la integracin o asimilacin cultural de los pueblos indgenas a la sociedad mayoritaria. Es decir que dentro de este esquema, la primera alternativa es vista como la nica posible en el contexto latinoamericano. Sin embargo, respecto de este punto, creemos importante en primer lugar hacer la distincin entre integracin e inclusin cultural. Con la perspectiva de la inclusin cultural en educacin, nos referimos al reciente enfoque de polticas inclusivas (Booth y Ainscow, 2004) que aporta la consideracin de las barreras para la participacin y el aprendizaje, y la responsabilidad social y poltica que atae, en este caso, al sistema educativo para su identificacin y eliminacin en la formacin de los individuos. El enfoque de la inclusin hace referencia a los factores y obstculos del contexto y de la respuesta educativa frente a lo que dificulta o limita el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje. La perspectiva de la inclusin cultural, enriquece el concepto de educacin intercultural al considerar la educacin como una responsabilidad del conjunto de la sociedad, porque incluye la dimensin de la participacin, la formacin ciudadana en un concepto de estado nacin nuevo, es decir pluricultural, donde la identidad nacional no aplasta el surgimiento de otras identidades colectivas sino convive con ellas. Efectivamente, no es posible hablar de integracin desconociendo los fenmenos de marginacin y exclusin que histricamente han vivido ciertos grupos de parte de la sociedad dominante. Compartimos con Geraldine Abarca la preocupacin por reconocer el conflicto que existe y con Claudio Millacura la necesidad de conocer las relaciones de poder que no slo generan esos conflictos sino tambin determinan la construccin de identidades sociales, como nos recuerda lvaro Bello. Por lo mismo, sealamos que con ms propiedad, el trabajo pedaggico e institucional educativo debe conceder mayor relevancia al tratamiento de la convivencia intercultural, trabajando el conflicto; es decir, incorporando una mirada crtica sobre la historia de ocupacin y apropiacin de Amrica, as como de la complejidad con que se desenvuelven los procesos de construccin democrtica y participacin ciudadana, en condiciones de desigualdad poltica y cultural. En fin, estamos convencidas que no hay interculturalidad sin reconocimiento de la realidad, pero tampoco podemos quedarnos en el mero reconocimiento de la misma. As como a nivel poltico e institucional es necesario generar las condiciones para reequilibrar esa relacin asimtrica entre pueblos indgenas y Estado, tambin se requiere un trabajo a nivel social, en el plano de las idiosincracias, los prejuicios y las relaciones interpersonales. Creemos que ese es el trabajo que le corresponde a la escuela.
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Los nombres entre parntesis y referencias a personas, remiten a quines formaron parte del debate y reflexin realizado en la Sede de la Universidad Catlica de Villarrica, en abril del 2005.

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En el debate se discute que, desde un punto de vista estratgico poltico, mover la EIB hacia el terreno de la convivencia no es conveniente, porque la deuda histrica con los pueblos indgenas plantea un dilema no resuelto en trminos econmicos, sociales, culturales, ni polticos; en suma, no estn dadas las condiciones (Andrea). Para Andrea, trasladar el tema a una poltica de convivencia significara trasladarlo a un escenario muy ambiguo, donde la educacin indgena podra diluirse. Por el contrario, sostenemos que las polticas interculturales en Latinoamrica se han traducido hasta ahora en polticas marginales dentro del sistema, que slo interesan al mundo indgena, mientras las polticas curriculares para todo el pas conservan una visin hegemnica de la cultura y el conocimiento, que excluye no slo la diversidad propia de los seres humanos, sus particulares visiones y experiencias de la realidad, sino tambin a la gran mayora indgena que habita en las urbes y que no se ve alcanzada por estas polticas interculturales focalizadas en comunidades indgenas rurales (en Chile cerca del 60%). Por el contrario, la adopcin de un enfoque educativo intercultural para todos, compromete al pas en su conjunto con la defensa de la alteridad en general y la defensa de las culturas, buscando puntos de convergencia y de inters compartidos socialmente, que permitiran dar ms fuerza a la construccin de derechos individuales y colectivos. Bajo la aspiracin de una convivencia intercultural, lo que entra en cuestin es el proyecto pas, como bien dice Geraldine. Ello implica la adhesin a una aspiracin compartida de una sociedad de derecho y reivindicacin de la diferencia cultural. Educacin intercultural para todos, tal como lo hemos planteado, significa que todos los sectores sociales puedan recibir una educacin que promueve la identidad local y el desarrollo de habilidades para comprender la diversidad y dialogar con ella. Compartir estos principios bsicos no significa de ninguna manera que este modelo educativo deba aplicar los mismos contenidos y objetivos para todos. Es esperable que el desarrollo de procesos educativos ms fuertemente basados en contenidos culturales indgenas se convierta en una prioridad en ciertos contextos escolares, pero an as creemos que la formacin para la convivencia debe ser un aspecto esencial a contemplar en cualquier contexto. Tanto el propsito de una educacin intercultural para todos, como el de una educacin indgena, deben perseguirse en paralelo y formar un todo articulado (Schmelkes, 2005). Una comprensin restringida de la educacin intercultural, limita la posibilidad de interpelar, involucrar y comprometer a la sociedad en su conjunto en la defensa de la alteridad y de los derechos de los pueblos, por cuanto se limita a un inters particular indgena. Por el contrario, una poltica que conjuga ambas dimensiones de la diversidad, es ms coherente con un proyecto pas que sustenta una visin de desarrollo democrtico pluralista, con base al libre ejercicio de derechos individuales y colectivos de todos sus habitantes. Se observa que quines actualmente estn implementando las polticas de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Chile, no han logrado involucrar al resto de la esfera poltica y estatal. En la prctica, resulta difcil la coordinacin entre organismos pblicos que trabajan en el tema, por ejemplo entre la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI) y el PEIB. A su vez, el equipo del PEIB tambin es una isla dentro del Ministerio de Educacin, y no consiguen que las secretaras ministeriales regionales y de los gobiernos regionales valoren y adhieran a esta propuesta (Andrs). Por ello, sostenemos que ampliar el concepto de educacin intercultural, no significa diluir el tema indgena, sino darle mas sustento, convertirlo en un tema de relevancia

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nacional y una oportunidad de aliarse en tres planos: el de la formacin humana en la convivencia, el de los aprendizajes que atiendan las particularidades y el de la equidad o inclusin cultural, es decir, la eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin plena de todos. En definitiva, es recomendable generar alianzas o plataformas comunes de dilogo entre indgenas e indigenistas, interesados en propiciar una educacin significativa y tendiente al fortalecimiento de la identidad cultural, y quienes estn preocupados en promover la defensa de la alteridad (tnica, de gnero, raza, de procedencia, de creencias religiosas, idearios polticos, etc.), la convivencia y el dilogo en un contexto multicultural. Ms all de las diferentes miradas y nfasis, hay dos temas que resultan de inters comn para ambos sectores: el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes (que pasa tambin por su relevancia y pertinencia) y la promocin de la participacin (que necesariamente tiene que ver con el dilogo y la convivencia). La escuela constituye, en este sentido, un espacio social significativo (Gastn Seplveda) y privilegiado en la formacin humana, donde se conjugan las dos dimensiones esenciales en la construccin del sujeto: la de su socializacin e individuacin. Conjugar estos intereses, el de la inquietud social y poltica de participacin de todos con el de la inquietud pedaggica de mejorar la calidad de los aprendizajes, implica un fuerte trabajo para la eliminacin de las barreras que impiden incluir a todos en este proyecto: estudiantes indgenas y no indgenas, y a todos entre ellos. Generar las condiciones para la participacin y el aprendizaje, resulta no slo una cuestin estratgica para relevar el tema, sino tambin ms coherente con una apropiacin plena de la interculturalidad como poltica global de Estado. En definitiva, la perspectiva de la interculturalidad, al recoger tambin la preocupacin por la convivencia y adherir al planteamiento de la educacin inclusiva, se convierte en una nueva forma de concebir y planificar la educacin en general, que apunta a transformar las escuelas comunes para que estn en condiciones de dar respuesta a la diversidad de todo el alumnado. II. Contextualizacin de la Educacin intercultural segn un enfoque territorial La generacin de alianzas entre indgenas y no indgenas sobre principios y posturas comunes al abordar la educacin intercultural no excluye la posibilidad de aplicar esos principios segn el contexto. Se ha dicho que presupuesto de esa alianza es la superacin del dilema valrico y pedaggico: formacin para la multiculturalidad global o formacin para la identidad local. Ya sabemos que el surgimiento y el fortalecimiento de los particularismos locales son la otra cara de los procesos globales de interconexin. Y, por otro lado, como se ha dicho, la identidad particular surge en contraste a otro y se construye dentro de un contexto de relaciones que le otorga sentido. Ahora, son varios los mecanismos relacionales a travs de los cuales esa identidad puede afirmarse. Entre ellos, en el marco de los procesos de homogeneizacin cultural, la negacin y la confrontacin han actuado de manera muy eficaz, como demuestra el surgimiento de los movimientos indgenas, dentro de los estados liberales. Las identidades que se construyen sobre la exclusin, adquieren un sentimiento de desarraigo y pueden derivar en lo que Castells denomina identidades de resistencia,

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conducentes a la formacin de comunas o comunidades, que refuerzan la frontera de la exclusin (Castells, 1998). Sin embargo, parecemos olvidar que existen otras formas para afirmar la identidad que no necesariamente pasan por la resistencia a la dominacin. La legitimacin poltica, el reconocimiento social, pero por sobre todo una valoracin proactiva de parte de los otros son factores fundamentales para el proceso de consolidacin de una identidad. Ocurre con los individuos y con los colectivos de la misma manera. Es decir, cuando nos referimos a un contexto de relaciones dentro de las cuales surge una identidad cultural estamos pensando, obviamente, en relaciones de dilogo que asumen como presupuesto el respeto y la consideracin de la particularidad del Otro. Con lo anterior queremos decir que es parte del enfoque de la convivencia la consideracin de la identidad particular del sujeto y de la comunidad a la cual pertenece. En otras palabras, est fuera de la lgica del planteamiento de la convivencia el riesgo de disolver la identidad indgena de una comunidad en una diversidad cultural genrica donde por ser todos legtimamente diversos no hay lugar para las identidades locales. La convivencia se construye en territorios especficos, donde las pertenencias y las significaciones se manifiestan de una manera particular que tienen todo el derecho de sobresalir y de ser consideradas la base y el nfasis de la intervencin educativa. Por eso, compartimos la preocupacin de Geraldine Abarca por trabajar con un enfoque territorial y elaborar diferentes modelos segn los sujetos involucrados y sus expectativas de desarrollo y de vida. Tambin compartimos junto con Geraldine Abarca, Juan Alvarez y otros, el corolario de esta perspectiva que asume la heterogeneidad del mismo mundo indgena: la necesidad de trabajar con la comunidad indgena. Creemos que la atencin al sujeto integralidad pasa necesariamente por mirar su entorno social, porque las pautas de comportamiento y el mundo de significados de un nio indgena que vive en una comunidad rural estn mucho ms impregnadas del ambiente social comunitario que los de un nio urbano, cuyo marco cultural posiblemente ha asumido el desarraigo y el individualismo. Por lo tanto, un enfoque territorial para abordar la educacin intercultural tal como lo concebimos, implica en primer lugar articularse con los procesos sociales de la comunidad, reforzando y replicando aquellas experiencias significativas que se estn desarrollando en zonas aledaas al lago Budi (Regin de la Araucana), como nos recuerda Geraldine Abarca. Por lo mismo, se hace indispensable un trabajo de sistematizacin de esas y de otras experiencias, como seala Mara Catrileo. La investigacin debiera ser una prctica constitutiva de este enfoque convirtindose, por un lado, en una forma de vincular las instituciones acadmicas con los procesos culturales en ciertos territorios y, por otro, en una herramienta de empoderamiento local para los miembros de la misma comunidad, quienes asumiran un rol protagnico en la implementacin de una educacin intercultural. La investigacin es tambin una herramienta fundamental para los docentes, quienes, por lo general, desconocen la cultura indgena y local. Esto los hace susceptibles de perder legitimidad y poder de accin en la comunidad rural (Mara Catrileo).

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III. Formacin de los docentes y nuevo rol Lo anterior nos conduce, necesariamente, a una de las principales piedras de tope para el cambio en el sistema educacional, esto es la formacin docente. Los profesores no salen de las universidades con un adecuado nivel de conocimientos y de herramientas necesarias ni para disear un plan de trabajo contextualizado ni para conducir o impulsar un trabajo participativo de la comunidad en la escuela. Es necesario promover una cultura investigadora en los profesores, una actitud proactiva e innovadora (Francisco Laporte). El modelo de currculo dominante aborda el conocimiento como una esfera de hechos objetivos respecto de los cuales los docentes son simples transmisores y administradores. Bajo esta concepcin, los docentes deben ocuparse de focalizar los contenidos a entregar, la metodologa a emplear y los reajustes a introducir, una vez evaluados los resultados (Giroux, 1990: 49). Los sentimientos de los nios y nias, sus vivencias, su forma de concebir la educacin, de ver y abordar la realidad en que trabajan no son objeto ni de anlisis ni de trabajo en el sistema. As tampoco, nadie se pregunta por la cultura del profesor, seala Rafael Mascayano. Se le pide al profesor que tome en cuenta los saberes previos y la visin de mundo propia del nio, pero, por otro lado, se le niega al docente el reconocimiento de que como sujeto cultural tambin reproduce la cultura de su medio profesional y, a la vez, la reelabora segn vivencias personales y pautas socio-culturales propias. Es necesario replantearse la forma en que se ha concebido hasta ahora la figura y el trabajo del docente, tratado en la prctica ms como un agente transmisor que como el actor principal de las polticas educativas. Hay que empoderar a los docentes del rol que les corresponde, es decir, gestores de procesos educativos y no de meros aplicadores pasivos de polticas e instructivos pedaggicos. Como se ha sealado en las conclusiones de las etnografas sobre pluralismo y discriminacin en las escuelas (UNESCO, 2005), los docentes no han desarrollado una visin crtica ni del currculo ni de la funcin social y cultural que cumple la escuela. An est lejos la construccin de una cultura democrtica de la escuela que impulse a los docentes a aliarse entre s para desarrollar nuevas formas de relaciones sociales, que incluya tanto a su ejercicio de la enseanza como a la organizacin y administracin de la poltica escolar. La responsabilidad de redimensionar la imagen y el rol del profesor es, principalmente del Estado, y por otro de las universidades. A estas ltimas corresponde, especialmente, transformar la pedagoga de mera tecnologa de proceso para la reproduccin de la cultura, en una ciencia y arte, donde quienes se titulan de pedagogos no solamente poseen habilidades para transmitir ciertos conocimientos, sino especialmente para producir, crear, investigar en la accin, desarrollar nuevos contenidos, nuevas teoras y nuevas prcticas. Pensar la educacin en funcin de los desafos emergentes de la poca global y en funcin de los contextos locales diversos y cambiantes no debe ser privilegio de algunos, por lo general de quienes no son educadores. Estos, por su lado, en su gran mayora trabajan en el microcosmos de la escuela, en un desgastante esfuerzo por replicar lo que han aprendido y que les exige el Ministerio, y desconociendo, la mayora de las veces, la realidad infantil y juvenil que tienen delante. Toda tentativa de formular un nuevo papel de los educadores, explica Giroux, comienza por una cuestin fundamental, que es contemplar el cometido de la instruccin escolar. La necesidad de

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considerar las escuelas como esferas pblicas democrticas, es fundamental para una pedagoga crtica y creativa. A entender de Giroux, el discurso de la democracia lleva inherente la idea de que las escuelas son lugares contradictorios: reproducen la sociedad en general y, al mismo tiempo, contienen espacios capaces de resistir la lgica dominante de esa misma sociedad. Por ende, una educacin intercultural se coloca en un vrtice programtico ms radical. En ese sentido, responder al por qu los docentes han desaprovechado la posibilidad de formular curriculum propios, no se explica nicamente debido a la falta de capacidades para pensar la educacin que se quiere para la propia realidad escolar, y para trabajar en la era de los cambios y de postmodernidad, como afirma Francisco La Porte. El papel que docentes y directivos pueden desempear como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogas contrahegemmicas, forma parte de la organizacin, desarrollo y puesta a punto, de nuevas formas de conocimiento, dentro de una concepcin crtica del rol de la escuela y la pedagoga. Los docentes, dice Giroux, no slo son responsables de potenciar a los estudiantes para desarrollar el conocimiento y las habilidades sociales necesarias para actuar con sentido crtico en la sociedad, sino que adems los deben educar para la accin transformadora. En consecuencia, la formacin profesional de la carrera de pedagoga, supondra bajo esta visin de la educacin, una sociedad que en su conjunto diera un alto valor al ejercicio profesional de los pedagogos, por las elevadas demandas de especialidad y competencia que sta supone. Significa tambin para los Estados el desarrollo de polticas docentes de carcter integral, que apunten a una ptima calidad en su formacin, a mejores salarios, responsabilidad por los resultados, regulacin y supervisin, as como a sistemas de incentivos profesionales que permitan colocar a quienes estn ms capacitados en los lugares donde la labor educativa es ms compleja y provocadora. IV La enseanza como acto transmisivo y la separacin entre lo cognitivo y lo actitudinal As como el profesor es considerado un mero operario, ejecutor de polticas, l tambin asume un rol que es meramente transmisor de ciertos contenidos. Ello se explica bajo la lgica que concibe la enseanza como un acto transmisivo y el aprendizaje como la incorporacin de nuevas estructuras o representaciones de la realidad. En el trasfondo de las prcticas pedaggicas subyace la teora de que los seres humanos aprenden principalmente a travs de la adquisicin de representaciones intelectuales, tales como conceptos, reglas, principios, etc. Como seal Alfredo Gaete durante el encuentro, de acuerdo con la teora representacional del conocimiento, conocer supone reflejar la realidad en el espejo de la mente y por tanto, saber algo equivale a estar en posesin de ciertos mapas mentales que describen la realidad tal cual es. Bajo este presupuesto epistemolgico, aprender algo consistira en acumular en la mente las representaciones intelectuales sobre esa materia.
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Vase tambin: GAETE Silva, Alfredo, (2005): Enterrando Leyenda. Un enfoque constructivista sobre los Mtodos Efectivos de Enseanza, Pontificia Universidad Catlica, Sede Villarrica. Ver tambin, ROJAS, Alfredo (2005): La crtica al representacionismo como base para la discusin de las necesidades de formacin de docentes orientados/as hacia una educacin de calidad para todos en Amrica Latina, UNESCO, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia.

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En buenas cuentas, la pedagoga, pese a los aportes de las teoras constructivistas, viene a ser fundamentalmente un acto transmisivo-instruccional y no interactivo. Por lo mismo, la tarea de ensear se concentra en los productos (las representaciones) no en los procesos, es decir, en el traspaso de la informacin. Las ligazones entre diferentes fenmenos, as como los procesos de construccin de nuevas interpretaciones de la realidad, los mecanismos de interaccin, discernimiento, creacin o resolucin de problemas, son prcticas poco comunes. En este esquema, los conocimientos o saberes se presentan desvinculados principalmente de quien los debe procesar y entonces, el efecto de descontextualizacin de los aprendizajes opera no slo para los conocimientos indgenas sino para la enseanza en general. En educacin intercultural se tiende tambin a transmitir las representaciones de las culturas indgenas, separando el ejercicio cognitivo de la experiencia vivida. Esta separacin entre productos y procesos, representaciones e interacciones constructivas, explica en buena medida- el bajo nivel de logro de las escuelas al que alude Miguel Snchez y que demuestra que la escuela en general, no est cumpliendo su funcin. Como ste seal, los nios llegan a primer ao medio sin saber redactar, analizar, comparar, expresarse oralmente y con muy pocos conocimientos. Una segunda escisin, derivada de la anterior, se produce en educacin al sostener una concepcin parcializada del conocimiento que separa lo cognitivo de lo actitudinal y que se refleja en una concepcin distorsionada de lo que es aprender. Como sostuvimos en la ponencia inicial que origina este taller de reflexin, la poltica de EIB se presenta en Chile, como en todo Latinoamrica, como una poltica absolutamente separada de la poltica de Convivencia Escolar. La primera se dirige de manera exclusiva a la poblacin indgena, desconociendo el componente convivencial que forma parte intrnseca de este enfoque educativo. Mientras que la Poltica de Convivencia da escasa importancia o valor al componente intercultural, desatendiendo los conflictos que devienen de la relacin entre personas de distintas culturas o etnias, y la riqueza que aporta la convivencia intercultural en la formacin del individuo. Esta separacin que subyace en el origen de las Reformas educativas en Latinoamerica, regidas por una disgregacin entre lo cognitivo y lo actitudinal, que prioriza lo instrumental por sobre lo valrico, lo transmisivo por sobre lo transaccional, decamos, surge de interpretar como una necesidad prioritaria para la incorporacin a la sociedad del conocimiento en un mundo globalizado, el desarrollo de competencias de orden pragmtico, guiadas por el razonamiento lgico, como son conocer y saber hacer. Quedan, entonces, en un segundo plano el aprender a ser y convivir (Delors, 1996). Como decamos, esta escisin es consecuencia de concebir el acto de conocer como la adquisicin de ciertas representaciones de la realidad; es decir, creer que la dimensin cognitiva est relacionada slo con la apropiacin de ciertos conceptos o nociones que representan el mundo. Ello deja fuera la posibilidad de conocer o adquirir ciertas capacidades en el plano de las conductas y las actitudes. Como bien lo explica Alfredo Gaete, existe un know how para la convivencia que es parte de lo cognitivo. Esta disociacin entre lo cognitivo y lo actitudinal obedece a una disociacin ms profunda entre lo cognitivo y lo tico, entre la epistemologa y la tica, al considerar que el mundo del conocimiento es un mundo totalmente independiente del mundo valrico. Lo cognitivo incluye lo tico: las creencias, los valores. La tica por su parte supone un cierto set de conocimientos, en trminos de un saber hacer. Para

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ser tolerante hay que saber cmo ser tolerante. Por lo tanto, seguimos manejando un concepto de inteligencia que es muy antiguo. La inteligencia, en ese sentido, no es reductible al intelecto. Lo cognitivo incluye lo que tiene que ver con las emociones y lo que tiene que ver con la accin. Entendemos que el ser humano tiene en el conocimiento el modo de adaptarse al medio. En coincidencia con estas precisiones, Zavala y otros (2005) puntualizan respecto del ejercicio de la competencia intercultural que sta no implica tan slo un actuar eficaz para el provecho de uno mismo, sino tambin un actuar tico que incluye al otro. Decimos que una comprensin indivisible de los componentes cognitivos, ticos y comportamentales del pensamiento debiera conducir a abordar la cuestin pedaggica de manera integral, focalizada en los procesos y en la interaccin de los nios, nias y jvenes con los otros, el entorno y sus mltiples interpretaciones. La educacin en general y, en consecuencia, la educacin intercultural tal como se ha aplicado mayoritariamente, adolecen de una falta de visin y una prctica de la pedagoga que permita generar aprendizajes significativos y relevantes, eficaces y, al mismo tiempo, ticos. La apuesta, sin embargo, por una educacin intercultural desde la lucha indgena ha significado en todo Latinoamrica un movimiento social ms incisivo por transformar las concepciones y las prcticas educativas. En nuestro continente grupos indgenas estn planteando, negociando y desarrollando propuestas educativas interculturales construidas desde las bases, aprovechando el paraguas poltico que representa el planteamiento oficial de la EIB. Creemos en este sentido, que la educacin intercultural aporta a la corriente de renovacin y enriquecimiento de la experiencia pedaggica y el pensamiento educativo, puesto que demanda y empuja a cuestionamientos ms profundos acerca de la epistemologa y la pedagoga, la funcin social y cultural de la escuela, el rol de los docentes y la aportacin de la comunidad a los procesos de enseanza-aprendizaje. V Revisin de una propuesta: la Ctedra de Educacin Intercultural o de atencin a la diversidad En la propuesta original de este debate, se plante la idea de crear al interior de currculo un subsector de aprendizaje que permitiera responder a las aspiraciones de una educacin intercultural ms centrada en la identidad por un lado y en la diversidad y convivencia, por otro. Se trata de una propuesta de educacin intercultural que deja de estar dirigida slo a las poblaciones indgenas para ofrecerse como una alternativa a toda la sociedad nacional, respondiendo de esta manera al mandato contenido en la Ley Indgena (1993) en su Artculo 28, donde se plantea la necesidad de crear una unidad de cultura y lengua en el sistema educativo nacional y en las carreras de educacin superior En el artculo de base de este debate, se precis que los procesos pedaggicos interculturales deban estar centrados en el mundo de significaciones del nio, lo que significa poner atencin en su identidad (individual y comunitaria), es decir, en la relacin que l establece con su cultura y los Otros, y no en la cultura misma. Esto implica, que los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) de nuestro currculo deberan tener una fuerte orientacin experiencial vinculada a las caractersticas propias de cada contexto escolar y comunitario. Este sector debera contemplar no solamente los contenidos propios, preestablecidos, del patrimonio

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cultural de cada pueblo al cual se aplicara, sino tambin aspectos rescatables a partir de un levantamiento de los conocimientos del nio, de su mundo de significacin, complejo, articulador y para nada unvoco, as como de los conocimientos y sentidos de pertenencia de la comunidad local. Adems, tal sector debera proponerse transmitir el conocimiento sobre otras culturas indgenas y otras manifestaciones culturales presentes en el pas, promoviendo de esta manera la reflexin acerca de sus relaciones y sus transformaciones en el marco de un mundo globalizado y multicultural. Dado que la identidad se crea y re-crea en la interrelacin, agregamos a estas consideraciones, que una propuesta de esta ndole debe ocuparse de la dimensin comunicativa del lenguaje y de cmo el dilogo se enmarca en relaciones y estructuras de poder. Las barreras comunicativas, la identificacin de prejuicios y estereotipos, la defensa de la alteridad y el combate a la discriminacin, la escucha activa, el dilogo, la negociacin, las bases comunicativas del trabajo cooperativo, la construccin de confianzas, la resolucin de conflictos y la competencia para establecer redes de colaboracin y apoyo, constituyen una serie de competencias comunicativas que debiesen ser trabajadas desde la escuela. Sin embargo, no se trata nicamente de una pedagoga para la comunicacin efectiva y tica, la educacin intercultural debe formar estudiantes crticos y cuestionadores, conscientes de la problemtica real y actual de la sociedad, para su accin transformadora. Se objeta a la propuesta de creacin de un subsector de aprendizaje, el que sta obedece a un tratamiento del currculo desde la perspectiva disciplinar, lo que convierte este sector en un agregado y no en un cambio curricular fundamental, como lo explica Rafael Mascayano, quien argumenta que existen otras estructuras curriculares ms integradoras. De otra parte, Geraldine Abarca expone que no es excluyente disear un subsector de Lengua y Cultura Indgena con la incorporacin de la visin indgena sobre variadas temticas de modo transversal, aadiendo puntos de vista distintos para abordar un mismo tema. En este sentido, la propuesta consiste en operacionalizar dentro del currculum, OF-CMO, el tratamiento de estos contenidos desde una perspectiva indgena, es decir, mantener la lgica de la contextualizacinadecuacin curricular, pero perfeccionarla. No obstante, durante el encuentro no se logr aunar criterios y adherir a una propuesta curricular que concitara el consenso de todos los participantes en atencin a este nuevo enfoque. Hubo coincidencia, sin embargo, respecto de la oportunidad actual de flexibilizar efectivamente el currculo con una propuesta de construccin territorial, proceso del que debe hacerse parte la comunidad, con el dirigente, el lonco y los padres de los nios (Geraldine Abarca, Andrea Valdivia, Miguel Snchez, Juan lvarez). Al respecto, consideramos que encarar los procesos de enriquecimiento y apertura del currculo con un enfoque territorial, desde la perspectiva de incorporacin del conocimiento indgena, coloca dos demandas bsicas en este mbito: de un lado la generacin de un conocimiento profundo, amplio y sistemtico sobre las culturas indgenas en el pas (lo que implica el aporte de stas, universidades y centros de estudios indgenas), y del otro, la creciente organizacin y empoderamiento de las comunidades, en funcin de su desarrollo y a partir de la valoracin de lo propio. Como un nuevo aporte en la discusin curricular surgi la propuesta de creacin de una Ctedra de Educacin Intercultural para Todos. La que puede constituirse en una suerte de pozo y estructura bsica conceptual, metodolgica y procedimental que, por un lado, recabe y se nutra del conocimiento y cosmovisin de las culturas indgenas nacionales y latinoamericanas, y por otro, se ensamble con una pedagoga de la

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convivencia. Este enfoque debiera incorporar los contextos culturales y las diversas expresiones de pertenencia a una comunidad poltica dentro del programa de formacin tica y democrtica. Esta Ctedra puede significar un espacio para la reflexin acerca de los desafos propios de la globalizacin, la convivencia en contextos multiculturales, una mirada histrica acerca del contacto entre culturas, el equilibrio entre lo local y lo global, las asimetras sociales y el desarrollo de sociedades justas, pluralistas y equitativas. A diferencia de la propuesta de creacin del subsector de aprendizaje, la Ctedra representa una estructura ms dctil y de carcter progresivo, que permitira ir introduciendo de a poco, primero en el currculo universitario de formacin docente el tema de la interculturalidad, desde una mirada amplia. Y luego, ir extendiendo este enfoque y temtica, en la medida que haya gente capacitada para impartirlo, en la educacin escolar. Se pueden formar docentes del rea de ciencias sociales o del rea de comunicacin y lenguaje, o de otras especialidades. Es aqu momento de decir, que la Ctedra puede significar la implementacin de una nueva manera de comprender y ejercer la pedagoga, y no tan slo la incorporacin de nuevos contenidos. Ciertamente esta Ctedra debe sostenerse y ser coherente con los fundamentos pedaggicos anteriormente expresados y centrarse en la generacin de competencias interculturales (diversas segn los contextos) para que efectivamente influya e incida en el mejoramiento de los aprendizajes. La idea de la Ctedra se propone como una base curricular maleable (conceptual y metodolgicamente), susceptible de ser enriquecida y apropiada territorialmente por los gobiernos regionales, provinciales y municipales. Por lo mismo, la participacin social y comunitaria para su implementacin curricular, sera de fundamental importancia. Obligara, a su vez, a tomar conciencia y generar informacin sobre la diversidad sociocultural y sociolingstica existente en la regin y en las distintas localidades. Estimulara, asimismo, la produccin de textos con base en este enfoque. La oportunidad escasamente empleada de construir planes propios puede ser estimulada a partir de esta Ctedra, la que actuara a su vez como una especie de gua para la formacin docente. La creacin de esta Ctedra, idealmente puede convertirse en un producto de la nueva alianza de diferentes sectores en torno a la educacin intercultural en funcin de un proyecto pas. Sigue abierto el debate.

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Participantes en el Foro FLAPE, Villarrica, Abril 2005. Burrows Director de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. quez Docente de Educacin en Matemticas. Doctora en Filosofa de la Educacin y Subdirectora Acadmica de la Sede Villarrica, Pontificia Universidad Catlica de Chile. cayano Especialista en Currculo. Docente del Programa de Posttulos de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. sa Psiclogo y docente de la Facultad de Educacin y de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Docente del Programa de Posttulos. e Especialista en Educacin Especial, Docente de la Facultad de Educacin y del Programa de Posttulos Sede Villarrica, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. o Historiador y consultor de CEPAL en temas de discriminacin y pluralismo cultural. Docente de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. de la Maza Antroploga y magster en Antropologa Social. Docente de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Catlica de Villarrica. ete Psiclogo y docente-investigador de la Sede Villarrica, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Bustamante Profesor de Historia, Magster en Filosofa de la Educacin, docente de la Sede Villarrica, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Segundo Quintriqueo Universidad Catlica de Temuco Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Catlica de Villarrica azar Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Catlica de Villarrica lacura Miembro del Programa de Educacin Intercultural Bilinge, MINEDUC Abarca Miembro del Programa de Educacin Intercultural Bilinge, MINEDUC chez Coordinador rea de Educacin Intercultural Bilinge, Instituto de Estudios Indgenas, Universidad de la Frontera. n Profesor de Educacin Bsica, con mencin en EIB. Tesista del Magster en EIB de la Universidad Catlica de Temuco. Miembro del Programa Orgenes/CONADI IX Regin. ez Ticuna Miembro de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena, Regin de la Araucana. leo Docente e investigadora de la Universidad de Los Lagos X Regin.

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noso Antroplogo Social e investigador de la Universidad de Chile. Encargado de relaciones con radios Comunitarias del Proyecto comunicacional Foro Ciudadano. Laporte Jefe del Departamento de Educacin de la Secretara Ministerial de Educacin. Regin de la Araucana. divia Investigadora y estudiante de doctorado en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Villarrica. plveda Experto en educacin y asesor del MINEDUC. gas Director del Programa de Investigacin Interdisciplinaria, PIIE. Herrera Filsofo de la Universidad de Chile. Secretario Ejecutivo FLAPE Chile evia Consultor en temas de cultura de UNESCO. Presidente del PIIE, Proyecto Interdisciplinario de Investigacin Educativa.

BIBLIOGRAFA

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DISCURSOS Y PRACTICAS SOBRE LA DEFICIENCIA Y LA NORMALIDAD. Las exclusiones del lenguaje, del cuerpo y de la mente. ______________________________________________________________________ Carlos Skliar 1. Discurso y prctica sobre la deficiencia1: la exclusin de una teorizacin crtica acerca de la normalidad. Vivimos en una poca de guerras virtuales y de pobrezas reales, donde el discurso sobre los otros, sobre la alteridad, parece consumirse dentro de la falsa promesa de la globalizacin. Las fronteras de la exclusin se multiplican, se disfrazan y se esconden; sus lmites se amplan, presionan, cambian de color, de cuerpo y de lenguaje. Mientras se nos bombardea con soluciones para un mundo moderno2, miles de personas mueren en conflictos tnicos. An as, se insiste en que nadie tiene derecho de quedar fuera de la aldea global, aunque sea de una forma parcial, incompleta o deficiente. La globalizacin trajo consigo, como aparente paradoja, la produccin y la fragmentacin de las identidades de diferentes grupos sociales (Hall, 1997). En ese contexto las preguntas que ms nos inquietan son: Se estn desvaneciendo las culturas? Las comunidades estn cediendo sus identidades? Se esfumarn las diferencias y se acabarn las resistencias, ante la lgica expansiva de la globalizacin? Cmo representar hoy a aquellos individuos y grupos descentrados del proyecto de homogenizacin? O dicho de otro modo: Cmo reflexionar sobre los sordos, indgenas, mujeres, negros, mestizos, desempleados, nios de la calle, ciegos, etc., sin esconderse detrs de la mscara terminolgica de la natural pluralidad y la natural diversidad que componen esos otros?
Programa

de Posgraduacin en Educacin, Ncleo de Investigaciones en Polticas Educativas para Sordos, Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil. 1 La forma de denominacin que voy a asumir en este captulo forma parte de la lucha por significados polticos. Cuando hablo de deficiencia o deficientes no me refiero a los sujetos concretos sino a un modelo conceptual muy difundido en Europa, Estados Unidos y Latinoamrica: el modelo de la deficiencia (vase Franklin, 1997). Por otro lado, el sucesivo recambio de nombres en este ambiente de la educacin no es ingenuo; supone una pretendida posicin polticamente correcta, que consiste en sugerir el uso de eufemismos o de expresiones rebuscadas para nombrar a ciertos grupos culturales o sociales. No usar, en este contexto, el trmino deficiencia, para utilizar otros ms correctos, o bien ms modernos, sera resitutir, una vez ms, la eficacia retrica del discurso de la anormalidad. 2 Soluciones para un mundo moderno, es el leit motiv actual de la IBM, permanentemente difundido en los medios de

comunicacin. 2

Es un hecho que la educacin especial, sus instituciones totalitarias (Castel, citado por lvarezUria, 19963) y los sujetos que son forzados a incluirse en esa forma particular de pedagoga, no forman parte de las agendas polticas, sociales y acadmicas de aquellos que estn vinculadas con otros movimientos sociales, culturales y pedaggicos -por ejemplo de raza, clase, gnero, sexualidad, etna-. Existe, por lo general, una profunda desconfianza frente a la teorizacin en ese territorio. La educacin especial es considerada un problema menor, que trata de personas que tuvieron la desgracia de adquirir algn tipo de deficiencia, sus familias y los profesionales especialistas- que trabajan con ellos. Ms an, los sujetos con deficiencia raras veces son vistos como perteneciendo a una nacin, siendo ciudadanos y sujetos polticos, articulndose en movimientos sociales, poseedores de sexualidad, religin, etna, etc. La educacin especial es una subrea de la educacin, discontinua en sus paradigmas tericos, anacrnica en sus principios y sus finalidades, relacionada ms con la medicina que con la pedagoga, discriminatoria, distanciada del debate educativo general y generadora de discursos y prcticas de exclusin (Skliar, 1995, 1997a). En esta misma direccin, no es habitual que la cuestin de la deficiencia sea abordada de un modo crtico en el proceso de formacin de profesores. Cuando se trata de la formacin general, abundan las clasificaciones mdicas, las descripciones psicolgicas y las especulaciones metafsicas, aplicadas sobre un extrao continuum de sujetos que nada tienen en comn a no ser, justamente, porque son reunidos bajo la anormalidad-. Adems, se trabaja con una serie de didcticas universales, casi siempre positivistas y, sobre todo, despolitizadas. Por otra parte, cuando se trata de una formacin especfica en educacin especial, es comn la tendencia a la produccin y reproduccin del modelo clnico de la deficiencia. En ambos casos, formacin general y especfica, la educacin especial y las deficiencias son, sin dudas, tpicos subteorizados. Y esto sucede, curiosamente, en una poca donde los acontecimientos ms tribiales, como lo son el dormir, el fumar, correr, usar un aro, mirar al vaco, comprar objetos inservibles o hacer dieta, son hiperteorizados. Es en virtud de esa subteorizacin, consecuencia de una frrea tradicin histrica de control del sujeto deficiente por expertos de la medicina y profesionales para-mdicos, que la poblacin general no vislumbra la conexin posible entre la deficiencia y su status quo, del mismo modo en que muchos estn comprendiendo la conexin entre raza y/o gnero y las estructuras

contemporneas de poder y conocimiento. Qu puede interesar, a aquellos que se estn formando en educacin, una mirada crtica sobre los deficientes, un cambio terico sobre la educacin especial y sus relaciones con los valores, la
3 lvarez-Uria

(1997) seala que el concepto de Goffman de institucin total fue traducido al francs por

Robert Castel 3

tica y la exclusin? Podrn percibir, los nuevos educadores, que la cuestin de la deficiencia no puede -ni debe- ser pensada exclusivamente en torno de las estrechas fronteras de inclusin/exclusin? Incluirn en su debate formativo no slo los textos de los especialistas sino tambin y sobre todo- las narraciones que los otros hacen sobre s mismos4? 2. Los otros... Son siempre los otros? La cuestin de los sujetos deficientes supone un problema educativo, de tica y de derechos humanos, del mismo modo en que se hace referencia a los nios de la calle, los sin tierra, los negros, indgenas, homosexuales, analfabetos, etc. Los deficientes no constituyen un grupo particular de excludos, ni deben ser excludos de otras exclusiones. No se trata de un simple juego de palabras. Negar un abordaje poltico, histrico y cultural en este campo, constituye el primer hecho discriminatorio sobre el cual, despus, se entretejen todas las dems discriminaciones de ciudadana, sociales, lingsticas, polticas, comunitarias y culturales. La lista de los sujetos y grupos excludos es cada vez ms inacabable, cada vez ms mayoritaria. Resulta de la construccin de la alteridad, de la produccion de esos Otros que no somos, en apariencia, nosotros mismos. Pero que utilizamos para poder ser nosotros mismos. En palabras de Larrosa y Perez (1996): "La alteriad del otro permanece reabsorvida en nuestra identidad y la refuerza todava ms; la hace posible, ms arrogante, ms segura y ms satisfecha de s misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma y refuerza nuestra razn; el nio, nuestra madurez; el selvaje, nuestra civilizacin; el marginal, nuestra integracin; el extranjero, nuestro pas; y el deficiente, nuestra normalidad". La presuncin de que la deficiencia es, simplemente, un hecho biolgico y con caractersticas universales, debera ser problematizada epistemolgicamente5. Desde la perspectiva de los Estudios Culturales en Educacin6, es necesario invertir aquello que fue construdo como norma y como problema habitual: poder comprender el discurso de la deficiencia, para luego revelar que el
como institucin totalitaria. 4 No me refiero a aquellas narraciones escritas sobre deficientes oprimidos y/o super-hroes (en el estilo de Hellen Keller). Existe una significativa produccin literaria de sujetos cuya historia invierte el problema sobre quines son, en

verdad, los otros. Un texto fundamental, en este sentido, es la autobiografa de la actriz sorda Emmanuelle Laborit, Le Cri de la Mouette (El vuelo de la gaviota, ditions Robert Laffont, Paris, 1994). 5 Utilizo epistemologa no en el sentido que le da la filosofa o la psicologa del desarrollo, sino en una dimensin poltica, es decir, a las relaciones entre poder y conocimiento (Foucault, 1980). 6 Los Estudios Culturales ven la educacin como un proceso cultural de significacin, definido por relaciones de poder, concentrando su anlisis en los mecanismos, estrategias y polticas de constitucin de las identidades sociales, en los esquemas de representacin de diferentes grupos y en la dinmica de funcionamiento de artefactos culturales vinculados a la educacin. 4

objeto de esse discurso no es la persona que est en una silla de ruedas o el sordo o el ciego, sino los procesos sociales, histricos, econmicos y culturales que regulan y controlan la forma acerca de cmo son pensados los cuerpos y las mentes de los otros. Para decirlo ms sencillamente, la deficiencia no es una cuestin biolgica sino una retrica social, histrica y cultural. La deficiencia no es un problema de los deficientes o de sus familias o de los especialistas. Es un problema relacionado con la propia tica de la normalidad. McLaren (1995), en una interpretacin adecuada de los significados culturales que regulan el discurso de la deficiencia , afirma que: "(...) El funcionamiento de las polticas de significacin (...) lo podemos ver en la educacin especial, en la que una gran proporcin de estudiantes negros y latinos se considera que presentan "problemas de conducta", mientras que a la mayor parte de los estudiantes blancos de clase media se les proporciona la cmoda etiqueta de tener "problemas de aprendizaje". Por regla general, hasta hace relativamente poco tiempo, los sujetos de la educacin especial fueron narrados, juzgados, pensados y construdos por los profesionales que trabajan con ellos, como objetos de estudio dentro de un discurso de control (Foucault, 1966). Esa prctica, fuertemente medicalizada y orientada hacia el cuidado y el tratamiento una ortopedia de los cuerpos y las mentes- sirvi a su propsito institucional de exclusin, pero fracas en la comprensin y justificacin de su propia historicidad, sus principios, mediaciones y mecanismos de poder. En una perspectiva histrica, podemos localizar la gnesis del problema de la deficiencia en los siglos XVIII y XIX. Se trata de una relacin social impulsada por factores polticos y econmicos que puede ser entendida como parte de un proyecto ms global para controlar y regular los cuerpos (Davies, 1996), incluyendo la criminalidad, la sexualidad, el gnero, la enfermedad7, etc. y que condujo a la segregacin e institucionalizacin8.

Los valores y las normas practicadas sobre las deficiencias forman parte de un discurso histricamente construdo, donde la deficiencia no es simplemente un objeto, un hecho natural, una fatalidad, si no un proceso social que implica profundamente a todas las personas que tienen un cuerpo y viven en el mundo de los sentidos. Ese discurso, as construdo, no afecta slo a las
7 Esa

regulacin o control del cuerpo, a travs de las instituciones modernas como la crcel, la escuela, el hospital, etc. no result idntica en sus finalidades y formas de funcionamiento. Para una discusin ms amplia vase Foucault (1966 y 1976), Varela y lverez-Uria (1990), lvarez-Uria (1996, ob. cit.) y Boom y Naradowski (1996), entre muchos otros. 8 En la Argentina, esa cuestin fue abordada por primera vez, en el marco del I Congreso Pedaggico Nacional de 1882, en una seccin especial dedicada a los ciegos, sordos, mendigos e idiotas. En esa seccin, Terry un eminente hombre de Estado- se refiri a los sordomudos argentinos como seres irracionales, desgraciados, sometidos a una vida puramente animal, condenados a vivir en perpetua noche, extranjeros en su propia patria, hundidos bajo el peso de su msera existencia, ms predispuestos a las enfermedades tuberculosas, etc. En su presentacin, Terry concluye que: (...) Educar a los sordomudos es una obligacin de naciones y gobiernos (...) Es una necesidad pblica porque el sordomudo no educado puede ser un peligro. (Actas del I Congreso Pedaggico, 1882). 5

personas con deficiencia: regula tambin las vidas de las personas consideradas normales. Deficiencia y normalidad, en consecuencia, forman parte de un mismo sistema de representaciones y de significaciones polticas, una misma matriz de poder (T.T. da Silva, 1998). La educacin especial conserva para si una mirada iluminista sobre la identidad de sus sujetos, esto es, se vale de las oposiciones de racionalidad/irracionalidad y de completud/incompletud, como elementos centrales en la produccin de discursos y prcticas pedaggicas. Los sujetos son infantilizados y, al mismo tiempo, naturalizados y humanizados, recurriendo a representaciones sobre aquello que est incompleto en sus cuerpos y sus mentes. As el colonialismo recobra vigencia en la educacin especial a travs de discursos normativos tales como, por ejemplo, ausencia de lenguaje, inteligencia primitiva, inmadurez afectiva y cognitiva, comportamientos agresivos, peligrosos, etc Podr el lector discernir, ms all de los ttulos y de las apariencias, los textos de los colonialistas europeos que se refieren a la naturaleza de los africanos o de las tribus indgenas o de los hispanos, de textos que tratan sobre la psicologa de los sordos o la inteligencia de los deficientes mentales? O paternalismo y medicalizacin forman parte de un mismo discurso colonialista? (Lane, 1992). Si bien la epistemologa tradicional de la educacin especial cedi espacio, en la actualidad, a

algunas representaciones sociales de las identidades, en ellas los ciegos, los sordos, los nios com problemas de aprendizaje, son percibidos como una totalidad, como un conjunto de sujetos homogneos, centrados, estables. Los estudios etnogrficos en educacin especial, que intentan romper con el microscopio puesto sobre el individuo deficiente e interpretar los escenarios familiares y pedaggicos en donde est localizado ese sujeto, omiten todo recorte de las identidades. Se supone, entonces, que el pasaje de la normativa de la medicina a la curiosidad de la etnografa conlleva la reproduccin de la norma del hombre-blanco-europeo-alfabetizado-profesional-alimentado. Pero entonces: Cules son los proyectos para los ciegos afro-americanos, analfabetos y desempleados? Cmo el modelo de la deficiencia construye sus representaciones acerca de las mujeres sordas, madres solteras? Existen, desde esa perspectiva, los superdotados de las clases populares? Y los nios deficientes mentales sin tierra? Cul es la tica y cules son los valores de inclusin/exclusin que subyacen todas esas omisiones? La medicalizacin, la caridad, la beneficiencia y las exclusiones dentro y fuera de la educacin especial. Necesidades educativas especiales versus poltica de las diferencias. Abordar la cuestin de la medicalizacin en la educacin especial no es una tarea simple. La medicalizacin no es un simple discurso de la medicina, relacionado con el progreso inevitable de su ciencia. La medicalizacin se ha infiltrado de una forma muy sutil en otras disciplinas del conocimiento, gobernndolas, debilitndolas y descaracterizndolas. Existe, es claro, una prctica
6

de medicalizacin directamente orientada hacia el cuerpo (del) deficiente, pero existe, sobre todo, una medicalizacin de la vida cotidiana, de la pedagoga, de la escolarizacin, de la sexualidad. En otras palabras: la medicalizacin debe ser entendida como una ideologa dominante. Como tal, cre un sentido comn, normas y valores, estereotipos fundacionales y complicidades dentro y fuera de su campo especfico. Una de esas estrategias fue la de encapsular a la pedagoga, obsesionndola con la correccin9 y, en estas ltimas dos dcadas, aventurando la solucin final de las deficiencias10. La alianza de la medicalizacin con la caridad y beneficiencia tambin constituye un proceso complejo y multifactico. Se trata de la legitimidad moral con que la actividad misionaria y el auxilio

caritativo son aceptados como respuestas vlidas en la educacin especial, con el objetivo de humanizar a los sujetos. El ejemplo de los sordos es, en este sentido, particularmente claro: para la mayora de los oyentes, la sordera representa una prdida de la comunicacin, un prototipo de auto-exclusin, de soledad, de silencio, oscuridad y aislamiento. En nombre de ese estigma se practicaron y se practican las ms inconcebibles formas de control de sus cuerpos y mentes: entre los ms significativos, la violenta obsesin para hacerlos hablar; la tendencia a preparar a esos sujetos como mano de obra barata; la experimentacin binica en sus cerebros; la formacin paramdica y pseudo-religiosa de los profesores; la prohibicin de su lengua -la lengua de seas- y su persecusin y vigilancia por todos los rincones de la mayora de las instituciones especiales; el desmembramiento comunitario entre los nios y los adultos sordos. El discurso de la deficiencia oculta, tras su aparente cientificidad y neutralidad, el problema de la identidad, la alteridad y, en resumen, la cuestin del Otro, de su complejidad. El discurso de la deficiencia tiende a enmascarar la cuestin poltica de la diferencia; en ese discurso la diferencia es mejor definida como diversidad y, as, la diversidad no es otra cosa que la/s variante/s aceptables del proyecto hegemnico de la normalidad. Las normas y valores sobre cuerpos y mentes completos, auto-suficientes, disciplinados y bellos, constituyen la base de los discursos, las prcticas y la organizacin de las instituciones especiales. En general la norma tiende a ser implcita, invisible y es ese carcter de invisibilidad lo que hace que nunca sea cuestionada; siempre es el desvo lo que constituye el problema: as, el desvo est en el Otro, el Outro que se hace visible y resulta, entonces, problemtico (Tadeus da Silva, 1998). Es frecuente la estrategia en educacin especial, segn la cual esos sujetos son definidos formando parte de una diversidad; diversidad en ste y otros contextos, esconde una estrategia
9 No

es casual que la pedagoga correctiva, cuyos inicios se remontan al inicio del siglo XX, estuviese vinculada estrechamente con la nocin de la infancia anormal (lvarez-Uria, 1997; Varela, 1996). 10 Me refiero a las experiencias binicas de implantes de retinas para los ciegos y de ccleas para los sordos, y a las experiencias estticas de ciruga de rostros para sujetos con sndrome de Down. 7

conservadora para contener, justamente, el sentido poltico de las diferencias culturales. La ambiguedad -y la hipocresa- con que se piensa y se construye la diversidad, genera como consecuencia, en el mejor de los casos, la aceptacin de un cierto pluralismo que se refiere

siempre a una norma ideal. La cuestin de la denominacin: sujetos deficientes, con deficiencia, portadores de deficiencias o de discapacidad, discapacitados, con necesidades especiales, etc. constituye, apenas, un debate sobre mejores y peores eufemismos para denominar la alteridad y que no adquiere ninguna relevancia poltica, epistemolgica y/o pedaggica. Esto no supone minimizar el efecto que su peligrosidad conlleva para su vida cotidiana. Son viejas y nuevas acepciones que sirven para trazar viejas y nuevas fronteras referidas al estar fuera, al estar del otro lado. La cuestin no se resuelve al encontrar trminos polticamente correctos para describir a estos o a otros sujetos, si no en: (a) desconstruir el supuesto orden natural de los significados11 que los localizan en ciertos discursos y prcticas de poder, y (b) producir rupturas en la lgica binaria de oposiciones (Bhaba, 1994) de la educacin especial12. Las oposiciones binarias suponen que el primer trmino define la norma y el segundo no existe fuera del dominio de aquel. Sin embargo, el ser sordo, por ejemplo, no supone lo opuesto -y negativo- del ser oyente, ni el ser ciego el opuesto del ser vidente; son experiencias singulares que constituyen una diferencia especfica. En esta misma perspectiva, es posible pensar en aquello que Sandoval (1996) denomin como conciencia oposicional, esto es, una nocin de identidad propia de quien/quienes se narran a s mismos y se opone/n a las presiones de la normalizacin. El concepto de diferencia no reemplaza, simplemente, al de diversidad y mucho menos al de deficiencia y/o discapacidad y/o necesidades especiales; tampoco ocupa el mismo espacio discursivo. En este sentido, es necesario despojarlo de sus habituales parentezcos con aquellos trminos y definir algunas de sus caractersticas ms salientes. - La diferencia no es una obviedad cultural; ella es construda histrica, social y polticamente (por lo tanto, no es una totalidad fija, esencial, inalterable). - La diferencia es siempre diferencia (en consecuencia, no puede ser entendida como un estado no deseable, impropio, de algo que tarde o temprano volver a la normalidad). - Las diferencias dentro de una cultura deben ser definidas como diferencias polticas (y no simplemente como diferencias formales, textuales o lingsticas).
11 El

orden tradicional de los significados en el discurso dominante de la educacin especial puede ser ledo como:

sujetos deficientes otros deficientes escuela especial institucionalizacin medicalizacin segregacin correccin/reeducacin normalizacin inclusin/integracin. 12 Como por ejemplo: normalidad/patologa, salud/enfermedad, inteligencia/deficiencia, mayora/minora, eficiencia/deficiencia, etc. 8

- Las diferencias, an vistas como totalidades o puestas en relacin con otras diferencias, no son fcilmente permeables ni pierden de vista sus propias fronteras. - Las diferencias no dependen de una autorizacin o de un permiso otorgado desde la normalidad sino de un reconocimiento poltico y de su prctica. Los sordos constituyen una diferencia poltica. De acuerdo con varios autores (por ejemplo Davies, 1996, Lane, Hoffmeister & Bahan, 1997; Wrigley, 1997, etc.) la sordera no es una cuestin de audiologa sino de epistemologa. Esta definicin nos lleva a problematizar la normalidad oyente: en vez de entender la sordera como una exclusin en el mundo del silencio, definirla como una experiencia visual; en vez de representarla a travs de un formato mdico y teraputico, hacerlo por medio de concepciones sociales, polticas y antropolgicas; en vez de someterlos a la etiqueta de deficientes del lenguaje, comprenderlos como formando parte de una minora lingstica; en vez de afirmar que son deficientes, decir que estn localizados en el discurso de la deficiencia. De esta forma, se estara desoyentizando13 la sordera, es decir, denunciando las prcticas colonialistas de los oyentes sobre los sordos, sobre su lengua y sus comunidades. 13 Desoyentizar, oyentismo, oyentizacin, constiyen neologismos para describir prcticas colonialistas de los
oyentes que hacen que los sordos sean obligados a narrarse, juzgarse y pensarse como si se fuesen oyentes. Es en esa prctica, justamente, donde muchos sordos se ven a s mismos como deficientes, incompletos, pseudo-oyentes, etc. (Skliar, 1998). 9

La exclusin dentro de la inclusin14: los sordos en la escuela regular (All together ... how?15) Es curioso que, al mismo tiempo que se define la ofensiva neoliberal como una nueva pedagoga de exclusin (Gentile, 1996) tambin debemos referirnos a ella, paradjicamente, como una ofensiva a favor de la inclusin. En Latinoamrica, a partir de la Declaracin de Salamanca16, es cada vez ms frecuente la idea de la inclusin/integracin de los deficientes a la escuela comn. A travs de los documentos

oficiales el discurso integracionista opera en dos niveles diferenciados: por un lado, un nivel supuestamente progresista: la escuela especial es una forma terrible de discriminacin y exclusin, los deficientes tienen el derecho a asistir a la escuela con los dems nios, es obligacin de la escuela pblica aceptar la diversidad, la escuela integradora es una idea de avanzada, etc. Por otro lado, un nivel totalitario: se reproduce el continuum de sujetos deficientes todos los deficientes deberan ser includos/integrados- sin dejar espacio para un anlisis diferenciado de los efectos de tales prcticas sobre cada uno de ellos. De ese modo, cualquier argumento crtico inclusive de los que se originan dentro de las comunidades interesadas, de padres, de maestros, de los propios sujetos llamados deficientes- es rpidamente censurado, considerado polticamente incorrecto, a favor del segregacionismo y de la formacin de guetos. Ms all de las divergencias en cuanto al significado que pueda tener el proceso de inclusin/integracin, se advierte en los discursos dominantes la intencin de reducir ese complejo proceso a una experiencia escolar, a una mera contigidad fsica de las diferencias con aquellos llamados normales en el contexto del aula. El discurso de la inclusin/integracin est impregnado, detrs de su mensaje de igualdad y justicia, de estereotipos idnticos a los desarrollados en las escuelas especiales y a los cuales asocia, con mucha frecuencia, la eficacia, la eficiencia y la calidad en la educacin. Cules son las conexiones entre neoliberalismo y educacin especial? Por otro lado: Cules son las estrategias que se vienen desarrollando para una nueva tica vinculada a los sujetos deficientes?
14 La

palabra inclusin deriva proviene del latn -includere- y se deriva de la composicin del prefijo in co claudere, y significa clausurar, cerrar por dentro. Segn The Heritage Illustrated Dictionary of the English Language (New York: McGraw-Hill, 1973, 665) inclusin puede ser entendida como tener como miembro, contener como elemento secundario o menor. 15 Todos juntos ... cmo? es un juego de palabras en ingls, propuesto por Jim Kyle (1995) a partir de la cancin de los Beatles All together now, para referirse a lo que el autor supone una insostenible propuesta de inclusin de los sordos en la escuela regular. 16 La Declaracin de Salamanca es el resultado de una reunin organizada por la Unesco y el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa en junio de 1994, con representantes de noventa y dos gobiernos. Su objetivo fue el de establecer lneas de accin para una escuela integradora, una escuela para todos, donde los servicios educativos especialesdeben formar parte de una estrategia global de educacin y, naturalmente, de nuevas polticas sociales y econmicas. 10

En esta misma direccin: Qu esconden las nuevas polticas de inclusin/integracin de los deficientes a las escuelas comunes? La crtica al discurso dominante de inclusin/integracin nada tiene que ver con una afinidad hacia las escuelas y las pedagogas especiales. No es esa la interpretacin que debe hacerse. La aparente oposicin entre escuela especial y escuela comn slo remite a un aspecto, no demasiado esencial, que es el de la institucionalizacin o, dicho de otro modo, el de la localizacin de los deficientes en el sistema de enseanza. No se vislumbra, mientras tanto, una mirada crtica hacia ambos sistemas de escolarizacin. El eje de las relaciones entre diferencias, no puede estar enmascarando la intencin concreta de una reduccin de costos17, ni ser slo un problema de burocracia o de administracin escolar18, ni abandonar la educacin especial en manos de fundaciones privadas una transformacin del Estado absoluto en Estado desinteresado-, ni producir, como consecuencia, la asimilacin de las minoras y las diferencias dentro de la escuela comn. Lo que debe ponerse en discusin, por una parte, son los argumentos que fundamentan las propuestas de inclusin/integracin y, por otro lado, la poltica de significados y las representaciones que produce y reproduce esta propuesta. En referencia a lo primero, uno de los argumentos centrales de la idea de inclusin/integracin en el sistema comn de educacin, es el del mayor compromiso del sistema oficial con la educacin de todos. Sin embargo, es de notar que los estados de la mayora de los pases latinoamericanos estn retrocediendo en relacin a sus obligaciones con todos. En un pas como el Brasil, cuya tasa de repeticin de primer grado es del 50% (Cagliari, 1997) y donde todava no se cumplen las metas fundamentales propuestas para los aos 6019, hablar de escuela para todos significa, en el mejor de los casos, una metfora ofensiva de los gobiernos. En relacin al problema de las representaciones, nada mejor que analizar una de las publicidades televisivas oficiales que estimulan la inclusin/integracin. El ao pasado los educadores brasileos asistieron, con cierta perplejidad, a una publicidad presentada por una famosa cantante de msica popular. Ella representaba a una maestra de escuela comn y presentaba los nuevos
17 El

costo de un nio deficiente, para el sistema pblico de educacin es, aproximadamente, ocho a diez veces mayor que el de un nio sin deficiencias. Eso constituye un argumento de peso, junto con el del llamado fracaso cuantitativo de

la escuela especial- que en verdad es el fracaso del modelo de la deficiencia-, como para inclinar la balanza hacia la inclusin. El Banco Mundial, que actualmente est financiando varios proyectos de integracin y de formacin laboral de deficientes por lo general, en el rea de la computacin- expresa con claridad esos argumentos valindose de la relacin costo-beneficio. 18 No es posible olvidar que gran parte del movimiento de inclusin/integracin, al menos en algunos pases europeos y en los Estados Unidos, fue originado a partir de juicios al Estado de las familias de los deficientes, por prcticas discriminatorias. 19 En 1969 se propuso extender para ocho aos el promedio de la escolaridad bsica. Actualmente, al igual que en el censo de 1994, los que consiguen finalizar la escolaridad primaria requieren, en promedio, doce aos (Folha de So Paulo, 01/02/1998). 11

compaeros deficientes a sus alumnos normales. Los nios deficientes eran representados a travs de muecos -no podan ser de carne y hueso, o no son de carne y hueso?- y presentaba a cada uno mencionando lo que se supona era su caracterstica ms importante. Por ejemplo: l es deficiente mental, pero aprende todo perfectamente. O bien: Ella es deficiente auditiva, pero le encanta comunicarse. Al intentar comprender la propuesta de inclusin/integracin de los nios sordos a la escuela comn nos reencontramos, una vez ms, con un problema de significados polticos y de representaciones. Cul es la teora que justifica esa prctica? Cmo hacen los nios sordos, solos y aislados en el mundo de los oyentes, para desarrollar su identidad, su lengua20 y una vida comunitaria entre pares? Cul es la participacin que se plantea para el nio sordo en las discusiones y las construcciones pedaggicas colectivas? Es posible intuir cmo la prctica y el discurso de la inclusin se transforman, para los nios sordos, en una experiencia sistemtica de exclusin. Algunas de esas investigaciones resaltan un conjunto de hechos que merecen ser apuntados: - No existe una teora, lingstica, didctica o pedaggica, que pueda justificar la prctica de la inclusin de los nios sordos a la escuela regular (Kyle, 1995). - Una significativa cantidad de sordos ya vivieron, en aquellas regiones de nuestros pases donde no existan escuelas especiales, experiencias de inclusin. De sus narraciones (Perlin, 1998) se percibe la frecuencia de trminos tales como aislamiento, dolor, angustia, falta de identidad, deficiencia, soledad, aburrimiento, incomprensin, etc.

- Los maestros con nios sordos includos en sus aulas tienden a una abreviacin, o a una simplificacin, o una reduccin en alto porcentaje de todos los contenidos escolares (Caselli y Rampelli, 1989); - Los profesores que actan en salas de recursos especiales para sordos dentro de la escuela comn, no estn formados ni en el dominio de la lengua de seas, ni en la convivencia comunitaria con sordos, ni en el dominio de teoras cognitivas y didcticas que se relacionen con las competencias visuales de esos alumnos (Fernandez, 1997). Tal vez las palabras de Emmanuelle Laborit (1995) sean, todava, ms concluyentes: Decid no hacer ms nada en clase. No soportaba ms aquellas aulas, no soportaba leer los labios, no soportaba luchar para producir los ruidos de mi voz, no soportaba la historia, la geografa, incluso el francs, no soportaba a los maestros desanimados, que constantemente me castigaban, me disminuan delante de los dems (...) Tena la sensacin de ser manipulada, queran borrar mi identidad sorda. En la escuela, era como si me dijeran: Es necesario que tu sordera no sea vista, es necesario que escuches con tu prtesis, que hables como quien escucha (...).
20 La

Declaracin de Salamanca, en su artculo 21, afirma que debe ser asegurado para todos los sordos el acceso a la lengua de seas de su pas. Nada o muy poco fue realizado en este sentido. 12 Bibliografa. lvarez-Uria, Fernando (1997). La configuracin del campo de la infancia anormal. En B. Franklin (Comp.): Interpretacin de la discapacidad. Teora e historia de la educacin especial. Barcelona: Ediciones Pomares Corredor, 90-120. Bhaba, Homi (1994). The location of Culture. London: Routledge Cagliari, L. (1994). Alfabetizao & Lingstica. So Paulo: Editora Scipione. Caselli, C.; Rampelli, L. (1989): Il bambino sordo nella scuola materna: integrazione e competenza linguistica. Et Evolutiva, 34, 51-62. Davies, Lennard (1996). Enforcing Normalcy. Disability, Deafness and the Body. New York: Verso. Fernandez, Pilar (1997). La integracin de los alumnos sordos en Espaa. Un balance despus de doce aos. Qu opinan los sordos? Qu opinan los padres? Qu opinan los maestros? INSOR, Vol. I, 3, 7076. Franklin, Barry (Comp.): Interpretacin de la discapacidad. Teora e historia de la educacin especial. Barcelona: Ediciones Pomares Corredor. Foucault, Michel (1966). El nacimiento de la clnica. Una arqueologa de la mirada mdica. Madrid: Siglo Veintino Editores. Foucault, Michel (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Madrid: Siglo Veintiuno Editores. Foucault, Michel (1981). Un dilogo sobre el poder. Madrid: Alianza Materiales.

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epistemolgica del problema en educacin especial: ocurre cuando el personaje representado por un sujeto con sindrome de Down debe apaciguar la irracionalidad y la violencia del personaje representante de la normalidad. 2. Te amar en silencio (Children of a Lesser God, 1990) con Marlee Matleen -actriz sorda- y William Hurt. Una versin de Hollywod ms romntica y menos radical que la obra de teatro de Mark Medoff. Luego de vivir un tortuoso y apasionado romance, Hurt le confiesa a Matleen que: Me gustara un mundo no sin silencio, pero si sin palabras. Lo que resulta un imposible, tanto para el mundo de los oyentes como para el mundo los sordos. 3. Mi pie izquierdo (My Left Foot, 1989) de Jim Sheridan con Daniel Day Lewis, Ray McAnally y Brenda Fricker. El film cuenta la historia de Christy Brown, que sufri de parlisis cerebral desde el nacimiento. Cuando de nio consigue escribir, con una tiza en sus pies, la palabra madre, el padre hasta entonces distante y agresivo dice: Ahora es un Brown, un verdadero Brown. Inmediatamente lo carga hasta el bar y dice en voz alta a todos los parroquiandos: Mi hijo es un genio.

Las inteligencias mltiples en la educacin para sordos

Alicia Agurto Caldern*
En: http://www. revistapolis.cl/ 17/agurto.rtf

Resumen: En este nuevo contexto social, cultural, poltico y econmico, sin lugar a dudas la educacin ha logrado avances en el tema de la reforma educacional y en especfico en los cambios de la educacin especial. Sin embargo, pese a ello se vuelve trascendental a estas alturas un cambio a nivel paradigmtico, respecto a como el sistema educativo concibe el tema de la discapacidad y en especfico de la discapacidad auditiva. En especial cuando vemos en un contexto ms global que en pases como: Cuba, Brasil, Argentina, etc. la comunidad sorda es estudiada a partir de una visin sociocultural, visin que sin lugar a dudas ha permitido grandes avances en educacin y ha dejado en evidencia que en nuestro pas se concibe el tema de la discapacidad auditiva como una cualidad ontolgica ignorando la visin sociocultural que considera a la comunidad sorda como portadora de su propia lengua, cultura e inteligencias, lo cual sin lugar a dudas, es trascendental en el proceso de integracin y de enseanza y aprendizaje. Palabras clave: discapacidad, sordera, inteligencias mltiples, bilingismo, lengua de seas.

Multiples intelligences in the education of deaf

Abstract: In this new social, cultural, political and economical context, education has undoubtedly achieved some advances in the frame of the educational reform, particularly regarding changes in special education. However, it becomes transcendental at this moment a change at the paradigmatic level, namely on how the educational system sees the problem of the handicapped, specifically in the case of the deaf. Specially when we observe, in a more global context, that in countries like Cuba, Brazil, Argentina and others, the deaf community is studied under a socio-cultural scope, which has permitted important advances in education, showing thus that in our country the problem of being aurally handicapped is considered as an ontological category, ignoring the sociocultural view that considers the deaf community as the owner of a language, culture and intelligences, which no doubt, is transcendental in the process of integration and of education and learning. Keywords: handicap, deafness, multiple intelligences, bilingualism, language of signs Recibido el 17.07.2007 Aprobado el 10.08.2007

*** Introduccin A finales del siglo XX y principios del XXI, el fenmeno de la Discapacidad emerge debido a la creciente preocupacin por parte de la sociedad en general hacia los llamados grupos vulnerables, los cuales comienzan a ser vistos bajo una mirada holstica que genera que los aspectos sociales, econmicos, polticos y culturales en el escenario mundial, hagan necesario una complementacin entre ellos con el fin de lograr un mayor desarrollo y crecimiento. De esta manera las razones que dan pie a que el tema de los discapacitados empiece a discutirse pasa por diversos fenmenos como: el aumento demogrfico, generacin de polticas pblicas y sociales, la articulacin entre el Estado y la sociedad civil, globalizacin, modernidad y posmodernidad. Ello de una u otra manera se ha cristalizado en nuestro pas, en la Ley de integracin social la cual a partir de 1994, es promulgada a travs de la Ley N 19.284, para la plena integracin social de las personas con Discapacidad. Ese mismo ao surge el FONADIS (Fono Nacional de Discapacidad), encargado de enfrentar el tema de la Discapacidad en Chile. El ao 1999, es aprobada La Poltica Nacional para la integracin social de las personas con Discapacidad que tiene por objetivo incorporar iniciativas que se orienten fundamentalmente a un cambio cultural que permita eliminar el estigma social, asociado a la Discapacidad, con la finalidad de abrir espacios para la incorporacin y participacin social de este grupo de la poblacin dentro de lo cual de igual modo se contempla la integracin al sistema educativo. Debido a que el tema de la discapacidad esta siendo discutido, analizado en diversos espacios y

demandando que las diversas disciplinas existentes den cuenta de este fenmeno, es nuestro inters en el presente ensayo indagar en el tema de la educacin para personas discapacitadas en especfico personas sordas centrndonos principalmente en el tipo de inteligencia que estas poseen. Nuestra postura se sita en una visin crtica de las concepciones tradicionales que han estudiado el tema de la educacin para sordos. Consideramos que en estas concepciones la prctica psicomtrica y las versiones tradicionales de inteligencia han contribuido con la autoridad del profesional y del saber mdico psicolgico a que los sujetos se adhieran a una identidad deficitaria la cual se cristaliza en las prcticas de enseanza en la cual se eliminan la actividad del alumno o no se toma en cuenta su propio dialecto, es decir no se consideran las diversidades socio culturales. (Castorina, 2003; Claros, 2004; Agurto, 2005) Finalmente nos situaremos en el aporte que nos entrega la teora de las inteligencias mltiples la cual abre la posibilidad de reconocer los tipos de inteligencias presentes en las personas sordas, las cuales son posibles de evidenciar en la lengua nativa de la comunidad sorda, la Lengua de Seas. Fundamentacin tericoconceptual Cuando nos referimos al tema de la educacin para sordos, inevitablemente debemos contextualizar los distintos paradigmas que explican esta temtica. Las diferentes concepciones existentes respecto a los sordos segn Claros (2004) van desde las concepciones desahuciantes, limitantes hasta la concepcin socio cultural: La sordera como una caracterstica desahuciante Esta concepcin es bastante lapidara, porque implica una muerte social y del intelecto de la persona sorda por lo cual su lengua nativa no tiene importancia alguna, es como lo llamara Foucault (2000) concebir a los sordos como anormales, se les abandona a su propia suerte, desde esta perspectiva en muchos casos se les cataloga como enfermos, se considera que el sordo no tiene la capacidad, ni la posibilidad de desarrollar su potencial como ser humano. La sordera como caracterstica limitante Esta visin es aquella que concibe que los sordos puedan recibir algn tipo de educacin, pero limitada. Aqu se produce lo que podramos llamar la dictadura del mundo oyente sobre los sordos. El grupo mayoritario que en este caso son los oyentes quienes construyen la imagen social del sordo a partir de una actitud paternalista. Aqu los sordos solo son personas discapacitadas. En esta visin se encuentra lo que en educacin para sordos se conoce como el oralismo y la comunicacin total, paradigmas que explicaremos ms abajo. La sordera como caracterstica socio-cultural Esta concepcin establece a los sordos como un grupo socio cultural con su propia lengua y cultura. Es decir como una etnia portadora de una lengua propia que posee una estructura y una gramtica que lo pone a la altura de cualquier otra lengua. Desde esta perspectiva es de vital importancia el concepto de comunidad. Segn Poblete1, al indagar en los elementos que configuran una comunidad podemos sealar que dentro de sta se encuentran tres tipos de sentido: 1.- Sentido de nosotros, que es un sentimiento de participacin en una colectividad indivisible, y que lleva a los hombres a identificarse con otros, con quienes forma el nosotros. 2.- Sentido del rol, sentimiento que surge debido al hecho que cada integrante del nosotros sabe que tiene una misin que cumplir en los recprocos intercambios de la escena social, lo cual involucra, por cierto, subordinacin parcial del individuo a la comunidad de la que forma parte. 3.- Sentido de dependencia, estrechamente relacionado con el anterior. El individuo siente que depende en forma fsica o psicolgica de su comunidad, y que sta constituye para l como un gran hogar. La comunidad es as el refugio contra la soledad y los temores que afligen de manera tan caracterstica la vida del

individuo. Es as como de igual modo dentro de toda comunidad se encuentra un determinado tipo de cultura, la cual se encuentra compuesta por valores y creencias que guan un tipo de comportamiento. Una cultura es portadora de una lengua, identidad, reglas de interaccin, tradiciones, en fin un conjunto complejo de elementos que constituyen una determinada cultura. Es dentro de una comunidad tnica, donde es posible descubrir elementos lingsticos y culturales los cuales son preservados y practicados por la propia cultura y lengua en particular. Adems dentro de una comunidad las personas se sienten seguras, aceptadas, valoradas y necesitadas, es donde se forman las identidades. Las comunidades difieren de la cultura en cuanto a que stas son el resultado de la unin de una cultura y una lengua en comn. De acuerdo a una investigacin etnogrfica de la comunidad sorda de Iquique de un perodo de 3 aos, y en el contacto directo con personas sordas y asistiendo a sus reuniones en la asociacin de sordos OJASI (Organizacin de jvenes y adultos sordos de Iquique) he podido estudiar la cultura y lengua de dicho grupo tnico2 . Las personas sordas han reunido un cmulo de conocimientos acerca de s mismos. Ellos han encontrado el modo para definirse y expresarse a travs de sus rituales, sus relatos, sus desempeos y sus encuentros sociales diarios. Un aspecto de gran relevancia de las comunidades sordas es que estas juegan un papel crucial en la trasmisin de la lengua y cultura a las generaciones de sordos ms jvenes. En el caso de nuestro pas y de nuestra ciudad en particular la mayora de los padres oyentes que tienen hijos sordos desconocen por completo la lengua de seas y en el colegio slo se tiene una nocin de sta, razn por la cual cuando los sordos entran en contacto con sus pares (agrupaciones de sordos) logran un aprendizaje ptimo de su lengua nativa. Por otra parte debido a la naturaleza visual espacial de su mundo, son personas con mucha creatividad para el arte, la danza, teatro y artes plsticas. Algo caracterstico de ellos es que todos sus espacios de encuentros sociales cuentan su historia a travs de fotografas, las cuales hablan de todos sus triunfos (principalmente futbolsticos), y de su comunidad en general. Por otra parte son tambin grandes usuarios de tecnologa computacional y celular, ya que es un medio para ellos muy eficaz de comunicacin. Dentro de los aspectos culturales presentes en las personas sordas la inteligencia espacial se evidencia de igual modo en la naturaleza visualespacial de su mundo, son personas con mucha creatividad para el Arte, la danza, teatro y artes plsticas. Algo caracterstico de ellos es que todos sus espacios de encuentros sociales cuentan su historia a travs de fotografas, las cuales hablan de todos sus triunfos (principalmente futbolsticos), y de su comunidad en general. Por otra parte son tambin grandes consumidores de tecnologa computacional, y celular, ya que es para ellos un medio muy eficaz de comunicacin 3 . Vemos por tanto que las agrupaciones de sordos constituyen las comunidades lingsticas y culturales por excelencia de los sordos en las cuales se preserva y se prctica la lengua y la cultura, adems aqu las personas se sienten seguras, aceptadas, valoradas y necesitadas, y es donde se reconstruyen y redefinen sus identidades. Las personas han reunido un cmulo de conocimientos acerca de s mismos. Ellos han encontrado el modo para definirse y expresarse a travs de sus rituales, sus relatos sus desempeos y sus encuentros sociales diarios. Concepciones en la educacin para sordos Las concepciones con las cuales actualmente se trabaja en nuestro pas, y en Iquique en particular en materia de educacin para sordos son el oralismo, la comunicacin total 4 y en algunos casos el bimodalismo: El oralismo5 El oralismo plantea que para la enseanza del nio sordomudo debe emplearse el mtodo oral puro,

nico recomendado por los ms acreditados maestros del ramo, as espaoles como extranjeros y por los congresos internacionales que se han celebrado.6 Sin embargo, el aprendizaje de la lengua oral tiene por objetivo aproximar al sordo lo mximo posible, al modelo oyente, a fin de integrarlo socialmente, siendo la lengua oral vista ms como objetivo que como un instrumento global del aprendizaje global de la comunicacin. La propuesta oralista se fundamenta en una recuperacin de la persona sorda, siendo esta denominada deficiente auditivo. (Bernardino, 2000, p. 29). La comunicacin total Esta forma de comunicacin apareci alrededor de 1960. Aqu se da un uso simultneo del lenguaje por signos, alfabeto digital, audfonos, la palabra escrita y el lenguaje. Tal como lo seala uno de sus exponentes La comunicacin total es lo que hace falta para todos los sordos, desde sus primeros aos hasta su edad ms avanzada. Esto nos permite concluir que deberan usarse todos los medios para llevar conceptos, ideas, palabras y expresiones a la mente infantil, para que tenga las herramientas de la comunicacin con las dems y tambin el elemento bsico necesario para el pensamiento cognitivo (Brill, 1977, p. 98). El problema que surge en este tipo de comunicacin es que no se respeta la estructura gramatical propia de la lengua de seas. Bimodalismo Esta forma de comunicacin implica comunicar un mensaje de dos modos, con las manos y con el habla. El bilingismo: una propuesta a considerar Es importante reconocer, por una parte, que la comunidad de los sordos tiene su propia lengua y cultura, y por otra, hay que entender el papel crucial que juega la lengua de seas y la cultura de la comunidad de los sordos en el desarrollo total del nio sordo, y que la educacin bilinge es una alternativa viable. Finalmente, es tambin importante reconocer el papel de las comunidades de sordos en la validacin de su lengua, su cultura y su identidad, las que a su vez pueden aumentar las oportunidades de las personas sordas para desarrollar su verdadero potencial en cuanto a su xito acadmico futuro (Claros, 2004, p. 107). Cuando se entiende a la comunidad sorda como portadora de su propia cultura y lengua, el enfoque que se perfila dentro de esta concepcin en el tema de educacin es el bilingismo, el cual consiste en considerar lo siguiente: - el desarrollo de la lectoescritura en los nios sordos, es la adquisicin de un segundo idioma; - el espaol es el segundo idioma, por lo tanto el desarrollo del primer idioma es primordial y este es el idioma que el nio est mejor preparado para adquirir y desarrollar, es decir, la Lengua de Seas; - debemos considerar la importancia de una orientacin lingstica que considere el primer idioma de un nio como un derecho y un recurso lingstico, no como un problema (o una discapacidad); - se debe reconocer las caractersticas de un ambiente literario que promueve el desarrollo de la lectoescritura en los nios oyentes y considerar su validez en el desarrollo de la lecto-escritura en nios sordos. Este ambiente literario debe valorar la cultura sorda, tanto como la oyente, y debe tener mucha literatura de nios disponible para promover el desarrollo lecto-escritor; - debemos considerar que al nio, el adquirir el espaol escrito y adems la Lengua de Seas, lo transforma en una persona bilinge, esto juega un papel primordial en el desarrollo intelectual del alumno. Anlisis y discusin Tradicionalmente las concepciones ms utilizadas como lo son el oralismo y la comunicacin total han

credo encontrar una relacin directa entre la deficiencia auditiva y las dificultades lingsticas, sociales e intelectuales de los nios y nias sordas como lingsticamente pobres, intelectualmente primitivas, socialmente aisladas y psicolgicamente inmaduras y agresivas. Una de las tesis ms utilizadas es que las desventajas de los nios sordos como es su empobrecimiento cognitivo progresivo, se derivan exclusivamente de las limitaciones que les son propias, es decir, de sus aptitudes naturales. Esta concepcin postula que los lmites naturales para la inteligencia de los nios sordos no podran ser superados, situndose falazmente a la sordera en un mbito exclusivamente ontolgico. Los nios son interrogados y evaluados al margen de los contextos en que los objetos les son significativos. Por este camino se borran las diversidades en la formacin de la inteligencia originadas en las prcticas socio-culturales en que participan los nios y se llega a legitimar como naturales las diferencias entre los que pueden y los que no pueden (Castorina, 2003). Es por ello que el oralismo al involucrar una psicologa de tipo conductista para el aprendizaje del lenguaje oral y para la compensacin programada de un sujeto naturalmente deficitario en su inteligencia conlleva a que el proceso de enseanza se base en el condicionamiento de una respuesta operante sobre el medio ambiente, de forma tal que si se ofrece al sujeto un estmulo reforzador aumenta las probabilidades de la ocurrencia de tal repuesta. Gracias a este tipo de aprendizaje de afuera para adentro, el sujeto sordo es colocado en un lugar de respuesta a los estmulos reforzadores del oyente. Lo anterior sin lugar a dudas, se caracteriza de igual modo en lo que se conoce cmo el MOC (Modelo Oral Complementado). Esta propuesta se sita en la visin oralista. Este enfoque seala que la lengua oral es la base para otros aprendizajes bsicos, como la lecto-escritura. Es ms, la lecto-escritura es una modalidad de la lengua oral, depende intrnsecamente de ella. Conocer la lengua oral facilita mucho el aprendizaje lector. Los aspectos formales de la lengua oral estn reflejados tal cual en la lengua escrita. Entre estas habilidades orales destacan dos: -Adquisicin temprana de la fonologa, y -La morfosintaxis de la lengua oral. El Modelo Oral Complementado MOC7 plantea que el problema del sordo es su empobrecimiento cognitivo progresivo. Por lo cual, el MOC cuenta con instrumentos para facilitar la entrada de informacin (input), instrumentos para el procesamiento de informacin (PI), e instrumentos para la salida de informacin (output). Input: Palabra Complementada (vocales, grupos consonantes en conjunto con lminas que muestran imgenes), prtesis auditivas (audfonos, Implante Coclear IC), otros. PI (procesamiento de informacin): Materiales, tareas, procedimientos; y finalmente el Output: Habla, lectura y escritura. Vemos por tanto que no hay en estos modelos protagonismo del sujeto sordo, ste debe conocer el mundo a travs de mtodos ajenos a su realidad, y debe esforzarse por alcanzar las competencias cognitivas que imponen los oyentes. Los enfoques oralistas y de comunicacin total al centrarse en la visin de inteligencia a travs de la medicin del Cociente Intelectual (CI), entendindolo como seala Gardner: Ante todo el movimiento del CI es ciegamente emprico, se preocupa slo si obtiene la respuesta correcta sin importar el proceso Las tareas que contienen las pruebas del CI en realidad son microscpicas, a menudo no estn relacionadas entre s En muchos casos las tareas estn alejadas de la vida cotidiana. Se apoyan mucho en el lenguaje y en las habilidades de la persona para definir palabras, conocer hechos acerca del mundo y encontrar conexiones (y diferencias) entre conceptos verbales (Gardner, 1993, p.50) deja afuera a quienes no calzan en estos parmetros, como en el caso de los nios sordos. Frente a lo planteado anteriormente es nuestro inters sealar el gran aporte que realiza Gardner (1993) con la teora de las inteligencias mltiples, ya que define la inteligencia como: las habilidades para resolver problemas o crear productos que se valoricen en uno o ms contextos culturales. Es decir, es una capacidad para resolver problemas y adaptarse al medio ambiente y no algo innato e inamovible, con lo cual se nace o no, y lo cual la educacin no puede cambiar. 8 Gardner al sealar la existencia de 10 tipos de inteligencias nos entrega elementos para fundamentar nuestra postura de que las personas sordas han

desarrollado ciertos tipos de inteligencias las cuales les permiten aprender y conocer el mundo de una manera distinta. A nuestro juicio las inteligencias ms desarrolladas en las personas sordas son: - la inteligencia cinestsicocorporal: la cual es la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas. Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes; - la inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales; - la inteligencia lingstica9 : es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral, y escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Postulamos que estos tipos de inteligencias estn presentes en las personas sordas y se cristalizan en la cultura de la comunidad sorda pero ms especficamente en la lengua de seas, la cual juega un papel trascendental en el proceso cognitivo y en la inteligencia que estas personas poseen. La Lengua de Seas10 Chilenas (LSCh) La lengua de seas chilenas (LSCh) es la lengua natural, materna que surge al interior de la comunidad sorda. A diferencia de lo que muchos creen sta no se encuentra constituida slo por el alfabeto manual, o por palabras aisladas, como lo muestran folletos que las personas sordas venden por las calles. Es una lengua que en diversos pases como EE.UU., Cuba, Brasil, etc., ha sido reconocida como una lengua oficial y adems ha sido estudiada lingsticamente. Lo cual ha permitido dar cuenta que sta es una lengua y no un lenguaje, posee su propia estructura y gramtica. La lengua de seas es diferente a la lengua oral, tiene estructura propia, las cuales son codificadoras de una visin de mundo especfica, siendo constituidas por una gramtica propia, presentando especificidades en todos sus niveles (fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico) (Bernardino, 2000, p. 30) En el caso de nuestro pas en un estudio llevado a cabo por Adamo, D., I. Cabrera, P. Lattapiat y X. acua. (1999) se logr establecer que la Lengua de seas chilenas (LSCh): - se encuentra constituida por signos manuales y no manuales que presentan inflexiones en sus unidades lxicas; - presenta cambios en los movimientos en el lugar de contacto, o del lugar en el espacio que estn relacionados con distintas informaciones; - es adems una lengua de naturaleza visual espacial, la cual construye los signos a travs de formas y movimientos de las manos en el espacio, usa el espacio con propsitos gramaticales, realizando un uso estructurado del espacio tridimensional en lo cual representa distinciones de signos en el nivel lexical; - el verbo en la LSCh representa una clase que permite una gran cantidad de procesos inflexinales en la distincin de significado, debido al uso tridimensional del espacio, las diferentes clases de inflexin aparecen ms de una en una sea, acompaadas de expresiones faciales y corporales. El uso del espacio es un rasgo fundamental y es un recurso que permite aglutinar una gran cantidad de informacin en una sea; - los procesos inflexinales, se expresan a travs de los parmetros primarios y secundarios:

Configuracin de la mano, Punto de articulacin, Movimiento y Orientacin (CM,PA,M y O); - una propiedad relevante es que la lengua de Seas es polisinttica, tanto la CM, PA y M. Ocurren de manera simultnea en la produccin de las seas, los cuales influyen en la produccin de significado, si una vara, tambin vara el significado. La locacin juega un papel muy importante en la LSCh. A travs de los verbos de concordancia, se logra establecer una relacin gramatical entre sujeto y objeto y de los verbos Espaciales Locativos, aqu la relacin se produce entre la accin y la direccin. Estos verbos permiten una vez ms dar cuenta de la gramtica en la LSCh. Es interesante de igual modo considerar los elementos tambin propios de la lengua de seas que seala Bernardino como son los Clasificadores, los cuales constituyen morfemas ya que en ellos se encuentran formas y direcciones en la realizacin de la sea, lo cual permite representar personajes de historias: grandes, altos, flacos o ancianos. Los CLs (Clasificadores) evitan el espaol sealizado, es una especie de pronombre especial en el cual se incluye el gnero y nombre, son animados e inanimados. Tambin seala Bernardino los Procesos Anafricos los cuales permiten los cambios de posiciones en la narracin de una historia y en la interpretacin de una situacin social especfica en las cuales se aplican los verbos de concordancia. Conclusiones Frente a todo lo expuesto en el presente trabajo podemos sealar que en nuestro pas, las personas sordas son extranjeros en su propia tierra; la familia, el sistema educativo y la sociedad en general, concibe la sordera a partir de una visin positivista, la cual se fundamenta en la sordera vista a partir de concepciones desahuciantes y limitantes es decir, la sordera es vista como una cualidad ontolgica, una enfermedad que debe ser curada, anormales que deben ser normalizados. Esta es la imagen que nuestra sociedad ha construido de la persona sorda. Slo basta con indagar en conceptos tales como: deficientes auditivos, disminuidos del odo, sordo- mudo etc., Es posible, de igual modo, evidenciar estas visiones en el tema de la educacin cuando se concibe que la educacin para los sordos slo es posible a travs del oralismo y la comunicacin total, visiones que no consideran para nada que este grupo constituye en s una etnia con su propia cultura y lengua. Podramos de igual modo, asumir como seala Goffman (1998) las personas sordas son portadoras de una identidad deteriorada, es decir, para ellos es un estigma ser sordo, muchos no aceptan su condicin y cmo aceptarla si la mayora no ha alcanzado a terminar sus estudios de enseanza bsica y del resto pocos han terminado la enseanza media. La Lengua de Seas chilenas (L.S.Ch ) no est legalizada como una lengua oficial en nuestro pas, y adems, por otra parte, son muy pocos los estudios lingsticos, sociolingsticos y psicolingusticos que permitan dar cuenta de su estructura gramatical propia, no de un espaol sealizado y de la riqueza que sta posee. Cuando comparamos la situacin de nuestro pas con otros pases como: Brasil, Cuba, EE.UU. o Espaa, nos damos cuenta de lo atrasada que se encuentra nuestra educacin en esta materia, ya que en estos pases la Lengua de Seas ha sido considerada una lengua oficial, los cual ha permitido concebir a los sordos como una comunidad portadora de su propia cultura y lengua. A partir de esta consideracin, el enfoque Bilinge se ha vuelto el objetivo en la educacin para sordos, lo que ha permitido el reconocimiento a su vez del tipo de inteligencias que stos poseen. Finalmente creo que es importante debatir el tema de la educacin para sordos haciendo partcipes a los mismos sordos, no slo porque nos permitir entender su condicin desde una perspectiva socio-cultural sino tambin, porque nos dar la posibilidad de descubrir y conocer el mundo de los sordos y comprender la forma cmo ellos conocen el mundo, cmo construyen a partir de las inteligencias cinestsico corporal y espacial sus significados y las estructuras de pensamiento que les permiten dar cuenta de la realidad. Como lo sostuvo Varela (2002), el mundo no es algo que se nos da sin ms, sino que ms bien participamos en l a travs del movimiento, el tacto, la respiracin y la alimentacin. Esto es lo que nosotros llamamos cognicin por enaccin. Ya que el trmino enaccin connota esa participacin por medio del manejo concreto. Podemos

considerar en relacin a ello que los individuos sordos conocen por lo que Varela denomina acciones corporeizadas, por lo cual el mundo es enactuado por los sordos en un continuo acoplamiento estructural. La voz de los sordos son las manos y los cuerpos que piensan, suean y expresan. La lengua de seas envuelve movimientos que pueden parecer sin sentido para muchos, ms que significan la posibilidad de organizar ideas, estructurar el pensamiento y manifestar el significado de vida para los sordos. Pensar sobre la sordera requiere penetrar en el mundo de los sordos y or las manos que con algn movimiento nos dicen o que hacen para lograr la posibilidad de contacto entre los mundos entrelazados. Permtanme or esas manos solamente as ser posible mostrar a los sordos como ellos pueden or el silencio de la palabra escrita. (Ronice Muller) Dedico este artculo al sexto continente invisible de la tierra la comunidad sorda. Bibliografa
Agurto, A. (2005), Educacin y discapacidad. El caso de la comunidad sorda en Chile Cualidad ontolgica o construccin social? en Reflexiones Educacionales N 5, Universidad Arturo Prat, Iquique. Andamo D., Cabrera I., Lattapiat P., Acua X. (1999), Verbo de Concordancia en la lengua de seas chilena en Onomzein N 4, Santiago. Bernardino, L. (2000), Absurdo ou Lgica? Os surdos e sua produo lingstica, Editorial Profetizando Vida, Belo Horizonte. Barry, F. (1996), Interpretacin de la discapacidad, Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona. Brill, R. (1977), La comunicacin total como base de la educacin del nio sordo en Fine P. J. (Ed.), La sordera en la primera y segunda infancia, Editorial Panamericana, Buenos Aires. Castorina J. A. (2003), La ideologa de las teoras psicolgicas en la educacin especial en Simn, M., Buscaglia, V. y Massone, M. (Comp.), Educacin de sordos: educacin especial y/o educacin? Seleccin de artculos presentados en el congreso MERCOSUR, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Claros, R. (2004), La desmitificacin de la educacin de sordos. Hacia una pedagoga de xito, Editorial del Norte, La Serena. Gardner, H. (1993), Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Fondo de Cultura Econmica, Mxico DF. Foucault, M. (2000), Los Anormales, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. Goffman, E. (1998), Estigma la identidad deteriorada, Amorrortu Ediciones, Buenos Aires. Gobierno de Chile, Ministerio de Planificacin y Cooperacin (1994), Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad N 19.284. Disponible en la web:http://www.mineduc.cl/biblio/documento/LeyN 19.284.pdf Tennekes, H. (1985), El movimiento pentecostal en la sociedad chilena, CIREN, Iquique. Varela, F. (2002), La habilidad tica, Editorial Debate, Barcelona

notas

* Sociloga, intrprete en Lengua de seas. Diplomada en psicologa educacional y actualmente realizando un magster en Psicologa educacional. Acadmica de la Universidad Bolivariana. Sede Iquique - Chile. 1

Citado por Tennekes, 1985, p. 70

2 En diversos viajes que he realizado a congresos en Brasil, y en diversos eventos en que he participado a nivel nacional, he podido estudiar a la comunidad sorda de nuestra ciudad y he podido darme cuenta de lo atrasado que est nuestro pas en este tema. Pues en pases como Brasil un alto porcentaje de sordos asiste a las Universidades y adems las mismas Universidades preparan intrpretes en lengua de seas. 3 Este aspecto lo he podido conocer debido a que soy intrprete en Lengua de seas y al contacto directo que tengo con las personas sordas y con sus asociaciones. 4 Esta informacin es fidedigna debido al contacto que tengo con los diferentes colegios existentes en nuestra ciudad, entre ellos: la D-90 y la escuela F-81. De igual modo me fundamento en informacin extrada de tesis realizadas por profesores de la Universidad Arturo Prat. 5

En diversas fuentes histricas se seala que Fray Pedro de Len. Fue el creador del oralismo.

6 Colegio de la Pursima para nios sordos, 1959. Este colegio fue dirigido por religiosas espaolas establecidas en Chile desde el ao 1932. Especializadas en la alta misin de dar el habla y el odo al nio falto de audicin. 7

Trabajando por la Igualdad II Congreso Nacional sobre Deficiencia Auditiva. Elda, 1-2 de Octubre de 2004.

8 Gardner destaca que hasta la dcada del 70, la inteligencia se media solo a partir de test que median solamente la habilidad lingstica y matemtica. Con los conocidos criterios psicometricos. Subestimando otras habilidades.

Creemos que la lengua de seas, como la lengua natural, materna de la comunidad sorda, reconocida en otros pases como una lengua ms y estudiada lingsticamente les permite desarrollar este tipo de inteligencia tal como lo seala Bernardino (2000) esta lengua presenta especificidades en todos sus niveles (fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico)
9 10 Es importante destacar que no existe una lengua de seas mundial ya que cada pas es portador de su propia lengua de seas. Sin embargo, un aspecto que llama bastante la atencin es la capacidad intelectual de un sordo para aprender casi de manera automtica una lengua distinta a la de su pas.

OJAS INFORMATIVAS

Especial XXV Aniversario del COPLP Octubre 2005

CAMBIO EN LA CONCEPCIN DEL SUJETO DE LA EDUCACIN ESPECIAL

JESS GARRIDO LANDVAR, Doctor en Psicologa, catedrtico de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Distinguido con la Psi de Oro del COPLP. Publicado en Hojas Informativas de l@s Psiclog@s de Las Palmas, especial XXV aniversario del COPLP, octubre 2005 pp. 48-52 (DL: GC 502-2000; ISSN: 1576-2157) Llevo 36 aos colegiado, prime ro en el antiguo y actual- Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias. Posteriormente, y tras varias vicisitudes por las que hemos pasado los psiclogos, hace 25 aos en el actual Colegio Oficial de Psiclogos de Las Palmas. La vivencia y observacin de este gradual proceso de cambio me hace pensar que las realidades sociales y las no sociales- cambian (muchas veces para mejor, como en este caso). Pero no slo cambian las realidades, sino tambin el conocimiento cientfico que tenemos de ellas. Y a uno de estos cambios me voy a referir en estas lneas. Se trata de exponer el conocimiento actual que se posee sobre una de las realidades humanas y sociales a la que me he dedicado profesionalmente de forma preeminente: las entonces llamadas deficiencias, discapacidades, minusvalas Subnormalidades. La Psicologa, como ciencia de la conducta y las ciencias de la educacin como ciencias de la accin educativa, nacieron esclavas de la Medicina y de la Filosofa. De estas ciencias tomaron, inicialmente, la mayora de las concepciones y modelos tericos que se asumieron. Pero desde

hace un tiempo y hasta nuestros das, las ciencias de la conducta y de la educacin han elaborado sus propias teoras y modelos propiciando un cambio conceptual gigantesco con repercusiones en la intervencin que despiertan expectativas muy confortables, tanto a nivel individual como social. El cambio sustancial que se produce se refiere a la asignacin del origen de la discapacidad que, segn el modelo mdico, parte de la realidad de la enfermedad orgnica la cual produce una deficiencia determinada y que conlleva a la discapacidad para algunas o todas las habilidades personales y que se convertir, posteriormente, en una minusvala para la adaptacin social. El enfoque moderno de las ciencias psico-educativas arranca de otro conocimiento cientfico originado por las ciencias biolgicas. Se trata de los conceptos de biodiversidad y coevolucin. La biodiversidad parte de la observacin simple, como realidad, pero compleja como conocimiento cientfico, de que existe diversidad entre las especies de los seres vivos y entre los sujetos de cada una de las especies. Y la coevolucin se basa en la observacin de que todas las especies y sujetos de cada especie se necesitan mutuamente para su desarrollo progresivo, sostenible y beneficioso. A la vista de las formas de vida, se puede decir que lo natural es la diversidad. Y todas las diversidades son valiosas por igual para el conjunto de la vida de los organismos y las especies. El reconocimiento de la diversidad humana no implica superioridad ni inferioridad general. Los extrovertidos son diferentes de los introvertidos; no son ni superiores ni inferiores... incluso en el tema de la inteligencia la sociedad necesita diversidad para sobrevivir; una nacin de Einsteins o Newtons no sera viable. (EYSENCK, 1981. p. 19-20).
HOJAS INFORMATIVAS

Especial XXV Aniversario del COPLP Octubre 2005

La constatacin de la diversidad debe conducir a un ms fuerte reconocimiento real y prctico de la igualdad de derechos, igualdad de oportunidades, igualdad ante la ley, igualdad como

ciudadanos: esto constituye derechos humanos universales, independientes de las diferencias individuales. La educacin universal conduce, no a la igualdad, sino a la desigualdad basada en diferencias reales de talentos. (HALDANE, 1932. Citado por EYSENCK, (1981. p. 18). Una ecologa saludable contiene una amplia variedad de especies relacionndose unas con otras. Si reducimos la variedad y hacemos el sistema ms homogneo, se vuelve frgil y es posible que se colapse no linealmente. La creatividad catica muestra porqu la diversidad es tan importante. Cuando los distintos individuos se agrupan tienen un tremendo potencial creativo. (BRIGGS, y PEAT, 1999. P. 85-86). La selva tropical es un delicado e intrincado ejemplo de coevolucin y cooperacin. Todo, desde los hongos que se alimentan de las hojas cadas, hasta los pjaros y las hormigas, se desarrolla en una relacin constante y en permanente colaboracin, de mil modos sutiles que contribuyen a su mutua supervivencia. ...la competencia es una idea reduccionista y limitada que no puede apreciar la profunda creatividad que opera en la naturaleza. ....parece bastante claro que la competencia no es esencialmente lo que gobierna un sistema, cohesionndolo y hacindolo vibrar. (BRIGGS, y PEAT, 1999. p. 81). La diversidad se convierte en el paradigma bsico de la reflexin cientfica. Se llega a conclusiones como que la diversidad es necesaria y enriquecedora. En esta nueva orientacin se critica, y con frecuencia se rechaza, el concepto de deficiencia. Se parte, ms bien, de la hiptesis de considerar que todas las formas de vida de los distintos sujetos de las especies son manifestaciones naturales de la biodiversidad de la naturaleza. No se considera acertado juzgar las diferencias individuales desde de la dicotoma normalidad-anormalidad o normalidaddeficiencia. La vida es diversa, multiforme, variada, diferente. Desde esta perspectiva, la diversidad se considera como un valor positivo. Adems, al no existir el concepto de deficiencia, carecer de justificacin el de discapacidad; se hablar, ms bien, de diferentes habilidades de los sujetos

de cada especie. A su vez, al desaparecer la discapacidad, deber desaparecer la minusvala. Como dice Maturana: Desde el punto de vista biolgico no hay errores, no hay minusvalas, no hay disfunciones... En biologa no existe la minusvala... Es en el espacio de las relaciones humanas donde la persona definida como limitada para a ser limitada (Maturana, 1994, p. 262). Todos los organismos encontrarn su sitio en el conjunto variado de su especie. Eso supone que la sociedad ser multiforme, ofrecer situaciones, opciones, posibilidades muy diversas para que todos encuentren su sitio y sean elementos activos y productivos en la misma. A esto es a lo que llamaramos la sociodiversidad. Vase en el cuadro 1 la sntesis de estas ideas. Siempre me ha parecido ms acertado y ms justo aplicar el modelo mdico no a los sujetos de la especie, sino a la sociedad como responsable del desarrollo y el devenir de nuestra especie, en cooperacin con el resto de especies que comparten el mundo en que vivimos. Segn esta visin, ser la sociedad la que padece una enfermedad que le produce deficiencia, discapacidad y minusvala. As queda plasmado en el cuadro 2 Todos y cada uno, en su diversidad, son tiles para el conjunto, todos ejercen funciones necesarias para el desarrollo equilibrado y sostenible de la sociedad. Los burros, las ballenas, el tigre ibrico...tantos animales en peligro de extincin nos alertan de lo necesarios que son todos
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para el desarrollo enriquecido de la vida. A lo largo de mi vida profesional he acumulado sucesos y casos en los que la interaccin social de una persona con deficiencia ha sido el origen de beneficios inmensos para el entorno en el que se mueve (familia, escuela, grupo del barrio...). Los padres de unos nios que se salvaron de ahogarse gracias a la intervencin de un compaero con deficiencia mental me decan que ellos tenan que agradecer ms a ese nio que al gran sabio Einstein y su teora de la relatividad. No pretendo que se menosprecie al sabio,

pero, por las mismas razones, tampoco admito que se infravalore al llamado deficiente. Nadie es ms que nadie. Cada uno es diferente a los dems. Ni nadie es ms ni menos normal que los dems. Todos en su diversidad son dignos de aceptacin, respeto y valoracin. Quiero advertir que estas concepciones de la diversidad no frenan sino que, por el contrario, empujan a la sociedad cientfica a investigar para conseguir la eliminacin de factores orgnicos que determinan necesidades muy acusadas, tales como: las deficiencias mentales, motrices, sensoriales (auditivas y visuales), sdromes de Down, parlisis cerebrales..., trastornos del desarrollo (autismo, psicosis infantil...). Muchos piensan que la discriminacin que se ejerce con las personas que poseen caractersticas orgnicas como los indicadas, desaparecer cuando se logren eliminar esas deficiencias. Esta es la idea que expresa el gran escritor y pensador Saramago cuando dice que el da en que todos seamos mestizos ya no habr discriminacin. Me temo que no va a ser as. Son ms las caractersticas sociales por las que se discrimina (cultura, raza, lugar de nacimiento, nivel econmico...) que las exclusivamente orgnicas. El hecho real de la diversidad entre especies y dentro de cada especie y, por supuesto dentro de la especie humana, avala la concepcin educativa actual de que, al no ser el individuo el causante de su diversidad, sino la propia especie, corresponde a la sociedad asumir las responsabilidades de buscar y ofrecer respuestas adecuadas a esa diversidad que no slo no entorpece el desarrollo sino que se convierte en factor poderoso de enriquecimiento y desarrollo social. La escuela, como parte del entramado social, constituye la institucin formativa por excelencia para educar a los nios en estas ideas que modifican y/o anulan tantos prejuicios adquiridos a la luz de una ciencia aceptadora de los principios competitivos, cuantitativos y dicotmicos de la realidad. As surge la Escuela integrada y, ms recientemente, la Escuela inclusiva, segn la cual todos los alumnos estn en aulas ordinarias durante todo el tiempo; en consecuencia todo el personal y todos los recursos pueden dedicarse por entero a la educacin general. (Stainback

y Stainback (1999, p. 25). Y como dicen PEARPOINT y FOREST (1999, P. 15): La inclusin es una forma mejor de vivir. Es lo opuesto a la segregacin y el apartheid... El hecho de que integremos a todos no es una cuestin de ciencia ni de investigacin. La inclusin es un juicio de valor. Nuestros valores son claros. Los educadores tenemos que reclamar y luchar por un sistema pblico de educacin que proporcione una educacin de calidad y la igualdad para todos. Hoy da son muchos los autores que proponen los mtodos colaborativos o cooperativos como mejor forma de convivir y actuar en la escuela y en la sociedad. Eso representa pasar a de la competencia a la colaboracin como principio de desarrollo. Darwin propuso que la competencia era la principal fuerza en el mbito de la evolucin, la energa bsica que diriga la relacin entre el individuo y el grupo y entre los grupos entre s... pero la biologa est llena de coevolucin y cooperacin. Estas actividades quizs tienen un impacto bastante ms significativo en la conformacin de las cosas que la propia competencia (BRIGGS, y PEAT, 1999. p. 78). Los resultados de las investigaciones en escuelas inclusivas concluyen que:
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- Los mtodos de aprendizaje cooperativo mejoran la aceptacin y el rendimiento escolar tanto de los grupos de alumnos con n.e.e. como de los otros alumnos (Johnson y Johnson, 1986; ...). - Las situaciones cooperativas son superiores a las comp etitivas. Esta relacin se confirma con todos los tipos de contenidos escolares. (Johnson y Johnson, 1986; ...). - Los alumnos sin deficiencias tienen un mejor rendimiento en los programas inclusivos (GRAU, 1998)
Cuadro 1. CONCEPTOS MDICOS-CONCEPTOS PSICOEDUCATIVOS (GARRIDO, J. 2002)

MODELO MDICO Parte del concepto de Enfermedad MODELO PSICO-EDUCATIVO Parte del concepto de Diversidad DEFICIENCIA DISCAPACIDAD

MINUSVALA BIODIVERSIDAD PSICODIVERSIDAD SOCIODIVERSIDAD ALUMNO DISCAPACITADO Se deriva Escuela diferenciada teraputica ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Se deriva Escuela integrada, inclusiva
NOTA: Recientemente (INSERSO, 2001) el modelo mdico ha modificado su formulacin. Parte del concepto de salud en lugar del de enfermedad y seala la influencia de factores contextuales
Cuadro 2. CAMBIO DE ORIENTACIN: LA SOCIEDAD COMO SUJETO DE LA EDUCACIN ESPECIAL (GARRIDO, J. 2000. p. 13-32)

LA SOCIEDAD ES LA QUE PADECE:

UNA ENFERMEDAD: EST ENFE RMA, TIENE UNA ENFERMEDAD ATVICA DESDE SU ORIGEN. ESTA ENFERMEDAD PUEDE CURARSE, PERO LA SOCIEDAD DIRIGE SU TERAPIA AL SUJETO INDIVIDUAL)

QUE LE PRODUCE:
-DEFICIENCIA: EN SU SISTEMA DE VALORES, EN SU COMPRENSIN DE LA REALIDAD SOCIAL Y HUMANA -DISCAPACIDAD: INCAPAZ DE BUSCAR Y ENCONTRAR REMEDIO PARA EL DESARROLLO DE CADA UNO EN LA CONVIVENCIA DE TODOS) -MINUSVALA: NO CONSIGUE FACILITAR LA ADAPTACIN DE TODOS LOS QUE LA COMPONE. NO CREA SITUACIONES VARIADAS E INLCUSIVAS PARA TODOS Y CADA UNO
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BIBLIOGRAFA:
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LA EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Por el Prof. Carlos Skliar En: Entrevista de Violeta Guyo, publicado en Revista de Educacin de la Universidad Nacional de San Luis, 11/ I998. Pregunta 1 T haces un abordaje distinto de la problemtica de la educacin especial, sobre todo incorporando las miradas epistemolgicas, cultural v poltica. En este sentido, crees que la epistemologa tradicional u ortodoxa permite una reformulacin de los aspectos tericoprcticos de la educacin especial? Para comenzar, me parece necesario contextualizar mi perspectiva acerca de las miradas epistemolgicas, culturales y polticas sobre el mundo de hoy, la educacin en general y la educacin especial en particular. Vivimos una poca de guerras virtuales y pobrezas reales, donde el discurso sobre la alteridad, sobre los otros, carece consumirse dentro de la falsa promesa de la globalizacin del hombre y del mundo Del mismo modo en que se propaga la ilusin del estar y del vivir -electrnicamente- en todas partes, surge la clara sensacin de no estar ni vivir en ningn lado Y es tal vez una paradoja que en este mundo sombro se generen, al mismo tiempo, una serie de implicaciones, seguramente no deseadas, en lo que se refiere a la produccin y a la fragmentacin de las identidades y subjetividades humanas Y en ese contexto las preguntas que ms nos inquietan son: se estn desvaneciendo las culturas?, as comunidades estn cediendo su identidad?, se apagarn las diferencias y se acabarn las resistencias, ante la lgica expansiva de la globalizacin? Existen numerosos indicios y mltiples hechos que nos permiten afirmar que no: que las culturas no se desvanecen, que las comunidades no ceden su identidad, que las diferencias y las resistencias no se apagan. Pero, entonces, surge otro interrogante: cul es el espacio que permanece para re-pensar las representaciones acerca de las comunidades, etnias, identidades y subjetividades descentradas de la normativa y del proyecto de homogenizacin? O dicho de otro modo: cmo reflexionar sobre los sordos, los indgenas, las mujeres, los negros, los mestizos, los desempleados, los nios de la calle, los ciegos, etc., sin caer en la peligrosa trampa que nos tiende el discurso y el concepto de la diversidad? La epistemologa tradicional no permite una reformulacin en este sentido y existen varias razones a partir de las cuales argumentar esta respuesta.

Quisiera, ante todo, subrayar la cuestin de las identidades y subjetividades de los sujetos llamados con necesidades especiales o deficientes. La educacin especial Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin Escuela de Educacin

conserva para si una mirada iluminista sobre la identidad de estos sujetos, es decir, convierte el rasgo de irracionalidad/racionalidad en el aspecto central en la produccin de discursos y de prcticas educativas. Todava hoy pueden verificarse dispositivos pedaggicos a travs de los cuates se refleja una intencin de humanizar estos sujetos y descripciones tendientes a establecer aquello ausente, aquello vaco en su desarrollo. La epistemologa ortodoxa apenas si ha cedido un poco de espacio, en la actualidad, para pensar en representaciones de identidades sociolgicas, esto es, para caracterizar esos grupos de sujetos como siendo homogneos, centrados en si mismos, etc. Bio-poder, en el primer caso, y socio-poder, en el segundo, son dos matices del mismo paternalismo. El prototipo de esta epistemologa tradicional no hay que buscarlo, sin embargo, dentro de la educacin especial. Su germen est en las descripciones colonialistas, en las naturalizaciones que hacan los viajantes europeos por Amrica, Asia y frica. Ya otros autores demostraron cmo esas miradas pueden ser equivalentes a las que hoy caracterizan la educacin especial: si un texto -cuyo autor y ttulo desconocemos- describe a un grupo X como intelectualmente primitivo, con falta de lenguaje, comportalmente agresivo, afectivamente peligroso, cognitivamente inmaduro, etc., no podramos afirmar fcilmente que se trata sobre nativos africanos, tribus indgenas, sordos, chicanos, deficientes mentales, etc. Esta cuestin de las identidades se entrelaza con los obstculos de la teorizacin en la educacin especial. En la literatura actual sobre identidades nos deparamos con nociones tales como fragmentacin, alteridad, descentramiento, identidades hbridas, identidades fronterizas, mltiples identidades, etc. Una epistemologa tradicional podra verse ridiculizada a si misma ante sus pretendidas descripciones iluministas y sociolgicas. Se producira, entonces, una implosin en la educacin especial y parece que nadie quiere asumir ese riesgo epistemolgico, cultural y poltico. Por otro lado, existen pocos ejemplos de recortes de identidad en los estudios en educacin especial: existen los ciegos negros? , y las sordas mujeres desempleadas? Y los deficientes mentales sin tierra? Y los superdotados de clases populares? Por otro lado es evidente que al establecer una nueva mirada epistemolgica las fronteras se diluyen, ya no existe un centro -la normalidad- y una periferia -las anormalidades-, no existen verdades fijas e inconmovibles. En conclusin: la educacin especial no es una cuestin de medicina o de pedagoga teraputica o de pedagoga correctiva sino un problema epistemolgico. Entre tanto, el concepto de epistemologa no se refiere aqu a su habitual acepcin filosfica, sino a las relaciones entre poder y conocimiento, dentro de una perspectiva foucoltiana. Pregunta 2.

La consideracin de la cuestin cultural: qu aportara a los enfoques de la educacin especial? Se trata de una opcin interdisciplinaria o de una configuracin distinta del objeto de investigacin?

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Sin duda que se trata de esto ltimo. No hay ninguna verdad, ninguna ventaja apriorstica en el pasaje de lo disciplinar a lo interdisciplinar, que sea epistemolgicamente determinante, como para definir un cambio en la ideologa dominante y en el discurso hegemnico de la educacin especial. Si diferentes disciplinas se encuentran para conservar una mirada institucionalizante, de paternalismo y de medicalizacin, puede suceder que las relaciones de poder se acenten y sean cada vez ms asimtricas frente a la alteridad deficiente. En el hipottico caso que tal encuentro no sea convergente puede, a lo sumo, modificar sus propias redes de poder y saber, pero nada sustancial cambia en la configuracin misma del problema. El hecho que la opcin interdisciplinar constituya una relativa novedad en la educacin especial desde fines de la dcada de los 70, no constituye necesariamente un pasaje a nuevas prcticas discursivas y a otros dispositivos pedaggicos y nos obliga a interrogarnos sobre lo siguiente: acaso podemos pensar en mejores paradigmas dentro de la educacin especial? Existe algn indicio como para suponer que nuevos paradigmas en esta forma de entender y organizar la educacin cambiarn las polticas de significacin dominantes entre pedagoga y medicalizacin, entre educacin y beneficencia, entre formacin laboral y caridad? Por el contrario, la consideracin de la cuestin cultural - a la cual personalmente prefiero definir como cuestiones multiculturales- origina una inversin radical en aquello que es la problematizacin tradicional de la investigacin en educacin especial y, por lo tanto, configura un nuevo tipo de objeto y de relaciones entre poder y conocimiento. Quisiera profundizar esta respuesta en dos niveles diferenciados. El primer nivel corresponde a las relaciones entre la pedagoga en general, la educacin especial en particular y la cuestin multicultural, es decir un anlisis centrado en las polticas de significacin que circulan en la educacin. En este sentido, es necesario discriminar la esencia y las fronteras de las polticas conservadoras, humanistas, progresistas, crticas, etc. en educacin y, sobre todo, establecer cmo esas polticas determinan representaciones diferentes en la concepcin de la educacin especial sobre las deficiencias. En otras palabras: cmo las deficiencias son configuradas polticamente en las prcticas discursivas y no discursivas? Esta es la cuestin fundamental. El segundo nivel de anlisis nos permite entender mejor la inversin de aquello que es problemtico o, mejor an, de aquello que es problematizado en la educacin especial. Me gustara reflexionar, en este sentido, a partir de algunos ejemplos ilustrativos. La educacin especial hace de la lengua de seas de los sordos un problema, cuando en verdad lo que es problemtico es el discurso hegemnico alrededor de la lengua oral, esto es, el logocentrismo. Porqu esa modalidad est sobrevalorada?, Cules procesos histricos, polticos, representacionales, hicieron de esta modalidad el objetivo excluyente en la educacin de los

sordos? Y lo mismo puede decirse sobre las identidades, las comunidades y las experiencias culturales de los sordos. No son estos, en mi modesto entender, los problemas. El problema est en suponer y practicar la existencia de una identidad homognea, una comunidad hermtica y una cultura monoltica - en este caso identidad, comunidad y cultura oyentes-.

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Pensemos en otro ejemplo: aquello que se ha problematizado histricamente en el campo de la denominada deficiencia mental es, justamente, la inteligencia supuestamente limitada de los otros y no el concepto mismo de inteligencia ni, mucho menos, las representaciones que determinaron que un cierto tipo de inteligencia pueda ser considerado un problema. A partir de una inversin podramos entender, entonces, porque esa inteligencia fue puesta en tela de juicio, institucionalizada, vigilada, medicalizada y apartada del dilogo con otras inteligencias. Otro ejemplo: algunos estudios - ilusoriamente llamados de etnogrficos- se preocupan con el problema de la sexualidad de los nios con sndrome de Down, atribuyndoles conductas atpicas. La cuestin, en este caso, es problematizar la idea de la existencia de una sexualidad normal y universal. El problema, en sntesis, es porqu en determinado momento histrico-poltico, para un determinado grupo social, y en funcin ciertas relaciones o redes de poderes y saberes, aquello constituye un problema. La cuestin multicultural supone, entonces, una problematizacin, un cuestionamiento hacia la normalidad y hacia lo cotidiano. Pregunta 3. El tema de la medicalizacin, estara mediatizado por dispositivos de saber/poder que implicaran un sistema de exclusiones desde la constitucin del campo de la educacin especial? La cuestin de la medicalizacin en educacin especial es sumamente compleja. Ella no se nos presenta siempre de un modo explcito como simple discurso/prctica mdica pues, como una de sus estrategias de poder ms importantes, tiende a infiltrarse de un modo muy sutil en otras disciplinas, debilitando y descaracterizndolas. De este modo existe una medicalizacin orientada directamente hacia los sujetos deficientes, pero tambin hay una medicalizacin de las ciencias humanas en el sentido de transformar, medicalizar la teorizacin, educacin y escolarizacin de esos sujetos. La historia nos muestra un determinado momento en que la medicalizacin se establece como discurso de poder y que lleva, en la prctica, a una transformacin sistemtica de espacios escolares en laboratorios clnicos (escuelas que se destruyen y reconstruyen como hospitales), de estrategias pedaggicas en recursos metodolgicos, de maestros en reeducadores, etc. La medicalizacin genera una particular ideologa y arquitectura educacional. Pero sera ingenuo imaginar ese proceso histrico como proceso lineal, como un avance inevitable de la ciencia. Para entender mejor la afirmacin anterior es necesario decir que la medicalizacin constituye una ideologa dominante. Como ideologa dominante debi crear sentidos comunes, estereotipos fundantes y complicidades fuera de sus propias fronteras. Una de esas estrategias es la siguiente: cunto ms se patolgica un sujeto mas

puede ser practicada la medicalizacin. Es indudable que la as llamada pedagoga correctiva constituye la camisa de fuerza con que la medicina atrap a la

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pedagoga e hizo de ella un dbil discurso, un discurso sometido siempre a las posibles soluciones finales mdicas para acabar con las "deficiencias" Y no es casual que la pedagoga correctiva, cuyo origen puede establecerse en los inicios del siglo XX, fuera asociada a la concepcin de una infancia anormal. As, la medicalizacin captur a la pedagoga, en el sentido de obsesionarla por la curacin, por el remedio, por la naturalizacin de la deficiencia. No podra dejar de mencionar, sin embargo, que existen resistencias a la medicalizacin. El caso de los movimientos sociales de algunas y determinadas comunidades sordas en diferentes pases (como oposicin a las prcticas clnicas y en defensa de (os derechos de ciudadana, de lenguaje, etc.) puede ser el punto de partida para transformar la normatividad de la medicina - y tambin la curiosidad colonialista de la etnografa - en un reconocimiento poltico de la diferencia. Pregunta 4. El tema del reconocimiento poltico de las diferencias en educacin especial, implican obstculos muy serios para pasar del nivel discursivo-declarativo al de las prcticas en los espacios micro. Qu mediaciones seran posibles realizar para salvar esta brecha tan profunda? Concuerdo totalmente. Uno de los problemas centrales est en la definicin misma de diferencia. Y en este sentido es necesario despojarla de sus habituales correspondencias o sinonimias con otros trminos frecuentes tales como diversidad, variacin e, incluso, deficiencia. La diferencia es siempre diferencia. Y aunque esta frase parezca un vulgar juego de palabras, acaba por ser la clave para resolver el enigma. La diferencia es construida social y polticamente y, por lo tanto, no debemos hacer de ella una esencia que promueve slo la fragmentacin social y que impida pensar en la construccin de una cierta totalidad pedaggica o puesta en relacin/interaccin con otras diferencias. An como totalidad o en relacin con otras diferencias, no es fcilmente permeable ni pierde de vista sus propias fronteras. Por ltimo, la diferencia no puede ser entendida como un estado no deseable, impropio, que volver ms tarde a las filas de la normalidad, en virtud de las presiones humanistas y etnocntricas de igualdad. La utilizacin del trmino diversidad esconde detrs una tpica estrategia conservadora para contener, justamente, el sentido de la diferencia cultural. De ese modo, diversidad y diferencia no son sinnimos sino ms bien determinaciones polticas opuestas. La ambigedad y la hipocresa con que se piensa y construye la diversidad - es decir, la aceptacin de un cierto pluralismo referido siempre a una normativa ideal- estn siendo contestadas por las implicancias polticas originadas a partir del reconocimiento poltico de las diferencias. La violencia institucional, las asimetras de saberes y poderes, el mantenimiento de lo subalterno, parecen hoy vulnerables de frente a ciertas representaciones comunitarias novedosas.

Las polticas educacionales - o como prefiere llamarlas Peter McLaren, polticas de resistencia multicultural- nos conducen a pensar la educacin y la escuela como escenarios donde la anacrnica diversidad debera pasar a ser una diferencia polticamente reconocida.

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La naturaleza poltica de la diferencia genera as una suerte de contra-memoria en torno del conocimiento oficial y, claro est, podra originar tambin una denuncia crtica sobre la educacin tradicional. Las cuestiones ligadas a la raza, etnia, gnero, sexualidad, edad, lenguaje, etc., constituyen hoy la matriz donde sentar tas bases para una discusin educacional, que provoque una ruptura con las tradiciones de normalizacin, homogeneidad, identidades menores e indiferenciacn con los oros que proponen los proyectos educativos actuales. Me ha preguntado sobre la brecha existente entre lo discursivo-declarativo y las prcticas pedaggicas especficas acerca de la diferencia. En primer lugar preguntara si todos aquellos grupos que llamamos de deficientes pueden, de acuerdo a las explicaciones anteriores, ser considerados una diferencia a ser polticamente reconocida. El caso de los sordos me resulta especialmente claro y mantengo mis dudas - pero genero una cierta provocacin a otros investigadores - en lo que se refiere a los dems grupos. La sordera es una diferencia, incluso a pesar de las prcticas y los discursos pedaggicos que la sitan en la deficiencia. Por eso autores como Owen Wrigley o Lennard Davis afirman que la sordera no es una cuestin de audiologa sino de epistemologa. Esto nos conduce directamente hacia el problema de la formacin de quien trabaja con la diferencia que conforma la sordera. Esa formacin es, tambin, epistemolgica, a partir del cual podemos distribuir informaciones y conocimientos en relaciones de poder. Se debera tratar de una formacin de trabajadores culturales -como gustan llamar los tericos de la pedagoga crtica a los maestros- y no de profesionales para-mdicos. En esa formacin especfica establecemos una primera aproximacin epistemolgica al problema de la sordera en los siguientes trminos: la sordera es una deficiencia auditiva o es una experiencia visual? Esta frase, que todava conserva una cierta lgica de oposicin, permite indagar sobre los lugares desde los cuales se habla y, sobre todo, distinguir cundo hablamos por lo otros y cundo los otros hablan por si mismos. Nuestros proyectos de formacin de trabajadores culturales para sordos se refieren ms bien a un proceso en cierto modo antropolgico y poltico, de convivencia con esa comunidad y su lengua, que a un acopio y dominio progresivo de tcnicas y metodologas cientficas supuestamente neutras. Percibir como los otros se perciben, como se juzgan, como se recuerdan, como se identifican, como construyen y utilizan su lengua - las tecnologas del yo, a las cuales se refiere Jorge Carrosa - produce aquello que he llamado de des-oyentizacin paulatina en el proceso de formacin de educadores. Des-oyentizacin - un neologismo para sugerir prcticas colonialistas especficas en esta rea- supone que la educacin de los sordos est oyentizada. Esto es, que constituye un terreno donde el ser oyente configura una norma, generalmente invisible, a travs de la cual todo es medido y juzgado.

Es evidente que no puedo afirmar que esa brecha se resolver automticamente por medio de una des-oyentizacin pedaggica de los profesores, puesto que por una parte se trata de un distanciamiento histrico entre la educacin especial y la educacin en general (una distancia en el debate, en la teorizacin y en la prctica). Y es evidente, adems, que el profesor oyente, en el mejor de los casos, establecer algunas aproximaciones al mundo y a

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la lengua de los sordos, pero siempre de un modo auto-referencial. Por todas estas razones proponemos reubicar y profundizar la discusin acerca de la actuacin pedaggica de la propia comunidad sorda en las decisiones educativas y, entre ellas, aquella relacionada con la formacin de profesores. La formacin de profesores sordos es la clave, es el hecho crucial, desde el cual esperar la superacin de la brecha aludida. De este modo la distancia no sera tan ostensible, pues estamos proponiendo no slo un proceso arduo como poco probable - el de la des-oyentizacin pedaggica - sino tambin el de la existencia de un proyecto sordo para la sordera. Pregunta 5. Cul es tu perspectiva sobre el debate existente acerca de la conceptualizacin de necesidades educativas especiales? Se trata, indudablemente, de un debate sobre mejores y peores eufemismos para nombrar a la alteridad, y a los cuales no les atribuyo ninguna relevancia, ni poltica, ni pedaggica. El problema no est en encontrar trminos polticamente correctos para describir a estos sujetos, sino en descontruir la cadena de significados que los ordena y ubica en ciertos discursos de poder, al mismo tiempo que romper la lgica de oposicin binaria subyacente en la educacin especial. Pensemos en el siguiente orden discursivo: (a) deficientes = patologa = otros deficientes = naturalizacin = reeducacin = normalizacin = integracin; y pensemos, ahora, en reemplazarlo por: (b) sujetos con necesidades educativas especiales = patologa = otros sujetos con necesidades especiales = naturalizacin = reeducacin = normalizacin = integracin; es evidente que no se han modificado en absoluto los significados que componen el discurso homogneo de la deficiencia. Para producir un cambio sustancial en esta secuencia discursiva, deberamos imaginar, por ejemplo: (c) reconocimiento poltico de la diferencia = prctica de la diferencia = experiencias comunitarias = otras diferencias/alteridad = experiencias culturales = educacin = interaccin educativa. Por otro lado, toda la educacin especial est afirmada sobre una lgica binaria de oposiciones que personalmente considero perversa: normalidad/patologa, salud/enfermedad, inteligencia/deficiencia, mayora/minora, oralidad/gestualidad (para el caso de los sordos), etc. Las oposiciones binarias, de las cuales ya han hablado autores como Homi Bhaba, supone que el primer trmino define la norma y el segundo no existe fuera del dominio de aquel. Ser ciego no significa lo opuesto y negativo del ser

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vidente; es una experiencia singular que constituye una diferencia especfica Sin embargo, desde otra perspectiva, es posible que podamos pensar en aquello que Chela Sandoval llam de conciencia oposicional, es decir, de una nocin de identidad y diferencia propias de quien se opone a las presiones de normalidad y etnocentrismo. Para concluir: la expresin necesidades educativas especiales no cambia ni la cadena de significados del discurso hegemnico ni la perversin de la lgica de oposicin binaria; ms an, contina produciendo y reproducindolas. Pregunta 6. Un tema de polmica es el de la educacin bilinge para sordos... Cul es el anlisis y la propuesta que haras al respecto? El tema del bilingismo para sordos es polmico porque est sujeto a interpretaciones ambiguas y, en cierto modo, oyentizadas. El concepto de bilingismo en la educacin de los sordos ha sido autoritariamente vinculado a una definicin lingstica formal, que supone el dominio en algn nivel de dos lenguas. Y est tambin colonizado como concepto, en el sentido de ya haberse definido y circunscrito cules deberan ser tas lenguas, cules las modalidades de percepcin y transmisin y en qu orden temporal-evolutivo ellas deben ser programadas. En todos los casos la referencia a la modalidad oral es omnipresente, lo que origina un falso o un pecado bilingismo. Estos mecanismos conducen inevitablemente a construir el bilingismo para sordos como un territorio despolitizado, ahistrico y positivista. El problema, me parece, puede ser definido as: es la educacin bilinge para sordos una decisin tcnica? O debe ser polticamente construida y socio-lingsticamente justificada? Si se afirma lo primero, entonces el bilingismo es otra meta-narrativa, una metanarrativa ms en la educacin especial, que contina reproduciendo la secuencia de los mtodos; mtodos en apariencia diferentes, pero que conservan siempre el mismo objetivo excluyente, es decir, el de la oralizacin de los sordos. En este caso ocurre lo mismo que en otros programas de educacin bilinge, como aquellos orientados para grupos de indgenas, los hispanos en los Estados Unidos, los refugiados polticos, etc.: la lengua del alumno acaba por ser slo una herramienta para la conquista de la lengua oficial; la lengua del alumno es considerada ilegtima, desvinculada de su aspecto comunitario y cultural. As se transmite la falsa idea que se debe dominar la lengua oficial para ser como los otros; por supuesto que se trata de los otros blancos, europeos, oyentes, alfabetizados, hombres, etc. Si se afirma lo segundo, nos aproximamos ms a la definicin de pedagoga bilinge ya propuesta por la

Unesco en 1951, esto es, el derecho que tienen los nios que usan una lengua diferente de la lengua oficial a ser educados en su propia lengua. Es en este sentido que estamos trabajando, pensando que para proponer una educacin de sordos es necesario definir, en primer lugar, las polticas lingsticas y multi-culturales implicadas. Por otro lado, no se trata de una perspectiva estricta de escolarizacin sino de educacin, lo que

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conlleva a una ampliacin acerca del sentido del bilingismo para sordos. En efecto, no se trata del ser bilinge en el periodo escolar institucional, sino de una definicin que recorre todo el proceso de formacin de los sordos. Para ser ms explcito todava: nuestro proyecto de bilingismo incluye sub proyectos en el rea de la educacin infantil - poltica para la primera infancia -, en el rea de educacin de sordos de clases populares, alfabetizacin de sordos adultos, formacin universitaria para intrpretes de lengua de seas, ingreso y permanencia de los sordos en las universidades pblicas - graduacin y posgraduacin -, etc. En esta ltima rea estamos desarrollando un programa en la Universidad Federal de Ro Grande do Sul, Brasil. Los sordos que estn haciendo la maestra y el doctorado en educacin ingresaron a nuestro programa a travs del mismo proceso de seleccin que el resto de los candidatos oyentes. La diferencia es que la prueba y las entrevistas fueron realizadas con lengua de seas. Los alumnos sordos circulan por los seminarios con intrpretes oficiales de la universidad. Y defienden su trabajo conclusivo de investigacin en esa lengua y con la produccin de videos subtitulados. Este es el reconocimiento poltico del cual hablaba anteriormente; un reconocimiento que no se limita al periodo y a la institucin escolar y que, adems, modifica sustancialmente los proyectos poltico-pedaggicos en orden decreciente: si la universidad reconoce la lengua de seas como lengua oficial, entonces la escuela especial primaria y secundaria puede no dar tanta relevancia y no ser tan obsesiva en relacin a la lengua oficial en su modalidad oral. Pregunta 7. En relacin a las propuestas bilingistas, conoces la evaluacin que se est haciendo en Amrica Latina? Formo parte de un grupo organizador de congresos latinoamericanos e iberolatinoamericanos de educacin bilinge para sordos, lo que me permite recorrer diferentes pases y conocer el debate que se est llevando a cabo en la actualidad. Tengo la sensacin que te educacin de sordos, y particularmente la educacin bilinge, est tomando dos direcciones opuestas y mutuamente excluyentes. Por un lado, un movimiento de tensin y de ruptura con la educacin especial. Esa ruptura es bsicamente terica pero tambin modifica en profundidad las prcticas escolares. Por otro lado, puedo verificar un movimiento de aproximacin a otras concepciones pedaggicas fuera de la educacin especial tradicional. Es interesante como la educacin bilinge para sordos se ha ido relacionando con los estudios culturales en educacin, los estudios de gnero, las visiones antropolgicas sobre diferentes minoras, etc. De todas formas, no podemos hablar de una educacin bilinge universal. Todo proyecto pedaggico es poltico, es regional, es histrico. No podemos transplantar experiencias. Hay, sin embargo, algunos elementos comunes que estn siendo problemticos a todas las experiencias. Uno de ellos es el de la evaluacin poltica y pedaggica -y no slo

tcnica- de los proyectos. Es de suponer que una transformacin en los discursos y en las prcticas pedaggicas imprima una nueva concepcin y nuevos modelos de evaluacin educativa. Esto no est ocurriendo y lamentablemente muchas

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experiencias se ven truncadas, interrumpidas, porque se evala un proceso de cambio a travs de instrumentos anacrnicos, formales, superficiales. Para dar un ejemplo concreto: hemos desarrollado en varias escuelas de sordos la nocin de des-escolarizar la lengua escrita. A partir de esta idea fueron crendose actividades con formatos diferenciados con la intencin de jerarquizar toe rasgos de comunicabilidad, creatividad y narratividad. Ahora bien: si desarrollamos talleres literarios, comunicacin on-line con otras escuelas, un uso comunicativo de la lengua, etc. podemos reducir nuestra evaluacin a los aspectos estrictamente gramaticales? Leer a Jorge Amado para establecer la adecuacin sintctica, o si los verbos estn bien conjugados? Otra dimensin del problema de la evaluacin es del tiempo de los proyectos. Durante ms de cien aos se ha trabajado con un discurso y una prctica hegemnica; entonces: porqu la prisa para evaluar si la educacin bilinge es apropiada o no slo a partir de microexperiencias de tres o cuatro aos? Apropiada para quien? Adems: para qu evaluar si el parmetro de validez contina siendo siempre el mismo? Desde otra perspectiva veo un ltimo problema en algunos proyectos: el de la burocratizacin de la lengua de seas de los sordos en las escuelas. Esto se encuadra en esa tendencia al experiencialismo que parece obligatorio para la puesta en marcha de novedades educativas. Pero la lengua de seas no puede ser reglamentada en horarios, tipos de actividad, ambientes, etc. Y tampoco puede ser permanentemente vigilada. Debemos garantizar ambientes, y no slo escolares, para que esa adquisicin se produzca en el contacto fluido entre nios sordos y comunidad sorda. Pregunta 8. Como veras la integracin de las personas con necesidades educativas especiales? Soy muy crtico con esta idea y se que una oposicin a la concepcin integracionista puede ser considerada rpidamente como favorable a las exclusiones y a la construccin de guetos. Se que corre un riesgo importante de ser mal interpretado, pues parece que no hay opciones en esta temtica. Se trata de todo -integracin- o nada separacin-. No es mi caso. No puedo dejar de reflexionar sobre los mecanismos histricos, polticos, sociales, escolares y econmicos que estn en la base de esta propuesta y que determinan su omnipresencia en estos tiempos. En Latinoamrica, a partir de recientes discusiones oficiales y extra-oficiales, de debates en foros administrativo-polticos, a travs de leyes y/o decretos y con relativa resonancia en los medios de comunicacin, viene aumentando con notable vrtigo idea de que la integracin de los nios con necesidades especiales es el nico medio vlido, un modo indiscutible e inobjetable para que estos nios puedan ser como los dems, para que puedan crecer en igualdad de condiciones y oportunidades, para que se desarrollen con plenitud. Este es el paradigma dominante en la educacin especial desde la dcada del 70 en Europa y desde los '90 en nuestro continente.

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Debo reconocer la curiosa coincidencia entre estos esbozos de integracin educativa con un conjunto de hechos que caracterizan la situacin actual global de la educacin No puedo dejar de pensar que se trata de una poltica con minsculas -pero polticamente correcta-, inconsulta, determinada econmicamente desde fuera del sistema educativo, ambigua, ilusoriamente humanista, slo formulada a partir de muletillas sobre los derechos humanos y que vuelve a insertar la discusin pedaggica en un camino sin salida: el de trazar, implcita o explcitamente, una frontera de inclusin/exclusin. Es polticamente correcta pues parte del principio que todos tenemos el mismo derecho a la educacin y que toda exclusin y/o desigualdad escolar debe acabar. Solo que al eslogan todos tenemos los mismos derechos debera aadirse que todos tenemos el derecho a ser reconocidos en la diferencia. Y esto ltimo ya no es tan polticamente correcto. Es inconsulta pues no se ha llamado ni se ha abierto un debate entre todas las fuerzas implicadas en los proyectos educativos: asociaciones, grupos de padres, profesores, etc. Surge como un proyecto poltico verticalista y se est transformando en una prctica forzada. Adems, y lo que es ms importante, no existe la intencin de reunir testimonios de todos aquellos nios, jvenes y adultos que, por diferentes razones -decisiones de los padres, falta de instituciones especiales en sus ciudades o regiones, etc.- ya han pasado por este tipo de experiencias. Cmo narran esos sujetos, ciegos, sordos, etc., su vida escolar? Qu tipo de integracin han practicado y cmo esto ha sido de ayuda para sus vivencias futuras? Nosotros hemos registrado en video un gran nmero de narraciones de sordos adultos y el discurso dominante en ellas ha sido: discriminacin, exclusin, ser extranjeros, objetos de burla, incomprensin de la dinmica y de la didctica, simplificacin de los materiales de estudio, etc. Est determinada econmicamente desde fuera pues hoy el financiamiento educativo obedece a una lgica del mercado, del capital, impuesto por el proyecto moderno neo liberal de educacin: eficacia, razn instrumental, ciberntica de las subjetividades, control burocrtico, formacin del trabajador para el mundo de la produccin, etc. Los crditos que el Banco Mundial est entregando a los gobiernos latinoamericanos constituyen no slo una amenaza de globalizacin desigual del conocimiento, sino sobre todo, una trompa para acabar con aquellos proyectos que no encajen en la lgica capitalista. La escuela especial, en virtud de su fracaso masivo, es hoy la criatura indefensa preferida de estos crditos. El objetivo de estos prstamos es evidente acabar con la educacin especial -pues es una estructura ineficaz con un costo elevadsimo- privatizarla o entregarla a las organizaciones no gubernamentales. Sabemos, por otra parte, qu significa el discurso de la igualdad para aquellos que no son iguales dentro de la norma invisible. El discurso humanista, con su intencin manifiesta de igualdad educativa, mismos contenidos, idnticos objetivos, oscure las diferencias hasta tal punto de apagarlas. El hecho de suponer una equivalencia lingstica, comunitaria y cognitiva,

y de construir un proyecto de cultura comn, produce como efecto una fuerte presin hacia la alteridad, hacia los otros, hacia aquellas que pueden o no desear la diferencia. En este sentido, la integracin puede transformarse en un humanismo

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etnocntrico. Y, por ltimo, reduce la educacin a un proceso de exclusin/inclusin y a los sujetos educativos en excluidos/incluidos, olvidando voluntariamente que fue la propia escuela regular la que apart a estos nios, negando que la institucin escolar es -por definicin- una productora y reproductora de desigualdades, idealizando la diversidad y enmascarando las diferencias. El interrogante ms significativo en este sentido, an siendo conciente de que se trata una exageracin, podra ser planteado del siguiente modo: los ciegos (sordos, deficientes mentales, etc.), indgenas, negros, analfabetos, pobres..., etc. se integrarn por derecho en las escuelas de los videntes, no indios, blancos, alfabetizados, ricos...? Existe un carcter nico en la caracterizacin de la exclusin/inclusin o son mltiples? En el caso de los sordos -pese a que la Declaracin de Salamanca de 1992, que es el documento base a partir del cual se tejieron las polticas de integracin, reconoce la necesidad de la lengua de seas dentro del mbito escolar- soy proclive a afirmar que es una continuidad del discurso hegemnico clnico sobre la oralidad. En la escuela comn, as como en la escuela especial, los nios sordos tendrn que dominar el portugus como condicin para proseguir sus estudios. Esa condicin ya les fue impuesta desde mediados del siglo XVIII, lo que supone que la integracin refuerza, una vez ms, esta obligacin pedaggica. Considero til atender a los procesos y los resultados de estas prcticas en otros pases con mayor tradicin integracionista. He conocido de cerca la experiencia italiana, pues trabaj como investigador en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en Roma, durante los aos 1989/1992. Ya por entonces se dispona de algunos estudios y de algunas estadsticas por dems significativas, como para desconfiar y poner en tela de juicio todo intencin normalizadora/integradora. Son datos desparejos, pero igualmente relevantes. Por ejemplo: fueron entrevistados todos los profesores que tenan en sus aulas alumnos sordos y les fue preguntado si les transmitan los mismos contenidos que a sus compaeros oyentes o no. Los datos obtenidos mostraban una reduccin/simplificacin del orden del 85% para las ciencias humanas y de un 75% en relacin a las ciencias exactas. Otro ejemplo: cul era la formacin del profesor de apoyo, supuestamente especializado para mediar con alumnos sordos en la escuela comn? En la descripcin del proceso formativo de estos maestros, ellos haban recibido slo 15 horas de una disciplina llamada pantomima. Sabemos que la pantomima es a la lengua de senas, lo que la dentadura a las lenguas orales. Esos profesores, ampliaran el pasaje de informacin hacia los sordos, interpretaran el punto de vista de los sordos, serviran realmente para intermediaren un debate general? Por ltimo: fue evaluada la competencia lingstica -dominio del italiano- de los nios sordos integrados en la escuela comn. Esa competencia, an bien diferente a la de nios oyentes mucho ms pequeos, no constitua de ninguna manera una base instrumental al servicio de oros aprendizajes.

Si consideramos la experiencia espaola, todava hoy se revela y expresa en los textos oficiales una sersima indeterminacin sobre cul lengua de la educacin para los sordos y cul sera la participacin de la comunidad sorda en el proceso educativo. Es decir, que despus de 10 aos, los interrogantes estn intactos. Ni la educacin especial del

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pasado, ni las prcticas de integracin han conseguido avanzar un milmetro en estas cuestiones. Es evidente, para concluir, que el afirmar el fracaso masivo en la educacin especial sirvi como una explicacin tautolgica de justificacin para la integracin. Otra vez aparece ante nuestros ojos el siguiente problema: fue el fracaso de un cierto tipo de institucin e institucionalizacin especial o fue el fracaso de un conjunto de representaciones polticas y pedaggicas hegemnicas? Fracasaron los alumnos, los profesores, el sistema, el Estado? No quisiera extenderme en demasa en esta cuestin; sin embargo, nuestras investigaciones sobre fracaso escolar conducen a una certeza: fracaso escolar es una estructura divergente de representaciones compuesta de perspectivas e interpretaciones distintas y que obedecen a un cierto tipo de relaciones y de lgica de poder. Cul es el sntoma fundamental del fracaso, por ejemplo en las escuelas especiales para sordos, en la interpretacin de los exalumnos? El conocimiento y el acceso tardos a la lengua de seas y a la comunidad sorda. Y cul el de los profesores oyentes? El de no poder cumplir con la planificacin en virtud de la falta de entendimiento con sus alumnos. Y el de los padres? Promesas de oyentizacin no cumplidas. Y el los alumnos actuales? No poder comunicarse. SOBRE EL AUTOR
Carlos Skliar es autor del libro: La educacin de los sordos. Una reconstruccin histrica, cognitiva y pedaggica, publicada por la Editorial Ediunc, Universidad de Cuyo, en 1997 Organiz dos libros en portugus: Educacin & Exclusin. Abordajes socio-antropolgicos en educacin especial (1997) y La sordera: una mirada sobre las diferencias, publicados por la Editora Mediao de Porto Alegre, Brasil (I998). Actualmente asesora al Instituto Nacional de Educacin de Sordos de Ro de Janeiro, a la Secretara de Educacin del Estado de Paran, a la Secretara de Educacin y a la Coordinacin de Derechos Humanos de la Municipalidad de Porto Alegre, en polticas educacionales para sordos. 13

Instrucciones: 1. Lee bien las preguntas antes de responder. 2. Si tienes dudas levanta la mano y pregunta a la profesora. 3. Antes de entregar, revisa la prueba y asegrate que las respuestas que pusiste eran las que queras poner.

I). Responde a las siguientes preguntas marcando la alternativa que consideras correcta. (6 puntos) 1.- El pueblo donde vive Juan, pertenece al pas de: a. Chile b. San Pablo c. Guatemala 2.-Juan, menciona que en las empinadas laderas donde el vive hay campos muy verdes: a. son las plantaciones de maz, ajos y cebollas. b. con mucho pasto a su alrededor. c. que l todos los das tiene que cortar.

3. San Pablo el pueblo donde vive Juan: a. est al borde del mar. b. al borde de un gran lago. c. es una isla.

4. Para trasladarse de un pueblo a otro, la gente:

a. toma un avin ltimo modelo. b. Se va caminando por escarpados paisajes. c. utiliza lanchas con motor o en canoa. 5. A Juan le gustaba mirar el cielo y cada vez que lo haca, senta que: a. las estrellas le decan No ests solo. Nosotras estamos aqu contigo. b. le entraba un profundo sueo y no resista dormir en el lugar. c. ya vera una estrella caer para pedir muchos deseos.

6. En San Pablo la gente acarrea cosas en: a. los buses del lugar y si son muy pesadas en el techo de estos. b. sujetos a su espalda, llevadas al hombro o sobre su cabeza. c. ninguna parte porque no le gustaba hacerlo. d. II.- Escribe una V si la afirmacin es verdadera y una F si es falsa. Justifica las falsas( 9 pts.) a._____ cuando llega la noche las personas salen al pasear por el pueblo, divertirse, contar historias y charlar con sus amigos. _______________________________________________________________ b._____ si un coche llega cuando alguien est contando una historia todos se apartan. _____________________________________________________________________ c._____ la abuela guardaba los documentos de la casa en la caja fuerte del banco. _______________________________________________________________ d._____la casa de la abuela siempre estaba llena de gente. _______________________________________________________________ e._____ la abuela solidaria cuando la necesitaban. _______________________________________________________________ f. _____la abuela comenz a hacer arroz con leche slo hace muy pocos aos.

_______________________________________________________________

III. Contesta las siguientes preguntas utilizando respuestas completas (15 pts.)

a. Por qu la mam de Juan dej de salir a caminar con l todas la noches? _________________________________________________________________ _____________________________________________________________ b. Qu fue lo que le provoc ms tristeza a Juan con la partida de su madre? _________________________________________________________________ _____________________________________________________________ d. Qu hizo Juan la noche que no cumpli el compromiso que tena con la abuela? _________________________________________________________________ _____________________________________________________________ e. Describe la habitacin que tena la madre de Juan con su padrastro _________________________________________________________________ _____________________________________________________________ e. Qu oficio le ense la abuela a Juan para que trabajara? ________________________________________________________________ __________________________________________________________ f. El lugar ms bonito del mundo es: Para Juan______________________________________________________ _____________________________________________________________ Para ti________________________________________________________ _____________________________________________________________

Te has sentido alguna vez como Juan, por qu?

________________________________________________________________ __________________________________________________________

CURRICULUM VITAE

I.- ANTECEDENTES PERSONALES: NOMBRE FECHA DE NACIMIENTO CDULA DE IDENTIDAD ESTADO CIVIL DIRECCIN PROFESIN : Mara Mercedes del Carmen Rojas Pea. : 20 de Febrero de 1971. : 11.762.879-5 : Casada. : Poblacin Nueva Bellavista, Calle 3 N066, Teno. : Profesora de Educacin General Bsica. Licenciada en Educacin. : Secretaria Ejecutiva Mencin Equipos Computacionales. TELFONO CORREO ELECTRNICO : Celular: 86264041 74097190. : mamemerojas5@gmail.com

II.- ANTECEDENTES EDUCACIONALES:

(1978 1984) (1985 1988) (1989 1991)

: 1 a 8 Bsico, Escuela D N35, Curic. : 1 a 4 Medio, Liceo Fernando Lazcano, de Curic. : Estudi Secretariado Ejecutivo con Mencin en Equipos Computacionales, Instituto de Massachusetts, Sede Curic.

(2003 2007)

: Estudi Pedagoga General Bsica, con Licenciatura En Educacin, Universidad de Los Lagos, Sede Curic.

III.- ANTECEDENTES LABORALES: (1992 1996) : Secretaria Ejecutiva Computacional en Centro de Formacin Tcnica Massachusetts, Sede Curic.

(2003 2005) (2005 2006)

: Secretaria Ejecutiva, Ingeam, Curic. : Monitora de Talleres de Aprendizaje (TAP), Escuela D N 56, Teno.

(2007)

: Monitora en Talleres de Literatura en Escuela La Pursima, Teno.

(2008 2011)

: Docente en Aula, Escuela La Pursima de Teno.

REFERENCIAS

Sra. Mara Magdalena Toledo Mira : Directora Escuela La Pursima de Teno. Telfono: 98210255.

Mara Mercedes Rojas Pea

Teno, 2011.