SEMINARIO DE ANALISIS DEL TRABAJO DOCENTE I Y II

INDICE
Propsitos fundamentales de la escuela y las necesidades bsicas de aprendizaje Guiomar Namo de Melo Los nios Joan Dean Las competencias cognoscitivas bsicas. Torres, Rosa Mara El diario de campo como instrumento para detectar problemas y hacer explcitas las concepciones. Porlan, Rafael La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin. La competencia de los profesores Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza La prctica educativa. Unidades de anlisis Profesionalismo interactivo y lineamientos para la accin El trabajo con cuaderno como un ejemplo de un nuevo modelo didctico El tacto pedaggico Materiales Adicionales Psicologa educativa y mtodos de enseanza Tcnicas aplicadas al proceso enseanzaaprendizaje 2

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BLOQUE I LOS PROPSITOS FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA Y LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE

Qu debe ensear la escuela bsica?*

Guiomar Namo de Mello Muchos sectores llamados progresistas tuercen la nariz cuando se coloca como objetivo de la escuela la transmisin del conocimiento. Defienden que la escuela debera formar la conciencia de clase de los trabajadores, o la conciencia crtica de los dominados, como adems se intento hacer en So Paulo en la Compaa Municipal de transportes Colectivos (CMTC) hace poco tiempo, y como tambin se define en un documento de la Secretara Municipal de Educacin de So Paulo. En ese documento, el poder pblico municipal establece los criterios para subsidiar a entidades que quieran emprender la alfabetizacin de adultos. Uno de los criterios afirma que la entidad slo recibir recursos si adopta una concepcin polticopedaggica liberadora. O sea, slo se autoriza a la entidad que reza por la misma cartilla de la administracin, que adems es vaga y difcil de definir. O qu, concretamente, sera una concepcin poltico-pedaggica liberadora? Lo que se ignora es que una de las llaves de la libertad es el conocimiento, traducido en por lo menos los siguientes puntos: Adquisicin de nociones correctas sobre el origen, la produccin y el cambio del mundo fsico y de la vida social. Dominio del lenguaje en su forma culta, como herramienta para organizar y expresar el pensamiento propio, las emociones propias y comprender las expresiones de los otros. Dominio de otras formas de comunicacin y expresin humanas como la msica, la literatura, las imgenes. Nociones correctas de tamao, cantidades y nmeros que sirvan de base al desarrollo del razonamiento abstracto, lgico, formal y matemtico. Cualquiera puede ver en estos puntos el currculum bsico de la enseanza fundamental: ciencias, historia, geografa, portugus y matemticas. Bien organizado y administrado, el conocimiento ah reunido constituye una de las bases para la formacin de hbitos y actitudes que llevan a la participacin en la vida social y al pleno ejercicio de la ciudadana.

Conocer en ese sentido, dar un paso fundamental en direccin de la libertad de pensar, del libre ejercicio de la crtica, del abandono de nociones mgicas o supersticiones sobre el mundo y las personas. Conocer el mundo es apropiarse de l y no ser presa fcil de la mentira, de la ilusin, del oscurantismo, de la demagogia, de la mistificacin, del sectarismo ideolgico. Si la educacin escolar, en cualquier nivel, fuera eficaz en la transmisin del conocimiento, habr cumplido su papel para todos los grupos sociales. Sobre todo habr prestado un gran servicio a las clases populares. No corresponde a la escuela formar militantes polticos, ni tiene poder para determinar el destino social, la ideologa o el proyecto poltico de cada uno. Quien aprende correctamente a leer y escribir puede usar esa habilidad para entender el diario, el folleto de la puerta de la fbrica, el libreto de la misa, la receta del pastel, el discurso de los polticos. Si adems de haber aprendido a leer y escribir esa persona adquiere nociones correctas sobre el mundo fsico y social, podr interpretar, aceptar y rechazar un mensaje, lo criticar y comparar con sus propios valores religiosos, familiares y polticos. La escuela no es un mundo separado de la sociedad. Adems de ella actan las iglesias, los partidos, los sindicatos, los medios de comunicacin, las manifestaciones culturales. Es de la accin educativa conjunta de todos esos elementos que se forman las conciencias, los valores, los proyectos de vida, las opciones ideolgicas. Proponer que la educacin escolar sustituya a todos ellos es lo peor que puede suceder, porque la desviara de su objetivo fundamental, aquello que le es especfico, y ninguna otra institucin puede cumplir, que es dar acceso al conocimiento sistemtico y universal. Hay todava un agravante en esa posicin equivocada. Los nios y jvenes de las clases privilegiadas tienen otras oportunidades de acceder al conocimiento, pero para la gran mayora la escuela es la nica oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan progresista, en realidad resulta contrario al inters popular. Tal vez el ejemplo ms contundente de que a la escuela no le corresponde adoctrinar aunque lo quisiese no tiene poder para ello estriba en un cambio significativo que est ocurriendo en el este europeo. En varios pases fue abolida la enseanza obligatoria del marxismo-leninismo. O sea, generaciones y generaciones fueron sometidas al bombardeo ideolgico, lo que no les impidi estar hoy en las calles cuestionando la doctrina que les fue inculcada. Ms an, la reconocida competencia de muchos de los sistemas educacionales socialistas en la enseanza de las lenguas, ciencias y matemticas, probablemente est contribuyendo sustancialmente para la crtica a que vienen siendo sometidos esos regmenes. Por qu el conocimiento escolar debe ser universal? El gobierno federal recin electo ha mencionado, entre las posibles medidas en educacin, resucitar la llamada regionalizacin del currculum, que en la prctica significa ensear cultura local al pobre, en nombre del respeto a las clases

populares. Los ricos, evidentemente, continuarn teniendo acceso, como siempre tuvieron, al conocimiento universal. Nadie niega que la cultura popular debe ser respetada. Desde el punto de vista pedaggico, ello puede ser el punto de partida del largo camino que lleva al conocimiento universal, mas en ninguna hiptesis la escuela debe limitarse a ello. El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del universo vocabular del alumno la referencia de todo el proceso de alfabetizacin. Cambiando en detalles, un nio o adulto slo seran alfabetizados con las palabras del lenguaje local. Quin no se acuerda del famoso tijolo transformado en tu j l? Educadores y lingistas hicieron una crtica definitiva a esa concepcin, afirmando que es un absurdo, en un pas de dimensiones continentales, restringir la alfabetizacin al habla local, porque nuestra lengua tiene por lo menos 1500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc al Chi. El papel de la lengua en una nacin es unificar, universalizar, no dividir. El autoritarismo de derecha, instaurado en los aos sesenta, se apropi muy bien de ese discurso supuestamente respetuoso de la cultura popular y despleg ros de dinero en el noroeste para elaborar cartillas regionales. Se lleg al colmo, en algunos estados, de producir cartillas que contenan palabras desconocidas en sus respectivas capitales. La teora educacional derivada de la Teologa de la Liberacin reforz mucho ese equvoco. La opcin preferencial por los pobres acab llevando a una mitificacin y romantizacin del saber popular, al punto de proponer que el conocimiento escolar, tildado como burgus e instrumento de dominacin, fuese sustituido por la verdadera sabidura: aquella que emana espontneamente de las condiciones de vida de las clases populares. No le corresponde a la escuela mantener al hombre en su propio barco y sin abrirle nuevas perspectivas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a salir de su cultura en busca de nuevas visiones del mundo, ms amplias y abarcadoras, de las cuales su vida y cultura local sern una parte. Un nio, joven o adulto, sobre todo de las clases populares, va a la escuela para aprender lo que no sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar, el del pescador a pescar, pero es en la escuela, por la adquisicin de conocimientos universales sobre la naturaleza, que la agricultura y la pesca tendrn un sentido ms amplio para ellos. Es por la enseanza de la historia y la geografa que el contenido econmico de esas actividades ser develado. En el contexto urbano eso es ms que verdadero. Slo el conocimiento organizado y universal da instrumentos para ingresar la cantidad de informacin a la que estn expuestas las personas que viven en la ciudad, por ms marginadas que sean. Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona el conocimiento universal afirmando que se debe ensear en la escuela apenas lo que es til en la vida. De qu sirve, se pregunta en este caso, ensear gramtica o ecuaciones a quien slo va a necesitar nombrar y resolver dos de las cuatro operaciones? De qu le sirve saber cul es la capital de Noruega a quien nunca va a salir de Itaquera? La respuesta a esas preguntas es que a la educacin escolar no le interesa el destino social de cada uno, y s que todos, democrticamente, tengan acceso a la

comprensin de su mundo. No importa si un alumno ser tornero mecnico, balconista, barredor de calles o ingeniero. En cualquier caso l ser un ciudadano que enfrentar el desafo de descifrar su propio destino, o de su comunidad y/o de su pas. Para eso necesitar pensar, abstraer, lo cual ser facilitado por el estudio de la ecuacin. Una persona puede nunca salir de su barrio o de su ciudad, pero su visin del mundo ser diferente si sabe que existe otras ciudades y pases, otros pueblos y costumbres. Si para eso tuviera que aprender cul es la capital de Noruega, no hay nada de intil en ese conocimiento. Nada ilustra mejor cun democrtica es la defensa de una escuela transmisora de conocimientos universales para todos, que la historia de los levantamientos negros ocurridos a partir de 1976, en el gueto de Sowetto, Sudfrica. Y nada explica tambin por qu la minora blanca reacciona contra ellos con tanta violencia. No todos lo saben, pero la revuelta de los negros comenz con la protesta de los alumnos de las escuelas primarias y secundarias. Motivo: los negros no aceptaban que abolieran el ingls del currculum e introdujeran e introdujeran el afrikaner, lengua hablada cotidianamente. Como dijo un adolescente negro, muerto por la polica blanca: El ingls nos puede ayudar a luchar contra la dominacin, el africano slo hablado en Sudfrica nos limita a horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden ingls en casa, pero nosotros dependemos de la escuela para dominar esa lengua. No siempre el saber popular es liberador. Es una visin arcaica y rebasada querer regionalizar los currculos, restringir la lengua al habla local, ensear apenas lo que es til: el pobre a trabajar, el rico a ser dirigente. Es una pena que la llamada izquierda progresista se haya dejado confundir varias veces por ese canto de sirena. Conocimiento e ideologa Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es la transmisin de conocimiento no significa suponer, ingenuamente, la neutralidad de este ltimo. Muy por el contrario, implica afirmar que el conocimiento est antes que nada comprometido con la verdad y, por tanto, es instrumento de crtica de la ideologa. Siendo as, si el proceso de ensear y aprender fuera bien realizado, inevitablemente llevara a la formacin de valores, de los cuales el ms obvio es el respeto a la verdad, el esfuerzo para ir ms all de las apariencias y entender el significado real de los datos, la crtica de los argumentos falaces. Adems de eso, en la escuela, la organizacin de la enseanza, adecuadamente realizada, sera antes que todo un proceso colectivo en busca del conocimiento, lo que hara de ella un espacio social rico de relevaciones y convivencias. El valor de la experiencia compartida, de la participacin, llevar al desarrollo de la solidaridad, de la tolerancia y aceptacin de puntos de vista diferentes.

Por ltimo, la apropiacin del conocimiento es tambin un proceso que demanda trabajo y disciplina, lo que producir el reconocimiento de la importancia del trabajo y de la firmeza para alcanzar sus objetivos. Respeto a la verdad, sentido crtico, solidaridad, aceptacin del otro, reconocimiento de la importancia de la participacin y aceptacin de la divergencia, del trabajo y el esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindibles para vivir en el mundo moderno y en la democracia. Y son incompatibles con el autoritarismo inherente a las ideologas que se caracterizan con explicaciones nicas y acabadas de la realidad fsica y social.

LOS NIOS
Joan Dean La educacin en la escuela trata del aprendizaje de los nios. Los nios son distintos unos de otros y responden de forma diferente a enfoques distintos. Cualquier grupo de nios, por homogneo que sea, es un conjunto de individuos muy diferentes. No es posible ni til ensear individualmente a los nios, pero necesitan atencin individualizada. Si, como maestro, se les va a ayudar a aprender considerando y satisfaciendo sus necesidades individuales, hay que encontrar y crear suficientes bases comunes para que sea posible trabajar con el grupo o clase. Esto permite que la mayora de ellos empiecen su trabajo y aporta la oportunidad de ocuparse de algunos individualmente. Las diferencias entre los nios son especialmente evidentes en el inicio de la escolaridad, sea en un jardn de infancia, en una clase de prvulos o en preescolar. Llegan a la escuela con diferentes ideas, intereses, experiencias y formas de considerar las cosas. Los nios en esta etapa tambin se estn haciendo parte de un grupo ms grande del que haban conocido con anterioridad y necesitan familiarizarse con l. El proceso de organizar el aprendizaje del nio de forma que se puedan alcanzar los objetivos del currculum implica coordinar las necesidades, ideas, intereses y caractersticas de los nios con el conocimiento, habilidades, experiencias y personalidad del maestro en un entorno dado. Por lo tanto, es muy importante considerar cmo son los nios y cmo aprenden. Desarrollo del nio Los maestros de los nios en la etapa primaria de la educacin suelen ser muy conscientes de su desarrollo, en parte porque en esta etapa es muy rpido y en parte porque en el pasado se ha acentuado mucho el tema del desarrollo infantil en la formacin de los maestros.

La importancia de este conocimiento para el maestro reside en las decisiones que tiene que tomar sobre el momento y el mtodo adecuado para ensear cosas concretas a los nios. La mayora de maestros se han encontrado a algn nio con dificultades en alguna tarea (como, por ejemplo, atarse los cordones de los zapatos o formar letras) que, seis meses despus, realiza fcilmente. El problema es que dentro de cualquier clase dada hay nios en varios estados de madurez, as como dotados de diferentes habilidades, y de alguna forma el maestro se ha de

asegurar de que todos aprenden. El nio llega al mundo con un legado de habilidades, tendencias y caractersticas heredadas. En los aos de escolarizacin se desarrolla como persona individual. El hogar y la escuela interaccionan con estas habilidades y tendencias heredadas y el nio descubre talentos y habilidades personales, intereses y limitaciones. Los adultos y los nios que le rodean aportan modelos, y el nio experimenta con su conducta y su actividad en el juego y la vida cotidiana, persistiendo en algunas formas de conducta o abandonando otras a la luz de las respuestas que obtiene. Los nios, a la edad en que empiezan el colegio, tambin han desarrollado ideas propias sobre el mundo; ideas que se modificarn por su experiencia dentro y fuera de la escuela. En ciencias, concretamente, las ideas que han elaborado los nios pueden actuar como barrera frente a la observacin y el razonamiento. Wynne Harlen (1985) describe cmo los nios se adhieren a sus propias ideas cientficas incluso cuando la experiencia les demuestra que son incorrectas. De forma similar, Martin Hughes (1986) describe el conocimiento matemtico que tienen la mayora de nios al llegar a la escuela y sugiere que a veces se plantean problemas porque los nios no relacionan este conocimiento con el lenguaje de las matemticas escolares. Por lo tanto, es importante, como profesor, ser consciente de las ideas de los nios para poder dirigir su observacin y su pensamiento de forma que se les ayude a desarrollarse ms. Las caractersticas fsicas del nio tendrn un efecto en su personalidad emergente. Un nio que se desarrolla pronto tendr ventajas en cuanto a la posibilidad de hacer cosas que a otros les son difciles y, como resultado, mostrar ms confianza. Esto es especialmente pertinente en relacin con la poca del ao en que nace el nio y el momento en que empieza el colegio. Un nio nacido en septiembre estar entre los fsicamente ms desarrollados de la clase, porque ser de los mayores. Uno nacido en junio, julio o agosto estar menos desarrollado porque serde los ms pequeos. Una investigacin reciente llevada a cabo en escuelas del rea urbana de Londres por un equipo dirigido por Peter Mortimore y que aparece en School matters (1988) se encarg de estudiar varios aspectos del trabajo en el aula, analizando qu haca eficaz la enseanza y la escuela. Un resultado importante de este estudio es que los maestros no suelen prestar suficiente atencin a los efectos de las diferencias de edad de los nios. Tienden a considerar que los ms pequeos de la clase son menos capaces, en lugar de pensar que estn en una etapa anterior de su desarrollo. Esto puede tener implicaciones importantes para su evolucin, dado que se sabe que las expectativas del maestro son importantes en la motivacin del nio. Si el nio empieza a pensar de s mismo que es menos capaz, es probable que esto afecte a sus resultados. Los maestros, en cualquier

caso, se preocupan por los nios que empiezan la escuela en el perodo de verano y slo tienen dos aos y un perodo en la escuela infantil. En verano las clases estn abarrotadas, y los maestros hacen lo que pueden para intentar cumplir con su trabajo con los nuevos alumnos. Neville Bennett y Joy Kell (1989) estudiaron a nios de cuatro aos en clases infantiles. Encontraron que el abastecimiento para este grupo de edad no era el ms idneo y que una gran parte del tiempo se dedicaba a habilidades bsicas y muy poco a jugar. El tiempo dedicado a jugar no se aprovechaba mucho y no se tena muy en cuenta que el juego es ms til cuando el adulto toma parte en l y lo emplea para el aprendizaje del nio. Un nio de apariencia inusual puede provocar comentarios de sus coetneos, que pueden daar su confianza. Un nio gordo, por ejemplo, no slo tiene el problema de acarrear un peso extra, sino tambin el de las reacciones de los dems ante la obesidad. Otra cuestin relacionada con el desarrollo fsico es que mientras los nios pueden estar en varias etapas dentro de un mismo grupo, el progreso de una a otra etapa es similar para todos. Esto puede resultar reconfortante para un nio que es pequeo para su edad. Por supuesto, no hay garanta de que un nio s llegue a una estatura determinada como adulto, pero siempre existe la esperanza de alcanzarla. El desarrollo fsico tiene muchas implicaciones para los maestros. Cuando un nio empieza la escuela, la vista y el odo no estn plenamente coordinados, y esto puede plantear problemas que se resuelven despus por s mismos. Tambin es importante que los maestros de nios pequeos estn pendientes de defectos que se han pasado por alto. Por ejemplo, un nio puede tener defectos en la vista que no se advierten a menos que se compare lo que l ve con lo que ven los dems. Lo mismo se puede aplicar al odo. El daltonismo es relativamente frecuente en la poblacin y la mayora de maestros se encontrarn con nios daltnicos. Los nios con dificultades para reconocer los colores tendrn que enfrentarse a una serie de dificultades y cuanto antes se reconozca esta condicin, mejor. Hay una serie de estudios que sugieren que la influencia ms poderosa en la vida de un nio es el hogar, y que los padres son las personas ms influyentes. Al mismo tiempo, la escuela tiene una gran importancia en la formacin del individuo en cada etapa de la educacin, y el estudio de Londres antes citado aporta ms detalles que apoyan esta perspectiva. La influencia de la escuela se ha reconocido desde el principio de la educacin formal y es un aspecto de nuestros servicios educativos que constituye una fuente justificada de orgullo profesional entre los maestros. La conducta y respuestas que el nio recibe de los otros contribuyen a desarrollar su autoimagen. En un primer momento son los padres los que inician este proceso. Un nio alabado y animado por sus padres llega a confiar en su capacidad para hacer cosas y es ms probable que se convierta en un adulto confiado y competente que aquel cuyos padres se comportan de forma ms negativa. Cuando el nio empieza en la escuela, los maestros continan este proceso y

en la etapa primaria suceden muchas cosas importantes para el desarrollo de la autoimagen. Las alabanzas o crticas que reciban el nio y el reconocimiento de sus xitos o fracasos influyen en sus actitudes y en su conducta. Todos reaccionamos positivamente a la alabanza cuando sabemos que es autntica y merecida, y es muy probable que repitamos las actividades en las que los dems nos han dicho que tenemos xito. A la inversa, el fracaso tiende a hacer que deseemos evitar la actividad de la que se trate. En este sentido, el maestro refuerza algunos tipos de aprendizaje y tambin acta negativamente identificando conductas a eliminar. Hay pruebas de que algunos maestros refuerzan a los nios con ms eficacia que otros. Kelly (1989), por ejemplo, en un estudio que revisa las investigaciones sobre diferencias de gnero advierte que hay pruebas de que las nias reciben menos atencin en clase que los nios. Parece que esto se cumple para todas las edades, grupos tnicos y clases sociales en todos los temas y tanto con maestros como con maestras. Crane y Mellon (1978) encontraron que los maestros tienden a pensar que los nios con buena conducta tienen un potencial acadmico mayor que los que no la tienen. Galton y Delafield (1981) observaron una tendencia a que los nios hacia los que el maestro tena mayores expectativas recibieran ms alabanzas y ms contacto con ste que los nios con bajos resultados, que reciban menos alabanzas y menos comentarios sobre su trabajo. Tizard et al. (1988) encontraron que los nios reciban ms crticas que las nias y tambin ms alabanzas, y que los nios reciban ms crticas y desaprobacin y las nias blancas menos crticas y menos alabanzas. Los nios tambin se alaban y critican unos a los otros, y sta es una contribucin importante al aprendizaje. Los nios construyen imgenes de s mismos como buenos en esto y malos en aquello, capaces o incapaces de llevarse bien con la gente, etc. Cuando dejan la escuela primaria ya se muestran confiados en su capacidad de hacer algunas cosas y preocupados por sus resultados en otras. La autoimagen de los nios tambin se refleja en la forma en que se relacionan con los dems. Un nio con una autoimagen pobre esperar que los dems respondan negativamente y, con frecuencia, crear esta reaccin comportndose provocativamente. Parsons et al. (1976) vieron que las nias tendan a evaluar sus habilidades como si stas fueran inferiores a lo que son en realidad. Las nias tambin se mostraban ms preocupadas por el fracaso y ms sensibles a la informacin negativa, cosa evidente a partir de los cuatro aos. El desarrollo de la autoimagen est ntimamente ligado al efecto de las expectativas de los otros en cuanto al progreso del nio. Si los padres o maestros del nio demuestran que tienen altas expectativas para l, hay ms probabilidades de que el nio triunfe, y viceversa. Esto puede funcionar para el nio si los adultos mantienen altas expectativas que satisfacer. Se le refuerza entonces por medio del xito e inicia la prxima tarea con ms confianza. Tambin se da el problema complementario de que padres y maestros puedan presionar tanto al nio con sus expectativas que ste acabe dndose por vencido, pues no crea posible estar a la

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altura de aqullas. Las expectativas de los dems pueden tambin dar lugar a un ciclo progresivamente ms negativo en el que el nio fracasa, el maestro disminuye sus expectativas, y la autoimagen del nio, en consecuencia, empeora. La tarea profesional del maestro es mantener su nivel de expectativas lo bastante alto como para que represente un reto y una forma de nimo, y a la vez se mantenga al alcance de la capacidad del nio. Edwards y Mercer, en su obra Common knowledge (1987), sugieren que el fracaso se ve con demasiada frecuencia como propiedad de los alumnos, cuando puede ser ms bien un resultado del proceso de comunicacin. Lo que se necesita es una estructuracin ms eficaz de lo que se va a aprender. Hay muchas pruebas empricas que sugieren que los maestros subestiman a algunos alumnos de la clase. Ya se ha mencionado el estudio de Peter Mortimore et al. (1988) de las escuelas del rea urbana de Londres en las que los maestros analizados tendan a subestimar a los ms pequeos de la clase, con frecuencia porque no eran conscientes de las diferencias de edad. Tambin tienden a sobreestimar a los nios en comparacin con las nias. En otros estudios se ha demostrado que los maestros subestiman a los nios de clase baja y a los negros. El desarrollo de la autoimagen tambin est ntimamente ligado con el desarrollo fsico, social y emocional del nio. Parte de la auto imagen tendr relacin con la apariencia fsica del nio y esto afectar a su sentido de confianza y su desarrollo social y a la forma en la que el nio aprende a enfrentarse a los sentimientos y reacciones personales. Hay que ser muy sensible a esto e intentar ayudar a los individuos a hacer frente a la forma en que los dems los tratan y a la vez animarles a ser sensibles los unos con los otros. Los nios tambin desarrollan ideas sobre los dems. Bruce Carrington y Geoffrey Short, en su obra Race and the primary school (1989), describen cmo casi la mitad de los nios en una escuela pblica crean que era posible que la gente cambiara de color y que los padres negros no necesariamente tenan nios negros. En las etapas iniciales pocos nios vean el racismo como un problema que afectaba al hecho de ser negro, pero a partir del segundo ao de la escuela primaria la mayora de ellos lo reconocan. Los que estaban en cuarto ao eran especialmente conscientes de los estereotipos raciales. El aprendizaje de las reas temticas centrales Otro conjunto importante de relaciones a considerar es el de inteligencia, experiencia y lenguaje. Muy a menudo subestimamos la inteligencia del nio y sobreestimamos su experiencia. Muchos de los errores que cometen se derivan de su experiencia y lenguaje limitados y de errores de generalizacin de una situacin a otra. Hay que ser en todo momento consciente de esto y emplear cualquier experiencia que tenga el nio para ayudarle a aprender ms. El desarrollo del lenguaje es una de las reas de trabajo ms importantes para el maestro y se considera, acertadamente, que es la piedra angular de la educacin de todo nio. La capacidad para usar el lenguaje no slo determina la

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naturaleza de las relaciones de una persona con las dems y su capacidad de cooperar sino, hasta cierto punto, tambin la capacidad de pensar, dado que el lenguaje es el medio en que se expresa una buena parte del pensamiento humano. Vygotsky (1978) sugiere que el nio pasa por cambios profundos en su comprensin al unirse en actividades conjuntas y conservaciones con los dems. El lenguaje es tambin el medio principal mediante el que el nio aprende. Edwards y Mercer (1987) describen la forma en que tienen que trabajar los maestros para conseguir una comprensin compartida del lenguaje empleado en el aula. Acentan la importancia del habla en el aula como medio de aprendizaje y sugieren que lo que se necesita es compartir, comparar, contrastar y discutir perspectivas entre s. Tambin subrayan la necesidad de que el nio reflexione sobre lo que est aprendiendo. El desarrollo de las habilidades lingsticas dista mucho de ser una cuestin simple. Un nio que empieza a ir al colegio a los cinco aos ya ha hecho enormes progresos. La mayora de los nios en esta etapa tienen un vocabulario de unas 2.000 palabras pero, lo que es ms importante, han adquirido un conocimiento de la estructura del lenguaje tal como se emplea en su entorno domstico. Pueden formar frases que nunca han odo antes; pueden utilizar las formas verbales de pasado y futuro adems de presente; saben los significados que subyacen al orden de las palabras, que el hombre muerde al perro tiene un significado diferente de el perro muerde al hombre, cosa que se transmite mediante la forma en que se ordenan las palabras. Han aprendido el lenguaje requerido para expresar necesidades, ideas y pensamientos; para hacer preguntas, para solicitar la cooperacin de los otros y para muchas otras cosas. Incluso en los casos en que el lenguaje utilizado en el hogar est muy lejos de ser correcto, tiene una estructura y coherencia propias y el nio habr aprendido a aplicar sus reglas. Esto se cumple al margen de sea cual sea la lengua materna. El logro intelectual que esto representa es considerable. Nadie ensea intencionalmente las reglas del lenguaje a los nios de preescolar, y ellos no las conocen como algo a repetir sino como algo a aplicar. La adquisicin de este conocimiento requiere un poder de razonamiento de alto nivel, y es interesante destacar que a veces puede verse el funcionamiento del proceso en los errores que comete un nio. El nio que dice cabi en lugar de cupo, por ejemplo, est demosttando la capacidad de aplicar la regla correctamente, pero no se ha dado cuenta de que hay excepciones. De esto podemos concluir que los nios son capaces de determinadas formas de razonamiento y abstraccin desde temprana edad, si estn contextualizadas. Podemos ir ms all y destacar que no slo hay pruebas de la motivacin para comunicarse, sino que muchos nios parecen disfrutar con el reto que eso implica. Esto sugiere que si encontramos formas de afianzar esta fuerte motivacin, el potencial de aprendizaje de los nios ser mucho mayor de lo que vemos nor-, malmente en la escuela. Tambin apoya la idea de que es probable que el aprendizaje sea mejor si a los nios se les pide que razonen acerca de algo en lugar de recordarlo simplemente. Este aprendizaje y razonamiento est relacionado en un primer momento con

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situaciones particulares. Los nios empiezan a adquirir vocabulario y estructuras lingsticas sobre contextos particulares. Cuando llegan a los cinco aos, ya emplean el lenguaje para referirse a cosas que no estn presentes y comentadas, pero lo adquirieron en situaciones particulares y lo generalizan a partir de ellas. Esto tiene implicaciones importantes para el aprendizaje ulterior. El hecho de que el lenguaje de los nios suela estar relacionado con contextos especficos significa que pueden emplear las mismas palabras que un adulto, pero confirindoles un significado ms limitado. Por ejemplo, el nio para quien la palabra vacaciones signifique un viaje areo al extranjero, interpretar el trmino de forma diferente de aquel cuya familia las pasa en casa, quiz saliendo unos das al campo. El nio que vive en una granja apartada tiene una comprensin diferente del trmino vecino que aquel que vive en un bloque de pisos, en una urbanizacin o en una vivienda de propiedad municipal. Incluso un maestro de nios mayores no debera asumir nunca que porque un nio emplea una determinada palabra, eso significa que la comprende plenamente. El lenguaje es una forma de representar el mundo ante uno mismo y de comunicarse sobre l con los dems. Los nios empiezan hablando de lo que est presente, y despus desarrollan la capacidad de hablar de lo que no est presente y las palabras que emplean se convierten gradualmente en el habla interna de su pensamiento. Parece probable que los nios muy pequeos tengan necesidad de pensar mucho en voz alta en el proceso de desarrollar la capacidad de pensar en silencio mentalmente. Cuando los maestros se refieren a extender el lenguaje de los nios, normalmente piensan primero en aadir vocabulario. Tambin es importante enfatizar la estructura del lenguaje y considerar las palabras que ayudan a organizar el pensamiento. Las preposiciones, por ejemplo, representan relaciones entre objetos o personas. Los trminos comparativos tambin son importantes pues representan similitudes o diferencias en las relaciones, y toda una serie de pronombres, conjunciones, se. relacionan las partes de lo que decimos y nos permiten expresar ideas y relaciones cada vez ms complejas. Los programas de estudio del Currculum Nacional (DES 1989a) prestan muy poca atencin a la estructura del lenguaje de forma directa, pero hacen referencia a las habilidades y conocimientos necesarios en comentarios como el siguiente: Debera enserseles a buscar ejemplos en los que - Las ideas deban ordenarse de forma diferente o ms completa para transmitir su significado; - Las formas verbales o los pronombres se hayan empleado de forma incorrecta o inconsistente; - El significado no quede claro por la puntuacin insuficiente o la omisin de palabras; - el significado pueda mejorarse mediante la eleccin de un vocabulario ms rico o preciso.

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Las palabras tambin representan una forma conveniente de clasificar nuestro pensamiento en categoras de forma similar a cuando, al aprender matemticas, los nios clasifican las cosas en conjuntos segn sus atributos. Palabras como agradable, bueno, malo, son trminos de clasificacin que se aprenden muy pronto, pero el proceso sigue durante toda la escolarizacin y esperamos de los nios que sepan clasificar en muchas reas de trabajo. Por ejemplo, en geografa clasificamos caractersticas de suelo, rocas, tipos de paisaje, etc.; en ciencias clasificamos plantas, animales, sustancias, fuerzas, etc.; y hay muchas otras formas en las que se produce este proceso en la mayora de aspectos del currculum. Es la base de la capacidad de generalizar y razonar de una premisa a la siguiente y ser as capaz de aplicar lo que se sabe a nuevas situaciones. Esto sugiere que de cara a planificar el nuevo trabajo puede ser til empezar pensando en la experiencia que los nios puedan aportar al nuevo aprendizaje y en el lenguaje necesario para expresarlo. Este proceso es necesario en todos los aspectos del currculum. En este sentido, tambin los otros dos temas centrales, la ciencia y las matemticas, pueden actuar a travs del currculum, aunque los dos necesitan que se les dedique un tiempo especfico. Las oportunidades de emplear lenguaje matemtico forman parte de la experiencia cotidiana de los nios pequeos. Hay muchas oportunidades de contar, medir y hablar de formas y tamaos en la clase de los pequeos. Martin Hughes, en Children and number(1986) sugiere que muchas dificultades surgen del uso de los smbolos operacionales + - x : Los nios de muchos pases llegan a los nmeros fuera de la escuela, pero los smbolos matemticos son especficos del aula y a los nios les cuesta mucho tiempo vincularlos a la experiencia. Esto sugiere que pudiera ser una buena idea analizar la forma en que se pueden emplear en la mayora de contextos prcticos posibles. Tambin encontr que a los nios les ayudaba el empleo de sus dedos para contar, y sugiri que los maestros fomentaran esta prctica. Las actividades tales como hacer conjuntos pueden ser parte de muchos tipos de trabajo, especialmente cuando los nios recogen cosas para estudiar. La clasificacin de plantas, animales, rocas y otras cosas emplea la idea de colocar cosas en conjuntos segn sus atributos, y las matemticas contribuyen aqu a la ciencia y viceversa. Muchos estudios pueden llevar a trazar diagramas y esquemas y emplearlos para abstraer informacin. Tambin como parte de otros trabajos pueden plantearse oportunidades de investigacin cientfica. Muchos temas aportarn oportunidades para la ciencia. U n estudio medioambiental aportar oportunidades para estudiar las plantas y los animales y quizs analizar el suelo y las rocas. Un estudio de un edificio histrico puede llevar a una investigacin de cmo la gente construa con piedras antes de que existiera la tecnologa moderna o puede ofrecer la oportunidad de estudiar los efectos del clima sobre los materiales. Wynne Harlen, en Teaching and learning primary science (1985) ofrece algunos resmenes prcticos de lo que se puede esperar respecto al trabajo cientfico de nios a diferentes edades. Esta revisin del desarrollo tiene aplicaciones en otras partes del currculum. Lo que sigue es una versin abreviada de sus afirmaciones:

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De 5 a 7 aos 1. No pueden pensar en las acciones sino que tienen que llevarlas a la prctica. 2. Slo pueden ver desde su propio punto de vista. Slo son capaces de ver otro punto de vista si se mueven fsicamente. 3. Se centran en un solo aspecto del objeto o situacin en cada momento; por ejemplo, su juicio sobre la cantidad de agua en una jarra slo tiene en cuenta una dimensin, probablemente la altura que alcanza el lquido, no la altura y la anchura de la jarra. 4. Tienden a no relacionar un hecho con otro cuando encuentran una secuencia desconocida de hechos. Es probable que recuerden el primer y el ltimo paso de la secuencia, pero no los intermedios. . 5. No saben anticipar el resultado de las acciones no llevadas a cabo. De 7 a 9 aos 1. Empiezan a considerar un proceso simple como un conjunto, relacionando las partes individuales entre s de forma que se puede llegar a captar un proceso de cambio y los hechos se pueden ordenar en una secuencia. 2. Pueden pensar a la inversa un proceso simple, cosa que les lleva a tomar conciencia de la conservacin de algunas cantidades fsicas en los cambios en los que parece producirse un aumento o disminucin. 3. Pueden darse cuenta de que hay que considerar dos efectos para decidir el resultado de una accin; por ejemplo, si una bola de plastelina se aplana, se hace ms fina y ms ancha, por lo que puede que al final no sea ms grande que al principio. 4. Hay ciertos avances en la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otro. 5. Pueden relacionar una causa fsica con su efecto. Todos estos avances tienen limitaciones y slo se pueden llevar a cabo en situaciones conocidas. De 9 a 11 aos 1. Pueden, hasta cierto punto, manejar problemas que impliquen ms de una variable. 2. Pueden emplear un rango ms amplio de relaciones lgicas, y as manipular mentalmente ms cosas. 3. Muestran menos tendencia a precipitarse en sus conclusiones y una mayor capacidad de apreciar que las ideas deben contrastarse con pruebas. 4. Pueden emplear la medicin y los registros como parte de un enfoque ms sistemtico de los problemas. 5. Pueden pasar por todos los pasos de una investigacin y producir un plan de accin posible.

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Todas estas habilidades son slo operativas en casos simples en los que lo implicado es una realidad concreta para el nio. Tambin hay que recordar que estas habilidades estarn presentes slo si se ha producido una buena enseanza en cada etapa. Factores que afectan al aprendizaje La tarea mayor de la escuela y del maestro es capacitar a los nios a que aprendan. Si bien algunos de los factores que afectan al aprendizaje de los nios pueden, como mximo, modificarse en lugar de cambiarse, hay pruebas (School matters, Mortimore et al. [1988]; Pifteen Thousand Hours, Rutter et al. [1979D que demuestran que la escuela y el maestro tienen una influencia importante. Morti more encontr que la escuela con ms xito de las 50 que estudi mejoraba la media en un 28% despus de considerar las diferencias en el origen social y el nivel de destrezas. El maestro que es consciente de los factores que no pueden cambiarse puede ser ms capaz de ayudar al nio. Sin embargo, es importante no considerar estos factores de referencia como si imposibilitaran que el nio hiciera progresos, y ya hemos destacado que hay pruebas de que los maestros tienen expectativas inferiores respecto de los nios de clase obrera y de ciertos grupos tnicos. Los nios de las escuelas con xito de Mortimore hacan progresos a pesar de los factores de referencia. El efecto del entorno familiar El coeficiente intelectual de una gran muestra de nios a los ocho aos y luego a los once y relacion los resultados con el entorno social del nio. Los nios de entornos de clase media aumentaron sus puntuaciones durante ese perodo, mientras que los de hogares de clase obrera los mantuvieron o disminuyeron. En los primeros cinco aos de vida, el aprendizaje de los nios en lenguaje y razonamiento es sustancial. Tambin habrn aprendido algo acerca de la conducta que implica aprobacin y la que implica problemas, incluyendo ideas acerca de cundo manifestar diferentes conductas. Habrn observado la conducta de sus padres y adoptado algunos de sus valores y, jugando, les habrn imitado a ellos y a otros adultos, probando diferentes formas de conducta para ver qu respuesta obtienen. El entorno familiar de los nios puede apoyar al aprendizaje escolar de varias formas importantes y que afectarn a su capacidad de tomar lo que se les ofrece: 1. El lenguaje en casa y en la escuela El uso del lenguaje que el nio vive en casa puede ser muy diferente del empleado en la escuela o muy similar a l. Puede diferir no slo en vocabulario y estructura, sino tambin en el grado en el que se emplea para discutir ideas, responder a nuevas experiencias y hablar de las cosas. La discusin con los nios es por ello muy importante, y los maestros han de considerar una variedad de formas de

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estimular a los nios a que piensen y hablen. Hablar simplemente no es suficiente. Se han de encontrar preguntas que estimulen la inventiva, emplear historias para introducir nuevas formas de mirar las cosas, fomentar que los nios consideren cmo se ve una situacin desde otro punto de vista, etc. 2. Experiencia preescolar Las experiencias que se les han ofrecido a los nios en los aos anteriores a la escuela estn muy relacionadas con su empleo del lenguaje, y lo que han obtenido de cualquier experiencia depender hasta cierto punto de la forma en que los padres han empleado las oportunidades a su alcance. Un nio que va al supermercado local con un padre que sabe cmo aprovechar la oportunidad en favor del aprendizaje del nio puede sacar ms beneficio que otro al que se lo llevan a un pas lejano en unas vacaciones caras. La experiencia de la guardera o del grupo de juego tambin aportar una referencia de experiencias para algunos nios. 3. Inters del adulto La disposicin de los nios a aprender cuando llegan por primera vez a la escuela depender tambin del grado en el que sus padres y otros adultos hayan sabido dedicarles tiempo, escuchando lo que tienen que decir y haciendo preguntas, extendiendo su inters por compartirlas. 4. Entorno familiar El nmero de miembros de la familia y la posicin del nio en ella influir en la cantidad de atencin y conversacin con el adulto de la que disfrute el nio. Hay un nmero elevado de estudios con muestras grandes de nios que demuestran que cuanto ms grande es la familia, menor es la inteligencia media de todos los nios de la familia. Esto se describe claramente en el trabajo de Ronald Davie et al. sobre nios de siete aos, From birth to seven (1972), realizado como parte del Estudio Nacional sobre Desarrollo Infantil. Este estudio abarcaba todos los nios nacidos en una semana concreta de marzo de 1958, y sigue siendo un de las fuentes ms importantes de informacin sobre desarrollo infantil. Tambin sucede que el primer hijo de la familia tiende a ser ms inteligente que el siguiente y as consecutivamente. Esto no significa que siempre sea as. De hecho, el resultado slo aparece cuando la muestra es lo bastante grande. La clase social es importante pues influye sobre varios aspectos de la educacin de los nios. El estudio de Peter Mortimore et al. (1988) consideraba la procedencia social de los padres, definida por el trabajo que ejercan. Aqulla resultaba estar asociada con la facilidad para leer al entrar en la escuela infantil, y con los logros en matemticas. Los nios cuyos padres no ejercan trabajos manuales hacan ms progresos que los que tenan padres que s los ejercan, pero el trabajo de la madre no pareca afectar a los progresos. La clase social tambin era significativa en cuanto a la capacidad lingstica. Los maestros del estudio advirtieron mayor incidencia de problemas conductuales en los nios cuyos padres tenan empleos manuales. Estos nios tambin eran ms propensos al absentismo escolar. El mismo estudio advirti, diferencias en cuanto a procedencia tnica, aunque no es fcil distinguir las diferencias culturales de las lingsticas. Un nio cuyo ingls

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no es fluido puede encontrar ms difcil el trabajo escolar sea cual sea su origen.* Este estudio demostr que los nios de origen caribeo y asitico hacan significativamente menos progresos que los de otros grupos en la lectura, pero avanzaban a ritmo normal en matemticas. En la escritura no haba diferencia significativa ni en calidad ni en cantidad. Martin Hughes (1986) encontr que en el conocimiento de los nmeros entre nios de preescolar de clase media y obrera haba casi un ao de diferencia. Tambin encontr que la asistencia a una guardera o parvulario pareca determinar pocas diferencias al respecto. Son resultados inquietantes y se podra especular sobre las razones de esta diferencia. Tizard et al. (1988) estudiaron a nios pequeos en la escuela en el rea urbana, centrndose especialmente en el desarrollo de los nios de origen afrocaribeo. Su estudio no incluy asiticos. Tambin estudiaron los entornos familiares de cada uno de esos grupos de nios y no encontraron nada que explicara las diferencias en sus avances. Los padres negros parecan tomarse tanto inters por la escolaridad de sus hijos como los blancos y estar igualmente centrados en ayudar a sus hijos. * Recordemos que el estudio se realiz en Gran Bretaa. Wells (1985) observ que el factor ms determinante de los logros escolares a los siete aos era el conocimiento del lenguaje del nio al entrar en la escuela. El grado de este conocimiento tambin estaba relacionado con el nmero de libros que posea el nio y el inters de los padres por los libros. 5. Efecto de las actitudes paternas Las actitudes paternas hacia la escuela, los libros y el aprendizaje afectan al grado de apoyo que los padres le confieren a la escolaridad de los nios. Tambin hemos visto que las expectativas de los padres y los logros del nio estn relacionados. Gnero y origen tnico Hay mucha informacin sobre las diferencias entre nios y nias. Los nios tienden a ir ms retrasados que las nias en su desarrollo durante toda la enseanza primaria y tienden a acaparar ms la atencin del maestro, quiz porque son ms exigentes. La diferencia en el nivel evolutivo determina que estn ms retrasados que las nias en muchos aspectos de su trabajo, aunque normalmente les va bien en matemticas y en temas tcnicos. Los nios tienden ms a menudo a estar en los extremos del continuo de capacidad y la mayora de grupos de necesidades especiales contienen ms nios que nias. El estudio de Mortimore (1988) encontr que las nias tenan una actitud ms positiva que los nios hacia la escuela, y un autoconcepto tambin ms positivo. Los maestros califican a muchos ms nios que nias como con problemas conductuales. . Tizard et al. (1988) comprobaron que al final del parvulario haba pocas diferencias en los logros entre nios y nias blancos y negros, y entre varones y hem-

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bras. Durante el perodo de la escuela infantil las nias negras hacan ms progresos que las blancas o que los nios negros. Los nios blancos avanzaban un poco ms que las nias blancas, y los nios negros eran los que menos avanzaban. Seguridad y aprendizaje Se pueden considerar dos aspectos ms del aprendizaje de los nios. Los nios, igual que los adultos, se sienten seguros cuando son capaces de evaluar una situacin y predecir qu pasar. En la escuela, los nios tienden a sentirse seguros cuando han captado la forma de actuar del maestro y pueden suponer hasta cieno punto cmo reaccionar. Necesitan saber: Qu espera el maestro de ellos Cmo conseguir su aprobacin Qu pueden hacer y qu no Dnde pueden ir y dnde no Qu pueden emplear y qu no Cundo pueden hacer ciertas cosas y cundo no La mayora de la gente que se encuentra en una situacin insegura se esfuerza por adquirir seguridad. La cantidad justa de inseguridad puede aportar una motivacin para aprender, pero demasiada puede resultar paralizante. Cualquiera que, de nio, tuviera un maestro que infundiera miedo recordar haber estado ms preocupado por el miedo y la inseguridad que por el aprendizaje. Crear el reto suficiente para el nio que es confiado penJ mantener la seguridad para el que lo es menos constituye una tarea difcil para el maestro. Al llegar a la escuela, la mayora de nios sienten cierto grado de inseguridad y, de hecho, algunos se sienten muy inseguros, por mucho cuidado que se haya puesto en prepararlos para la escuela y por hospitalaria que sea sta. Los maestros de los ms pequeos suelen sentir que les es muy importante relacionarse con un solo adulto al principio, aunque en muchas guarderas, parvularios y grupos de juego hay varios adultos con los que el nio se puede relacionar. La razn de esto es que la seguridad proviene de tener una sola persona a la que llegar a conocer. Tambin se produce inseguridad cuando el nio pasa de la escuela infantil a la primaria y de sta a la secundaria. Numerosos estudios sobre el paso de la escuela primaria a la secundaria han encontrado una gran cantidad de ansiedad por parte del nio en esta etapa y The Oracle study mostr que el progreso en el primer ao de la escuela secundaria era marcadamente peor que en el ltimo ao de la primaria (The Oracle study se describe en cuatro libros. Este punto lo destacan Galton y Willcocks, 1983). Motivacin Parte de la tarea del maestro es encontrar formas de motivar a todo nio del

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grupo. Es ms probable que esto suceda cuando maestro, nio y padres comparten una meta comn y ven formas de conseguirla. A mucha gente le motivan las asociaciones con una actividad. Un nio que pinta un dibujo o escribe una historia que su maestro y tambin los otros nios alaban intentar repetir este xito y la recompensa de aprobacin que conlleva. Gran parte de nuestras ideas sobre reas de biblioteca en las escuelas primarias durante los ltimos veinte aos han implicado convertir el espacio en un rea atractiva de lectura, con la esperanza de que esto creara sentimientos agradables en las mentes de los nios de forma que llegaran a asociar la lectura con el entorno agradable y la vieran como una actividad divertida. Los nios pequeos quieren complacer al adulto. Esto es una gran responsabilidad para el maestro, quien se ha de asegurar de que los esfuerzos que se hacen para complacerle son valiosos por derecho propio. Por ejemplo, uno ve a veces que a los maestros de los ms pequeos les cuesta un esfuerzo considerable ensearles su papel en una obra de teatro. Si la obra y el lenguaje son de calidad dudosa, quiz porque se han simplificado para ellos, puede que sa no sea una buena forma de emplear el tiempo de los nios. Hay que ser capaz de justificar lo que se hace desde un punto de vista educativo as como de hacer algo que agrade a los nios y a sus padres. La lista que sigue es una revisin de las formas en que la gente puede motivarse. Puede ser til para decidir qu hacer con un nio o un grupo concreto, considerando las posibilidades en relacin con el problema en cuestin. 1. Necesidad interna Los seres humanos tienen una serie de fuertes impulsos asociados en primera instancia con la necesidad de comida y cobijo para sobrevivir, y la necesidad de mantener su territorio y de reproducirse. Tambin necesitamos dar y recibir amor, recibir reconocimiento por nuestras contribuciones a un grupo y experimentar responsabilidad. Cuando un nio est motivado por este tipo de necesidades internas, parece existir un mayor poder de aprendizaje. Esto es muy evidente en el aprendizaje inicial del lenguaje, cuando la necesidad de aprender es muy grande. 2. Experiencia de primera mano Ya hemos destacado que la experiencia del nio es limitada. Ver y hacer por uno mismo es motivador; y es importante para el desarrollo del nio en todos los aspectos de su trabajo que tenga una gran cantidad de experiencia en mirar, or, tocar, oler y quiz gustar, de forma que empiece a formar su pensamiento. 3. Un entorno estimulante A la mayora de maestros de la escuela primaria les preocupa crear un entorno atractivo de aprendizaje, pero ste ha de ser empleado por maestro y nio. Puede ser til preguntarse de vez en cuando si el material que hay en el aula puede incitar al trabajo a diferentes nios. (Ms adelante se discutirn otros usos de la exposicin de material.) 4. Deseo de dominar un problema estimulante Resolver un problema o dominar una destreza es una actividad humana

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placentera, como demuestra la popularidad de los crucigramas y otros pasatiempos y juegos de habilidad y, concretamente, el entusiasmo de los nios por los juegos electrnicos. Parte de la tarea del maestro consiste en ofrecer a los nios oportunidades de descubrir sus ideas y definir problemas dentro de su capacidad. Por ejemplo, el nio que ha descubierto la regla de pronunciacin de que la vocal que precede a una consonante sola suele ser larga tender a recordarla ms que aquel al que se le da la regla y se le pide que la aprenda. Los nios ms pequeos y menos capaces tienden a tener pocas oportunidades para este tipo de actividad, en parte porque su poder de razonamiento se subestima. Tienden por ello a tener menos prctica en el empleo del razonamiento y menos oportunidades para mejorar su habilidad. Los ordenadores desempean aqu un papel importante. Hay muchos juegos que ensean destrezas y conocimientos y tambin hay buenos programas educativos. Los nios necesitan todas las oportunidades de trabajar con el ordenador que pueda darles la escuela. 5. Competencia Los seres humanos son competitivos por naturaleza y la mayora de maestros emplea este hecho hasta cierto punto. Incluso si el maestro evita las situaciones competitivas, los nios y sus padres tienden a hacer comparaciones. El problema de la competencia es que el nio puede darle demasiada importancia al ganar, sacar una buena nota, o la recompensa de que se trate, y poca al aprendizaje en s; de aqu la dificultad de evitar que hagan trampas. La segunda dificultad es que algunos nios tienden a perder siempre yeso no es bueno para su autoimagen y la consiguiente actitud ante el trabajo. Sin embargo, la competencia es til, especialmente si puede ser cuestin de mejorar un resultado previo de uno mismo o de enfrentarse a alguien con habilidades similares. Resumiendo, la competencia puede motivar, pero se ha de emplear con cuidado. 6. Mejorarse a uno mismo Es ms probable que tenga xito una persona con metas claras que alguien con poco sentido de direccin. Si se puede ayudar al nio a identificar su propio conjunto de metas a corto plazo, su deseo natural de mejorar resultar un apoyo para su aprendizaje. 7. Cooperacin Trabajar formando parte de un grupo produce satisfaccin y un cierto grado de presin que puede motivar a algunos nios. 8. Ensear a alguien ms sta puede ser una buena forma de trabajar para todos los participantes, dado que el maestro ha de aprender y luego hacer que aprenda otro nio. El nio que ensea refuerza su propio conocimiento en el proceso de ayudar al otro. Dos clases de diferente edad pueden trabajar juntas en cosas del estilo de un estudio medioambiental, haciendo que los nios mayores tengan un alumno pequeo. Esto aporta maestros individualizados y los logros de los mayores se pueden juzgar en base a qu tal han aprendido los pequeos. La motivacin que esto conlleva es considerable.

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9. Material audiovisual e informtico No hay duda de que el material que hace algo resulta motivador. A un nivel comparativamente simple, el magnetofn y la cassette de idiomas resultan atractivos para los nios, en parte porque pueden controlarlos y en parte por lo que ofrecen. Lo ms atractivo y motivador es el ordenador, y si se dispone de los programas adecuados, los nios pueden aprender mucho con poca ayuda del maestro. Parece probable que las posibilidades del ordenador como mquina de instruccin se desarrollen ms y que muchas de las cosas que ahora ensea el maestro se aprendan a partir de programas informticos. Es importante no pensar en los ordenadores slo en relacin al teclado y la pantalla. Algunas de las mejores posibilidades para la escuela primaria pueden consistir en los entornos interactivos, en los que las acciones y respuestas de los nios obtienen una respuesta inmediata, de forma parecida a como sucede con la tortuga. Muchas cosas cambiarn cuando sea posible emplear la voz para interactuar con el ordenador. El perfil de la clase Informacin sobre los nios La capacidad de observar a los nios e interpretar su conducta es una habilidad bsica del maestro. Cuando se est ante un nuevo grupo de nios se necesita dedicar tiempo a observar y descubrir cosas sobre ellos antes de poder ensearles. ANLISIS 2.1: EVALUACIN DE UNA CLASE NUEVA En caso de que los nios vengan a la clase procedentes de otra clase de la misma escuela o de una guardera, deberan estudiarse sus expedientes buscando informacin fctica. 1. Buscar pruebas de sus capacidades generales, sobre todo resultados de tests estandarizados y de las TEN; tomar nota de los resultados excepcionalmente altos o bajos y de cualquier discrepancia entre la capacidad y los resultados. 2. Comprobar si existe algn problema fsico, por ejemplo defectos de visin, de odo, o mala coordinacin; tomar nota de los nios que han de llevar gafas o audfonos. 3. Tomar nota de los nios con problemas de aprendizaje, incluyendo dficit de escolaridad, cambios de escuela, entorno familiar de habla noinglesa, etc.

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4. Tomar nota de cualquier otro nio con necesidades especiales, incluyendo los que puedan haber estado en escuelas especiales y cualquiera con capacidades extraordinarias. 5. Tomar nota de cualquier nio con problemas en casa susceptibles de afectarle en la escuela. eficazmente. Esto ser mucho ms fcil a medida que avance la evaluacin de los progresos de cada nio en el Currculum Nacional. En el pasado, muchos maestros han adoptado el punto de vista de que queran ver a los nios nuevos sin prejuicios, y no les interesaba lo que los dems maestros tenan que decir sobre ellos. Si bien esta idea es comprensible, ya no es posible mantenerla por lo que respecta al currculum. Un maestro que dice eso est adoptando la perspectiva de que puede relacionarse con un nio o grupo de nios de forma diferente que su anterior maestro, y no quiere prejuzgar la relacin mirando al nio con los ojos de otro. Cuando se redacta un informe con las opiniones de un maestro sobre un nio y sus potencialidades, tiene cierto sentido querer verlo con ojos nuevos, pero los artculos del School Examinations and Assessment Council (1990, a, b, c) sobre evaluacin dejan claro que los maestros no solo deben pasar informes sobre los logros de un nio al maestro siguiente, sino que todos los miembros del personal deben trabajar conjuntamente para asegurarse de que todos interpretan los informes de la misma forma. En todo caso hay muchas cosas a descubrir anticipadamente para sacar el mximo partido de los primeros das con un nuevo grupo. Es muy sensato prepararse para la nueva clase adquiriendo toda la informacin que se pueda del maestro anterior sobre los nios de los que se trate. Esto es diferente de recabar opiniones, aunque toda evaluacin tenga un cierto elemento de subjetividad. Es especialmente importante averiguar el nivel del Currculum Nacional al que ha llegado cada nio y sus resultados en las Tareas de Evaluacin Normalizada (TEN). Tambin se han de saber cosas como qu libros ha ledo cada nio, el conocimiento fontico que posee, las capacidades matemticas que ha adquirido, etc. ANLISIS 2.2: NIOS NUEVOS Hay que hablar con el/los maestro/s que los haya tenido antes: 1. Pidindoles informacin fctica sobre el trabajo intentado y conseguido. 2. Interesndose por los enfoques y materiales didcticos empleados y con qu resultados. 3. Preguntando por los nios que parecen tener necesidades especiales de

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todo tipo, por ejemplo, los de capacidades excepcionalmente altas o bajas, los nios con problemas de varios tipos, los que estn rindiendo por debajo de sus posibilidades, los que responden a enfoques concretos, los que tienen intereses o habilidades concretas, etc. 4. Averiguando qu pueden hacer los nios con dificultades de aprendizaje y qu saben en realidad.

Si es posible, conviene visitar a los nios a los que se dar clase en su propia aula durante el curso anterior, quiz pidindole a su maestro el intercambio de clases durante un perodo breve. Se puede emplear esta oportunidad para hacerse una idea general de la clase como grupo. Cmo responden a las preguntas? Son rpidos con las ideas y sugerencias? Hablan con entusiasmo sobre lo que han estado haciendo? Esto es solo una introduccin amplia al estudio ms detallado de los nios, pero puede alertar sobre los que necesitan ser ms estudiados y aquellos con necesidades diferentes de las de la mayora. Tambin determinar parte de los planes generales y ayudar a ser sensible al hecho de que la clase se compone de individuos. Por otra parte, es importante no dejar que el resumen inicial de los nios tia demasiado las propias expectativas. La evidencia sugiere que cuando los maestros tienen expectativas abiertas, los nios pueden avanzar ms que cuando stas son limitadas. Es muy fcil etiquetar a los nios, pero pueden resultar ser muy diferentes de la idea previa y hay que tener esto en cuenta. ANLISIS 2.3: VISITA AL AULA Durante una visita al aula: 1. Identificar a los nios sobre los que sera aconsejable informarse ms. 2. Hablar con los nios acerca de lo que han estado haciendo 3. Analizar el trabajo de los nios que se acerquen y tomar nota de cualquiera de ellos que parezca tener dificultades o cuyo trabajo sea excepcional 4. Buscar cualquier cosa inusual, por ejemplo, nios cuya presentacin del trabajo es mala pero cuyas ideas son buenas; nios con ideas, puntos de vista o utilizacin del lenguaje fuera de lo comn; errores inusuales pero persistentes. En esta etapa de planificacin puede ser una buena idea tener en cuenta las edades de los nios. Ya vimos antes que el estudio de Mortimore (1988) encontr

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que los maestros no eran conscientes de las diferentes edades de los nios en sus clases y no prevean este punto. En este estudio resultaba evidente que a los ms pequeos se les sola considerar menos capaces, pero en realidad progresaban tan bien como los mayores pero en una etapa ms elemental. Puede ser de ayuda en esta etapa empezar a anotar en un archivador de anillas, con una pgina por nio, cosas que sucedan y den informacin pedaggica. En primera instancia se apuntarn hechos que hayan surgido como resultado de las investigaciones preliminares. Es de especial importancia hacer esto para el nio con necesidades especiales o inusual en cualquier sentido, ya sea ste excepcionalmente capaz o tenga algn problema determinado. Esto puede ser el inicio del informe de este nio, y si la escuela tiene un sistema de archivo de informes que funcione en base a hoja por nio, se puede empezar el informe con el que redact el anterior maestro. Si se trabaja en una clase inicial, es ms difcil llegar a conocer a los nios a los que se tendr en clase, a menos que vengan de una guardera o parvulario. Muchas escuelas invitan a los nios nuevos y sus madres a que las visiten en una o ms ocasiones antes de empezar, y esto da oportunidad de saber algo ms de ellos, especialmente si se tiene oportunidad de hablar con sus padres. Si se puede averiguar algo acerca de los intereses de los nios y de sus familias, se podr al menos empezar con alguna informacin que contribuya a hablar con ellos y hacer que se sientan como en casa. La organizacin de los primeros das debe ser muy clara pero flexible, para poderse adaptar al nio a medida que se avanza. Antes de que empiece el nuevo curso escolar se harn planes preliminares. Es conveniente planificar el trabajo de la primera semana teniendo en mente la necesidad de diagnstico. Tambin lo es planificar temas amplios de trabajo a varios niveles y algunas preguntas abiertas. Conviene escoger, cuando sea posible, reas en las que los nios tengan oportunidad de xito, pero que aun as resulten retadoras en cierto sentido. Por ejemplo, una historia que aporta una variedad de trabajos puede ser una buena idea. Es probable que interese a los nios si su nivel es correcto y no requiere planes complicados de organizacin del trabajo en un momento en que se est empezando a conocer a los nios. Este trabajo inicial puede aportar oportunidades de descubrir cosas sobre los intereses y capacidades de los nios en el trabajo escolar y sobre posibles actividades relacionadas fuera del horario escolar. El conocimiento previo del nio capaz y del que tiene dificultades har posible iniciar el trabajo a varios niveles y es en esta etapa en la que el archivo de clase resulta til. Vale la pena anotar los puntos pertinentes a medida que aparecen, pero no as intentar hacer demasiado de una vez. Durante los primeros das con una nueva clase, se observan cosas tales como la forma en que los nios se ponen a trabajar, sus comentarios y rplicas a las preguntas, lo primero que escriben, etc. Estos indicios identificarn rpidamente los problemas y se advertir la respuesta que un trabajo concreto provoca en los individuos. Si se est en una clase que no sea inicial, se tendr informacin sobre los logros de cada nio en el Currculum Nacional y esto har que sea posible agrupar a los nios cuando se quiera trabajar en base a las capacidades.

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Si se est en una clase inicial, se advertir qu nios se adaptan pronto a la escuela y aquellos para los que la escuela es un cambio traumtico respecto a su casa. Se conocer a los padres cuando vengan a dejar y recoger a los nios y se podrn aprovechar las oportunidades que esto brinda para averiguar cosas de cada nio y de las ideas de los padres respecto a cmo se adapta a la escuela. En el aula se notar qu nios escogen cada tipo de actividad y el nivel de inters y de concentracin que muestran individualmente, y se hablar con ellos con objeto de averiguar cosas de cada uno. La experiencia y el nivel de comprensin de cada nio pueden servir de gua al seleccionar el trabajo para cada uno. Debera obtenerse una gran cantidad de informacin para el informe en esta etapa y hay que ser sistemtico en comprobar que se est observando a todos los nios, quiz con la intencin de estudiar a unos pocos de forma detallada cada semana as como de advertir cosas que suceden. Con un grupo de ms edad ser necesario continuar las observaciones preliminares para comprobar algunas de ellas. En una etapa previa se pueden comprobar cosas como la capacidad de concentracin y si el nio es diestro o zurdo. Se puede escuchar cmo lee y, si se emplea el anlisis de indicios falsos (descrito por Elizabeth Goodacre en Hearing children read [1972] y tambin en Extending beginning reading de Vera Southgate et al. [1981]) se podr obtener mucha informacin a partir de los errores cometidos. Recopilar los errores del material escrito puede resultar informativo, se pueden encontrar sugerencias sobre cmo hacer esto en Framewark lar reading, de Joan Dean y Ruth Nichols (1972). Si no hay una gran cantidad de informacin detallada sobre los progresos de los nios tambin puede resultar til hacerles algunas pruebas. Por ejemplo, las pruebas grupales de ortografa diseadas para cubrir todas las variaciones fonticas pueden ser de ayuda y proporcionar informacin sobre el conocimiento fontico. Framewark lar reading tambin da sugerencias sobre esto. Las pruebas matemticas tambin pueden disearse para comprobar un conocimiento o destreza concreta. Hay mucho que decir acerca del diseo de pruebas para una serie de aspectos del Currculum Nacional, de forma que se pueda decir qu necesita aprender un nio, aunque lo ms sensato es no excederse. Un grupo de maestros podra dedicar cierto tiempo a disear material de prueba para diferentes aspectos del Currculum Nacional. En ciencias se puede observar cmo un nio lleva a cabo varias tareas. Las observaciones pueden tambin llevar a comprobar la vista y el odo si parece que el nio tiene dificultades para ver o si inclina la cabeza de forma que parezca no or muy bien. Una forma fcil de comprobar la visin es preguntarle a un nio qu ve a cierta distancia y ms de cerca. Tambin se puede comprobar el odo ponindose detrs del nio y pidindole que repita lo que se dice. Si un nio tiene dificultades con alguno de estos dos sentidos es importante referir el problema al mdico cuanto antes. Una parte muy importante de este proceso de observacin preliminar es la discusin con el nio y sus padres sobre cmo ve las cosas. Esto dar una idea de qu motiva a un nio en concreto y ayudar a identificar las actitudes. Tambin ofrecer una oportunidad de determinar los intereses del nio al satisfacer sus

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necesidades concretas y sus problemas y pedir el apoyo de los padres. La tarea a partir de ese momento es adecuar el trabajo al individuo y al grupo pequeo. En general, los estudios sugieren que aunque los maestros estn dispuestos a trabajar con los nios como individuos, no hacen previsiones para ello. The quality o/ pupillearning experiences, de Neville Bennett et al. (1984), describe diferentes clases de observacin. Los investigadores trabajaron con nios individuales, dndoles tareas ms fciles si encontraban que las originales que les daba el maestro eran demasiado difciles, y a la inversa. En una muestra de 118 nios, en 45 casos el trabajo se adecu a las necesidades del nio segn el investigador, en 35 se subestim su capacidad, y en 38 casos se sobreestim. Encontraron que los maestros no aceptaban fcilmente que algunos nios tenan trabajos demasiado fciles, aunque s reconocan cundo la tarea era demasiado difcil. Otro estudio de Neville Bennett y Joy Kell (1989) mostr que los maestros tienden a equiparar trabajo intenso con trabajo bien adjudicado. Las principales razones de ello parecen ser el diagnstico deficiente y los fallos en el diseo de las tareas. Se producan errores porque el maestro no comprobaba si el nio estaba familiarizado con el contenido de la tarea. Los maestros tendan a estar preocupados con el producto, pero tambin a prestar poca atencin al proceso. A medida que se desarrolle el Currculum Nacional, ser cada vez ms necesario adecuar el trabajo a los nios individuales si se quiere que hagan el mximo progreso. Tambin sera bastante sencillo hacer esto si el aprendizaje se especificara. Hay que construir materiales que enseen o aporten prctica en diferentes aspectos. Diferenciar el trabajo adjudicado a los nios de diferentes capacidades no es muy difcil en cosas como trabajo sobre temas, aunque hay que pensar bien qu hace que un fragmento de trabajo sea fcil o difcil para un nio en concreto. En este tipo de trabajo, la amplitud de posibilidades se presta a variedad. En un tema como las matemticas una buena parte del trabajo ha de construirse muy detalladamente, y el maestro ha de saber muy claramente en qu punto est cada nio para adaptar su trabajo a las necesidades individuales. El estudio de Neville Bennett et al. (1984) mostraba que los maestros hacen muchas suposiciones incorrectas sobre qu saben los nios y qu pueden hacer en matemticas. EL ROL DEL MAESTRO La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el nio sin que queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combinacin de familiaridad y novedad que encaje correctamente con la etapa de aprendizaje que ha alcanzado el nio. Informe Plowden El maestro es el recurso ms caro e importante de la clase. Como maestro, uno ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar el

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aprendizaje de los nios. Es muy fcil dedicar ms tiempo del necesario a cosas como encontrar el material o unos lpices rotos o perdidos, cosas que deberan ser competencia de un entorno bien organizado. El advenimiento de la microelectrnica y el aprendizaje asistido por ordenador llevan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maestro, dado que el ordenador puede llegar a acaparar algunos aspectos de dicho rol y, en concreto, es capaz de satisfacer las necesidades individuales muy adecuadamente si los programas son los correctos. Parece probable que la tecnologa mejore el rol del maestro ms que usurparlo, dejndolo libre para llevar a cabo tareas educativas ms importantes y aportando ms tiempo para ocuparse de los nios individualmente. Las tareas del maestro La sociedad otorga al maestro la tarea de actuar de mediador respecto al currculum de cada nio. Hoy en da, esta tarea est definida ms claramente que antes, debido a la publicacin de la Ley de Reforma Educativa y del Currculum Nacional, pero a los maestros an les queda mucho por hacer. El School teachers' pay and conditions documento publicado por el DES en 1988, establece los deberes profesionales respecto al nio como sigue: 1. a) planificar y preparar los cursos y las clases; b) educar, segn sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especificacin y calificacin del trabajo realizado por el alumno en la escuela y fuera de ella; c) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnos; 2. a) promover el progreso y bienestar general de los alumnos individuales y de cualquier clase o grupo de alumnos asignados. Un informe del Times Educational Supplement (Kirkman, 1990), que describa la formacin de los maestros en la Universidad de Exeter, sugera que hay nueve dimensiones en la educacin. Son las siguientes: - Ethos: el espritu caracterstico de la clase, que implica respeto mutuo entre maestros y alumnos, cooperacin y un sentido compartido de finalidad. - Instruccin directa: La capacidad del maestro para narrar, describir, demostrar y explicar. - Manejo de materiales: La preparacin y uso adecuado de materiales educativos y recursos visuales. - Prctica guiada: Ejercicios y tcnicas que los maestros han de disear para que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos. - Conversacin estructurada: Los maestros han de ser capaces de emplear una serie de estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar conceptos. stas van

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desde la respuesta de apoyo a lo que el nio dice a la puesta en entredicho de sus ideas mediante la llamada de atencin sobre teoras en conflicto. Supervisin: Los maestros deberan emplear diferentes tcnicas para evaluar el trabajo del nio y emplear la informacin para planificar acciones futuras. Administracin del orden: El maestro debera establecer un marco de reglas y procedimientos e intentar desarrollar un programa adecuado para los alumnos que lo alteran. Planificacin y preparacin: Los requerimientos para preparar una clase satisfactoria. Evaluacin escrita: Todos los maestros eficaces deben analizar y evaluar su propio trabajo. Las tareas del maestro tambin se pueden dividir as:

La observacin de los nios Un maestro ha de observar a los nios para adaptar el programa de enseanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos. Hay muchas pruebas de que la mayora de maestros solo hacen esto parcialmente. El Primary Survey (HMI 1978) encontr que los maestros tenan ms facilidad para adaptar el trabajo a los alumnos en el rea de lenguaje y matemticas que en otras reas del currculum, y en muchos de los informes del HMI se han hecho comentarios sobre el hecho de que no se potencia al hbil. Neville Bennett et al., en The quality o/ pupillearning experiences (1984), encontr6 que los maestros tienden a subestimar a los nios ms hbiles, y Bennett y Kell, en A good start (1989), observaron que por lo que respecta a los nios ms pequeos se da una tendencia a sobreestimarlos. Los maestros estaban generalmente ms preparados para aceptar que sobreestimaban a los nios que para lo contrario. Tambin encontraron que muchos maestros no utilizaban la evaluacin de las necesidades para adecuar el trabajo a los nios. El trabajo diagnstico era bastante limitado. El desarrollo de la evaluacin del Currculum Nacional aportar un gran cantidad de informacin que se puede emplear para ello, y los folletos del SEAC (1990) sobre evaluacin destacan la necesidad de hacerlo. La capacidad de observar a los nios e interpretar las observaciones es bsica para la enseanza. La organizacin del programa de aprendizaje El programa de aprendizaje ha de estar organizado para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la observacin, relacionando el trabajo de cada da de forma amplia con un plan semanal, trimestral y anual, en la vida escolar del nio, empleando los intereses y experiencias para aportar oportunidades de aprendizaje y comprobar que se ha cubierto el terreno necesario. El buen maestro es oportunista pero sistemtico.

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La seleccin del material de aprendizaje Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar a individuos y grupos a aprender la parte del currculum adecuada a su edad y capacidades. La tarea implica no solo considerar como ensear diferentes aspectos del Currculum Nacional, sino ver como pueden combinarse y cmo se pueden emplear los intereses y experiencias de los nios para su aprendizaje. La presentacin del material de aprendizaje Es de dos tipos bsicos. Primero est la provisin de experiencia de primera mano mediante visitas y exploracin del entorno escolar o del material trado a la clase. Este material se seleccionar por su inters y posibilidades de aprendizaje. La tarea del maestro ser ayudar al nio a ser consciente y centrarse en aspectos importantes para el aprendizaje y ayudarle a estructurar lo que aprende para que encaje en un patrn en evolucin en sus mentes. En segundo lugar, el maestro aportar a la clase materiales destinados a fomentar el aprendizaje. A veces esto implicar un esquema, un libro, un programa de radio o televisin, un programa de ordenador o material aportado personalmente por el maestro. Los dos nios necesitan interaccin constante entre la experiencia de primera mano y otros materiales de aprendizaje para ser capaces de transferir de uno a otro lo que han aprendido. La presentacin de material por parte del maestro requiere habilidad para hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de describir algo de una forma que despierte el inters del nio o de dar explicaciones. Casi seguro que requiere destreza al hacer preguntas. Esto se explora ms en el prximo captulo. Adecuacin del trabajo a los nios Si los nios han de aprender bien las tareas que se les pide que realicen y las que escogen por s mismos, stas han de adecuarse a sus necesidades de aprendizaje, siendo lo bastante difciles para constituir un reto pero dentro de sus capacidades. Esto no es fcil de llevar a la prctica. Tizard et al. (1988) encontraron que, si los nios tenan habilidades verbales, los maestros tendan a darles trabajo demasiado difcil, y que subestimaban a los nios con peores habilidades y conducta verbales. Era ms probable que se considerara por debajo de lo normal a los nios que a las nias. La evaluacin que requiere el Currculum Nacional debera hacer ms fcil adecuar el trabajo a los nios si los maestros usaran sus evaluaciones como gua en la seleccin del trabajo que han de hacer los nios. Los materiales del Consejo Escolar, Match and mismatch (1977), sugieren que los maestros deben emplear las observaciones del dilogo individual con los nios y su forma de responder a las preguntas. Tambin se obtendra informacin al

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escuchar a los nios, observar sus acciones y procesos de trabajo y mirar sus productos. stas siguen siendo formas vlidas de evaluar y adecuar el trabajo a los nios, y se confirman de muchas formas en las sugerencias de los folletos de evaluacin del SEAC (1990). La estructuracin del aprendizaje de los nios Aprender es ms fcil cuando el material forma parte de una estructura general y quien lo aprende puede ver dnde encaja el nuevo fragmento de aprendizaje. Los nios en la escuela primaria desarrollan estructuras mentales que forman la base de los futuros aprendizajes. La forma de organizar su pensamiento en esta etapa puede guiar su capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayuda dndoles una estructura, pero en general es mejor ayudarles a crear estructuras propias. Por ejemplo, hubo un tiempo en que era normal ensear las tablas de memoria, empleando una estructura particular que se daba en lugar de elaborarla. Un efecto de esto era que algunos nios tenan dificultades para emplear la informacin excepto en situaciones muy reconocibles. Ahora se tiende a llevar a los nios a descubrir una serie de estructuras diferentes para las tablas, incluida la estndar. Otro ejemplo es el del desarrollo de las habilidades clasificatorias. Los nios aprenden conceptos de la teora de conjuntos en una etapa muy temprana, pero normalmente no aplican este conocimiento cuando, por ejemplo, salen y vuelo, ven con una coleccin de objetos variados. Se pueden ordenar en conjuntos segn sus atributos, que es lo que sucede cuando los bilogos, botnicos, zologos y gelogos clasifican el material que encuentran. La idea de que los maestros han de conducir a los nios a crear estructuras mentales ha sido acentuada por muchos estudios durante aos. Se defini de muchas maneras en The Plowden report, en The primary survey (HMI 1978) Y en The Cockcroft report (1982). La forma en que el maestro presenta los materiales, hace preguntas, resume, seala vnculos, fomenta la clasificaci6n y el orden, etc. ayuda al nio a crear estructuras mentales adecuadas. Ya vimos en el captulo 3 que Vygotsky (1978) sugiri6 que hay algo denominado zona de desarrollo prximo -el espacio entre lo que un nio puede aprender a hacer por s mismo y de lo que es posible con la ayuda del adulto-; Bruner (1985) lo describe como el andamiaje aportado por el maestro para el aprendizaje del nio -la estructura que le capacita para aprender-o El maestro est, por lo tanto, construyendo una estructura en la que el nio puede fundamentar su aprendizaje. La forma en que se presenta el material y la discusin que va con l forman parte de estos procedimientos. Formacin de la conducta de aprendizaje

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La capacidad de aprender independientemente y en grupos no se adquiere automticamente. Una buena parte del trabajo ha de dirigirse a la formacin de esas capacidades en la escuela primaria. Con una nueva clase se ha de empezar por muy poco trabajo independiente e incrementar gradualmente la cantidad esperada. El informe de la !LEA, descrito en School matters (Mortimore et al., 1988) mostraba que los nios trabajaban independientemente de forma satisfactoria durante perodos cortos, no ms de una maana. Este informe tambin sugera que la libertad de eleccin que se ofreciera deba ser limitada. Lo que no queda claro en ese informe es si los maestros a los que se refiere formaban a los nios en aprendizaje independiente y si la formacin produca mayor capacidad para trabajar de ese modo. La actitud del maestro respecto a la independencia del nio tambin es importante. Comprobacin de que los nios alcanzan una comprensin comn con el maestro Edwards y Mercer (1987) sugieren que el discurso del aula depende en gran medida de la elaboracin de una comprensin comn entre maestro y alumnos. Gran parte de la conversacin depende de que los participantes entiendan de la misma forma el lenguaje que emplean y de que tengan la capacidad de establecer inferencias similares a partir de lo que se dice. El maestro induce al nio allen guaje de la educacin e intenta transferirle su comprensin. Edwards y Mercer y Neville Bennett et al. Encontraron que los maestros se inclinaban a no aclarar a los nios los objetivos esperados del trabajo. Los nios no slo necesitan una comprensin comn del lenguaje y los gestos empleados, sino tambin saber dnde se espera que vayan. Esto les coloca en posicin de saber qu progresos hacen. Evaluacin y registro de los progresos y el desarrollo de los nios A los maestros siempre les ha preocupado evaluar qu tal van sus nios, aunque fuera slo para decidir qu ensearles ms adelante. El Currculum Nacional ha convertido esto en algo mucho ms importante porque ahora la evaluacin es un requisito formal de las escuelas primarias. La tarea de la evaluacin es una parte importante del rol del maestro que debe determinar el trabajo seleccionado para individuos y grupos. . Evaluacin del comportamiento y de los enfoques Hoy en da va en aumento el inters por los maestros, y muchas escuelas practican la valoracin del maestro. Esto implica la observacin en el aula de todos los maestros como parte del proceso de valoracin, cosa que debera mejorar la capacidad de autoevaluacin de los maestros, que es una parte necesaria de su preparacin. sta no debera ser la nica evaluacin de los maestros de su trabajo en el aula.

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Cualquier enfoque nuevo, sea en un aula determinada o en un rea de la escuela, debera ir seguido, tras un intervalo, de una cuidadosa evaluacin para descubrir si ha sido satisfactorio. Los maestros pueden ayudarse unos a otros a evaluar. Dos maestros que pondrn en prctica un nuevo enfoque pueden encontrar til intercambiar sus clases y evaluar cmo lo ha hecho la clase del otro. Si se puede disponer as, tambin es til que los maestros se observen unos a otros y evalen hasta qu punto alcanzan sus metas. Los nios tambin son evaluadores tiles del trabajo del maestro. La discusin con ellos, especialmente con los ms mayores, sobre cmo ha ido algo y qu piensan de ello es muy valiosa como parte del proceso de evaluacin. El conocimiento que necesita un maestro Ya hemos considerado la tarea que el maestro ha de emprender; ahora hemos de considerar el conocimiento y las habilidades necesarias para ello. Cuando se entra en la profesin, uno lleva consigo un cuerpo de conocimientos y el inicio de algunas de las destrezas necesarias como maestro. Es probable que la escuela en la que uno se encuentra al principio de su carrera aporte la mayor contribucin al propio desarrollo como maestro a partir de entonces. Aunque esa escuela no sea especialmente buena y el director y los dems compaeros no consideren que hayan de contribuir a la formacin de uno, se aprender de ellos en algunos casos mediante el ejemplo negativo. Tambin se aprender mucho sobre el trabajo observando a los nios, experimentando con las ideas y seleccionando aquellas que funcionen mejor. De hecho, todos los maestros aprenden interactuando con su entorno profesional. Uno forma y desarrolla su propio marco de referencia mediante el que juzgar el propio desempeo. Se adquieren nuevos conocimientos al tratar con las tareas que aparecen. Se desarrollan destrezas al ocuparse de las situaciones por las que se pasa, as como leyendo, estudiando, mediante la educacin continuada y discutiendo el trabajo con los colegas. Hay una serie de reas en las que un maestro ha de adquirir conocimientos y destrezas. La lista que sigue esboza algunas de ellas y el anlisis siguiente sugiere preguntas a formularse uno mismo. Autoconocimiento Para ser un buen maestro hay que ser consciente de las propias fortalezas y limitaciones y el estilo de enseanza preferente. Este tipo de autoconocimiento es un prerrequisito esencial para la buena enseanza, especialmente en la escuela primaria, en la que se espera de los maestros que enseen muchas cosas y donde cada maestro tiene sus puntos fuertes y sus puntos dbiles. Cuando la gente habla de tener una filosofa de la educacin se asume a veces

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que es un tema muy ajeno al aula. Esto no es as necesariamente. Tener ideas meditadas no significa tener un enfoque totalmente terico y, en cualquier caso, la teora ha de ser el apoyo de una buena prctica. Muchos maestros demuestran que tienen un enfoque explcito por la forma en que trabajan en el aula y las decisiones que toman da a da, pero no consideran que eso sea una filosofa. Lo que se necesita son metas y objetivos explcitos que se puedan emplear para evaluar el trabajo y tomar decisiones sobre enfoques y materiales. Es probable que los maestros con las ideas ms claras sobre lo que quieren conseguir lo acaben consiguiendo. El personal de una escuela tambin ha de tener una filosofa colectiva para que los nios experimenten un programa coherente mientras estn en la escuela y van de clase en clase. Esto crea una cultura escolar en la que se fomentan los valores consensuados. La discusin del personal sobre filosofa y cultura no slo es til para obtener una visin de la escuela, sino que ayuda a todos a plantear ideas. Desarrollo infantil La formacin inicial puede habernos servido de introduccin a una serie de ideas sobre la forma en que los nios se desarrollan y aprenden, pero el conocimiento en esta rea avanza constantemente y es necesario ir aadiendo conocimientos adquiridos a partir de las propias observaciones de los nios, as como intentar mantenerse al da leyendo y formndose. Conocimiento de cmo aprende el nio Aqu, de nuevo, la formacin inicial suele introducir a los estudiantes en el conocimiento del aprendizaje, y la experiencia de ensear 10 perfeccionar. Un buen conocimiento terico, as como la experiencia, debera guiar la propia prctica. Vale la pena considerar los siguientes puntos en particular. Deberan ser parte del conocimiento de todo maestro. 1. El aprendizaje depende de la motivacin. El poder de un nio para aprender es considerable. El aprendizaje temprano del habla y el conocimiento que a veces manifiestan los nios en sus aficiones e intereses extraescolares demuestran que la mayora de nios tienen un potencial de aprendizaje mayor que el que podemos manejar en el aprendizaje que deseamos que adquieran. Sin motivacin es difcil que aprendan. Pueden incluso emplear sus capacidades para evitar aprender. 2. A la mayora de la gente, incluidos los nios, les motivan los problemas que constituyen un reto, pero que estn al alcance de sus capacidades Cuanto ms se pueda presentar el aprendizaje como una serie de retos interesantes, de modo ms satisfactorio aprendern los nios. Este aprendizaje es a menudo ms eficaz que la memorizacin, dado que el nio hace suyo el aprendizaje trabajando sobre l. Tendemos a olvidar que a los nios les falta

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experiencia, no inteligencia. El nio puede resolver un problema que est dentro del mbito de su experiencia ms rpidamente que un adulto. Muchos maestros son testigos de que los nios han empezado a manejar los ordenadores ms rpidamente que ellos mismos. 3. La recompensa y los premios son ms eficaces que las reprimendas y los castigos Esto es algo bien conocido y se ha demostrado con frecuencia en la investigacin, pero este comportamiento se emplea poco. Empleando los premios o recompensando especficamente las conductas que se quieren reforzar (inmediatamente despus de que tenga lugar la conducta) se puede ayudar a los nios que tienen problemas o que los plantean. Siempre que sea posible, la conducta no deseada debera ignorarse, aunque a menudo eso no es posible debido a los efectos sobre los dems nios. 4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlos El aprendizaje no comentado y empleado puede permanecer a un nivel memorstico. Escuchar y repetir no basta si el material se ha de absorber de forma que est disponible para ser empleado. S. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa Los nios aprenden a partir de las palabras de los dems cuando pueden interpretarlas hacindolas encajar con su propia experiencia, de forma razonablemente similar a la de la persona que las emplea. Esto es cierto tanto para el habla como para la escritura. Los nios tambin son buenos disfrazando la naturaleza limitada de su comprensin, y se puede pensar que han entendido algo cuando, de hecho, solo estn empleando las palabras sin el significado adecuado. 6. El aprendizaje ha de ser accesible y utilizable La forma en que se adquiere el aprendizaje es importante para estructurarlo en la mente de quien aprende. La estructuracin implica hacerlo encajar con lo que el estudiante ya sabe, y ayudar a ste a clasificarlo en categoras para que sea fcil recordar y evocar. El aprendizaje solo ser accesible y utilizable si el proceso de estructuracin es adecuado. No basta que el maestro estructure en. lugar de los nios, aunque la forma en que se presenta el material debera tener su propia estructura. U que se necesita es ayudarles a clasificar experiencias para que los nios creen estructuras por s mismos. Conducta grupal La enseanza en la escuela depende de la capacidad del maestro para manejar a los nios en grupo. En primer lugar, uno tiene que manejar un grupo-clase. Luego se puede decidir la divisin de la clase en grupos ms pequeos para un trabajo particular, y hay que ser capaz de manejar estas situaciones. El grupo es a veces esencial para la actividad, como, por ejemplo, en el baile y el teatro, la msica o los juegos de equipo. En otros momentos, los maestros forman grupos por diferentes motivos. La enseanza implica mantener un delicado equilibrio entre el individuo y el grupo, y emplearlo para conseguir las propias metas. La conducta de grupo vara segn la composicin del propio grupo y el grado en

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que cualquier grupo concreto contiene nios que sirven de modelo a los de ms. Un nio puede establecer normas de trabajo y conducta, positiva y negativamente. Los nios no solo emplean a los otros nios como modelos, sino que son controlados por el propio grupo. Este control es mnimo al principio de la escolaridad, pero aumenta a medida que el nio crece. Se puede emplear el deseo de ser parte del grupo para obtener una base de la conducta positiva, que es un prerrequisito esencial del aprendizaje escolar. Por ejemplo, los maestros suelen emplear el mecanismo de individualizar a los nios para que el resto del grupo los siga (<<veo que John ha recogido muy bien y ya est preparado. Venga, los dems). A veces intentan poner distancia entre un individuo y el resto del grupo <Creo que es mejor que te sientes all, Linda, donde no molestes a los dems). Estos comentarios sealan al resto de la clase qu es lo necesario para ganarse la aprobacin, como John, o la desaprobacin, como siga La investigacin de muestra que los maestros hacen ms comentarios negativos que positivos, a pesar de que tambin sabemos que la recompensa es ms eficaz que la desaprobacin. Puede ser til contar cuntas veces se hacen comentarios en uno y otro sentido a lo largo del da. Un grupo puede dar mucho apoyo a sus miembros en ciertas ocasiones y mostrarse muy competitivo en otras. Competicin y la cooperacin se pueden utilizar para ensear al nio a aprender, pero ambas pueden crear problemas. Los nios pueden cooperar para evitar el trabajo y, como ya hemos visto, la competencia puede resultar contraproducente. . Contenido del currculum La llegada del Currculum Nacional ha cambiado radicalmente la tarea del maestro en lo que respecta al contenido del currculum. Inicialmente, la necesidad de adquirir conocimientos suficientes como para impartir el Currculum Nacional en reas menos familiares ser una presin sobre los maestros, pero a me dada que se conozca el material, ser posible concentrarse en los mtodos de enseanza. Las demandas que se hacen al maestro en la etapa primaria varan considerablemente dado que se espera de l o ella que sea capaz de impartir prcticamente todo el currculum. El concepto de los coordinadores de temas, especialistas en las reas concretas del currculum y capaces de colaborar con sus colegas, es un paso adelante, pero muchas plantillas son demasiado pequeas como para tener coordinadores en cada rea del currculum, y dado que los maestros de primaria tienden a ser nombrados en base a que son buenos maestros en general, al coordinador se le puede pedir que emprenda el trabajo solo en base a su inters. Tambin hay que advertir que se ha de tener un buen conocimiento de una materia para impartrsela a los nios ms pequeos o menos capaces, igual que a los ms capaces, porque hay que saber seleccionar lo que es adecuado, yeso puede ser difcil si el conocimiento es limitado. Tambin se plantea un problema cuando se anima a los nios a emprender un trabajo que desarrolla intereses individuales si no se sabe lo bastante de esa rea como para identificar qu vale la

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pena explorar y para guiar el aprendizaje. Hay que ser muy sincero con uno mismo respecto a las reas en que uno se siente seguro. A continuacin hay que considerar si hay reas en las que se puede aprender ms o menos con los nios y otras de las que, simplemente, se sabe demasiado poco como para impartirlas en el momento presente. Puede que se consiga ayuda de los colegas al respecto, y habr muchos cursos para maestros sobre el Currculum Nacional. Tambin puede que los programas educativos de radio y televisin ofrezcan material til. Sean cuales sean las propias fuerzas y limitaciones por lo que respecta al currculum, hay que seguir aprendiendo y poniendo al da el conocimiento en las reas en las que se es un experto y en las que se necesita saber ms. Puede que sea conveniente establecer un plan a largo plazo para incrementar el conocimiento. Al responder a las preguntas del anlisis 5.1 puede no salo considerarse como se deseara trabajar con los nios, sino tambin evaluar si hay que desarrollar ms las propias habilidades y conocimientos. ANLISIS 5.1: HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS DEL MAESTRO Autoconocimiento Filosofa Cules son mis puntos fuertes? Cules los dbiles? Qu creo que es realmente importante en la educacin de los nios? Cules son mis prioridades? Qu me gustara que recordaran estos nios dentro de 20 aos sobre e! tiempo que han pasado conmigo? Puedo justificar lo que enseo y cmo lo enseo? Cules son las implicaciones de lo que creo sobre la educacin para lo que hago? S lo suficiente sobre los patrones normales de! desarrollo fsico, intelectual, social y emocional para reconocer la norma y las desviaciones de l? Empleo conscientemente este conocimiento en e! trabajo con los nios?

Desarrollo infantil I

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ANLISIS 51: HABILIDADES y CONOCIMIENTOS DEL MAESTRO (Continuacin) Qu hago para ayudar a los nios a estructurar su aprendizaje? Hasta qu punto se ajusta e! trabajo que prescribo a los nios a las necesidades individuales de la clase? Tienen mis nios la experiencia necesaria para entender plenamente el lenguaje que uso? Cuntos nios de mi clase no se encuentran motivados la mayor parte del tiempo? Quines son? Qu les interesa? Puedo utilizar esos intereses para ayudarles a aprender otras cosas? Doy oportunidad a los nios para hablar de lo que estn aprendiendo? Con qu frecuencia creo situaciones en las que los nios se enfrentan a problemas que suponen un reto a su alcance? Hago esto con los menos capaces as como con los ms capaces? Con qu frecuencia empleo las preguntas de orden superior, que requieren pensamiento e inventiva? Ayudo a los nios a aprender a aprender? Conducta grupal Me satisface la conducta general de mi clase? Con qu frecuencia alabo la buena conducta y hago comentarios sobre la mala? Alabo siempre a los mismos nios? Hago comentarios negativos siempre a los mismos nios? Qu puedo hacer para ayudar a los nios a trabajar cooperativamente? Me satisface e! equilibrio entre competencia y colaboracin? Hay algn nio que haga trampas para ser mejor que los dems o para complacerme? Se debe eso a que hay demasiada competencia? Sera posible que ms competencia estimulase a los ms capaces de la clase? Contenido de! De qu reas de! currculum s menos? currculum Qu puedo hacer al respecto? Cundo actualic por ltima vez lo que s de las reas de trabajo en las que me siento ms cmodo/a? Aprendizaje infantil

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Las habilidades requeridas por un maestro Los conocimientos no bastan para consentirse en un maestro eficaz; tambin se necesitan habilidades propias de la enseanza. Las secciones que siguen exploran la serie de habilidades que un maestro necesita, y que representan una oportunidad de auto evaluacin. Observacin e interpretacin de la conducta del nio La capacidad del maestro para observar e interpretar la conducta del nio es crucial, sobre todo en las etapas en las que ste depende ms de los maestros y est limitado en su capacidad para emplear el lenguaje como expresin de sus necesidades. Las destrezas y estrategias implicadas en la observacin y evaluacin pueden clasificarse como sigue: 1. Observacin general Un maestro desarrolla la capacidad de observar a los nios cuando trabajan, llegando a conocer los signos de las disfunciones y de diversos tipos de problemas de aprendizaje, as como lo que sera razonable esperar de un individuo o grupo. 2. Observacin sistemtica La observacin general es en gran medida cuestin de examinar las cosas tal como suceden. Las actuaciones de los nios deberan revisarse ms sistemticamente y de forma regular, considerando toda la lista de nios y de uno en uno. Esto debera formar parte del sistema de observacin. Tambin es importante el trabajo diagnstico con los' nios, aprovechando las oportunidades de or les leer o comentar el trabajo con ellos para identificar problemas y dificultades especficas. 3. Empleo de tests y pruebas La observacin sistemtica podra incluir el empleo de tests o pruebas estandarizadas o de elaboracin propia. Esto requiere capacidad y conocimiento de su interpretacin. Las Tareas de Evaluacin Normalizadas nacionales deberan contribuir a las observaciones del maestro as como aportar informacin sobre la etapa a la que ha llegado cada nio. Adems habra que disponer de material que contribuyera a identificar problemas concretos, tales corno problemas fonticos o de falta de conocimiento de algunas operaciones matemticas concretas. Al observar a un nio, el maestro puede buscar lo siguiente: 1. personalidad y estilo de aprendizaje Hay muchas diferencias en los nios segn la forma en que aprenden. Hay que encontrar los enfoques que mejor encajen con el grupo particular y los individuos

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que lo forman. 2. Experiencias e intereses La comunicacin depende de la experiencia compartida entre el maestro y los nios, y del lenguaje necesario para expresar una respuesta. Cualquier trabajo nuevo ha de plantearse a la luz de la observacin y la conjetura sobre las experiencias apropiadas que los nios ya tienen y las que podran necesitar para nuevos aprendizajes. 3. Etapa de desarrollo La etapa del desarrollo de un nio determinar hasta cierto punto sus procesos de pensamiento y su desarrollo especfico en determinadas reas. Es necesario descubrir cmo piensan los nios y cules son sus ideas al desarrollar cualquier rea de trabajo. Tambin ser necesario evaluar las habilidades especficas como parte del procedimiento de evaluacin. 4. Capacidades Hay que adecuar el trabajo a las capacidades individuales en muchas ocasiones y asegurarse de que los ms capaces no pierden el tiempo y de que los menos capaces o interesados no hacen menos de lo que pueden porque se tienen bajas expectativas respecto a ellos. Hay pruebas experimentales que sugieren que ambos grupos obtienen resultados por debajo de sus posibilidades. Tambin hay que evaluar el programa de aprendizaje que se est aportando, los efectos del entorno y la organizacin de la clase y la contribucin propia. Gran parte de esto se basar en la observacin, pero puede ser til pedirle a un compaero que observe algo que uno est haciendo y que le informe. Esto suele ser difcil de conseguir en una escuela primaria, pero es una posibilidad real en una situacin de trabajo en equipo. Ya hemos destacado que los nios aportarn informacin si se comentaba con ellos sus reacciones a varias cosas que se han hecho. Cuando se le pide a alguien que nos observe, hay que definir qu se intenta hacer y qu se quiere saber acerca de ello, lo cual es una actividad til por s misma. Puede ser valioso hacerlo por uno mismo, identificando lo que se considera un xito en diferentes aspectos del trabajo y las pistas que indicarn qu punto se alcanza. El anlisis 5.2 puede contribuir a ello. ANLISIS 5.2: HABILIDADES DE ENSEANZA - OBSERVACIN 1. Cmo fue la evaluacin de los nios que hice en septiembre cuando llegaron por primera vez? 2. Son apropiados mis registros de los progresos acadmicos de cada nio? 3. Son apropiados mis registros de la conducta y el desarrollo de cada nio? 4. Empleo los registros y la evaluacin como ayuda a la enseanza? 5. Es satisfactorio mi empleo de los tests y cuestionarios como medio

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de observar los progresos de los nios? 6. Observo que los nios encuentran puntos de partida para su aprendizaje? 7. Busco el momento adecuado para intervenir ayudando a los nios a aprender? 8. Discuto los progresos de los nios con ellos, ayudndoles a planificar su mejora de forma sistemtica y regular? 9. Observo para identificar los problemas de los nios y ocuparme de ellos? 10. Estudio a los nios excepcionalmente capaces para ayudarles a aprender a un nivel adecuado? Habilidades de organizacin y control El proceso real de organizacin en el aula implica seleccionar, de entre una serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecuan a la situacin particular. Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la planificacin cuidadosa, especialmente en puntos de cambio y actividad. Tambin hay que ensear a los nios a trabajar como se considere mejor, empleando los recursos de tiempo y espacio lo mejor que se pueda. Adems, hay que ser capaces de controlar a los nios en grupos e individualmente. En este libro hay mucho ms material detallado sobre la mayora de estas habilidades, pero todo el trabajo del maestro depende de su capacidad de manejar a los nios en grupos y como individuos. Muy pocos maestros escapan de los problemas en el aula, y casi todos los principiantes tienen que esforzarse por mantener el control. Aunque es cierto que algunas personas parecen mantener el control muy fcilmente desde el principio, la mayora desarrollan esta habilidad a lo largo del tiempo. 1. Factores implicados en la organizacin y control del aula Hay muchos factores implicados en la buena organizacin y control del aula y algunos, como el agrupamiento y el empleo del tiempo y el espacio, se tratan con ms detalle ms adelante. El control de los nios est muy ligado a la organizacin que el maestro establece. Hay que considerar los siguientes factores: A. La calidad del aula como entorno de aprendizaje Los nios aprenden del entorno as como del maestro y de los dems, y la forma en que se organiza la clase es importante. Debe ser atractiva y acogedora, pero tambin ha de tener cosas disponibles que faciliten el aprendizaje. La disposicin ha de animar a los nios en su trabajo mostrndolo atractivo, o contener material estimulante que invite a preguntarse y explorar. Debe haber muchas cosas en la clase que apoyen el aprendizaje independiente. Es til preguntarse si los nios, solos en la clase, seran capaces de seguir aprendiendo gracias a la forma en que aqulla est organizada.

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B. El uso del espacio y los recursos La forma en que se organiza el espacio en la clase tiene un efecto considerable sobre la forma en que trabajan los nios. Si los recursos estn a mano y se organizan para que quede claro qu materiales debe usar el nio, es probable que ste se concentre ms en el trabajo que tiene entre manos. Tambin es importante intentar emplear los recursos de la forma ms eficaz y completa posible. Por ejemplo, puede disponerse de algunos recursos fundamentales, como un ordenador, que no se emplean la mayor parte del tiempo. Si es as, vale la pena considerar si ms nios podran beneficiarse de ellos si se organizara su empleo de forma diferente. C. Agrupamientos para aprender Una buena parte del aprendizaje en la escuela primaria se produce en grupos, aunque suelen consistir en nios trabajando individualmente en el grupo, con un trabajo dado al grupo como conjunto. Es importante prestar atencin en el subgrupo a los nios con dificultades de aprendizaje y . a los que son excepcionalmente capaces. Esta excepcionalidad no lo es necesariamente en trminos absolutos. El que ha de preocuparnos es el nio que va por delante de los dems y necesita una provisin especial. D. Empleo del tiempo El tiempo es uno de los recursos que no se pueden incrementar. Slo se puede emplear mejor el que se tiene. En pginas posteriores de este libro hay sugerencias sobre cmo comprobar de qu forma se est empleando, para tener la seguridad de que se utiliza lo mejor posible. 2. Puede ser desconcertante encontrarse sin control, y los maestros sin experiencia han de tener en cuenta que no slo pueden aprender a controlar a los nios, sino que la capacidad de hacerlo, si bien es un prerrequisito esencial para la buena enseanza, no la garantiza en s misma. Esto depende de cmo se empleen las oportunidades que el control adquirido permite. Hay maestros que tienen un control excelente, pero poca calidad que ofrecer a los nios. Tambin hay maestros sobresalientes que han tenido que esforzarse por conseguir mantener el control en sus primeros aos. Hay una serie de principios del control en el aula que resulta til recordar: A. Los nios se comportan mal cuando no saben qu hacer Hay que planificar con detalle la organizacin del trabajo, especialmente cuando se cambia de actividad. Tambin hay que pensar detalladamente como se instruir a los nios acerca del trabajo que se quiere que hagan. Esto es tan importante cuando se trabaja con un grupo de nios a los que se conoce bien como cuando se trabaja con un grupo nuevo y se establece la forma de hacer las cosas. B. Antes de dar instrucciones conviene obtener la atencin , Es una buena idea que los nios nos miren, para que su atencin est alerta y se pueda establecer contacto ocular con ellos. Tambin hay que encontrar una forma de atraer su atencin cuando estn haciendo trabajos ruidosos o estn absortos en lo que hacen, especialmente si se tiene una voz dbil. Puede ser conveniente establecer la idea de que cuando se da una palmada o

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se hace algn tipo de seal es porque se quiere llamar la atencin de todos. Conviene aprender a dar instrucciones para que todo punto importante se refuerce y quede claro para todos. No debe darse demasiada informacin a la vez; suele ser una buena idea pedirle a algn nio concreto cul era la instruccin para asegurarse de que han captado el mensaje. Hay que hacer esto sea cual sea la organizacin de la clase. C. Estar preparado cuando los nios entran en clase La forma en que empiece el trabajo es importante. Insistir en que los nios esperen callados sin hacer nada durante demasiado rato puede ser el inicio del problema, adems de una prdida de tiempo. Generalmente es mejor establecer un patrn segn el cual sea de esperar que cada uno entre y empiece a trabajar en algo. Puede ser una actividad planificada de antemano que se explique por s misma, o un trabajo a partir de instrucciones escritas en la pizarra, o un patrn diario de trabajo silencioso, o cualquier otra actividad regular. Lo importante es no dejar a los nios sin nada ms que hacer que comportarse mal. Esto no es tan fcil como parece cuando se ve trabajar a un maestro capaz y experimentado. Al igual que en muchos otros aspectos de la enseanza, hay que esforzarse por establecer la conducta deseada. D. Llamar a los nios al orden de forma individual Cuando se intenta recabar la atencin de los nios, suele ser ms eficaz dirigirse a ellos individualmente por su nombre que dirigirse a la clase en general. Esto se puede hacer de dos formas. Se puede sealar a los nios que estn haciendo lo correcto -ya veo que Peter est preparado- o dirigirse a aquellos que no estn haciendo lo que se pretende -Karen, te estoy esperando-. Lo primero es mucho ms eficaz, y puede que sea til comprobar de vez en cuando lo que se est haciendo, para no estar actuando de forma demasiado negativa con algn nio concreto. Es fcil caer en esto sin darse cuenta. E. Se dice que los buenos maestros tienen ojos en la nuca. Los principiantes suelen centrarse en individuos o grupos pequeos e ignorar el resto de la clase. Hay que mirar alrededor con frecuencia para anticipar la mala conducta. El Oracle study (Galton y Simon, 1980) describe a un grupo de nios como trabajadores intermitentes, y explica que solo trabajan cuando les mira el maestro. Si se supervisa la clase regularmente, ser frecuente que un nio que est a punto de perder el tiempo o hacer algo inaceptable se sienta observado y empiece a trabajar de nuevo. Si mirar al nio no funciona, es aconsejable aproximarse a l en actitud decidida. F. Fijar reglas de conducta desde el principio En Classroom teaching skills, Wragg (1984) describe el trabajo llevado a cabo como parte del Proyecto de Educacin de Maestros analizando como emplean los maestros con experiencia la primera clase con un nuevo grupo. Casi sin excepcin, dicen que emplearan las primeras clases para establecer las reglas que se han de seguir. Los maestros variaban en el grado hasta el que estaban dispuestos a dictar normas, discutirlas o elaborarlas con los alumnos, pero las

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reas cubiertas tendan a ser muy similares. Incluan reglas para entrar y salir de la clase, sobre el trabajo, la norma de no hablar cuando habla el maestro, y sobre la propiedad y la seguridad. , stos eran maestros de una escuela secundaria. En un aula primaria, el maestro puede decidir establecer normas sobre el movimiento permitido en el aula, el nmero de nios que pueden realizar una actividad en un momento dado, en qu ocasiones se permite decidir, etc. Hay que ser coherente en el trato con los nios, asegurndose de tratarlos de forma similar y reforzando las normas que se han establecido o acordado con los nios sin demasiados cambios. G. Planear los cambios de actividad con detalle Muchas de las cosas que fallan en el aula lo hacen en el proceso de cambiar de una a otra actividad. Incluso cuando los maestros planean un da totalmente integrado con tiempo para que los nios trabajen como decidan, pueden surgir problemas cuando cambian de actividad. Se pueden evitar problemas pensando como pasar de la primera a la segunda actividad, preguntndose qu estar haciendo cada nio y determinando los pasos necesarios. Los maestros con experiencia suelen dar la impresin de que todo lo que se necesita para cambiar de actividad es decir ahora os vais a vuestros grupos, y habr un movimiento organizado que coloque a cada nio en el sitio correcto en el menor tiempo posible. La capacidad para hacer esto siempre es fruto de la experiencia de un largo perodo. Lleva tiempo y esfuerzo conseguir que los nios se muevan de la forma deseada. Gran parte de la capacidad de controlar una clase radica en la confianza en que la voz y gestos de uno harn que los nios se comporten como se desea. El problema es que es muy difcil tener confianza cuando no se sabe si lo que se les pide suceder o no. Es posible, sin embargo, aprender a comportarse como si se tuviera confianza. La gente confiada se siente relajada y habla con confianza, y se puede aprender a hacer esto. Los buenos maestros no solo utilizan la voz cuando explican lo que quieren, sino que refuerzan sus palabras con gestos, expresiones faciales y tono de voz. Cuanto ms pequeos sean los nios, ms necesarias sern estas formas de comunicacin. ANLISIS 5.3: HABILIDADES DE ENSEANZA - ORGANIZACIN Y CONTROL 1. Resulta mi aula atractiva y acogedora para los nios? 2. Estn dispuestos los muebles de forma que faciliten el trabajo realizado? 3. Es mi aula un entorno de aprendizaje en el que los nios puedan aprender de forma independiente? 4. Se emplean completamente los recursos de equipo, material y libros de mi aula? 5. Estn organizados los recursos de mi aula de forma que sean fciles de encontrar y de mantener ordenados?

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6. Est cada nio de la clase en un grupo adecuado para su aprendizaje? 7. Incluyo en mis planes la posibilidad de tener a nios de diferentes niveles de habilidad y etapas evolutivas? 8. Se emplea provechosamente mi tiempo y el de los nios? 9. Empiezan los nios a trabajar inmediatamente despus de entrar en el aula? 10. Discuten los nios de mi clase el trabajo en parejas y grupos pequeos si resulta indicado? 11. Controlo siempre el grupo completo, incluso cuando trabajo individualmente? 12. Puedo obtener siempre la atencin de los nios cuando quiero?

La capacidad de establecer buenas relaciones con los nios es un requisito esencial de .la buena comunicacin y enseanza. Es difcil comunicarse bien, o ensear bien, si uno no se lleva bien con los nios. La capacidad de establecer relaciones depende en gran medida de la personalidad, y tambin es en parte una cuestin de actitudes que ayudan a demostrar a los nios que uno se preocupa por ellos y confa en su capacidad para aprender. Tambin se ha de aprender mucho sobre la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno. La comunicacin se da como resultado de que unos prestan atencin a los otros. La adecuacin a los oyentes y a la situacin no es solo una cuestin del significado de las palabras empleadas, sino que est implcita en la eleccin de stas y en la estructura del lenguaje. (Pinsese como se dira la misma cosa a la clase y al jefe de estudios.) Tambin est implcita en el tono de voz, la inflexin que se emplee, lo que se diga y como se diga. Adems, mediante el movimiento se transmitir mensajes igual que mediante las palabras, y se modifica el mensaje a la luz de la respuesta que se obtiene. La opinin sobre los oyentes se manifiesta en la eleccin del contexto, vocabulario y estructura de las frases y las variaciones que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas. Si parece que los nios no responden a lo que se dice, se dir lo mismo casi sin advertido pero de forma diferente y quiz ms sencilla. La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo ms claramente posible y de forma que provoque una respuesta por parte de los nios y les ayude a equiparar lo que se dice con lo que ya saben. Conviene grabarse a uno mismo en el, aula, de vez en cuando y escuchar crticamente la grabacin. El movimiento es la forma ms bsica de comunicacin, que acta desde el nacimiento o, quizs, incluso desde antes. Dado que es tan bsico y automtico, su mensaje se transmite aunque se diga realmente algo distinto. El movimiento, los gestos y la expresin facial siempre estn enviando mensajes a los dems. La observacin de los nios implica interpretar los mensajes de movimiento que envan. Lo mismo sucede con su observacin del maestro. Los nios muy

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pequeos o disminuidos suelen comunicarse con el maestro mediante el tacto. A menudo a travs de la comunicacin no verbal de este tipo la gente enva mensajes de calidez o aceptacin, o de vivacidad y actividad, cansancio o malhumor, satisfaccin o tristeza, etc. Los nios aprenden a interpretar estos mensajes muy pronto, dado que es importante para ellos reconocer cundo su madre o su maestra estn satisfechas o enfadadas. El contacto ocular es un aspecto importante de la comunicacin en este contexto. Utilizamos el contacto ocular para sealar el principio y el final de fragmentos de comunicacin, as como para enviar mensajes para controlar la conducta de los nios. Estableciendo contacto ocular con los nios individuales se puede manifestar implcitamente que estn siendo observados y que ms les vale comportarse bien, o que son importantes y dignos de atencin. La comunicacin mediante el entorno es una extensin de la comunicacin mediante el movimiento. Un observador experimentado capta rpidamente el mensaje que transmite el aula de un maestro. Tambin se envan mensajes mediante la forma de vestir y la apariencia externa. Esto refleja la propia filosofa y el estilo de enseanza. Es probable que la voz sea la forma ms frecuente de comunicacin en el aula. La forma en que se emplee afectar a los nios de varias maneras. Por ejemplo, cualquier maestro que ha tratado de trabajar estando afnico reconocer que es posible que, rpidamente, la clase entera se ponga a susurrar. El maestro es un modelo de habla importante para los nios, y los patrones de habla de ste influirn en los de ellos. Hay que recordar, sin embargo, que los nios aprenden a emplear el lenguaje hblado hablndolo, y que no es fcil orquestar oportunidades de hablar con la clase entera, aunque ahora sea parte necesaria del Currculum Nacional. La comunicacin es un proceso bidireccional. La relacin clida y de confianza necesaria para la buena comunicacin se construye con el tiempo, pero cuando se empieza a trabajar con una clase nueva, es especialmente importante ser tan sensible como se pueda a las ideas y confidencias de los nios. Las respuestas en esta etapa pueden determinar no slo si el nio se arriesgar a sugerir algo de nuevo, sino que si otros nios estn escuchando, tambin a ellos les influir la reaccin. Un maestro que dice mis nios nunca tienen ninguna idea ha de analizar la forma en que reacciona a las ideas que les presentan. No es infrecuente ver a un grupo de nios callados y pasivos con un maestro, pero llenos de ideas con otro. La confianza en el maestro, una vez establecida, aporta un grado necesario de seguridad al nio. Como hemos visto, la seguridad depende en gran medida de saber qu hacer, conocer los lmites y 10 que se espera de uno y cmo reaccionan los dems a diferentes clases de conducta. La seguridad suele partir de la capacidad de predecir.

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Cules son las habilidades de comunicacin que necesita un maestro? Habra que considerar las siguientes: 1. Habilidades de presentacin Todo maestro ha de ser capaz de presentar material a los nios de forma que atraiga su atencin y les ayude a centrarse en 10 importante. Esto significa hacer una buena preparacin y un buen empleo de las palabras y gestos. Tambin significa supervisar continuamente la clase para ver cmo responden los nios y para tomar conciencia de cunto rato se puede hablar antes de que los nios dejen de escuchar. 2. Habilidades de interrogacin La interrogacin es una de las habilidades de enseanza ms importantes. Hay que planear con cuidado los diferentes tipos de pregunta que se desean emplear de forma que se estimule el pensamiento de todos los nios de la clase. Las preguntas se pueden clasificar de varias formas. Una clasificacin habitual es la que las divide en abiertas y cerradas. Otra es la de preguntas que requieren memoria y preguntas que requieren pensamiento. Ninguna de ellas limita todo el rango posible de preguntas, pero son tiles para una clasificacin amplia. Los maestros tienden a formular ms preguntas cerradas y de memoria y no las suficientes preguntas abiertas y de pensamiento. Tambin es muy fcil para los maestros, formular preguntas del tipo adivina lo que estoy pensando y responder a las contestaciones de los nios rechazando todas las respuestas excepto la correcta. 3. Conduccin de discusiones La conduccin de una discusin en clase es una habilidad ms difcil de lo que parece cuando se ve a un experto cmo la lleva a cabo en parte debido a que los grupos son demasiado grandes como para permitir una discusin satisfactoria. Por 10 tanto, se requiere un gran esfuerzo por parte del maestro para incluir a todo el grupo. Una parte muy importante de la conduccin de discusiones es la capacidad de coordinar los puntos que se han establecido y que son importantes para el aprendizaje de los nios. Esto se trata con ms detalle en un captulo posterior. Tambin es importante responder positivamente a las contestaciones que dan los nios. Incluso si un nio da una respuesta errnea es posible decir algo alentador. Las reacciones positivas a las respuestas llevan a los nios a estar ms dispuestos a responder de nuevo. ANLISIS 5.4: HABILIDADES DE ENSEANZA - COMUNICACIN 1. Cmo presento el material a la clase? 2. Mis habilidades de interrogacin son lo bastante buenas? 3. Dirijo las discusiones de forma competente?

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4. Consigo que los nios contribuyan lo suficiente? 5. Son siempre los mismos nios los que contribuyen? 6. Contribuyen ms los nios que las nias? 7. Contribuyen ms los nios blancos que los negros? 8. S cmo coordinar las contribuciones de los nios para ayudarles a aprender? 9. Qu capacidad tengo para ayudar a los nios a pensar a partir del punto que han alcanzado?

4. Ayuda individual Sea cual sea la organizacin de la clase, siempre es necesario ser capaz de ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual. Por lo tanto, hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma que se puedan sugerir formas de avanzar. Tambin hay que tener la clase lo bastante bien organizada como para ser capaz de trabajar individualmente. Habilidades de planificacin Toda escuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida para que d cabida a la flexibilidad, pero tambin lo bastante sistemtica como para asegurar que los nios pueden avanzar. Hasta cierto punto, el Currculum Nacional y las formas de evaluacin derivadas de l aportan cierta estructura, que tambin puede llegar a hacerse demasiado rgida. La planificacin no implica una prdida de espontaneidad y flexibilidad. Simplemente hay que dejar claro dnde se va, para sacar el mayor provecho de las oportunidades que surgen. La planificacin del maestro de aula se ha de ubicar en un contexto ms amplio. Como maestro, normalmente se es responsable de la planificacin del trabajo de la clase. Esta planificacin es parte de la necesaria para todo el ao si la escuela tiene ms de una clase por ao, y sta, a su vez, es parte de la planificacin de toda la escuela y, finalmente, de todo el perodo escolar de los nios. Es importante ver qu se hace en este contexto ms amplio y saber dnde encaja el trabajo propio en el patrn general. El currculum hace que esto resulte ms fcil. Al planificar, hay que estar seguro de que se cubre un rea general para todo nio. Esto se puede conseguir parcialmente gracias a la existencia de los Programas de Estudio y Metas de Logro en el currculum. Es importante recordar que los objetivos se pueden lograr de varias formas y que una actividad puede satisfacer ms de un objetivo. Los nios mayores se benefician ms de un programa formal de enseanza bastante especfica y de otro informal que lo

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complemente empleando las oportunidades a medida que se planteen y haciendo que un aprendizaje sea complementario de los dems. Los mtodos de planificacin se discutirn ms adelante, pero debe advertirse que los planes a largo plazo deberan implicar de alguna forma los siguientes puntos: 1. Identificacin de metas y objetivos. 2. Establecimiento de planes generales a largo plazo para cumplidos, lo que implica evaluar las necesidades de los nios y hacer revisiones sistemticas de sus avances. 3. Hacer esquemas generales de los planes curriculares. 4. Establecer fechas o perodos temporales para completar diferentes aspectos del trabajo. 5. Considerar cmo se querra que trabajasen los nios y planificar un programa de formacin para ellos. 6. Establecer planes de evaluacin incluyendo los criterios mediante los que se juzgar el xito. Decidir acerca de los registros a llevar, 7. Considerar los libros, equipamiento y material que se necesitar y emprender las medidas necesarias. 8. Considerar la experiencia de primera mano que se necesitar y planificar acciones para facilitarla. 9. Considerar el desarrollo propio y planificar las acciones necesarias para desarrollar las habilidades y el conocimiento. Tambin habr que hacer planes a corto plazo para el trabajo da a da que: A. Se apliquen a nios de todos los niveles. B. Sean lo bastante flexibles como para incluir los 'intereses que puedan aparecer. C. Presten atencin a los detalles de organizacin y posibiliten que el trabajo se produzca sin problemas. D. Haga posible conseguir los objetivos y metas propios a largo plazo. ANLISIS 5.5: HABILIDADES DE ENSEANZA - PLANIFICACIN 1. Hasta qu punto establezco metas y objetivos en la planificacin? 2. Hago planes amplios a largo plazo para el currculum? 3. Planifico la evaluacin y los registros? 4. Averiguo por adelantado qu libros y materiales necesitar y compruebo que estn disponibles? 5. Planifico adecuadamente las experiencias de primera mano que necesitan los nios? 6. Pienso cmo quiero que trabajen los nios y qu formacin necesitarn? 7. Hago planes a corto plazo que den cabida a los intereses que

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puedan plantearse? 8. Incluye mi planificacin a todos los nios? 9. Planifico la organizacin con bastante detalle como para que las cosas vayan bien? 10. Planifico mi propio desarrollo profesional? Habilidades de resolucin de problemas Los seres humanos se desarrollan y aprenden resolviendo los problemas a los que se encaran. Esto es cierto tanto si uno contempla los problemas de la vida cotidiana como los que se plantean en el lugar de trabajo. Desgraciadamente, tambin existe la tendencia a considerar los problemas difciles como culpa de alguien y como algo respecto a lo que no se puede hacer nada. Si bien es cierto que siempre hay aspectos de los problemas que no pueden resolverse, el hecho de que exista un obstculo no significa que. el problema sea irresoluble. El proceso de impartir y organizar una clase es en gran parte una actividad de resolucin de problemas para maestro y alumnos. Para el maestro el problema bsico es el de como reconciliar la heterogeneidad del conjunto de nios que constituyen la clase con la necesidad de aprender de forma que se d la cantidad optima de aprendizaje. La solucin a este conjunto de problemas es el tema fundamental de este libro. El trmino resolucin de problemas se ha hecho evidente ltimamente como descripcin del trabajo de los nios en diseo y tecnologa. No se ha hablado tanto de la resolucin de problemas del maestro, pero en muchos sentidos son las mismas actividades las que se ponen en juego. Los maestros han de presentar a los nios las habilidades de resolucin de problemas, y las sugerencias que los siguen, si bien se establecen pensando en los problemas del maestro, tambin son relevantes para los nios. Han de adquirir capacidades de resolucin de problemas y actitudes positivas hacia ellos, y esto lo hacen trabajando para resolverlos. ste es el ncleo del trabajo tecnolgico. Las estrategias sugeridas ms adelante las puede emplear el maestro como parte de un programa de enseanza. Muchos problemas parecen llevar a un curso de accin como el siguiente, que es una mezcla de estrategias de varias fuentes 1. Definir el problema Puede parecer obvio, pero es fcil olvidar partes del problema que estn bajo el propio control, y declarar lo que se piensa que realmente es el problema contribuye a resolverlo; por ejemplo, mi clase tiene un alto grado de destrezas y encuentro difcil aportar trabajos que encajen con las necesidades de los nios.

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2. Examinar ms a fondo el problema Entonces se empieza a acotar el problema examinndolo ms e intentando hacer algunas afirmaciones ms explcitas sobre l. En el ejemplo dado, se podra intentar hacer algunas afirmaciones como las siguientes: - Es difcil adaptar el trabajo a los individuos, particularmente a los que se hallan en los extremos del continuo de destrezas. - Mantener en funcionamiento un rango tan amplio de trabajo significa no hacer nada adecuadamente. Soy consciente de que debido a que algunos nios de mi clase estarn all durante dos aos y otros durante slo un ao, algunos se perdern ciertos aspectos del currculum y otros harn lo mismo dos veces Esta lista podra extenderse mucho ms, y cada tem podra considerarse un problema a acotar 3. Definir los objetivos Para cada una de las afirmaciones hechas como parte de la definicin, se intenta hacer una afirmacin de cmo se pretende conseguir. Se puede parecer a esto: Tabla 5.1 Objetivos definidos. estado deseado Un pequeo grupo de nios tienen Todos los nios tienen un programa un trabajo a su nivel. Los nios ms de trabajo adecuado a su nivel. capaces, los menos capaces y algunos otros estn ocupados Probablemente hay toda una serie de formas en las que continuar a partir de este punto. Dos de las que parecen especialmente interesantes se describen a continuacin El anlisis de los campos de fuerza fue diseado por Kurt Lewin, e implica considerar las fuerzas que actan a favor o en contra de uno en la resolucin del problema. La figura 5.1 lo describe Estado presente

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ANLISIS DE CAMPOS DE FUERZA DE LEWIN

Fuerza en contra

Fuerza de apoyo Figura 5.1 Modelo de anlisis de campos de fuerza. Entre las fuerzas de apoyo en la situacin antes descrita pueden incluirse unas buenas instalaciones, un director dispuesto a dejar que se pongan en prctica cosas y a apoyarlas econmicamente y una clase generalmente fcil de manejar. Las fuerzas en contra pueden incluir el hecho de que el maestro que tuvo a los nios el ao anterior no hizo nada para fomentar el trabajo independiente, las presiones de los padres para que se trabaje de la forma tradicional con los nios mejor dotados, la falta de material para estos nios, y la falta de conocimiento sobre la mejor manera de ocuparse de los menos diestros. Se puede considerar entonces como enfrentarse a cada una de estas fuerzas teniendo en cuenta como se saca partido de las de apoyo y qu se puede hacer para minimizar el efecto de las que estn en contra. Otro enfoque, parte del cual encaja bien con el descrito antes, aparece en el libro de J ackson The art 01 solving problems a ackson, 1975) que da una explicacin muy completa de su enfoque. En concreto, el autor habla de considerar los obstculos en la resolucin de un problema, que es un poco como considerar las fuerzas en contra. Sugiere que se elaboren algunas formas posibles de acotar los obstculos. Un obstculo puede ser superado rodeado, retirado, demolido, neutralizado, demostrado ilusorio, convertido en ventaja, comprado, debilitado o puede esperarse hasta que desaparezca solo. Si se toman las fuerzas en contra que se citaban antes como los obstculos de la situacin, se pueden retirar los primeros poniendo en marcha un programa para entrenar a los nios a trabajar con ms independencia. La presin de los

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padres puede ser demolida en parte mediante las reuniones de padres y las explicaciones de qu se est haciendo y por qu. Tambin puede ser til implicar a los padres en el trabajo que se est haciendo, de forma que vean por s mismos que es eficaz. El director est de acuerdo, por lo que sera posible superar los obstculos referidos al material comprando ms, pero sera sensato analizar el material que se necesita para adaptarse a todo el rango de nios, y comprar y hacer gradualmente un material que encajase en el marco, codificando el nuevo a medida que se aade, de forma que se sea consciente de lo que se tiene disponible. En la prctica, muchos maestros pasan mucho tiempo haciendo su propio material, pero no dedican demasiado a elaborar una estructura en la que encajen las nuevas piezas. Si se puede encontrar tiempo para elaborar esta estructura, todo lo que se haga en cuanto a elaborar y comprar material encajar en un plan. Otra posibilidad es sacar todo el material disponible que pueda ser adecua do y ver si parte de l puede hacerse ms utilizable sin ayuda. Puede que se desee hacer material de conexin para adjuntarlo a algn otro de forma que un nio menos dotado pueda emplearlo. Tambin puede concluirse que se puede incrementar el material para que encaje con determinadas necesidades si se establece la creacin de material utilizable por otros nios como punto final de un proyecto. Esto ofrece muchas ventajas: se emplea el trabajo ya hecho, puede ser un incentivo interesante para los nios que lo trabajan, y crea un pblico. Esto se vincula con algunas de las recomendaciones del Informe Bullock, que subrayaban la necesidad de que los nios escribieran y hablaran para otros lectores y oyentes adems del maestro, igual que se aconseja en el Currculum Nacional. Cuando uno se dirige directamente a un obstculo, normalmente hay varios caminos a su disposicin. Una estrategia til es hacer una serie de preguntas puedo superar el problema considerndolo de forma diferente, empleando los materiales de otra forma, buscando tiempo para pensar y elaborar ideas que me lleven ms all, trabajando con los compaeros, implicando a los padres y a otros, haciendo que los nios trabajen de otra forma, reorganizando la situacin o el uso de los materiales, etc.?-. Este tipo de pensamiento suele ser ms provechoso si se emprende con otros. A veces es una actividad til para una clase de nios as como para el personal interesado. 4. Enumerar soluciones posibles La fase siguiente es la de consideracin de soluciones. Ya se habrn recogido algunas a partir del examen de las fuerzas y obstculos, y se pueden aadir otras ms. Es til escribir todas las ideas que surjan, sin que importe que sean inviables. No hay que detenerse si surge una idea que parece buena, sino continuar generando otras. Dejar que la mente genere ideas de esta forma suele influir en la que se escoge finalmente. A veces puede ser til determinar de antemano un nmero de ideas; establecer, por ejemplo, que se buscarn diez formas de conseguir el objetivo que se tiene in mente. Si se est trabajando con un grupo, una forma de hacer esto es suministrar

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una hoja de papel para cada objetivo en la que cada persona aade una idea que puede emplearse para dicho objetivo. Es mejor an si esto se hace con un proyector de transparencias para que las ideas se puedan proyectar y discutir. 5. Examinar las soluciones La etapa siguiente es analizar las soluciones elaboradas. Puede ser til hacer una pgina con cuatro columnas como se indica a continuacin. Idea Ventajas Desventajas Puntos a tener en cuenta

Figura 5.2 Examen de soluciones A continuacin se toma cada idea y se coloca bajo estos encabezamientos. Esto permitir hacer una eleccin de soluciones posibles. En este caso particular puede desearse emplear varias ideas. 6. Establecer un plan de accin Incluir los siguientes pasos: - Seleccionar lo que parece una fecha realista para alcanzar los objetivos. - Establecer en detalle los pasos a dar. Puede ser buena idea hacer esto en forma de diagrama de flujo, pero depende del problema. - Considerar quin ms est implicado, incluidos los nios, y advertir a quin ms se ha de informar o consultar. 7. Planificar la evaluacin Es muy fcil intentar poner en prctica cualquier nueva idea y no hacer nada para evaluar su xito, excepto de forma casual. Es mejor decidir qu se considerar un xito cuando se est planificando, y cmo se sabr si se han alcanzado las metas. Tambin hay que decidir cundo se revisar lo que ha sucedido y ser disciplinado en la evaluacin que se lleve a cabo. sta es una forma muy detallada de acotar un problema. Habr muchas ocasiones en las que se tendrn ideas y se pondrn en accin ms informalmente. Este programa se ha sugerido para acentuar que siempre se puede dar algn paso de cara a la resolucin de un problema y que tener ciertas estrategias para generar ideas y soluciones puede ser til. Es tambin un conjunto til de estrategias para un grupo de maestros que trabajen juntos en un problema. Hay que plantearse peridicamente lo que se ha hecho, especialmente al final del curso, para asegurarse de haber aprendido todo lo posible acerca de la forma en que se acotan determinados problemas. Habilidades de evaluacin

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De este tema se trata en detalle en el captulo 13.

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Torres, Rosa Maria, Las competencias cognoscitivas bsicas en Qu y cmo aprender. SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico, 1998. Pp. 7181

Las competencias cognoscitivas bsicas.

La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asignaturas, descuidando la enseanza (y la consideracin misma de la posibilidad de ensear) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autnomo, pensamiento crtico, solucin de problemas, creatividad, etc. Tan corriente como la formulacin de estos objetivos es la constatacin de su dbil cumplimiento en el mbito escolar. En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni como se pretende desarrollarlas, dejndose su interpretacin y manejo en buena medida librados al sentido comn de los profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podra afirmarse, de modo general, que la formulacin de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atencin a los avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generndose en el campo cientfico (Nickerson, 1987). Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el mbito educativo y clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de aprendizaje, le dedicaremos aqu alguna atencin. Aprender a pensar: una necesidad bsica de aprendizaje. Hace ya ms de una dcada, en 1979, un informe al Club de Roma urga a adoptar un nuevo enfoque para la educacin, ante el reconocimiento de la gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educativo est consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio especfico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cmo mejorarla. Al respecto, se haca la distincin entre un aprendizaje de mantenimiento-basado en la adquisicin de perspectivas, mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un modo de vida establecido- y un aprendizaje innovador que somete a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a l. El primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo ser en el futuro;

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el segundo, por su parte, requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin, 1982). Desde entonces se ha avanzado en el anlisis del tema y se han desarrollado y aplicado propuestas especficas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de programas y paquetes didcticos diseados en la lnea del ensear a pensar (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin embargo, los sistemas escolares de la regin parecen continuar en su mayora ajenos a tales desarrollos y a tales necesidades. Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy- se afirma- ms necesario que nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptacin, aprender rpidamente nuevas tcnicas , aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espritu de indagacin y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez de las deducciones, discurrir reargumentos en contra de hiptesis y alternativas, etc.. En resumen: se requiere ms que nunca pensar de un modo crtico (Nickerson, 1987). El pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y ste es fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento el mismo estatuto que gozan otras enseanzas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema escolar (Nickerson, 1987). Tres reas principales de la psicologa del pensamiento, consideradas habilidades del pensamiento (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas educativos. La Solucin de problemas Solucin de problemas , es la manera como, en el mbito escolar, a tendido a expresarse una capacidad ms general vinculada a las capacidades y habilidades cognoscitivas, aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales habilidades y reducido a ellas , adems de fuertemente asociado al campo de las matemticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la solucin de problemas no limitada a un rea particular al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por el otro lado, no solo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas,

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sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones. La habilidad para solucionar problemas depende no solo de un pensamiento eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ah la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solucin, hacen respectivamente el experto y el novato) as como de los mtodos generales de operar sobre l. Pero, adems, no existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuacin matemtica, una emergencia mdica una lnea faltante en el texto) etc. El aparato escolar por su lado, parece encarar la solucin de problemas como una habilidad genrica aplicable a cualquier campo y a cualquier circunstancia, ms como una habilidad vinculada a las capacidades intelectuales naturales que como una actividad susceptible de ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conocimiento y la comprensin del problema. En qu medida es susceptible de enseanza la capacidad para resolver problemas ? En la medida en que est vinculada la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crtico, estimular estoa ltimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. Por otro lado se destaca el valor de algunos eursticos tiles (particularmente en lo que toca a la representacin del problema y al diseo del plan) que parecen importantes y posibles de ser enseados en el aparato escolar (Nickerson, 1987). La creatividad No hay currculo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la creatividad , el pensamiento creativo , etc... No obstante la investigacin cientfica admite no tener an sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo caso acerca de la posibilidad de una mejora modera del pensamiento y la actitud creativos. La creatividad a sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta an mucho por saber. Se define como ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos mbitos (arte, literatura, ciencia, etc.), No la garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento critico, aunque stos son indispensables. Cuatro componentes parecen centrales en la configuracin de la creatividad; las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las capacidades creativas estaran; fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarqua asociativa extendida

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(asociacin de remotos) e intuicin (capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de evidencia mnima). En cuanto al estilo cognoscitivo ( hbitos de procesamiento de informacin), se destacan: la deteccin del problema(tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opcin definitiva, ms que la habilidad de solucionarlos, as como la prontitud para cambiar de direccin), el juicio diferido ( primero penetrar y comprender , reservndose la valoracin y el juicio para ms adelante) y pensar en trminos contrapuestos( mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios ). Las actitudes creativas incluyen: la originalidad (que presupone una predisposicin hacia lo original), la valoracin autnoma ( independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio de la crtica y el uso productivo de la crtica de otros ( recuperndola y aplicndola, aunque atenindose a la propia opinin final), Finalmente las estrategias ms comunes seran: la analoga (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogas remotas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificacin, minimizacin, reversin, etc.) , enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etc. (Nickerson, 1987). Teniendo esto en cuenta en la solucin de los problemas, es evidente que la educacin tradicional no esta equipada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de las capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el prrafo anterior son incompatibles con las prcticas escolares actuales. En este sentido, la primera tarea sera evitar la continua erosin de la creatividad que tiene lugar en las aulas haciendo de ello tomar conciencia a profesores, autoridades educacionales, padres de familia. Estimular el pensamiento y la actitud creativos implica una prctica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas congruentes con el perfil de competencias caracterstico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo original y lo propio , la autonoma, el pensamiento crtico, la tolerancia de la ambigedad, la actitud investigativa y la inquisitiva, la preferencia por la deteccin de problemas antes que por su resolucin, la consideracin de diversas alternativas y no una sola predeterminada, bsquedas largas, postergacin del juicio, etc. La metacognicin El saber y su apropiacin no es un tema de anlisis ni de reflexin dentro del sistema escolar actual. No solo los alumnos, sino tambin los profesores estn alienados respecto a su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Que es conocer y cmo se conoce, que es aprender y cmo se aprende, qu es ensear y cmo se ensea, son cuestiones negadas como tema y como y como problema, como posibilidad de autoconciencia y como autorreflexin. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexin que tienen los profesores sobre su propia prctica pedaggica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia, 1988),

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mtodos y procedimientos de enseanza empleados, sus limitaciones de conocimientos de la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos de aprendizaje de sus alumnos, etc., otros estudios muestran asimismo, el bajo nivel de reflexin que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen los estudiantes, a un nivel secundario y universitario ( Entwistle, 1988). Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje permite mejorar sustancialmente una j otro. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales como: anticipar, reflexionar, ensear, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento, etc. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano (Nickerson, 1987). Es intil para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento y de las dems habilidades cognoscitivas. Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos, permite hacer consciente la sensacin de saber , la sensacin de aprender , as como la identificacin de las propias posibilidades y limites. Entre las habilidades metacognitivas ms importantes estudiadas estn : la planificacin y el uso de estrategias ms eficaces, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad, el control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo al realizar , tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento. Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema educativo. La ausencia de reflexin, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, tales como el aprender a aprender ( que implica, entre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona ) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas, lo que implica no solo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje permitira revisarlos mtodos memorsticos que predominan. Ya hemos sealado que un problema central en la enseanza de las matemticas es la predominancia de un aprendizaje maquinal. As mismo estudios sobre comprensin lectora (Nickerson, 1987) muestran que los alumnos en primaria tiene baja capacidad para percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacos del texto, etc.) y su propia incomprensin frente a ellas.

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Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los maestros, a fin de poder detectar sus propias actitudes y limitaciones, as como la de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe el alumno, ubicar la enseanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explcitamente al alumno sobre la eficacia de lo que est haciendo y sobre la importancia de lo que estn aprendiendo (Nickerson, 1987). Aprender a aprender Aprender a aprender (nocin vinculada a las de autoaprendizaje, educacin permanente, auto didactismo, etc.) es un lema corriente en el discurso educativo. Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este terreno, en todo lo que implicara asumir este objetivo. Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las dificultades encontradas as como los puntos de apoyo que permiten avanzar : todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje . A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profundo y uno superficial. El profundo implica una comprensin personal del significado (bsqueda de integracin personal, establecimiento de interrelaciones y de trascendencia), mientras el superficial implica la reproduccin del conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo caractersticos de este segundo enfoque el aislamiento, la memorizacin y la pasividad). Entre los factores que influyen en la adopcin de uno u otro enfoque estn: los mtodos de enseanza, las tareas de estudio, el tipo de evaluacin, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la motivacin y la ansiedad (Entwistle, 1988). Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus mtodos y enfoques de enseanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la dependencia del maestro, el memorismo, el saber como reproduccin textual, la falta de espacio para la propia elaboracin del conocimiento, los programas sobrecargados de estudio, etctera, conspiran en favor de un aprendizaje superficial. En particular, los parmetros y procedimientos de evaluacin utilizados (evaluaciones cerradas, con respuestas nicas y predeterminadas, que privilegian el dato, etctera) tienen incidencia determinante. Ensear a aprender no es una nueva asignatura o rea de estudio, implica ante too una revisin profunda de la concepcin misma de educacin, enseanza, aprendizaje y evaluacin.

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Aprender a estudiar Dentro del aprender a aprender tiene un lugar especfico el aprender a estudiar. No son lamisca cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin estudiar. En la enseanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave importante para lograr un aprendizaje y una enseanza mas eficaces (Selmes, 1988). Ocupado en el punto de vista de la enseanza, el sistema educativo se ha desentendido de cmo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que ensear equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la habilidad para estudiar vienen dadas o se adquieren a travs del propio estudio, o que se desarrollan con la edad. En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y de la madre en particular). A los profesores se les capacita en una materia y en como ensearla, pero no en como ensear a sus alumnos a estudiarla. Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que estos tienen dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentracin, dependencia del maestro, motivacin y desorientacin acerca de cmo emprender las tareas, etctera. Algunas dificultades especificas incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar informacin importante, organizar la lectura, recordar lo ledo, relacionar las pruebas con los argumentos, ser critico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones, organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la pereza, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los profesores. Los propios mtodos de enseanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Es ms bien reciente el reconocimiento de estas por parte del sistema escolar y la preocupacin por buscar una respuesta institucional a las mismas. No obstante, donde esto se ha dado, la solucin ha sido ofrecer la enseanza de habilidades para el estudio como una opcin general, a cargo de los profesores de cada disciplina, entendindolo como una preparacin para los exmenes antes de cmo una ayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lo largo de todo el periodo escolar. Hoy en da parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la responsabilidad del aparato escolar en el. Se acepta que la capacidad para estudiar no es completamente innata y que se puede ensear a mejorarla. Paquetes didcticos incluyendo impresos, audio y video para ensear algunas habilidades bsicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos pases desarrollados. No obstante, lo que se propone es una solucin mas sistemtica, en el sentido de que: la enseanza de cada asignatura incluya esto como contenido expreso y se establezca un rea especifica para toda la enseanza bsica, incluyendo entre

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otros, la reflexin acerca del aprendizaje, la lectura, el tomado de notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988). Aprender a ensear. Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la cuestin educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La participacin de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el mbito tcnico-pedaggico-acadmico. Los alumnos reciben educacin, sin saber ni preguntarse por que se les ensea lo que se les ensea y de la manera que se hace. Contenidos, objetivos, mtodos. Sistemas de evaluacin y promocin, constituyen una caja negra para el estudiante, que vive no solo con resignacin, sino con comodidad su alineacin pedaggica. Paradjicamente, la educacin no ensea sobre educacin. Se cree que esta es buena y til solo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se ensean literatura o psicologa a quienes no necesariamente van a ser literarios o psiclogos)(Torres, 1992). Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. La aptitud para ensear esta al alcance de todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las actividades escolares en el aula. Por lo dems, saber ensear aparece como una necesidad de toda persona no nica ni necesariamente para ejercerla en una situacin formal de enseanza, sino en todo tipo de relacin interpersonal (familia, trabajo, etctera). Por ello, se plantea que nociones fundamentales de educacin y pedagoga deberan incorporarse en el currculo de toda educacin bsica (Osborne, 1990; Torres. 1992). Aprender a recuperar el conocimiento. Hay quienes argumentan que adquirir conocimientos es un objetivo educacional inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos almacenados, sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con un determinado propsito. El sistema escolar se ha centrado en las estrategias de almacenamiento de la informacin, sin prestar atencin a la capacidad de los alumnos para recuperar esa informacin. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memorsticas en la enseanza tradicional, el sistema no se ha preocupado por mejorar esa capacidad de almacenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que, por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha dado por sentado que memorizar equivale automticamente a recordar (recuperar de la memoria). Nada de esto es as. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el conocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemticos.

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Siendo la memoria el recurso didctico por excelencia en que se apoya el sistema educativo, asombra la escasa comprensin que en el mbito escolarse tiene respecto a esta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por que, entonces, una mejor comprensin de cmo opera la memoria y la recuperacin del conocimiento, adquiere relevancia para desentraar y superar la practica pedaggica tradicional. La diferenciacin entre almacenamiento y recuperacin de la informacin, por ejemplo, permitira a maestros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para si mismos, comprender mejor el por que de esos olvidos que se atribuyen a ineptitudes personales, estar en mejores condiciones para manejar la frustracin que ello supone cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria por comprensin, etctera. Aprender a aplicar lo aprendido. Cualquier propuesta respecto de la pertinencia de los contenidos no puede dejar pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y su aplicabilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan en trminos de un verdadero bloqueo (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que tiene que ver con la pertinencia no solo de los contenidos, sino de los mtodos y las situaciones de aprendizaje. El sistema escolar debera reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no solo como un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y anlisis, de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la accin. Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades bsicas de aprendizaje para el cual el objetivo ltimo del aprendizaje no es el conocimiento, sino la capacidad de usarlo. Maestro, Maestra despus de haber analizado reflexivamente la lectura de Competencias Cognitivas Bsicas de Rosa Maria Torres, le pedimos que de respuesta a las siguientes pautas de anlisis. 1. Cmo ha sido su prctica docente, a partir de la afirmacin que realiza la autora sobre que la enseanza se ha centrado mas en los contenidos de las asignaturas que en la posibilidad de ensear considerando las capacidades y habilidades cognoscitivas de los alumnos? 2. usted ya conoca estas competencias cognitivas bsicas? 3. Ahora realice un cuadro sinptico simple sobre el tema de las competencias cognitivas bsicas.

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Competencia cognitiva Aprender a pensar. Solucin de problemas. Creatividad. Metacognicin. Aprender a aprender. Aprender a estudiar. Aprender a ensear. Aprender a recuperar el conocimiento. Aprender a aplicar lo aprendido.

Descripcin

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2. El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explcitas las concepciones
PORLAN, Rafael en : El Diario del profesor, Ed. Dada, 6, 1998, Espaa, pp. 21-33.

2.1. Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto Al comenzar el diario se suele tener una visin simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayora de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. As, por ejemplo, se suele pensar que las personas aprenden ms o menos segn sus capacidades innatas olvidando otros aspectos como el inters, la motivacin, el nivel de accesibilidad de la informacin, el momento y la forma de su presentacin, la organizacin del espacio, la distribucin del tiempo, el tipo de tareas, etc. Esta percepcin simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc. En trminos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario.
"La percepcin que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuacin es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Adems hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta percepcin cotidiana, por lo que se tiene una visin deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella..." (Diario de M Jess )

El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all de la simple percepcin intuitiva. As, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos:
"Vamos al patio y recogemos de los rboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con nmeros del uno al diez, repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas. Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamos nuestros sentidos. Yo sugiero dos criterios ms: medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observacin como el que sigue.." (Diario de J. Martn).

Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son ms frecuentes en la clase: Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de rboles del patio del colegio.

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Actividad 2: reparto y observacin por grupos de las hojas usando los sentidos, midindolas, usando la lupa. Actividad 3: elaboracin del cuaderno de observaciones. Simultneamente, se pueden describir los acontecimientos ms significativos de la dinmica psicosocial:
"El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo ms homogneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empez." (J. Martn)

Este ltimo prrafo refleja, por ejemplo, la preocupacin del autor por lo que l mismo denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo que est relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicacin de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfaccin que parece sentir por el "silencio" conseguido durante la tarea. Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes:
"Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios... Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismos. La Biblioteca de aula se encargar de organizara Gloria y Eva. Se llevar un cuaderno de biblioteca." (J. Martn)

Como se puede observar, el prrafo anterior describe aspectos relativos a la organizacin del espacio y del material, as como ciertos procesos de negociacin para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar. En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panormica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. As, por ejemplo, una posible clasificacin podra ser (Grupo Investigacin en la Escuela 1991): a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias ms frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carcter ms afectivo. b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicacin y grado de participacin en las actividades. Ideas y concepciones ms frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) Las referidas a la comunicacin didctica. Caractersticas fsicas de la clase. Organizacin y distribucin del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinmica de la clase. Tareas ms frecuentes que se dan "de hecho" en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.

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El anlisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: qu conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, cul es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase est organizado de una forma determinada, cmo ha influido en el desarrollo de las actividades?,etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevndolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto. 2.2. Problemas y concepciones Aunque decamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripcin de la dinmica general de la clase, puede resultar difcil diferenciar dicha descripcin de las interpretaciones y valoraciones espontneas, precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar.
"Por otra parte est la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa. Rpidamente emita juicios o incluso observaba, movida o guiada por esos juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad. Ocurre tambin que te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o ms importantes, pero simplemente no los veo..." (M Jess)

Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando si se comienza a incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciacin consciente entre lo que se describe espontneamente y el anlisis ms sosegado, sistemtico y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma comenzarn a aflorar los problemas prcticos y los dilemas conceptuales que ms nos preocupan y condicionan. A medida que se van diferenciando las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los ncleos problemticos de la dinmica general de la clase. Veamos a continuacin algunos textos relacionados con problemas prcticos:
"Me preocupa bastante como comenzar. Primero, para afianzar el mtodo y dominarlo hay que seguir los pasos ordenadamente. Sistematizar y estructurar. Lo que ms me preocupa es la sistematizacin, incido en ello a travs de la propuesta de nuevos ejercicios de observacin, ordenacin y clasificacin." "Lo que ms cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No estn acostumbrados a manipular y observar sistemticamente." "Despus de 1 h y 1/2 de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes (no saben que hacer)." "Unos terrarios que haba en clase, comienzan a arreglarlos. Es una actividad que propongo yo y se acepta gustosamente (manipulativa, entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.). Hay una completa desorganizacin del espacio de la clase y del uso del material.." (J. Martn)

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Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como fuentes de conflictos y de problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente. El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a travs del anlisis y seguimiento de los mismos. Los problemas no tienen por qu ser preguntas explcitamente formuladas, aunque en ltimo trmino pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investigados. En este sentido se puede decir que el problema es un "proceso" que se va desarrollando, reformulando y diversificando. Como hemos dicho en otras ocasiones : " Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso... El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor... En trminos sencillos podemos considerar como "problema" algo (un hecho, una situacin, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilizacin de diversos y variados recursos intelectuales." (Porln y Garca 1990) Veamos al hilo de algunos prrafos de un diario cmo podra ser el proceso de investigacin y tratamiento de un problema prctico. La constatacin de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemtica asociada a la escasa participacin de la mayora de los alumnos en algunas de las actividades que se proponen. En un primer momento se formula una descripcin muy genrica y poco reflexiva:
"Cuesta trabajo empezar las puestas en comn. No parecen muy interesados. Slo un grupo completo muestra verdadero inters, as como algunos nios de otros grupos. Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro da. Silencio. Decido seguir." (J. Martn)

Progresivamente va apareciendo una mayor focalizacin y un mayor nivel de anlisis de la problemtica, determinando sus posibles causas, orgenes y consecuencias:
"Creo que se deberan dirigir mejor los debates porque los nios hay muchas veces que se pierden y no saben a qu estn respondiendo o qu postura estn defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los mismos, mientras que hay nios que no hablan jams. S que esto es normal en una puesta en comn en la que participa mucha gente, pero lo que s es cierto es que el nmero de nios que participan es menor que el de los que no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten el inters. Concretamente hoy observ que haba demasiados nios con sntomas de estar aburrindose." (J. Martn)

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En el prrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: "La falta de participacin de una mayora de nios en las puestas en comn". Al mismo tiempo se describe la solucin que el maestro adopta "sobre la marcha": hacer preguntas que susciten el inters. Sin embargo, no se plantea an claramente que la falta de inters por la actividad puede ser la causa de la poca participacin, aunque se insina.
"Hay que despertar mucho ms el inters, cambiar las formas de las puestas en comn para que no se hagan tan montonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podra solucionar utilizando tcnicas de dinmica de grupo." (J. Martn)

En efecto, parece que la causa se asocia ms a problemas de tecnologa didctica, relacionados con una adecuada orientacin y direccin de las tareas, que al hecho de que los alumnos no estn interesados realmente por lo que estn haciendo. La solucin que se propone es la utilizacin de ciertas "tcnicas" que podran asegurar, segn el profesor en cuestin, el inters y la participacin de los nios. A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes:
"Reparto el guin de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas. (referidas a las instrucciones de trabajo) Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente. No despiertan demasiado inters general. Se habla de ftbol, de profesiones, de otras cosas... Realmente pocos estn centrados en el guin." (J. Martn)

En este ltimo prrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. Por un lado, una trama acadmica que configura la estructura y la dinmica de tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a travs de una serie de principios del tipo: necesidad de "dar" el programa, de trabajar un cierto nmero de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control homogneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones informales que refleja, como en este caso, el autntico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales. Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que "aceptan" el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas "prebendas" sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero tambin nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que estn inmersos.
"Puesta en comn de rganos internos y externos de la cabeza. Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar explicaciones, no estn con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo. Se van, pues me estn poniendo nervioso.

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Vuelven y empiezan a trabajar como los dems. En todo lo que no sea trabajo mecnico, son incapaces de centrarse." (J. Martn)

Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemtica: "no poseen las capacidades suficientes"; "suelen distraerse"; "no muestran inters por nada", etc. Sin embargo, un anlisis ms detallado de estas manifestaciones nos lleva a plantear que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son ms que creencias y suposiciones. Veamos lo que se dice a continuacin:
"A partir del problema de la distraccin llegu al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no slo como inters ms o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de ese momento, sino como capacidad de asombrarse, de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas. Mi pregunta es: por qu hay nios que se asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de ver problemas y otros no?, por qu ante una misma situacin hay nios que plantean dudas y otros no?, es cuestin de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, es fruto de un ambiente ms rico en estmulos?." (J. Martn)

Todos estos dilemas son fruto de la contradiccin que manifiesta el autor del diario entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de inters, participacin y conocimientos, lo que facilitara que se pudiera llevar a la prctica una estrategia de trabajo nica y una labor rpida y eficaz, y la evidencia que nos muestra la diversidad de la propia realidad. Probablemente, siempre que juntemos al azar un nmero de 25 30 personas de la misma edad, sean de la edad que sean, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de las caractersticas ms significativas de la enseanza es la de tener que realizarse en un ambiente "complejo" y "diverso"; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad. Llegados aqu podramos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados: a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construccin de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relacin con lo anteriormente mencionado sobre la trama acadmica y la trama oculta de la dinmica del aula. De la misma manera, tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina. b) Y en relacin con lo anterior, un problema de ndole ms metodolgico, de saber hacer profesional. Qu tipo de actividades nos permite avanzar en la direccin anteriormente planteada? 2.3. A modo de sntesis

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A lo largo de este capitulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento til para la descripcin, el anlisis y la valoracin de la realidad escolar. La orientacin que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexininvestigacin sobre la prctica. Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visin ms analtica a medida que se van categorizando y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prcticos, stos se van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es "un proceso continuo" que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripcin al anlisis, desde la explicacin a la valoracin, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implcitas, pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigacin en la Escuela 1991), constituyen la informacin que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional. En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora:

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ALGUNOS CONSEJOS TILES

En los captulos anteriores hemos desarrollado una propuesta que se dirige fundamentalmente a aquellos profesores que comienzan a contemplar la necesidad de una reflexin crtica sobre su propia actividad con el objetivo de mejorarla y rescatarla de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario de clase es un instrumento que nos permite interrogar y desentraar el sentido de la realidad, constituyndose en el testigo biogrfico fundamental de nuestra experiencia. A lo largo del libro hemos ido viendo diferentes fases en la elaboracin del diario. Hemos visto primero cmo comenzarlo; despus cmo convertirlo en el instrumento nucleador de un proceso de reflexin colectiva; y, por ltimo, cmo hacer de l un cuaderno de trabajo, sistemtico y estructurado que resulte imprescindible para la evaluacin y el seguimiento compartido de la prctica.

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A modo de sntesis final, vamos a recordar algunos consejos tiles sobre como llevar un diario de clase. Recuerda que se comenzaba reflejando acontecimientos, situaciones, frases y comentarios de la vida del aula con el objetivo de ir construyendo una visin ms objetiva y compleja de nuestra realidad. Es recomendable que, en esta primera fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos resulta ms significativo, como la diversidad de situaciones personales y grupales. Y todo ello prestando atencin no solo a lo acadmico, sino tambin a lo que no es siempre tan evidente. Es conveniente, en este momento, hacer un esfuerzo por separar la descripcin de la valoracin, procurando que las interpretaciones que hacemos de los hechos no sustituyan al hecho mismo. Puede ayudar la frmula de describir con el mximo detalle, en una parte del soporte que utilicemos como registro, los acontecimientos (las personas, lo que hicieron o dijeron literalmente, el contexto, las reacciones, etc.), y en otra, separando con una barra, utilizando otro color, etc., anotar nuestras propias valoraciones. Varios consejos de carcter tcnico: utiliza de ser posible un cuaderno de pastas duras (las hojas sueltas pueden perderse); divide las hojas en dos partes asimtricas con una lnea, en una anota las observaciones, en la otra tus propias interpretaciones. Procura recoger los datos en el momento que se producen, si ello no es posible, utiliza palabras clave, frases significativas que te permitan luego reconstruir las situaciones. Puedes tambin grabar en un csete durante la clase y luego transcribir la informacin, aunque no sea literalmente. Desde el principio, el diario debe incluirse, si es posible, en una estrategia global de anlisis y reflexin en el seno de un equipo de compaeros. Comenzar las reuniones con la lectura y la discusin de los diarios puede ser un buen punto de partida. Progresivamente conviene ir sistematizando la discusin y centrndola en aquellos aspectos de la realidad que nos resultan especialmente relevantes o problemticos. Es necesario para ello contar con alguna persona que nos oriente y ayude en este proceso. Lo importante es superar el nivel del simple relato y entrar en el anlisis de las causas y consecuencias, discutiendo en el equipo las ideas que tenemos sobre ello y delimitando bien los problemas. Llega un momento en que nuestras ideas pueden ser limitadas. En ese caso es conveniente proponer lecturas, analizar experiencias similares, invitar a algunas personas, compaeros, etc., que aporten otras visiones de los problemas y amplen nuestras perspectivas. El registro sistemtico de todo ello en nuestro diario es un material de gran valor y utilidad. Pero la discusin no debe orientarse slo a problematizar la prctica, sino tambin a buscar nuevas soluciones bien fundamentadas, elaborando conjuntamente hiptesis de intervencin. El diario, en este sentido, no slo debe recoger informacin emprica sobre los acontecimientos de la clase, sino que debe tambin, al hilo del diseo, ir recogiendo las nuevas incorporaciones tericas que se van a aplicar.

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En la fase de aplicacin de lo programado, el diario deja de ser exclusivamente "un diario". Es importante decidir previamente el tipo de informacin que deseamos recoger y los instrumentos que se van a utilizar (entrevistas, cuestionarios, etc.). El diario debe ser el cuaderno de trabajo que nos permite hacer un seguimiento global, estructurado y sistemtico de la nueva intervencin.

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La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Rodolfo Ramrez Raymundo. El propsito principal de este trabajo es presentar algunas de las conclusiones obtenidas en el proyecto de investigacin e innovacin La gestin en la escuela primaria, que se desarrolla, desde 1997, en la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretaria de Educacin Publica (SEP) en coordinacin con las autoridades de trece entidades de la Republica Mexicana. En el desarrollo de los trabajos del proyecto, al mismo tiempo que se ha promovido la transformacin de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, se ha obtenido informacin acerca de los factores que influyen en las posibilidades de innovacin en los centros escolares. Puntos de partida. 1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de funcionamiento, producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en la constitucin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que participan en l. 2. La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, los directores y supervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones de la escuela y las normas a las que esta sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en particular, uno de estos elementos es el que se refiere a la idea de lo importante en el ejercicio cotidiano de la labor, y que abarca tanto a las formas y a los contenidos de las acciones especificas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en la institucin escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de valores escalafonarios reales). 3. La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar las practicas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares implican la transformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema, como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marcha las acciones especificas de las polticas educativas. En primer lugar, el reconocimiento de que el cambio de , en este caso, las practicas de enseanza y de

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organizacin y el funcionamiento cotidiano de las escuelas en las que tiene lugar constituye un proceso que, adems de la capacitacin o la concientizacin (que son, frecuentemente, las acciones predilectas para promover procesos de cambio) requiere de la transformacin de la gestin institucional y no solo del discurso educativo: prioridades efectivas de las instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los recursos, demandas hacia las escuelas, etc. La reforma educativa y los retos de la escuela pblica. La poltica educativa vigente, sintetizada en el, Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000), establece un conjunto de acciones que buscan superar los principales problemas educativos actuales, mediante una estrategia integral que parte del reconocimiento de los principales desafos educativos y de las causas que los originan. Los principales propsitos de la reforma educativa en marcha ha sido el mejoramiento de la calidad y de la equidad de los servicios educativos. Con este fin, en un proceso intenso se han realizado varias acciones que, en forma simultanea, pretenden transformar las variables propias del sistema que mas influye en la calidad de la educacin y que determinan la desigualdad en los resultados educativos. A la fecha se han realizado acciones de reforma sin precedentes en la historia educativa de nuestro pas: a) La federalizacion del sistema de educacin bsica y normal, b) La reformulacin de contenidos y materiales educativos de la educacin primaria y secundaria, c) El establecimiento del sistema laboral que asocia el salario con el desempeo docente (carrera magisterial), d) El establecimiento de un sistema nacional de actualizacin de profesores, e) La puesta en marcha de programas compensatorios que hoy abarcan 31 entidades de la Republica Mexicana. Todas estas acciones se han acompaado de una gran produccin editorial dirigida al personal docente y directivo y de una gran oferta de cursos de actualizacin, producidos tanto por instancias federales como estatales. Sin embargo y aun considerando que el proceso de reforma es muy reciente y que ha enfrentado las inercias propias del sistema sobre burocratizados- es posible sealar que estas acciones de carcter macro, que han afectado la estructura del sistema educativo y han establecido nuevas prioridades en el discurso y en las acciones de la poltica educativa (la calidad y la equidad), aunque son indispensables no son suficientes. Para lograr los propsitos de la reforma se requiere la transformacin profunda de la gestin de las escuelas y de la gestin institucional, entendida como las formas de organizacin y funcionamiento que se ponen en marcha en la escuela o en el sistema para conseguir los propsitos de la institucin. Las escuelas, por su propia materia de trabajo (la transmisin del conocimiento, la formacin de habilidades y actitudes), no pueden considerarse como

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organizaciones empresariales o administrativas: sus tareas efectivas no slo dependen de la claridad de las ordenes o indicaciones, pues en su desarrollo desempean un papel importante tanto la conviccin de los actores involucrados (individuales y colectivos), como las reglas explicitas e implcitas que rigen la institucin escolar y que obedecen a diversos intereses presentes en el sistema educativo (polticos, laborales, acadmicos, que pueden ser, a su vez, personales y de grupos). Por esta razn es muy importante conocer su funcionamiento cotidiano y comprender las causas que explican sus caractersticas, no slo las formales estipuladas en las normas que rigen su funcionamiento, sino sobre todo las que operan cotidianamente. La reforma de la educacin bsica demanda colocar como prioridad de la accin de todos los profesores y directivos el mejoramiento de los logros educativos, especialmente los relacionados con los propsitos bsicos (el desarrollo de habilidades intelectuales, la adquisicin de conocimientos fundamentales, y la formacin de valores y actitudes) y que todos los alumnos-independientemente de su origen social, tnico o de su ambiente familiar-alcancen esos propsitos y que lo hagan en el tiempo establecido. Ello implica, a su vez, que maestros y directivos de cada plantel escolar: a) Asuman como propios y colectivos los propsitos bsicos establecidos en los planes de estudio, y adapten su trabajo y su forma cotidiana de proceder a su consecucin. Ello exige no slo transformar prcticas arraigadas de enseanza, sino tambin las tareas que tradicionalmente han desempeado los directores y supervisores. Estos debern desempear un papel ms activo en la direccin acadmica de las escuelas como orientadores y asesores pedaggicos de los profesores. As mismo debern existir procedimientos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos frente a los propsitos establecidos: un sistema de evaluacin. b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determinacin y los resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer de diagnsticos precisos acerca de la situacin y los logros de la escuela y establecer acciones para superar los problemas detectados. Una consecuencia de esta demanda es la ampliacin de los mrgenes de autonoma del centro escolar; un ejemplo de ello debe manifestarse en el funcionamiento y las facultades del Consejo Tcnico. c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la tarea educativa. Esto implica ampliar la informacin de que disponen los padres de familia acerca de los propsitos y de la accin educativa de la escuela, lograr su colaboracin en las tareas educativas, as como el reconocimiento del inters de las madres y padres de familia por los resultados educativos y sus causas. En suma, implica la responsabilidad de rendir cuentas. d) Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseanza (los libros de texto, los libros del maestro, ficheros de actividades didcticas, la coleccin Libros del Rincn, etc.). En estos materiales se concretan los contenidos y enfoques de enseanza, y son la base para alcanzar los propsitos

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educativos; reforzar su uso es indispensable porque se observan muchos casos de profesores que los sustituyen por guas prcticas de empresas privadas, generalmente, de menor calidad y con escasa congruencia con el enfoque establecido en los programas de estudio. e) Otorguen prioridad, por sobre todas las dems actividades escolares, a la enseanza y al trabajo frente al grupo. En este rubro se compromete a las autoridades educativas (por mandato de la Ley General de Educacin) a disminuir las exigencias burocrticas, pero tambin se demanda cambiar tradiciones magisteriales y escolares poco efectivas en la formacin de los alumnos. El Programa de Desarrollo Educativo1995-2000, asumiendo estos retos y demandas establece orientaciones generales para transformar la gestin de las escuelas. Ahora bien. El establecimiento de estos rasgos de funcionamiento exige superar tradiciones establecidas en un largo proceso histrico, y cuyo origen se encuentran factores de orden poltico nacional: la administracin de las reglas laborales y las reglas laborales mismas, los mecanismos de acceso a los puestos directivos, la evaluacin del desempeo, como se comenta mas adelante. Cules son esos rasgos? Las caractersticas actuales de la organizacin funcionamiento de las escuelas primarias. Los rasgos crticos principales. En los reglamentos, junto con demandas administrativas, se encuentran estipuladas responsabilidades acadmicas tanto para el personal docente como para los directores y supervisores; sin embargo, es importante reconocer que, en muchos casos, existe una gran distancia entre lo que establecen las normas y el funcionamiento cotidiano de las escuelas. Ello obedece a diversas causas, entre otras el tiempo real disponible, la formacin profesional de maestros y directivos o las tradiciones escolares, y las demandas que el propio sistema hace a las escuelas y que no se relacionan con su tarea fundamental. Por ejemplo, aun cuando las orientaciones generales y, en caso, los manuales de operacin, sealan varias responsabilidades acadmicas a los supervisores de zona y directores de escuela, estos concentran sus funciones en asuntos de corte administrativo. Esta situacin se debe, en primer lugar, al hecho real de que las demandas administrativas y el manejo de documentacin escolar dejan poco tiempo para ejercer las funciones acadmicas, pero tambin se derivan de cierta indefinicin de lo que se entiende por tareas acadmicas de directores y supervisores, as como a deficiencias en la formacin para el desempeo del puesto correspondiente o a las condiciones de funcionamiento legadas por los antecesores y transmitidas por los pares. Las caractersticas de las escuelas varan- tanto que los estudios, sobre todo los etnogrficos, hablan de escuela singular segn el medio en el que se ubican, su propia historia de formacin y su antigedad, las caractersticas tambin y del

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singulares- de los profesores y las caractersticas y experiencias de los directores, por mencionar algunas de las cuestiones ms relevantes. Sin embargo, diversos estudios, aun los de carcter internacional, coinciden en sealar varios rasgos crticos del funcionamiento de las escuelas. Enseguida se enlistan varios de esos rasgos. Aun cuando entre ellos pueden existir jerarquas, en orden de importancia o de causalidad, se presentan al mismo nivel. En conjunto integran un panorama crtico acerca de la situacin de las escuelas; por ello es importante sealar que no todos se observan en cada escuela y que, aun los que son compartidos en muchas, presentan matices y combinaciones distintas. 1. Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas y tareas comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusin de problemas de la enseanza y la toma de decisiones. Las acciones que se realizan con cierta participacin colectiva tienen que ver principalmente con la organizacin de ceremonias, festivales o actividades para recolectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumento que articulara las actividades de los integrantes de la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo. 2. Es comn encontrar en las escuelas situaciones conflictivas provocadas por divergencias poltico-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explicitas o implcitas de la escuela. Las escuelas, y el sistema educativo en general, no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su funcionamiento. 3. El rgano destinado a las tareas de planeacin acadmica y de evaluacin del estado de la escuela, el Consejo Tcnico Escolar, no funciona adecuadamente. Dispone de un tiempo muy limitado (2 horas mensuales) y sus reuniones se ocupan principalmente de aspectos administrativos y para organizar actividades cvicas o sociales. A lo anterior se suman las dificultades para lograr que el personal docente funcione como equipo, discuta asuntos acadmicos y establezca acuerdos. 4. El tiempo destinado efectivamente a la enseanza es reducido. Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, cursos y campaas, cursos de actualizacin) que provocan suspensiones de labores; orto de los grabes problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los 200 das efectivos de clase, establecidos en la Ley General de Educacin. Adems, se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organizacin y control escolar general (comisiones, cooperativa escolar, atencin a padres, organizacin de la entrada y salida de los alumnos, observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula). Asimismo, dentro del aula, el tiempo destinado efectivamente a la enseanza y al aprendizaje es reducido. Generalmente se ve afectado por la realizacin de

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una serie de actividades de organizacin interna como el pase de lista, revisin de uniforme y aseo, etctera. Los directores de escuela y los supervisores de zona escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo. Su relacin con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayora de las veces, a la entrega de informacin y de indicaciones provenientes de instancias superiores (muchos supervisores y directores han identificado su funcin como la de mensajeros). Este trabajo administrativo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro. Loa mecanismos de promocin laboral siguen atendiendo principalmente a aspectos formales y a factores distintos del trabajo acadmico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cumplimiento formal de ciertas tareas y aun las relaciones polticas son, frecuentemente, los valores escalafonarios reales. La carrera magisterial, establecida en 1992, consider al desempeo docente entre los factores de evaluacin para la promocin laboral. Este factor incluye la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la participacin del maestro en las tareas de la escuela y la relacin con la comunidad. La calificacin final de este factor, adems, de los resultados del examen aplicado a los alumnos, lo otorga un rgano de evaluacin escolar integrado por profesores y el director de la escuela. Durante los periodos en los que se ha evaluado este factor, muchsimos rganos de evaluacin decidieron otorgar el mximo puntaje en casi todos los casos. As la presencia de la carrera magisterial ha contribuido a la promocin laboral de los profesores, pero no ha podido cambiar los factores decisivos que permitan estimular a los profesores que obtienen realmente los mejores resultados educativos. El cumplimiento formal de las tareas educativas sustituye el trabajo efectivo. No existen mecanismos ni instancias de trabajo que permitan valorar lo que realmente sucede en el aula y se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas manifestadas en la documentacin. Muchas de las iniciativas innovadoras generadas en las instancias educativas federales o estatales, y de otras instituciones, corren la misma suerte: se transforman en indicaciones administrativas que comienzan y terminan con el llenado de la documentacin correspondiente. Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar peridicamente a los padres de familia de los resultados educativos, generalmente esta obligacin se cumple slo como un requisito administrativo, reducido a informar de las calificaciones obtenidas por lo alumnos. Es decir, no existe una cultura de rendimiento de cuentas; la responsabilidad de los resultados educativos se atribuyen frecuentemente solo a los alumnos y a sus familias.

El sistema en la escuela. Las causas probables del estado actual del funcionamiento de las escuelas.

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Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales (por ejemplo el horario escolar o la falta de recursos propios para el funcionamiento de la escuela). Otros, la mayora, se han formado a travs de varias dcadas y son producto de la combinacin de diversos factores, la mayora de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992) y en el Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000; a) La concentracin del sistema en las tareas de ampliacin de la cobertura lo que impidi disear programas de mejoramiento de la calidad. b) La burocratizacin y centralizacin del sistema y la consecuente generacin de demandas administrativas (reportes, informes estadsticos diversos) hacia la escuela. Una de sus manifestaciones ms graves, de acuerdo con lo establecido en el Acuerdo Nacional, han sido las siguientes: se a distanciado crecientemente la autoridad (estatal y federal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestin escolar, y se a hecho ms densa la red de procedimientos y tramites. La responsabilidad de la educacin de nios y jvenes no esta siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad. c) Las relaciones- establecidas histricamente- al interior del sistema, que privilegio normas y criterios de funcionamiento orientados al mantenimiento de la estabilidad y el control del gremio. Puede decirse que gran parte de la funcin de supervisores y directores- adems de la administracin de personal- ha tenido como propsito principal mantener la paz institucional, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con los padres de familia y las comunidades; si a ellos sumamos su relacin con las estructuras polticas y sindicales- y a las exigencias que de ellos se derivan- es posible comprender las razones del hecho de que su funcin como supervisores educativos (vigilantes del cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje , principalmente) se haya visto histricamente desplazada. Por lo dems, el ejercicio, durante muchos aos, de las funciones directivas realmente establecidas, se expresa hoy, quizs en la mayora de los casos, en un marcado desinters por los asuntos educativos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones de la reforma educativa. d) Las caractersticas del sistema de jubilacin y, en menor medida, la premiacin a la permanencia indefinida en el sistema educativo. Esta situacin ha provocado que gran parte del personal de supervisin no se renueve. Se observan casos extremos, pero no escasos, de personal directivo que ha perdido las capacidades fsicas imprescindibles para mantenerse con decoro en el servicio; en esos casos fungen como autoridades formales, sin ejercer realmente su funcin, y son substituidos por profesores comisionados, lo cual sin duda aumenta los costos del servicio educativo, pero quiz el efecto ms importante es que en las zonas escolares se establece un clima definido por la falta autoridad. En el caso de los profesores, una de las medidas compensatorias de los magros ingresos

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recibidos como pensin jubilatoria fue el otorgamiento de la doble plaza unos aos antes de concluir el servicio pblico. e) La ausencia de programas sistemticos de actualizacin de los directores y supervisores escolares. Los directores y supervisores de zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobre la base de la antigedad, puntaje acumulado en el escalafn y tambin a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ninguna de estas figuras recibe formacin especfica. f) La ausencia de sistemas de evaluacin eficaces y exigentes, tanto del sistema y su organizacin, como del aprendizaje y del desempeo del personal. junto con ello existe un sistema laboral destinado a proteger a los profesores frente a los agentes externos al sistema, principalmente los padres de familia; igualmente, en muchas escuelas se han desarrollado y establecido normas implcitas de autoproteccin colectiva frente a las demandas del sistema, principalmente a las orientadas al mejoramiento de la calidad en el servicio educativo. g) El carcter cerrado de la escuela frente a los beneficios del servicio educativo (madres y padres de familia, alumnos). Como se ha sealado, aunque la ley estipula la creacin de Consejos de Participacin Social, en muchos casos estos no pasan de ser instancias formales, con facultades muy limitadas en relacin con el rendimiento de cuentas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar una campaa informativa a los padres sobres sus derechos, obligaciones y sobre el sentido de las actividades realizadas en la escuela. Aun cuando cada escuela es distinta, y existen muchas escuelas que funcionan adecuadamente, puede decirse que la presencia de estos factores dio lugar a la constitucin de una cultura escolar especfica: un conjunto de normas explicitas e implcitas que suponen una cierta forma de entender la labor educativa del maestro y del funcionamiento escolar. En esta culta se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor valorada la obediencia y la subordinacin a las reglas y tradiciones internas (de la escuela, de la zona escolar o del propio sindicato, por ejemplo la proteccin y la complicidad colectiva frente a demandas del exterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el trabajo acadmico; el director y los profesores-la escuela en su conjunto-no asumen la responsabilidad en los resultados educativos (como se ha dicho, sta frecuentemente se deposita en los alumnos y sus familias), y tampoco tienen la obligacin de rendir cuentas, ni existen las instancias que puedan reclamarla. En este contexto parece explicable que gran parte de las medidas de poltica educativa (reformulacin de propsitos y enfoques de enseanza, actualizacin y produccin editorial, por citar algunas de las acciones de mayor alcance) hayan ejercido-como lo muestran los resultados de evaluaciones nacionales y aun aceptando que stas pueden ser parciales-una dbil influencia en el mejoramiento de la calidad de la educacin; en todo caso, logran mejor las cualidades individuales de los profesores (lo cual no es despreciable), pero stos, a su vez, tal vez enfrentan mayores dificultades cuando intentan renovar su prctica docente en las escuelas sujetas a las costumbres y prcticas poco propias al trabajo

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disciplinario y riguroso, a la accin colectiva y al cambio de tradiciones y rutinas establecidas. Si la constitucin de esa cultura escolar fue producto de la combinacin de varios factores externos e internos que han estado presentes durante varias dcadas, su transformacin slo puede ser producto de un proceso que modifique esos factores e involucre al personal docente y directivo en el reconocimiento de los problemas de la escuela y sus causas, as como de los recursos y capacidades de que se dispone para superarlos. La transformacin de las escuelas no puede partir solamente del establecimiento de normas de funcionamiento ms adecuadas de parte de las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la distribucin de materiales de apoyo para mejorar la enseanza, de la divulgacin de instrumentos y procedimientos novedosos o de uno o varios cursos de capacitacin. Se requiere de la combinacin de todos estos elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimente el proceso de transformacin, lo adapten a sus propias condiciones, encuentren sus virtudes reflejadas en los resultados efectivos y comprueben que es posible trabajar con las nuevas exigencias. Ese camino que se ha explorado en las escuelas que participan en el proyecto La gestin en la escuela primaria, y que muestran que el cambio es posible. Pues, pese a los problemas que enfrenta, el sistema educativo mexicano dispone del compromiso y la capacidad profesional de una franja de profesores y directivos de nuestras escuelas pblicas. Transformar nuestra escuela no slo es necesario, es tambin posible. Principales rasgos de la nueva escuela A continuacin se enuncian las principales lneas de transformacin en la gestin escolar que, de acuerdo con la exposicin anterior es indispensable promover en cada institucin; su consecucin requiere la participacin decidida de los directores, los supervisores y los jefes de sector. Asimismo es indispensable asumir que el establecimiento de estos rasgos no se lograr mediante formulas administrativas sino que se trata de un proceso de construccin que implica la transformacin de tradiciones y rutinas arraigadas. Clima de trabajo. De una forma de funcionamiento caracterizada por el relajamiento del clima de trabajo al respecto de las reglas laborales mnimas como condicin para mejorar la calidad de la enseanza. De una forma de organizacin y de trabajo que propicia el desperdicio del tiempo, a la bsqueda de estrategias para aprovechar mejor este recurso. De una situacin en la que los conflictos personales y de otro tipo interfieren en el trabajo en el aula y obstaculizan el trabajo colegiado, al establecimiento de acuerdos bsicos y de un clima de trabajo que

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subordina este tipo de conflictos al cumplimiento de la misin de la escuela. La escuela como unidad. De una forma de organizacin donde predomina el trabajo aislado y solitario de los profesores con respecto a los asuntos profesionales, especialmente la enseanza, al establecimiento y consolidacin de mecanismos para decidir colectivamente la orientacin de las practicas de la enseanza. De una forma de trabajo en el Aula que toma como referentes exclusivamente, la secuencia de temas establecida en el programa de cada grado escolar, al reconocimiento de que la labor en un grado solo tiene sentido si contribuye al logro de los propsitos generales de la escuela primaria. De formas de trabajo docente en el aula determinadas exclusivamente por el profesor de grupo sin relacin con los dems, al establecimiento de acuerdos bsicos en torno a propsitos prioritarios y estilos de enseanza, de tal modo que los alumnos no estn sujetos-a lo largo de su estancia en la escuela primaria-a mensajes contradictorios, comunicados principalmente no a travs del contenido explicito sino de lo que implican las formas de trabajo y de relacin en el aula. Fortalecimiento de la responsabilidad por los resultados educativos. De una situacin en la que el personal docente y directivo no toma en cuenta los resultados educativos, al reconocimiento de estos como punto de partida para reformular las practicas de enseanza y de organizacin y funcionamiento de la escuela. De una forma de explicacin y valoracin del trabajo docente que deposita la responsabilidad de los resultados en factores externos a la escuela, al reconocimiento de que estos, en gran parte, son producto de las formas de trabajo en el aula y del funcionamiento de la escuela. Funcin de los directores y supervisores. De un ejercicio de la funcin directiva en las escuelas concentrada principalmente en asuntos de orden administrativo y de control de los aspectos formales del trabajo, al ejercicio de una funcin directiva que da prioridad a las tareas acadmicas de la escuela. De un ejercicio de la autoridad del director basado principalmente en la transmisin de instrucciones y ordenes superiores, predominantemente administrativas, aun ejercicio basado en la comunicacin entre colegas, el estimulo a la participacin y a la formulacin de iniciativas propias con respecto al trabajo acadmico y organizativo de la escuela.

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Materia de trabajo y funcionamiento del consejo tcnico. De reuniones de consejo tcnico dedicadas a la recepcin de informacin de orden administrativo y a la organizacin de ceremonias cvicas y sociales, a su transformacin en espacios para organizar las acciones del conjunto del personal docente en el aula y darles seguimiento. De un funcionamiento de consejo tcnico que depende casi exclusivamente de la iniciativa del director, a su conversin en un espacio acadmico valorado por los maestros y con propsitos establecidos colectivamente. De una concepcin que considera la actualizacin como una tarea no directamente vinculada al trabajo en el aula y cuyos contenidos son decididos por instancias externas, al inters por buscar, conocer y analizar, en forma individual y colectiva, propuestas pedaggicas relacionadas directamente con el mejoramiento de las formas de enseanza y el aprendizaje de sus alumnos. Relacin entre la escuela y la familia. De una relacin con las madres y los padres de familia donde estos son convocados, casi exclusivamente, para apoyar el sostenimiento material de las escuelas, a una relacin que los incluya como aliados en el proceso educativo. De una escuela que no se preocupa por informar acerca de los resultados educativos reales a las familias de los alumnos, a una escuela que tiene cada vez ms disposicin de informar peridicamente de los avances y dificultades en el logro de los propsitos educativos. El estudio de los procesos desarrollados en las escuelas implicadas en un proyecto de innovacin en la gestin escolar evidencia que la concrecin de las acciones de la reforma educativa en cada saln de clases y en cada escuela demanda tambin la reforma del sistema educativo, tanto en los aspectos polticos, laborales y administrativos como de las acciones propiamente acadmicas (programas especficos, modos de implementacin de las acciones, evaluacin de los resultados, etc.). Es ms, puede afirmarse que sin la transformacin los primeros, las propuestas de cambio y tareas derivadas del proceso de reforma pueden carecer de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto que al carecer de soporte institucional se seguirn entendiendo como contribuciones individuales y voluntarias (producto de la capacitacin y la concientizacin), y no como exigencias y tareas institucionales.

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LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES

Segn los especialistas de la enseanza, las exigencias intelectuales, emocionales y fsicas que pesan sobre los que ensean no han dejado de crecer en el curso de los ltimos aos (Andrews, 1987). Esto no hace sino que confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): ensear se ha convertido en una actividad mucho ms difcil que en el pasado. Esta opinin se confirma tambin por los casos de agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo discontinuo. Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posicin social del cuerpo docente est en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesin y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante, que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasin de la encuesta realizada sobre la situacin de la enseanza en Qubec en 1984 por el Consejo Superior de la Educacin, que la situacin de la enseanza seguir igual mientras los profesores no tengan la sensacin de ejercer una actividad profesional de la que son nicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal. Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse como la capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especficas relativas a una funcin determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situacin de la enseanza seguir siendo difcil mientras la competencia de los que ensean no sea reconocida. Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho: el derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su prctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesin, a hablar con solvencia en el mbito de su competencia y, por ltimo, a determinar las condiciones de eficacia de las acciones que se han de realizar. Adems, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente definida. Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situacin de la enseanza mejorara. Pero cuando se trata de reconocer que tendramos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan evidente. Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules las caractersticas especficas de la enseanza que deben clarificadse con el fin de determinar los lmites de la responsabilidad profesional? Porque es difcil hacer reconocer la

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complejidad de una actividad definida, de un conjunto de tareas cuya funcin no est precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difcil igualmente determinar los lmites de sus responsabilidades. El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no producirse sin definir con claridad la responsabilidad especfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin de la enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones. Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer los propios conocimientos. As, uno puede pensar que el profesor dir: Yo explico; ellos, que aprendan! Su responsabilidad se limita, de esta manera al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee siempre se ensea para que los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, ensear debera entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podra preguntarse nicamente si domina la materia que ha de ensear; su responsabilidad abarcara el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntaran: Yo explico, pero ellos aprenden? Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuenta reconocer que existe una vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la competencia de los profesores, no es describir la relacin entre la enseanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que ensean saben asumir. LA FUNCIN DE ENSEAR Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera adquirir ocho caractersticas esenciales antes de poder ser reconocida como una verdadera profesin liberal. La primera de estas caractersticas es la de prestar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido. Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para muchas personas de la generacin anterior un aadido, un lujo para la persona, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad industrial, no siquiera de la sociedad de los negocios; se estn integrando en la sociedad del saber, de la informacin, de la investigacin Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter Drucker (1990), la preocupacin de ahora es si los nios consiguen los buenos resultados de otros nios en matemticas o, tambin, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingstica, o incluso si ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes algunas pudieran merecer alguna atencin.

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El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, y es de prever que traern cambios educacionales mayores,. Y ya se est presionando para que la enseanza responda a esas expectativas. La educacin deca Neil Postman (1981), es la respuesta de una cultura a las cuestiones de una poca concreta. La problemtica actual ser centrada en la ciencia y en su aplicacin tecnolgica. La enseanza, por eso, debera mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relacin entre enseanza y desarrollo cientfico o de la inteligencia no est explcitamente establecida. Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer ligar, que los factores biolgicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano y, en consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedaggico que apelaba al respeto del desarrollo del nio, como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, creando as una desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la capacidad de los alumnos. En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han credo firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseanza en la transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las teoras del desarrollo natural han fijado la atencin en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, ms que en las formas de promoverlo activamente. Asimismo, la reflexin de esta poca ha llevado a los profesores a adaptarse a lasa capacidades de los alumnos exigindoles menos u ofrecindolas ms, pero no ha servido para generar nuevas capacidades. Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la enseanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relacin explcita entre la enseanza y el aprendizaje se refuerza casa vez ms. En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los enseantes podran mejorar el rendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformidad con el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito. Se recordar que su experimento consista en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test de desarrollo que permita descubrir a los alumnos que podran conseguir grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Despus de aplicarlo a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronstico sin ms fundamento que la fantasa. Mas tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se haba elevado en los tres aos siguientes de forma significativa. Ms an, los progresos superiores a la media de estos alumnos haban sido observados en lectura y matemticas. Los resultados demostraban claramente que los nios de cuyas maestras esperaban avances, los materializaron.

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La interpretacin de los resultados suscit una polmica. No era posible concluir si las maestras en realidad haban tratado de forma diferente a los alumnos sealados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos:

A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es ms difcil dirigirlos o tratarlos como individuos. En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms necesitados (manteniendo menos contacto visual, sonrindoles con menos frecuencia). Expide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondan a las preguntas o tambin que hablen en pblico. Se dedica menos tiempo a contestar las preguntas de los ms atrasados que las de los que se considera ms adelantados. Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas cuestiones. Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga ms atrasados. Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los dbiles que a los ms fuertes. Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los fuertes. Se hace un feed-back(retroalimentacin) menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se prescinde ms fcilmente del feed-back a las respuestas de los dbiles que a las de los ms capaces. Se interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los ms adelantados.

Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme: unos reciben ms atencin, ms dedicacin, ms atencin. Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interaccin establecida entre los alumnos y el profesor. Los estudiantes que destacan la relacin enseanza-aprendizaje se hicieron en los aos 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes: Los mtodos de enseanza estn en razn directa con el aprendizaje.

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Las divergencias de importancia en la prctica de la enseanza explican que unos profesores facilitan mucho ms que otros los aprendizajes escolares. En la enseanza, algunas actuaciones estn asociadas al xito del aprendizaje. Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseanza estn generalmente asociados al xito de los alumnos. La concepcin de las mujeres y los hombres dedicados a la enseanza respecto de su papel repercute en la eficacia d su trabajo. Los profesores se conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en funcin de lo que est en el programa y que a l consagran la mayor parte de su tiempo muestran mayor eficacia. La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje es un factor importante. Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen ms el aprendizaje al eliminar la prdida de tiempo debida a la confusin, a los intervalos entre actividades y a la disciplina. La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental. Las situaciones de aprendizaje, donde los que ensean dirigen la marcha de los alumnos, son ms favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por s mismos o por otros alumnos. La capacidad de organizar la enseanza en funcin de los alumnos influye en la eficacia de la enseanza. Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notables cuando las caractersticas de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introduccin de nuevos desafos y la precisin de las crticas son las que determinan el rito del desarrollo del curso.

Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos, nos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La interaccin entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los aos ochenta sobre el profesor-experto y el proceso cognoscitivo han permitido comprender el porqu. En una sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barah V. Rosenshine (19869) ha subrayado siete funciones de la enseanza: Evitar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos.

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Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio). Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos.

Se estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la enseanza. sta no solo transmite informaciones sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la informacin. La enseanza desempea tambin un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplina. sta es la funcin que hay que reconocerle. La relacin pedaggica. Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores biolgico, y no sociales, elimina el alcance real de la funcin de la enseanza, existe tambin otra idea falsa que menosprecia a la enseanza: la impresin generalizada de que la enseanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados en la enseanza trabajan poco porque no tienen ms que unas horas por semana de clase, y esto durante unas 30 semanas por ao. Ensear, segn esta opinin comn, es dar clase, ocupar a los alumnos durante un corto nmero de clases. Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una actividad improvisada, sin orientacin. Dado que la enseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacin con los alumnos y una evaluacin de los resultados. Actualmente se est constatando que las tares vinculadas a la enseanza desbordan en marco de la clase. Al definir la enseaza como una transmisin de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relacin organizada con vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad del mundo del trabajo. George Bernard Shaw deca: Quien es capaz de hacer algo, lo hace; quien no loes, lo ensea. Pero ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera que alguien ms tambin la conozca. Ensear es, fundamentalmente, trabajar para establecer una relacin peculiar, la relacin pedaggica, una relacin que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseanza estn todas dirigidas a establecer esta relacin. Para que haya enseanza, es necesario que fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee. Esta relacin tridica es la constituye lo esencial de la enseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar dinmicamente estos tres elementos.

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La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interaccin. En primer lugar, se establece una relacin peculiar entre los que ensean y la materia que se ensea; es la relacin didctica. En segundo lugar se crea una relacin interactiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de enseanza propiamente dicha, la relacin de mediacin. Y, por ltimo, debe constituir una relacin directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han de adquirir; es la relacin de estudio.
RELACIN DIDCTICA conocimiento Profesora/profesor

RELACIN DE ESTUDIO alumno

RELACIN DE MEDIACIN

Las relaciones que constituyen la enseanza La relacin didctica Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseanza del papel del conocimiento de la materia. Sostena que el conocimiento de la materia. Sostena Que el conocimiento cientfico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para ensear. En la actualidad se es cada vez mas conciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y los hombres dedicados a la enseanza (Schwab, 1998; Shulman, 1987; Buchmann, 1982). Sigmun Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento que los especialistas tienen de la materia y del conocimiento pedaggico de la materia, que corresponde a los profesores con aos de experiencia docente. Su investigacin sugiere que los profesionales de la enseanza adquieren una nueva comprensin de su especialidad cuando tienen que ensearla. Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear. Y, en los profesores con una corta experiencia docente, su formacin universitaria anterior da una orientacin peculiar a su enseanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropologa al que se le propone un curso en que aparecen dimensiones histricas, sociolgicas y geogrficas, tendera a ignorar los elementos ajenos a su especialidad. La conclusin es clara: los programas son siempre transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la materia. Toda preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa pero tambin una fase de transformacin de los materiales con vistas a la

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enseanza. Hay siempre una reestructuracin del contenido con fines pedaggicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales ms ricas en nmero y coherencia de los conceptos utilizados. La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que ensear difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didctica engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines pedaggicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No solo se pregunta: Qu deben aprender los alumnos? Tambin se pregunta: Cmo se consigue llegar a esos conocimientos? La organizacin de los contenidos deducidos de la relacin didctica genera los mtodos de enseanza. Es importante comprender cmo los que ensean organizan los conocimientos para ensear. Aqu esta todo el campo de la didctica La relacin de mediacin Saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construrselo. El alumno debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. El alumno debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. La relacin de mediacin asegura la calidad de la marcha del alumno en su bsqueda del saber. En el curso de la interaccin que se produce entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento. Hyman (1974) divide las actividades de los que ensean en dos categoras: las operaciones lgicas, que tienen como objetivo la activacin de los procesos mentales, y las operaciones estratgicas, destinadas a influir en la marcha del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales.
Operaciones lgicas Operaciones estratgicas Exponer preguntar Definir verificar Explicar evaluar Comparar animar Asociar atraer la atencin Deducir motivar Concluir etctera Justificar etctera Operaciones vinculadas a la mediacin

La relacin de mediacin exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Rolhler, 1986). Ahora se entiende que la enseanza es mucho ms que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lgica. La enseanza es, adems, una interaccin cognoscitiva entre alguien que ensea y los alumnos. La relacin de mediacin representa este aspecto de la enseanza.

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La relacin de estudio En el proceso de enseanza, el alumno se sita frente a la materia que tienen que aprender; se encuentra en la relacin de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relacin no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por los que ensean. La relacin pedaggica es, por lo tanto, algo ms que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creacin de una interaccin entre ellos. Establecer esta relacin exige un gran nmero de conocimientos y habilidades en los profesores. He aqu las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseanza que ha identificado Shulman (1987): El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensin de la materia que se va a ensear. El conocimiento didctico: mezcla de conocimientos disciplinares y pedaggicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje. El conocimiento de la pedagoga general: conocimiento de los diversos mtodos de enseanza, de estrategias y actividades. El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teoras del aprendizaje). El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para ensear. El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que convierte su enseanza en necesaria. El conocimiento del programa: conocimiento de la articulacin de los diversos elementos que componen el programa.

Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual. La actividad de ensear puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico de tareas como el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes periodos: una fase de preparacin o fase preactiva, una de activacin, de la relacin pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin de resultados, de correccin del mtodo empleado o fase postactiva. Abajo aparece la representacin de este sistema. Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relacin con los otros y no en si mismo. As mismo, uno no evala porque lo exige la administracin necesaria para seleccionar. Se hace por

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ser una accin necesaria al sistema como las dems. Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y acta conforme a un mtodo previamente elaborado. Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente esta fase es previa a otras y la calidad de estas va a depender de aquella. Aunque esta fase siempre este presente en la enseanza, en realidad ella esta mas o menos elaborada con relacin a las directrices de enseanza y a la participacin en la responsabilidad de preparar los cursos. Ms aun, la planificacin y la preparacin de los cursos varan segn la comprensin que los que ensean tengan de su trabajo. As, esta fase, reducida a la mnima expresin, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores antes de ir
PREACTIVA (1)

POSTACTIVA (3)

INTERACTIVA (2)

Las fases del proceso de enseanza, segn Jackson

A la escuela: Qu voy a hacer hoy? En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan, se tomar un tiempo ms largo de preparacin. Se necesitan habilidades especficas para realizar las tareas de preparacin de un curso. Pero si el nico problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, l puede escoger actividades que haran que todos se desarrollen bien, pero que no contribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo. Aqu radica el problema de la eleccin del mtodo de enseanza y de la elaboracin de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemtica. La intuitiva considera las actividades en s mismas y la sistemtica las escoge en funcin de las condiciones de la enseanza y del aprendizaje. Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir al proceso de enseanza en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que ensean deben, pues, poder conocer durante el proceso cmo el alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo si fuera necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a la presentacin de un contenido

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bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y, adems, se necesitan habilidades especficas respecto a estas tareas. Por ltimo, en el transcurso de la fase postactiva, los que ensean evalan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparacin. As sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad. Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atencin de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificacin de los profesores, con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para l, el aspecto oculto de la enseanza es esencial para mejorar nuestra comprensin de los aspectos ms visibles. Hoy, la visin general es que las estructuras cognoscitivas de los que ensean pueden tener consecuencias pedaggicas importantes. LA ENSEANZA: UN CONJUNTO DE TAREAS Las diversas relaciones slo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto vara segn el sistema de enseanza y los grados de la misma (primaria, secundaria superior). Veamos en qu consiste cada una de ellas. Las tareas propias de la fase preactiva En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creacin de las diferentes relaciones. La primera labor consiste en idear el mtodo de enseanza, es decir, elaborar las estrategias didcticas (la secundaria de los contenidos), de mediacin (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autnomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confa a los especialistas, menos en la enseanza superior. Despus, hay que planificar la enseanza, es decir distribuir en el tiempo programado las actividades previstas para el mtodo. A continuacin, para casa actuacin hay que hacer la preparacin inmediata: situarse en el mtodo revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental. La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difcil concebir que una profesora sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los mtodos, planificar y crear el material de enseanza. Por eso, la enseanza habla tambin de sus especialistas. Las tareas propias de la fase interactiva Sintetizando las ideas expuestas en investigaciones sobre la interaccin maestroalumno en el contexto de una enseanza formal dispensada por profesores experimentados, Rosenshine (1986) ha
1 CONCEPCIN (Mtodo) 2 PLANIFICACIN (Tiempo) 3 INSTRUMENTAL 97 (Mtodos) 4 PREPARACIN (Sntesis)

Tareas vinculadas a la fase preactiva

GUA ALUMNO

DEL

APOYOS PARA LAS ACTIVIDADES

reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: revisin, presentacin de nuevas materias, ejercicio dirigido, feed-back y correccin, ejercicio autnomo y sntesis peridica. Tales funciones han sido tambin reconocidas por Good y Grows (19979) y por Russell y Huntes (1981). Vistas como una secuencia recuerdan los eventos de enseanza de Gagn (1976): El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos anteriormente enseados, la correccin de los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes. La determinacin de los objetivos Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. As, despus de ver una pelcula de artes marciales, uno se inscribir en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionada. Luego de haber asistido a un espectculo donde el cantante suscitaba admiracin, uno se pondr, como l, a rasguear la guitarra y a cantar. Para aprender, hay que tener un proyecto. Los pasos que seguirn (escucha, ejercicios, etc.) estarn en funcin de ese proyecto y de los resultados que se esperan. Una de las funciones de quienes se dedican a la enseanza es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuyo consecucin despus ser evaluado en los exmenes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje. La presentacin de nuevos elementos de aprendizaje. Los estudios hechos sobre la enseanza eficaz de las matemticas (Evertson y otros, 19880; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la enseanza con ms xito dedican ms tiempo que los dems a presentar la nueva materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan mas explicaciones, ponen ms ejemplos, realizan ms sondeos sobre l comprensin de los alumnos y procuran que stos dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con al menos dificultad posible.

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En la presentacin de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la atencin de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye e enunciado de los objetivos. Luego, hacen una presentacin ordenada de los diversos elementos de la leccin. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos. Y se aseguran de que los alumnos estn en el buen camino para realizar su aprendizaje, verificando peridicamente lo que han comprometido mediante preguntas o resmenes de la presentacin y comprometindolos a que opinen sobre lo que se acaba de explicar. Los ejercicios supervisados Segn el grado de dificultad de los elementos de la presentacin, los profesores organizan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y crear los esquemas operativos. En el ejercicio es esencial para aprender, y los que ensean con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la supervisin de estos ejercicios para descubrir los defectos del aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemtica cognoscitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino de aprendizaje. La elaboracin del saber presupones el ejercicio responsable de los alumnos en e tratamiento de los nuevos datos. Los ejercicios supervisados forman parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje. La enseanza correctiva En el momento de la enseanza correctiva, los profesores explican por qu ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje. Los ejercicios autnomos Los ejercicios supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los ejercicios autnomos ayudan a superar la duda an presente y conseguir la facilidad necesaria para que el alumno domine los aprendizajes y alcance n nivel de autonoma previsto por el proceso de aprendizaje. Los ejercicios autnomos son provechosos cuando las directrices son claras, cando los profesores confan en un buen punto de partida para la ejecucin de la tarea y cuando est garantizada una supervisin mnima que evite los bloqueos en el camino. Las sntesis peridicas

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Como el aprendizaje no es una actividad automtica, la enseanza no puede hacerse de una vez. Las actividades de revisin de la materia facilitan la integracin de los conocimientos. Es la oportunidad de explicitar las relaciones entre diversos conocimientos. Sucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nuevos, pero puede organizar los adquiridos estableciendo relaciones nuevas entre ellos. Esto permite abordar problemas cada vez ms complejos relacionados con muchos conocimientos. Tales oportunidades de sntesis parece que ayudan a obtener mejores resultados en los exmenes (Kulik y Kulik, 1979).
1 Recordar aprendizajes anteriores significativos 2 Determinar el objetivo Del aprendizaje 3 Presentacin de nuevos elementos de conocimiento 4 5 6 Trabajos ejercicios (autnomos) consignas Revisiones Sntesis peridicas 7

Correccin Ejercicios condignas supervisados descripcin retroaccin de la tarea Comentarios sobre la tarea (utilidadmodo de realizarla)

Nuevos ndices cognitivos

ayuda inicial

Resmenes

observacin enseanza de los correctiva resultados

respaldo durante la realizacin

Proyecto de Integracin

Cuestionamiento cognitivo

Tareas vinculadas a la fase interactiva

Las tareas propias de la fase postactiva Un conjunto de tareas tambin est asociado a la fase postactiva. Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la informacin necesaria y emitir un juicio lo ms objetivo posible sobre la correccin de los aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje, hay que descubrir comportamientos que puedan testimoniar la adquisicin de las capacidades buscadas por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos

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comportamientos de forma operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar los comportamientos posibles segn su grado de dificultad y la naturaleza de los aprendizajes que permitan ser verificados. A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoracin con base en criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de las pruebas y, por ltimo, confeccionar el documento definitivo. En el momento de la evaluacin, los profesores deben vigilar el trabajo de los alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero tambin para verificar que el instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que se hubieran podido cometer. Despus de recoger las pruebas, los profesores deben corregirlas. Entonces ponen las calificaciones y hacen las observaciones para facilitar a los alumnos la interpretacin de los resultados. Adems, basndose en los resultados, se forman un juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por ultimo, deben comunicar su decisin a los alumnos y a otras personas interesadas.
ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA PREPARACIN DEL INSTRUMENTAL SUPERVICIN DE LA OPERACIN DE MEDIDA CORRECCIN ANLISIS DE LOS RESULTADOS

IDENTIFICAR LOS COMPORTAMIENTOS POSIBLES COMO CONSECUENCIA DE LASCAPACIDADES DESARROLLADAS POR EL APRENDIZAJE

ELECCIN DE COMPORTAMIENTO ESCALA (criterios cualitativos y cuantitativos) FORMULACIN DE CONSIGNAS Y PREGUNTAS ORGANIZACIN INSTRUMENTAL

ANOTACIN

EVALUACIN

CALIFICACIN

TOMA DE DECISIONES

FORMULAR LOS COMPORTAMIENTOS ESPERADOS

COMUNICACIN DE LA DECISIN

ESPESIFICAR EL MUESTREO DE LOS COMPORTAMIENTOS (simple o complejo)

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Tareas vinculadas a la fase postactiva De esta manera, para cada una de las fases de la enseanza hay un conjunto de tareas que realizar para asegurar el establecimiento y el desarrollo de la relacin pedaggica en sus tres dimensiones: didctica, de mediacin y de estudio. Hemos visto las tareas esenciales vinculadas a cada una de estas fases. Es evidente que, para llevarlas a cabo, los profesores deben desarrollar diversas capacidades propias de la enseanza. Esta claro que el dominio de la materia que se ha de ensear no es un punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la enseanza. Los estudios actuales muestran que existen diferencias importantes entre el aspirante a ensear, el que ocasionalmente ejerce la enseanza y el que ya tiene experiencia en la profesin (Berliner, 1986). Estos estudios sirven para poner en claro el papel de la experiencia en el desarrollo de las habilidades para ensear. QU SENTIDOS TIENE EL TRMINO ENSEANZA Cuando se habla de enseanza, uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes. En cuanto ocupacin, la enseanza rene un conjunto importante de actividades. Distinguimos tres niveles importantes de significacin de estas actividades.

Fases Preactiva

Secuencia de las tareas -Concepcin -Planificacin -Instrumental -Preparacin -Recordar aprendizajes anteriores significativos -Fijar el objetivo del aprendizaje -Presentacin de nuevos elementos de conocimiento -Ejercicios supervisados -Correccin -Trabajos(ejercicios autnomos) -Sntesis peridicas -Elaboracin de instrumentos de medida -Preparacin del instrumental -Supervisin de la medicin -Correccin -Anlisis de los resultados Sntesis de las tareas de la enseanza

Interactiva

Postactiva

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Las actividades profesionales

Como ocupacin organizada y renumerada, la enseanza comprende actividades sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las relaciones con los empleados, actividades educativas exigidas por la participacin en la vida de una institucin educativa, actividades departamentales que se ocupan del trabajo de los profesores y, por ltimo, el conjunto de las actividades propias del ejercicio de la enseanza. Hablar de enseanza es hablar de esta realidad compleja de trabajo de una profesora o un profesor. Pero, para obtener un marco conceptual que oriente el ejercicio de la enseanza, hay que detenerse en el ltimo grupo de actividades. La prctica de la enseanza En el centro de las actividades profesionales estn las actividades de enseanza propiamente dichas. Hemos descrito estas actividades con ocasin de la presentacin de las tres fases necesarias en la creacin de la relacin pedaggica. Las actividades de medicin Con frecuencia, el termino enseanza designa las actividades mediante las que la profesora o el profesor entra en contacto directo con el alumno. Las hemos llamado actividades de mediacin. Estas forman el corazn de la enseanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la enseanza. Por eso, partiendo de la funcin de la enseanza, mejor que de su prctica, es ms fcil captar cules son sus elementos constitutivos y cmo se organizan. De esta manera, se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y adquirir el ms cientfico. Puestas estas distinciones, es claro que la psicopedagoga no se interesa ms que por las actividades de los que ensean, cuya funcin es establecer la relacin pedaggica. Diferentes sentidos del termino enseanza 1) Prctica de la enseanza 2) Actividades de mediacin 3) Actividades sociales

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REUNIONES DE DEPARTAMENTO (1) A C T I V I D A D E S S O C I A L E S ENSEANTE (2)

(3) ALUMNO A C T I V I D A D D E S E D U C A T I CONTENIDO

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ACTIVIDADES SOCIALES

LOS EFECTOS DE LA ENSEANZA

La enseanza consiste en establecer una relacin. Pero esta relacin est caracterizada por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la informacin de una persona mediante la apropiacin de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. El resultado que se espera no es, pues, haber visto un contenido, sino haber adquirido una capacidad nueva para tratar la informacin. Como el proceso de modificacin del dispositivo de tratamiento de la informacin, llamado aprendizaje, es activo en la persona que uno quiere ver progresar, es imposible pensar en una relacin causa-efecto. Como en toda ciencia que busca influir en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en la enseanza como en una actividad de cooperacin. Ella pretende elaborar mtodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la enseanza radica, entonces, en la relacin entre lo que hacen losa profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985) representa esto como aparece abajo. Los resultados de la enseanza no podrn ser automticos, pues no se producen en una materia inerte. Tambin en las otras disciplinas de cooperacin (agricultura, medicina, psicologa, etc.) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un mayor nmero de personas debe aprender conocimientos ms complejos. El corazn de la enseanza
Mtodo de referencia de la enseanza Acciones de la enseanza Acciones del alumno Experiencia anterior del alumno

Tomado de John Haysom, Inquiring into the Teaching, Toronto, OISE, 1985, p.19. Podemos comprobar estos efectos cuando el nivel de alumnos no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta y un nmero mayor de alumnos consigue terminar sus estudios. CONCLUSIN Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran nmero de competencias: competencias de mediacin, unidas a la interaccin cognoscitiva con los alumnos, y competencias de organizacin del estudio, unidas al trabajo personal de los alumnos. Estas competencias merecen ser reconocidas y apreciadas no solamente por los profesores, sino tambin por todos los que han aprovechado sus servicios.

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TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFIA DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA GARY D. FENSTERMACHER UNIVERSIDAD DE ARIZONA
Este capitulo utiliza tres aspectos diferentes de la filosofa: el anlisis de concepto, la filosofa de la ciencia social y la teora moral. Estos tres aspectos de la investigacin se emplean menos para mostrar como funciona la filosofa que para examinar un determinado tipo de conexin entre la investigacin sobre la enseanza y la tarea profundamente moral de educar a otros humanos. Esta conexin se har evidente a medida que se desarrollen los tres apartados del capitulo. El primer apartado presenta un anlisis del concepto de enseanza. La principal preocupacin de este anlisis consiste en diferenciar la raz o el significado genrico de la enseanza de los significados elaborados que a menudo aparecen en los estudios empricos; sobre sta. El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofa de la ciencia para diferenciar la produccin de conocimiento del uso del conocimiento, y para establecer el valor de los diferentes mtodos de la investigacin para el estudio de la enseanza. El tercer apartado muestra como la investigacin sobre la enseanza puede apuntar a sus fundamentos morales y racionales, favoreciendo por ello la capacidad del profesor para educar. Creo que la investigacin sobre la enseanza la contribuido a mejorar la enseanza y el aprendizaje, y puede continuar hacindolo. La buena investigacin sobre la enseanza no slo profundiza en nuestra comprensin de este fenmeno, sino que aumenta nuestra capacidad de ensear de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras contribuciones se vern favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena informacin y con la preocupacin necesaria, de los aspectos filosficos de los conceptos y mtodos que usan, as como tambin por las propiedades morales inherentes a la actividad de la educacin. El propsito de este capitulo es ayudar al investigador en un trabajo que conduce a los fines ms nobles de la educacin. UN CONCEPTO DE ENSEANZA Toda persona que se dedique al estudio de la enseanza acomete esa tarea con una cierta ideas de lo que esta estudiando. Esta idea puede ser implcita, como cuando cierto concepto de la enseanza seda por su puesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explcita, como en el caso en que el

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investigador propone una definicin especfica o una serie de criterios. Cuando se trate de los mtodos de investigacin estndar y cuantitativa, por lo general los intentos de ser explicito estn controlados por las exigencias de operacionalidad. Es decir, el investigador esta obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre que sea posible, como una variable continua. De ah, entonces, que mucho investigadores no estn familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la enseanza, particularmente si de trata de maneras que presentan el concepto lo ms fielmente posible en el lenguaje cotidiano. Un anlisis lingstico del concepto de enseanza revelara sus caractersticas fundamentales y tambin aquellas que estn ligadas al concepto como resultado de la manera en que el trmino se utiliza en determinados contextos. En este apartado tratare de analizar minuciosamente el significado bsico del concepto y mostrar despus cmo los investigadores trabajos sobre este significado bsico a medida que estudian las actividades de la enseanza. El anlisis que siguen muestra con cuanta facilidad podemos confundir el significado bsico o genrico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena enseanza o enseanza con xito. El anlisis revela tambin la ingenuidad que caracteriza a la vinculacin que establecemos entre enseanza y aprendizaje. Considrese el lector un observador de cierta actividad. Que debe haber en esta actividad para que la llame enseanza? esta pregunta inicia lo que SOLTIS (1978) llama un anlisis genrico- tipo, en el cual la tarea consiste en desmenuzar el significado fundamental del trmino enseanza.por ejemplo, pensemos que una madre que le ensea a su hijo a poner la mesa; en un nio que le ensea a un amiguito a jugar a la pelota; o en una mujer que le ensea su marido a jugar a las cartas. Hay en todas estas actividades ciertas caractersticas que, si se las examina cuidadosamente, permitir comprender el concepto de enseanza. Una caracterstica obvia es que en todos los casos estn involucradas en la actividad dos personas. Otra en que las dos personas estn implicadas de algn modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trate de compartir con la otra. Es decir, la persona en posesin del conocimiento o la habilidad intenta trasmitir aquello a la otra persona. En los ejemplos presentados no se ve claridad si la otra persona quiere o trata de adquirir el conocimiento o la habilidad; de modo que por el momento dejaremos sin resolver esta cuestin. Las dos personas pueden diferenciarse fcilmente: una ser P, o sea el poseedor o el proveedor del conocimiento o de la habilidad. La segunda persona ser dominada R, o sea el receptor del conocimiento o habilidad. Evidentemente, la ocasin en que se formaliza su compromiso es el momento en que se transmite algo. Dado que de P a R puede transmitirse desde conocimiento, habilidad y compromiso hasta creencias, emociones y rasgos de carcter, podemos de una manera tosca pero til agrupar todo lo transmitido bajo el rtulo de C, contenido. Digamos ahora que P quiere a R adquiere C: y que P y R establecen una relacin con el fin de lograr tal adquisicin. Al expresar la cuestin de este modo se adquiere una caracterstica de la relacin: hay un desequilibrio entre P y

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R respecto de C. La relacin comienza cuando R carece de C; y presumiblemente termina con R en posesin de C. Volviendo al ejemplo de una nia que aprende a poner la mesa, vemos que la nia empieza siendo ignorante respecto C. La madre ya sabe como poner la mesa, y le transmite ese conocimiento. De modo que deja existir un desequilibrio entre P y R respecto de C. 1. 2. 3. 4. 5. Hay una persona, P, que posee cierto Contenido, C , y Trata de transmitirlo o impartirlo a Una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que P y R se comprometen en una relacin a fin de que R adquiere C.

Volviendo al pregunta que inicio esta investigacin (Qu debe de haber en una actividad para que la llamemos enseanza?), una respuesta posible es que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido al que carece de el, llegando as el establecimiento de una relacin entre ambos, con ese propsito. Incluso con este anlisis tal simple, se presentan problemas de considerable dificultad. No hemos dicho casi nada acerca del esta mental de R. Debe R querer (intentar) adquirir C, antes de que se diga que P esta enseando? En otras palabras, Debe R actuar con la intencin de aprender antes que P este enseando? Otra dificultad es la autoenseanza. Es necesario que siempre estn involucrados dos personas para que se una actividad que pueda correctamente ser llamada enseanza, o el caso de la persona que aprende por si misma tambin es un ejemplo correcto de enseanza? un tercer implica la distincin entre explicar y ensear (SCHBFFLSR, 1960) Cmo es posible distinguir el relato o el informe de un, digamos, locutor de radio o televisin, de la enseanza impartida por un profesor en la televisin, como Alistair cooke o Carl Sagan? Y, por ultimo, Debe P estar realmente en posesin de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente con que P simplemente tenga acceso de cierta informacin sobre C? En breve anlisis de la enseaza que hemos presentado es a todas luces insuficiente para abordar estas cuestiones. En ltima instancia, estas dificultades tendrn que resolverse; pero hacerlo ahora introducira confusas desviaciones. Dejmoslas entonces, por el momento con la promesa de volver a ellas ms adelante. En esta coyuntura es importante tener claro que constituye la raz o el significado genrico del trmino enseanza. Pese a las dificultades mencionadas, sostengo que las cinco caractersticas que enumerado ms arriba constituyen un concepto genrico de enseanza. Cualquier aadido a estas cinco caractersticas sern simplemente una extensin o elaboracin de este concepto genrico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genrica. Podra hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podra ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psiclogos educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. O bien podra elaborarse moralmente, como los filsofos de la educacin tienden a hacer (y como har yo mismo ms adelante).

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Los antroplogos hacen elaboraciones culturales, los socilogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la enseanza. Antes de internarlos en cualquiera de estas elaboraciones disciplinarias, tendramos que comprender mejor la raz o concepto genrico. Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa de si la actuacin es buena o tiene xito. Y ello debe ser as, porque es importante o confundir el significado genrico del trmino con elaboraciones referentes al xito con la bondad de la actividad. La pregunta: Qu es la enseanza?, es diferente de las preguntas: Esta enseanza es buena? Y esta enseanza tiene xito? Podemos preguntarnos acerca de cierta actividad: Es esto enseanza? (a diferencia de, digamos, entretenimiento o informacin periodstica), sin preguntarnos si esa actividad es buena enseaza o enseanza con xito. Las condiciones genricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseanza (a diferencia de alguna otra cosa), pero no para responder si es enseanza buena o con xito). Este ltimo punto exige alguna informacin ms. Algunos podran argumentar que, para que P este enseando, R debe adquirir lo que P ensea. Es decir, que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Como se demostrara de inmediato, existe una conexin mucha muy estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexin que apoya la afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseanza sin aprendizaje confunde las condiciones genricas con lo que podran llamarse las condiciones de evaluacin de la enseanza. El hecho de que P tenga xito o fracase en la tarea de ensear este determinado por las elaboraciones que se efecten sobre las condiciones genricas, no por las condiciones genricas mimas. No tienen mas sentido pretender que se aprendan para que se pueda hablar de enseanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera o que se encuentre algo para que se pueda hablar de bsqueda. Pero supongamos que R nunca aprende de C como resultado de su asociacin de P. Puede sostenerse aun que P esta ensaando a R? S. Tomemos una serie anloga de conceptos: correr y ganar. Puedo corre hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca, y sin embargo hasta corriendo. Pero aunque no necesite para correr, el concepto de correr no tendra sentido en ausencia del concepto de ganar. Es decir, si nadie gana nunca, lo que quiera que sea que la gente haga una pista no debera llamarse correr una carrera. Hay una especial relacin semntica entre los trminos correr un acarrera y ganar, de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo, llamado a esta relacin dependencia ontolgica. La idea de dependencia ontolgica ayuda a explicar por que la mayora de nosotros percibe una conexin tan estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera, seria difcil imaginar que pudiramos disponer del concepto de ensear. Por que si el aprendizaje no se produjera nunca, Que sentido tendra ensear? La conexin entre los dos conceptos est fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fcil confundir relaciones

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antolgicamente dependientes con relaciones casuales. Debido a que el concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza, podemos fcilmente tender a pesar que una cosa es causa de la otra. La tentacin de inferir casual se ve mas reforzada an si advertimos que las variaciones en la enseanza casi siempre producen variaciones en el aprendizaje. As, no solo detectamos la relacin conceptual de que el significado de la enseanza depende de que se produzca el aprendizaje, sino tambin la relacin emprica de que las variaciones en la actividad de la enseanza ven seguidas a menudo por variaciones en las adquisiciones del alumno. Desde estas conexiones parase todava ms justificable llegar a la conclusin de que la enseanza causa el aprendizaje. Si sacamos esta conclusin, podra ser por que nos esta confundiendo la relacin semntica compleja que parece tambin exhibir ciertas propiedades empericas muy engaosas. Por otra parte, el nexo casual podra ser ms til y revelador para una posterior investigacin. Profundizando ms en el anlisis quiz podramos resolver la cuestin. Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona ms; no es algo que ocurre dentro de la cabeza de un solo individuo. Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseanza puede ser impartida moral o inmoralmente, el aprendizaje implica la adquisicin de algo, la enseanza implica dar algo. Como quiere que lo examinemos, no hay prcticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos. Son en realidad antolgicamente dependientes, para no decir que estn causalmente relacionados entre si? Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia antolgica de la enseanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje no habra concepto de enseanza (aunque, como se sealo anteriormente, la dependencia no acta en sentido inverso). Los que sostiene que hay una relacin causal entre enseanza y aprendizaje estn, en mi opinin, confundidos en la relacin antolgicamente dependiente entre ambos conceptos. La dependencia antolgica lleva al investigador a deducir la causalidad a partir de correlaciones observadas, cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones de otro modo. Las correlaciones empricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea plantendolas como precursoras de conexiones causales directas y rgidas. Estas correlaciones pueden explicarse como resultados del hecho de que el profesor mejore las capacidades y aptitudes que necesita el estudiante para ser un estudiante. El concepto de la condicin de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto mas paralelo al de enseanza. Sin estudiantes, no tendramos el concepto de enseante; sin profesores, no tendramos el concepto del alumno. He aqu una

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pareja equilibrada y antolgicamente dependiente, coherentemente paralela al hecho de buscar y encontrar, competir y ganar. Hay una gama de actividades vinculadas con la condicin de alumno que complementan las actividades de la enseanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de estudiantar (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuanto aprendan R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una funcin de la manera en que estudiante. Sin duda, parece raro usar la palabra estudiantar como verbo intransitivo. La extraeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempear al termino aprendizaje una doble tarea, usndolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instruccin (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el termino aprendizaje funciona tanto en el sentido de tarea como en el rendimiento, es fcil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene mas sentido sostener que una tarea central de la enseanza es partir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje. Esta discusin de la dependencia antolgica pretende ser fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseanza como causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar; consiste en ensearle como aprender. El antiguo tpico de que la tarea del profesor consiste en ensearle al estudiante como aprender esta muy cerca de la verdad. Si estuviramos tratando exclusivamente de relaciones de instruccin, podra ser absolutamente verdad. Pero dentro del contexto de la escolaridad moderna se trata mucho mas de ser estudiante de que aprender como aprender. En el ambiente estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores, habrselas con los propios compaeros, afrontar frente a los padres la situacin de ser un estudiante, y tambin controlar los aspectos no acadmicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas mas inmediatas del enseante es permitirle al alumno aprender los contenidos acadmicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi igualmente criticas; y a menudo determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y mas amplias. Habiendo reemplazado la consecucin del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseanza, volvamos a las condiciones genricas y de apreciacin de la enseanza, para evaluar hasta que punto pueden aplicarse a esta nueva tarea. Recurdese que la enseanza fue definida genricamente como un acto entre dos o ms personas una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otra comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra. Como resultado del anlisis de la pareja antolgicamente dependiente, el concepto genrico requiere cierta modificacin, por que tambin estuvo marcado por la presuposicin de que el aprendizaje es el logro de la enseanza. Segn la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor mas bien instruye al

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estudiante sobre como adquirir el contenido a partir de si mismo, del contexto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende. Las tareas del enseante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para educarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie mas adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluira la motivacin), controlar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades. Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografa en general presenta como las tareas propias de la enseanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de aprender entendido como tarea), no para la adquisicin comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como rendimiento). As, un estudiante que fracasa en un examen de contenido razonablemente valido y fiable, incluido en la instruccin, debe aceptar la, mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en esta prueba, no se le de oportunidad de ejercitar esas capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del estudiante. Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores rasgos de la enseanza es la adquisicin por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condicin de estudiante que caen dentro de la esfera de accin del profesor (no todos los aspectos del estudio estn dentro del mbito de preocupacin del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del anlisis. Qu puede decirse del estado mental del alumno? Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condicin de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseanza? yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las caractersticas de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intencin de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda decirse que se esta produciendo el hecho de la enseanza. lo mas que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor esta realmente ejecutando las tareas de enseanza mencionadas en el prrafo anterior, y no esta haciendo nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisicin de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar. (Algunas personas que leyeron un borrador de este capitulo encontraron muy perturbador el prrafo anterior. Me reprocharon que rebelara al profesor de toda responsabilidad por la motivacin y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente preparada para la instruccin. No soy tan despiadado. Recurdese que lo que se esta examinando aqu es la idea genrica de enseanza. Y yo sostengo que los alumnos no necesiten querer o desear ser

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estudiantes antes de que los profesores puedan decir que estn enseando, en el sentido genrico del trmino. Por otra parte, si las condiciones de evaluacin se introducen como elaboraciones sobre el concepto genrico, entonces suceder que la buena enseanza requiera que el profesor se adapte a la disposicin de los alumnos para aprender, y que aliente su inters por el material.) Y que se puede decir de la autoenseanza? Yo creo que el significado genrico de la enseanza requiera siempre dos o mas personas, ya que la idea de ensearse a uno mismo no tendra sentido si uno no estuviera previamente familiarizado con el hecho de que una persona le ensee a otra. En otras palabras, la idea de la autoenseanza solo es comprensible como algo anlogo al hecho de que una persona ensee a otra. Adems, la mayora de las veces que usamos la expresin queremos decir con ella que hemos aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor fsicamente presente. La idea de la autoenseanza es sobre toda aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que se derraparan para aprender algo por si mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado de dificultad y se gua a si mismas a travs de los estadios de desarrollo por el mtodo de ensayo-error. Dado que estas son precisamente las cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de ensearse a uno mismo. La mayora de los profesores, Tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir que estn enseando? La pregunta misma esta mal formulada, ya que se basa en una concepcin de la enseanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una pelcula o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado incluso en la cabeza de la persona a quien se le esta enseando. La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido de transmitirlo a los estudiantes, sino ms bien permitir a estos tomar posesin del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, por razones que se aclararan en el tercer apartado de este capitulo, los profesores tiene mayores posibilidades de tener xito en sus tareas si previamente han tomado posesin del contenido. Ahora que dominamos muchos de los detalles, seria conveniente sealar que muchas de las implicaciones de este anlisis no son radicalmente diferentes de lo que ya esta implcito en la actual investigacin de la enseanza. Por ejemplo, los trabajos de AMAREL (1982-1983), CAREW y LIGHTFOOT (1979), CUSICK (1983), DOYLE (1979a ,1979b, 1983), GREEN (1983) y WEINSTEIN (1983) ya se centran intensamente en las actividades de los estudiantes en el aula. Esos trabajos nos ensean mucho acerca de lo que los estudiantes hacen en las aulas y acerca de la forma en que afrontan las actividades del aprendizaje, as como de su xito o de su fracaso. Incluso la investigacin del proceso-producto, tan ntimamente vinculada al programa conductista, contiene el germen para estudiar los efectos de los profesores sobre los estudiantes antes que sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje acadmico, tiempo de trabajo y tiempo de dedicacin, pertenecen todas a las actividades propias de la actividad de estudiar. Desde luego, se cree (muchos investigadores diran que esta empricamente comprobado)

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que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea son variables intervinientes entre los comportamientos docentes y el aprendizaje del estudiante. Pero no solo se necesita una leve modificacin de la perspectiva para fijar la idea de que el aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no de la enseanza. Este anlisis se ha centrado en las condiciones genricas de la enseanza y en las elaboraciones que empleamos para determinar que es lo que se considera con xito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filsofo de la educacin se refiere al problema de lo que se considera buena enseanza. Aqu el uso del adjetivo buena no es simplemente un sinnimo de con xito, de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar que es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar que acciones docentes pueden justificarse basndose en los principios morales y capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar que es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. No conozco ninguna investigacin sobre la enseanza que explique cuestiones referentes a la buena enseanza. Es decir, que por los informes que tengo, la investigacin de la enseanza no ha abordado especficamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones del maestro, o consideraciones de valor epistemolgico en la seleccin y reconstruccin del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no es sorprendente, dada la posicin de muchos cientficos por abordar sus investigaciones sin contaminacin alguna de compromiso moral o axiolgico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensin de que la ciencia esta llena de ideologa y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupacin por la posibilidad de un sesgo moral y axiolgico en la comunidad cientfica. Es de esperar que las concepciones ms nuevas de la filosofa de la ciencia estimulen a ms investigadores de la educacin a indagar las actividades de la enseanza que estn solidamente basadas en las distintas teoras, tales como las descritas por Mxime Greene. En este primer apartado he tratado de distinguir entre una nocin genrica de enseanza y las muchas elaboraciones posibles de tal nocin. A medida que avanzaba el anlisis se hacia evidente que el concepto de enseanza implcito en gran parte de la bibliografa de la investigacin esta arraigado en la idea genrica combinada con las condiciones de evaluacin para la enseanza con xito. La particular idea de xito presente en gran parte de la bibliografa se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexin causal entre enseanza y aprendizaje. Esta presuncin de causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia antolgica de la enseanza respecto del aprendizaje, aunque como demuestra el razonamiento la dependencia antolgica no justifica la deduccin causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho mas coherente con la enseanza de lo que se hace la idea de aprender. As, se argumento que la investigacin sobre la enseanza reflejara ms

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integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseanza arraigado en las condiciones estndar de evaluacin del xito. Por el contrario, la investigacin debera basarse en una idea de la enseanza que tuviera como preocupacin central la realizacin, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades. El anlisis presentado en esta seccin se refiere solo de paso a la buena enseanza, encontraste con la enseanza de xito. Una de las cuestiones ms espinosas con que los investigadores se enfrentan es hasta donde debe llegar su obligacin de trabajar con conceptos prescriptitos y tericamente complejos de la enseanza, enmarcados en un contexto moralmente explicito. Es decir, Debe la investigacin de la enseanza explicar que es lo que se considera buena enseanza? La investigacin de la enseanza, Seria mejor como investigacin si solo se ocupara de concepciones de la enseanza moral y epistemologicamente buenas? Para responder a estas preguntas, paso a considerar los mtodos de la investigacin sobre la enseanza. En este segundo apartado se sostiene que la investigacin tiene una contribucin que hacer a la buena enseanza, aun cuando no siempre de la manera de los filsofos de la educacin han sostenido en el pasado. METODOS PARA LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA El propsito de esta seccin es defender determinada conexin entre las formas de estudiar la enseanza y como esta puede llevarse mejor a cabo. Lo hago demostrando como las diferentes maneras de estudiar la enseanza puede influir en los modos en que los profesores piensan sobre lo que hacen. No obstante, el razonamiento empieza bastante lejos de la conclusin. Comienza con la cuestin del merito y la compatibilidad de los diferentes mtodos de investigacin, especialmente aquellos tpicamente agrupados bajo las etiquetas de cuantitativo y cualitativo. A partir de ah la argumentacin pasa a examinar como influyen estos diferentes mtodos sobre la distincin entre producir conocimientos y usar conocimientos. Se sostiene que la investigacin es el acto de producir conocimiento, mientras que la enseanza es el acto de usarlo. El investigador ayuda al profesor produciendo conocimiento que ste puede usar, aunque el investigador no est sujeto a una obligacin incondicional de producir conocimiento til. Ahora bien, en cierto sentido todo conocimiento fiable es til; se trata mas bien de encontrar la ocasin de usarlo. Pero estoy adelantndome al desarrollo de la argumentacin. La primera tarea consiste en examinar algunas ideas centrales acerca de los mtodos de la investigacin. Seria conveniente empezar con la idea de una perspectiva de investigacin. Esta idea fue desarrollada por Laudan, siguiendo el trabajo de LAKATOS (1970). LAUDAN (1977) adopta la siguiente definicin operativa: Una perspectiva de investigacin es una serie de supuestos generales acerca de las entidades y los procesos de determinado campo reestudio, y acerca de los mtodos apropiados que deben usarse para investigar los problemas y construir las teoras en ese campo (subrayado en el original, pgina 81). Evidentemente, el conductismo constituye una perspectiva de investigacin en psicologa. Otras tendencias son la psicologa cognitiva y la psicologa humanista, aunque esta ultima esta menos desarrollada como perspectiva de investigacin.

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Ntese que, como parte de la definicin, Laudan se refiere a los mtodos apropiados que deben usarse para investigar los problemas y construir las teora en ese campo. Por lo general, la investigacin sobre la educacin utiliza una serie de mtodos diferentes, muchos de ellos clasificables como cuantitativos o cualitativos. Segn como se apliquen en contextos especficos, los mtodos cuantitativos se conocen tambin como confirmativos, de verificacin de hiptesis, o predictivos. Los mtodos cualitativos son tambin conocidos como explorativos, generadores de hiptesis, descriptivos o interpretativos. Entre las tcnicas de los mtodos cuantitativos figuran el estudio experimental, el cuasi- experimental, el correlacional y la investigacin de reconocimiento. Estos mtodos emplean por lo general tanto tcnicas estadsticas y de diseo como controles para la recopilacin, anlisis e interpretacin de los datos. Entre los mtodos cualitativos estn las tcnicas usadas en etnogrfica, etnometodoligia y lo que Doyle (1979a) y, sobre bases diferentes, BROFENBRENNER (1979) llaman investigacin ecolgica. Los mtodos cuantitativos han reinado de manera absoluta en la psicologa educativa durante la mayor parte de este siglo. Estos mtodos son altamente congruentes con las ideas de la psicologa cientfica, especialmente dentro de la lnea conductista, que hasta hace poco ha sido la tendencia de investigacin dominante en la psicologa de la educacin. Sin embargo, durante las dos ltimas dcadas el prstino esplendor del experimento ha acumulado mas herrumbre que patina. Hay una seria de razones que explican el uso cada vez mas limitado de los mtodos cuantitativos, y no todas ellas son validas. Quizs el ataque mas grave a los mtodos cuantitativos haya provenido de los crticos del conductismo, que consideraron al experimento, al modelo de explicacin hipottico- deductivo, al criterio de generalizacin y a muchos otros elementos de la indagacin predictiva como parte inseparable de la perspectiva de investigacin del conductismo. Hay sin duda un fuerte vnculo entre las teoras defendidas por los conductistas y los mtodos que emplean para estudiar los fenmenos psicolgicos; ese vnculo es el resultado de que los cientficos sociales hayan tomado en serio las exigencias metodologicas de las ciencias fsicas. A medida que los conductistas trataban de lograr que sus investigaciones fueran verdaderamente cuantificas, adoptaban los procedimientos y los controles que mas los acercaban a un isomorfismo metodolgico con las ciencias naturales. Actualmente, los problemas de este enfoque son bien conocidos entre los cientficos sociales. Los mtodos de las ciencias fsicas se basan en presupociones y supuestos que pertenecen a hechos, actividades y fenmenos generalmente sin voluntad y sin objetivo: tomos, molculas, cojinetes de bola, planetas etc. Cuando los psiclogos empezaron a adoptar estos mtodos de las ciencias fsicas, incorporaron tambin los supuestos y presupuestos que los acompaan; por ejemplo, regularidades causales, generalizaciones semejantes a leyes, predictivilidad y confirmacin casi perfecta. Para hacer funcionar estos mtodos, los conductistas tuvieron que ignorar las propiedades de intencionalidad del comportamiento humano, o bien negar que los seres humanos dispusieran de la capacidad de actuar con un propsito (incluyendo la capacidad de actuar entupida o incoherentemente).

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Pocos psiclogos negaron estas capacidades humanas, pero muchos prefirieron ignorarlas, para satisfacer los fines de la investigacin y de la construccin de teoras. Mientras esta lnea terica y de investigacin se mantuvo dentro de los lmites de la ciencia misma, las consecuencias para la vida cotidiana de los legos fueron mnimas. Paro la investigacin y la teora no se quedaron en los laboratorios ni en algunas escasas publicaciones especializadas; se expandieron, en grandes oleadas, sobre la vida cotidiana de los educadores, ya que muchos de ellos estaban haciendo cursos de psicologa de la educacin o simplemente tomando conciencia (aunque de un modo bastante vago) de los conocimientos producidos por la psicologa. De este modo, para muchos educadores, conductismo y psicologa llegaron a ser sinnimos, y los mtodos de investigacin cuantitativos se convirtieron en los mtodos de investigacin conductistas. La reaccin ante el conductismo, al menos en sus formas mas extremas, fue tan insultante que daba la impresin de que los mtodos cuantitativos estuvieran chapoteando a sus anchas en las aguas conductistas. En una extensa crtica de los mtodos de las ciencias sociales, LOUCH (1966) escribi que trivialidad, redundancia y tautologa son los eptetos que, en mi opinin, pueden aplicarse al cientfico conductista (Pg. 9). El filosofo ingles John Wilson se exaspero tanto con el programa conductista y la aparente disposicin de los educadores para darle crdito, que escribi: la mayora de las personas (y hasta los investigadores) harn cualquier cosa antes que pensar, y esto se aplica especialmente al investigador de la educacin (1972 Pg. 129). El filosofo de la educacin James McClellan impugn no solo en el programa si no tambin al conductista (MC- CLELLAN, 1976). Al condenar lo que se llama conductismo pedaggico, la doctrina de que la enseanza puede ser definida y descrita en trminos puramente conductista (Pg. 8), McClellan escribi: Mientras mas se acerca uno a la fuente del conductismo pedaggico, ms inclinado se siente a ceer que se trata sobre todo de un reflejo del sistema de poder nihilista, escptico y cnico de nuestra sociedad. Uno se siente inclinado a considerar a las personas que abogan por el conductismo pedaggico con bribones o tontos, o bien personas que buscan poder o colaborar gustosamente con quien lo ejerce. Estas inclinaciones deben ser comprendidas y luego transcendidas, por que los conductistas, incluso los conductistas pedaggicos, son seres humamos cuyo nico delito es profesar una serie de creencias falsas y confusas (Pg. 8). Casarse en el conductismo no fue el nico estigma para los mtodos cuantitativos. Los ataques al positivismo lgico que tenan lugar en el campo de la filosofa debilitaron seriamente los supuestos y presupuestos metodolgicos acerca de al verificabilidad explicita (vase PHILLIPS, 1981). POR ULTIMO, los psiclogos mismo se decepcionaron de lo desde hace tiempo haban considerado una promesa en los mtodos cuantitativos (regularidades uniformes, predictibilidad, control, etc.). En su trabajo, que ahora es un clsico, CRONBANCH (1975) expreso: El objetivo de nuestro trabajo no es acumular generalidades sobre las cuales algn da puedes erigirse una torre terica la tarea especial del cientfico social de cada generacin consiste en recoger los hechos contemporneos. Mas all de

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lo que puede compartir con el estudio humanista y con le artista, en el esfuerzo de compartir las relaciones contemporneas, y por dar una nueva dimensin al a visin cultural del hombre con las realidades actuales. Conocer al hombre no es un modo alguno una aspiracin menor (Pg. 126). A mediada que la creencia del investigador en los mtodos cuantitativos convencionales se desplaza desde el compromiso doctrinario hacia la confianza restringida, se allanada el camino para la introduccin de los mtodos cualitativos. Esa introduccin no fue fcil, por que faltaron investigadores que desdearon los mtodos cualitativos, sosteniendo que esta bien para las personas que no saban cuales eran los problemas. (Los mtodos supuestamente cualitativos eran mtodos para encontrar problemas, mientras que los mtodos cuantitativos serviran para resolver problemas, si as hubiera sido realmente, los cualititativos se hubieran impuesto rpidamente, por que quizs el paso mas difcil de las investigacin sea localizar un problema que valga la pena.) Otros investigadores se resistieron al uso de los mtodos cualitativos argumentando que no proporcionaban generalidades validas. Esta objecin se suavizo cuando se llego a comprender que ni tan siquiera los mtodos cuantitativos proporcionan, en las ciencias sociales, las generalizaciones validas y fiables que alguna vez se haba supuesto que podran brindar. La preocupacin tambin disminuyo por que los investigadores que estaban usando mtodos cualitativos produjeron trabajos de investigacin que los partidarios de los mtodos cuantitativos encontraron estimulantes y esclarecedores (como, por ejemplo, los trabajos de CUSICK (1983), DOYLE (1979 a, 1979b, 1983), ERICKSON (1982), ERICKSON Y MOHATT (1982), LIGHTFOOT (1982), OGBU (1978), WILLIS (1977) Y WOLCOTT (1977, 1982).Los partidarios de los mtodos cualitativos hicieron aun mas incursiones ,con el evidente propsito de afrontar los problemas de validez y generalizacin (KIDDER (1981), LE COMPTE Y GOETZ (1982),MILES Y HUBERMAN ( 19849), SPRADLEY ( 1979, 1980). Ahora que la investigacin cualitativa se ha establecido como un mtodo para abordar la investigacin acadmica sobre la educacin, surge el problema de su relacin con los mtodos cuantitativos. Bajo etiqueta general de investigacin naturalista, GUBA (1978) estuvo entre los primero tericos de la investigacin que examino las diferencias entre los dos principales formas de indagacin .SMITH (1983) analizo recientemente estas divergencias y llego a la conclusin de que ambos posiciones son incompatibles. Pero aade que la falta de compatibilidad no significa que los enfoques no puedan reconciliarse nunca, sino que actualmente las discrepancias son mas notables que las posibilidades de unificacin (Pg. 12).SHULMAN (1981) reconoce la aparente incompatibilidad de los distintos mtodos de investigacin, pero se dedica a sealar mas las posibilidades que los problemas que presentan las diferencias. Despus de indicar la variedad de los mtodos que abordan la investigacin sobre educacin, shulman sostiene que todos son exigentes y rigurosos y siguen reglas y procedimientos disciplinados. Tomados en su conjunto, estos enfoques construyen un mosaico metodolgico que es ms estimulante campo actual de la investigacin social aplicada: el estudio de la educacin (Pg. 12).

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Creo que el apoyo de shuman al pluralismo metodolgico en la investigacin sobre la educacin es correcto, aunque su posicin plantea ciertos problemas (que se analizan mas afondo en su propio trabajo, incluido en este volumen). Los mtodos empricos estrictos, como los que habitualmente se asocian con le conductismo) la ndole intencional y deliberada del comportamiento humano. Esta actitud constituye un serio problemas, porque da origen a un cuerpo de investigacin sobre la investigacin que violenta las concepciones de la educacin moralmente fundadas (vase FENSTERMACHER, 1979). Por otra parte, los mtodos cuantitativos, considerados aparte del programa conductista, estn repletos de mecanismos para la realizacin de valoraciones intersubjetivas de validez y generalizacin, lo cual los convierte en instrumentos sumamente tiles para la investigacin organizada. Por le contrario, los mtodos cualitativos que no deben cargar con una historia de intentos para lograr la dependencia isomrfica de las ciencias fsicas. Estos mtodos pueden adaptar las propiedades de intencionalidad de las personas de maneras que no violenten las teoras de la educacin que tienen base moral. Pero los mtodos cuantitativos carecen de mecanismos establecidos para realizar valoraciones intersubjetivas de validez y posibilidad de generalizacin. Cmo se resuelve este aparente dilema? Es realmente posible reunir lo mejor de ambos mundos? Creo que es posible, aunque no de las maneras habitualmente propuestas. No por medio de la fusin, la reduccin o la sntesis de os mtodos cualitativos y los cuantitativos. No mediante irrupciones punitivas en cada uno de los campos metodolgicos para lavar errores y pecados. Se trata ms bien de que el pluralismo metodolgico de la investigacin sobre la educacin se convierta en una posicin factible y justificada cuando se establezca una clara distincin entre la produccin o generacin de conocimientos y el uso o aplicacin de ese conocimiento. Esta distincin se deriva de la diferenciacin de Aristteles entre la sabidura terica y sabidura prctica, y podra expresarse como la lgica de la produccin de conocimientos y la lgica de la aplicacin de conocimiento. La lgica de la produccin de conocimiento consiste en formulaciones o proposiciones acerca del mundo. Esta lgica tiene como resultado ultimo afirmaciones o declaraciones acerca de hechos, estados o fenmenos. Estas afirmaciones son verificables a partir de los mtodos organizados de que el investigador dispone. La lgica del uso del conocimiento consiste tambin en afirmaciones, pero sus resultados ltimos son hachn en vez de proposiciones. Comprense, por ejemplo, estos dos razonamientos: TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA UTILIZACION DE CONOCIMIENTOS Como profesor, yo quiero ensear de modo que produzca la mayor cantidad posible de aprendizaje en el estudiante. Las clases bien controladas proporcionan ventajas en el aprendizaje. La instruccin directa es una manera comprobada de controlar la clase. Mis alumno y yo estamos juntos en esta clase. ACCION: (Organizo mis clase segn los principios de la instruccin directa). La verdad de las premisas de estos razonamientos no nos interesa por el momento. Por ahora, ntese slo en la forma de los argumentos. El argumento de

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produccin de conocimientos consiste ntegramente en afirmaciones, y termina con una formulacin que esta fuertemente vinculada a las premisas precedentes. La conclusin puede expresarse con mayor precisin y sus trminos pueden ser operacionalizados y luego se puede verificar con mtodos estndar. El argumento de uso del conocimiento tambin contiene afirmaciones, lagunas de ellas empricamente verificables; sin embargo, esta argumento desemboca en una accin; es una descripcin de una gente que hace algo coherente con las premisas que preceden al descripcin de la accin. Esta forma de razonamiento y argumentacin parece por primera vez en la obra de Aristteles (metafsica, libro 7: De Motu Animalium; tica a Nicmaco, libro 7). Posteriormente fue discutida por Kant (metafsica de al costumbres y critica de la razn prctica) y por Hume (tratado sobre la naturaleza humana). Es fundamental para la filosofa del pragmatismo y para la actual filosofa europea en las reas de la teora crtica y de la hermenutica. El razonamiento prctico tambin asido ampliamente explorado por los filsofos de lenguaje, especialmente alrededor de la dcada de 1960 (ANSCOMBRE (1983), HARE (1971), KENNY (19669, JARVIS (1962), VON WRIGHT (1963). Escribiendo en la poca en que haba un rico debate sobre el tema, RESCHER (1973) describiendo la exposicin razonable que sustenta el razonamiento prctico: Nuestro conocimiento a dos categoras de objetivos: el terico y el prctico. El sector del objetivo es puro y el prctico es aplicado en su orientacin. Lo terico se vincula con los interese estrictamente intelectuales del hombre, con la adquisicin de informacin descriptiva y comprensin explicativa (de que y por que); lo prctico se vincula con los interese materiales del hombre que subyacen en la orientacin de la accin humana el rol funcional de nuestro conocimiento abarca tanto el especto intelectual / terico del conocimiento por el conocimiento por el conocimiento mismo, de los puristas, como el aspecto activista y prctico del conocimiento como gua en la vida (Pg. 3-4). La posicin que quiero aqu es que esta distincin entre la lgica de la produccin de conocimientos y la lgica del uso del conocimiento permite al investigador de la investigador emplear cualquier mtodo de investigacin que satisfaga de los criterios de educacin impuestos por las disciplinas o el anlisis metodolgico, sin preocuparse por los efectos prcticos, pedaggicos, de la investigacin. La base de esta libertad metodolgica es que el beneficio de la investigacin sobre la investigacin sobre la educacin para la prctica educativa se realiza en el perfeccionamiento de los razonamientos prcticos, no en los programas de actividades deducidos de los resultados de la investigacin. GREEN (1976) desarroll una formulacin educativa explicita acerca de esta idea esencialmente aristoltica. Green abordo la idea de razonamiento prctico en un esfuerzo por determinar las capacidades necesarias para el logro de una instruccin que tenga xito. En su opinin, las capacidades que necesita un profesor para tener xito pueden estar determinadas por la identificacin de lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de las premisas del razonamiento prctico en la mente del nio, o para completar o modificar esas premisas o introducir otra premisa totalmente nueva (Pg. 252).

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Adaptando a green muy ligeramente, sostengo que el valor de la investigacin sobre educacin para la prctica educativa es la ayuda que proporciona para identificar lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de premisas del razonamiento prctico en la mente del profesor y para completar o modificar esas premisas o para introducir una premisa totalmente nueva. La investigacin influye sobre la prctica cuando altera la verdad o la falsedad de las creencias que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de estas creencias y cuando aade creencias nuevas. Considrese este razonamiento prctico en la mente del enseante: 1. Es mejor que los nios sean tratados como individuos aislados que como miembros de un grupo. 2. Permteles a los nios regular su propio aprendizaje es una buena manera de respetar su individualidad. 3. Si yo presento el material nuevo a toda clase, los ejercito en grupo, despus les asigno la misma tarea escrita a todos al mismo tiempo, evito que proceden segn su propio ritmo, y por lo tanto acabo desconociendo su individualidad. 4. si hago las mismas cosas con grupos ms pequeos, me acerco ms al respeto por su individualidad. 5. si organizo grupos de trabajo independientes, con las tareas variadas y diferentes asignados de tiempo para completarlas, y permito que los nios planifiquen sus actividades dentro de estos grupo , estoy acercndome al mximo al respeto por su individualidad. 6. Pronto habr en mi clase nios esperando que se les asigne las tareas que yo planifico para ellos. ACCIN: (estoy preparando centros de aprendizaje independientes, con una amplia gama de materiales para cada centro). Este razonamiento prctico es un leve parfrasis de otro expuesto por una profesora a quien se le pregunto por que hacia un uso tan amplio de los grupos de trabajo y los centros de aprendizaje. La profesora basada si accin en convicciones morales acerca del tratamiento correcto de los nios. Es conveniente que crea en la eleccin y la personalidad y, por lo tanto, trataba de organizar su clase para reflejar esas creencias. Segn parece, sus estudiantes no conseguan buenas notas en los exmenes estandarizados de fin de curso. La profesora estaba preocupada por las notas, pero tambin comprendida con las prcticas docentes de respeto por la individualidad. No estaba dispuesto a cambiar esas prcticas si las nuevas significaban una inversin completa de sus creencias acerca de la naturaleza de la enseanza. Al interrogarla mas o fondo declaro que, aunque tenia reservas acerca de los exmenes estandarizarlos, sus alumnos tendran que lograr mejores resultados de los que lograban, y ella as lo deseaba. Al seguir discutiendo el tema, se hizo evidente para la profesora que tena por lo menos dos objetivos principales: que se respetaron las caractersticas personales de cada estudiante; y que todos los alumnos asimilaran el material presentado. Ella deba por sentado que los procedimientos docentes dirigidos a la personalizacin le ayudaran a lograr ambos objetivos. Los datos de que ella dispona (las

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puntuaciones de los tests estandarizados) no apoyan esta suposicin, auque ella era reacia a revisar las premisas de su razonamiento prctico en favor de la personalizacin. Con reservas, empez al leer bibliografa en la lnea de la investigacin del proceso- producto sobre la eficacia de la enseanza. las pruebas derivadas de esta lnea de investigacin muestran claramente que las prcticas que esta profesora usaba para poner en marcha sus ideas sobre la enseanza personalizada de los contenidos asignados. El efecto de estas pruebas de la investigacin sobre la eficacia del profesor fue el inicio de un proceso de modificacin de las premisas del razonamiento prctico en la mente de la profesora. El resultado exacto en este caso no tiene importancia, por que mi intencin al presentarlo es solo ilustrar un proceso, no ofrecer una justificacin emprica de este punto de vista. Sin embargo, seria sumamente til considerar los estudios empricos sobre los razonamientos prcticos en las mentes de los profesores, y como y por que se `producen cambios en esto razonamientos. La investigacin sobre la toma de decisiones del profesor realizada por Shavelson y sus estudiantes (BORKO, CONE, RUSSO Y SHAVELSON, 1979; SHAVELSON, 1983:SHEVELSON Y STERN,1981) proporciona un excelente punto de partida para la investigacin de las argumentaciones prcticas de los profesores realizados por BUCHMANN (1984), NEMSER (1983) y sus colegas del institute for Research on teaching. Los propios profesores determinan cuales son las nuevas prcticas que se derivan de las modificaciones que ellos hacen en sus razonamientos prcticos. Las nuevas prcticas no estan determinadas por la produccin de reglas estrictas de accin a partir de los resultados de la investigacin. William James (1899) sigue siendo una autoridad en la materia: comenten ustedes un gran error si creen que la psicologa, que es ciencia de las leyes de la mente, es algo de lo que se puede deducir programas, mtodos y esquemas definidos de instruccin para su inmediato en el aula (Pg. 23). Es a partir de ese punto vista sobre la naturaleza y la utilizacin de los razonamientos prcticos que definiendo el pluralismo metodolgico en la investigacin sobre la educacin. Con el fin de aumentar nuestro conocimiento sobre los fenmenos que los cientficos estudian, o de resolver difciles problemas empricos o tericos, todo mtodo adecuado para el estudio de la comunicacin. El hacho deque ese mtodo, en el sentido de ser valioso o valer la pena, esta determinado por otra serie de criterios. Estos ltimos criterios son elaborados por especialistas de las diversas disciplinas y por tericos dedicados ala filosofa de las ciencias sociales. Los mtodos que se adoptan a tales criterios son los componentes criterios de la produccin de conocimiento. No obstante, no son mtodos apropiados para el uso o la aplicacin del conocimiento (aunque puede utilizarse para estudiar el uso del conocimiento). Los razonamientos prcticos, o cierta manera similar de reconocer las propiedades intencionales, pasionales, intuitivas y morales de la accin humana, son los mtodos para transformar lo que empricamente se conoce y se comprende en la prctica. La investigacin sobre educacin puede sostener por sus propios meritos sean estos los que fueren sin necesidad de mostrar su valor basndose en el

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perfeccionamiento de la prctica educativa. No obstante, cuando se sostiene que la investigacin es beneficiosa para la prctica, el criterio de beneficio debera ser el perfeccionamiento de los razonamientos prcticos en las mentes de os profesores y otros profesionales. Los investigadores, cuando tratan de encontrar problemas interesantes, pueden o bien buscar problemas que influyan sobre los razonamientos prcticos de los docentes, o ignorar esos razonamientos. La relevancia de la investigacin de la prctica de la enseanza puede identificarse con el grado en que la investigacin se vincula directamente con los razonamientos prcticos en las mentes de los profesores. Volviendo al tema de los mtodos de investigacin cualitativos y cuantitativos con que se inicio esta apartado, quiero expresar ahora claramente que, en mi opinin, la diferencia entre ambos no consiste en que uno u otro produzcan implicaciones mas validas y fiables para las prcticas pedaggicas. Segn sostiene Shulman, ambas orientaciones del estudio de la enseanza son valiosas por las diferentes compresiones que proporcionan. Su educacin como mtodos para la produccin de conocimiento esta determinada dentro de las disciplinas en as cuales se enmarcan y dentro de las disciplinas afines (como la filosofa). No son mtodos adecuados para la lgica del uso del conocimiento, por que no estn diseados con ese fin. Su valor para el uso o aplicacin del conocimiento esta en la cualidad del conocimiento y de la compresin que generan a travs de su consideracin por parte del profesional de la enseanza. Hay una seria de aspectos de este razonamiento que necesitan un examen mas detenido. Para hacer este examen mas agradable, lo llevare a cabo estudiando las obras de otros autores , en relacin con las ideas aqu expuestas. Pero antes de comentar a otros considero conveniente hacer una autocrtica. Hace cinco aos afirm (FENSTERMACHER, 1979) que los investigadores deben buscar mtodos de investigacin que adapten a las cualidades de la intencionalidad del comportamiento humano. Defend especficamente los programas de investigacin que se formularon fuera de las teoras normativas (prescriptivas) de la educacin, creo que ahora que aquella defensa estuvo mal encaminada. Dad la interaccin entre mtodos de investigacin y razonamientos prcticos descrita en este capitulo , la formulacin de mtodos de investigacin de base normativa no es un prerrequisito moral para hacer investigacin sobre la enseanza. Mas bien se puede decir que las consideraciones normativas se explican en el razonamiento prctico y no en la investigacin, obviando la necesidad de que los mtodos de investigacin reflejen teoras de la educacin con una base moral. Estoy de acuerdo con ERICSON Y ELLET (1982) en que: Aunque lo intente, la investigacin emprica sobre la educacin no puede liberarse de las tareas de la interpretacin. En la medida en que descansa sobre un lenguaje teleolgico un lenguaje con finalidad de la intencin, la creencia, la emocin, etc., mas que sobre el lenguaje mecanicista de los genes y los fenotipos, fracasara doblemente: en primer lugar, a la hora de dilucidar lecturas razonables ( aunque no obligatorias) de los significados de os seres humanos asignas en sus vidas y a sus instituciones sociales, es decir, a todo lo que es de importante humana ( Pg. 508).

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Recomendar la investigacin emprica (el conductismo o cualquier otra forma de investigacin emprica) para fundamentar los mtodos sobre teoras normativas de educacin es, como demuestra Ericson y Ellet, un doble error. Ni mejora los mtodos ni logra captar la esencia del ser humano. No pretendo sostener que sea conceptualmente imposible disear un programa de investigacin emprica fundado en una compleja concepcin moral en la educacin. Por cierto, el reciente trabajo de Novak y Gowin (1984) puede ser precisamente de ese tipo. Pero hasta que esas concepciones hallan sido cabalmente exploradas, creo que no es ms til apoyar mtodos de investigacin que respondan a criterios internos de educacin y valor, y reservar la consideracin de los aspectos normativos de la educacin para los razonamientos prcticos que se dan en las mentes de los profesores. Tomando otra variacin del tema de los vnculos entre investigadores y docentes, TUTHILL Y ASHTON (1983) sostienen que la ciencia no progresara en el tema de la educacin a menos que cientficos y docentes trabajen juntos dentro del mismo universo de discurso. Basando sus ideas sobre el concepto de paradigma de Kuhn, esperan que como miembros de las mismas comunidades paradigmticas, cientficas de la educacin y docentes compartan valores comunes, supuestos, objetivos, normas, lenguaje, creencias y maneras de percibir y comprender el proceso educativo(Pg.9). En mi opinin, esta apelacin a la colaboracin se basa en una concepcin errada de las tareas y objetivos de la ciencia, por un lado, y de la prctica profesional por el otro. Como he tratado de demostrar, el trabajo cientfico no mejora necesariamente cuando lo estructuran las fenomenolgicas de los docentes, ni los docentes estn en mejores condiciones por el hecho de concebir sus tareas y sus objetivos en el lenguaje de la ciencia. Tendran que producirse enormes avances en la filosofa en las ciencias sociales y en los mtodos de investigacin antes de que apelaciones a la colaboracin como la que hacen Tulhill y Ashton pueden justificarse como buena ciencia y como buena prctica. Eisner (1984) se acerca mucho al mismo tiempo de exhortacin cuando dice: Si la investigacin sobre educacin consiste en informar acerca de la practica educativa, los investigadores tendrn que volver a las escuelas en busca de una observacin directa de lo que all esta pasando. Tendremos que desarrollar un lenguaje adecuado para la prctica educativa, un lenguaje que haga justicia a la enseanza y al aprendizaje dentro de marcos educativos, y necesitaremos desarrollar mtodos de investigacin que no despojen a la vida educativa de lo que estudiamos dentro de los marcos (Pg. 451). La disconformidad de Eisner con las formas de investigacin empricas estrictamente controladas lo lleva a pedir la construccin de nuestro propio aparato conceptual y nuestros propios mtodos de investigacin (Pg.451). En el caso de Tuthill y Ashton, esta exhortacin no explica las diferencias crticas entre la lgica de la produccin de conocimiento y la lgica del uso del conocimiento. Para usar bien el conocimiento que toda forma controlada de investigacin proporciona, ese conocimiento debe situarse dentro del contexto especifico de las acciones de los profesores ocupando el lugar que la investigacin cientfica no puede ocupar: la pasin, la percepcin intuitiva, la intencionalidad y la

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moral. Creo que Eisner puede obtener mucho ms de lo que busca diferenciando cuidadosamente esta produccin de conocimiento y uso del conocimiento mantenindolos separados y considerndolos relevantes solo para lo que es posible y adecuado para cada uno. La aportacin de la lgica de la produccin de conocimiento no esta diseada para una aplicacin rgida en la prctica, ni es adecuada para ello. Teniendo en cuenta el buen trabajo que se ha realizado en el desarrollo de la investigacin naturalista, es curioso que Eisner critique la investigacin emprica por no ser capaz de lograr lo que no pueden ni debe lograr. Tenemos por ultimo el trabajo mas reciente de Buchmann (1984), quien sostiene que los razonamientos prcticos tienen una fuerza propia, independientemente de los resultados de la investigacin que puede influir sobre ellos. Su argumentacin, fundada en los estudios de SCHWAB (1978) sobre la prctica docente, propone una serie de razones por las cuales los resultados de la investigacin podran dejarse de lado en la medida en que los profesores determinen que acciones concuerden mejor con los intereses educativos de sus estudiantes. Con palabras que capten muy bien la distincin entre las indagaciones de los investigadores y la practicas de los enseantes, Buchmann dice que el conocimiento proporcionado por la investigacin es solo un fragmento de la conciencia humana: precioso, sin duda, pero no creo para los fines de la accin ni tampoco suficiente para determinarlos (Pg. 422). Su razonamiento muestra claramente que los resultados de la investigacin no tienen una propiedad necesaria sobre las consideraciones bien justificadas; la investigacin no descalifica automticamente a la experiencia, a la fe, a la distincin entre investigacin y razonamiento practico es un deseo de presentar el valor y la fuerza de la experiencia, la tica, la pasin, etc., en el trabajo de los profesores. Segn dicen FEYERABEND (1981), la ciencia no es solo una de las muchas ideologas que impulsan a la sociedad, y debera ser tratada como tal (subrayando en el original, Pg. 162). LA EDUCACION Y EL ESTILO DEL PROFESOR. El apartado anterior ofreci una visin de la metodologa de la investigacin enfocada fundamentalmente sobre bases epistemolgicas. Sostuve que hay muchos mtodos diferentes de investigacin que son adecuados para la indagacin de los fenmenos educativos. Esta afirmacin es basada en la idea de que todo mtodo adecuado y minimamente correcto tiene la posibilidad de generar conocimiento o comprensin, lo que a su vez podra ser valioso para cambiar el valor de verdad de las premisas en un razonamiento practico, o para modificar, acrecentar o descartar premisas en un razonamiento practico. En ese tercero y ltimo apartado se aade una argumentacin moral a la argumentacin epistemolgica a favor del pluralismo metodolgico y los razonamientos prcticos. Esta argumentacin esta fundada en una determinada visin de la educacin, una visin que incorpora el concepto de enseanza expuesto en el primer apartado del capitulo. La argumentacin se inicia con esta pregunta: Qu significa participar instrumentalmente en la educacin de otro ser humano?

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Hay varias maneras de responder a esta pregunta, alguna de ellas fundamentalmente empricas; otras, fundamentalmente normativas. Las respuestas empricas se desarrollan a partir de la actitud de mirar realmente la educacin que esta aconteciendo. Se ha lo que fuere lo que los investigadores digan acerca de la educacin como resultado de esta indagacin, ese algo es descriptivo. Es decir, el investigador dice algo acerca de lo que esta sucediendo en el mundo; describe lo que esta sucediendo cuando se renen personas con un motivo evidentemente educativo. Las respuestas normativas se desarrollan a partir de reflexiones acerca de lo que debera estar aconteciendo cuando varias personas se relacionan con motivos educativos. Las respuestas normativas son prescriptivas. Nos seala direcciones que son buenos lugares a os que se dirige, nos ayuda a determinar si hemos perdidos de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de ensear y aprender ese significado mayor y ms humano. Las respuestas normativas se formulen por lo general a partir de teoras especficas de la enseanza, como las examinadas por Greene. Estas teoras normativas utilizan el conocimiento y la investigacin filosficas para estipular que es lo que favorece al estudiante y como pueden actuar los profesores para asegurar la educacin del estudiante. Es deseo de la mayora de los filsofos de la educaron lograr que una o quiz veras de las teoras mas cuidadosamente formuladas proporciones las premisas fundamentales para todos los razonamientos prcticos de los profesores, o al menos para algunos . Cuando esto sucede, decimos que las acciones del profesor encuentran su justificacin sobre bases normativas. Todas las teoras normativas de la enseanza que han pasado la revisin del filosofo dan preferencia a los procesos racionales, la intencin moral y la accin virtuosa (se puede hacer esta afirmacin dentro del contexto de las nociones desarrolladas de occidente, aunque el alcance de su aplicacin puede ser aun mayor). No conozco ninguna teora que permita el adoctrinamiento , el mero recitado de lo aprendido de memoria, el condicionamiento ( por lo menos, sin consentimiento o sin haber sido informado sobre el asunto), la ejercitacin y la prctica sin reflexin y anlisis, ola aceptacin de reglas sin definirse acerca de su adecuacin. Cuando todo ha sido hecho y dicho, la mayora de las teoras normativas de la enseanza plantea al os profesores exigencias sumamente complejas. La siguiente definicin es una entre varias maneras posibles de resumir estas exigencias: la educacin consiste en proporcionar a otros seres humanos medios que les permiten estructurar su experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, la creencia razonable, la compresin, la autonoma, la autenticidad y el sentido de la propia situacin en el pasado , el presente y el futuro de la raza humana. Educar a un ser humano consiste en proporcionarle los medios para estructurar sus propias experiencias de modo que contribuyan a ampliar lo que la persona sabe, tiene razones para creer (o dudar), y comprende, as como tambin las capacidades de esa persona para la accin autnoma y autentica y para percibir el lugar que ocupa en la historia. No consiste en proporcionar el conocimiento, las creencias razonables, etctera, sino ms bien en proporcionar los medios para

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lograr el acceso la conocimiento , la compresin , etc., y para continuar aumentndolos. Para iniciar este proceso, por lo general, es necesario preparar el terreno, o sea, empezar por proporcionar el contenido que le estudiante ha de adquirir. A medida que le alumno empieza a comprender lo que esta sucediendo ( y el profesor debe ayudarle a verlo ), el alumno se convierte en un estudiante, en una persona capaz de lograr independientemente le acceso al contenido. La responsabilidad del profesor se desplaza entonces rpidamente de servir como promover de un contenido, o materia prima, a ejercer como proveedor de los medios para estructurar la experiencia tanto la experiencia cotidiana como la investigar en una serie de campos). Cmo se aplica esta concepcin a los profesores, en tendidos como los alumnos? Se busca el mismo fin: proporcionar a los docentes los medios para estructurar sus experiencias, con le fin de aumento continuamente su conocimiento, creencia razonada, compresin, autnoma, autenticidad y sentido de la situacin. En el caso de la eficiencia pedaggica , una de las primeras tareas que se deben realizar es ayudar a los enseantes a estructurar los razonamientos prcticos que informan sus actos , por que muchos de los profesores para que llegue a estimar o evaluar las premisas del argumento prctico. Una parte fundamental de esta apreciacin es determinar la influencia de la evidencia emprica sobre las premisas que hacen formulaciones acerca del mundo, considrese , por ejemplo , este argumento prctico: 1. Saber leer es sumamente importante para los nios. 2. Es mejor que los nios que no saben leer empiecen con la cartilla. 3. Todos los que todava no saben leer estudiaran las cartillas al mismo ritmo (la importancia de aprender a leer justifica esta estandarizacin). 4. Es ms probable que los alumnos lleguen a dominar los mecanismos de la lectura individuales nombrndolas al azar. 5. Ha sido designado profesor de un grupo que todava no lee. ACCIN. (Estoy distribuyendo las cartillas y preparando la clase para que todos lean en voz alta contigo). Hay en este razonamiento una seria de premisas que son formulaciones acerca de fenmenos empricos, sobre todo los nmeros 2 y 4. El cuerpo de investigacin sobre la enseanza de la lectura es cada vez mayor y debera llevar a este profesor a dudar de estas premisas. Pero no es mi intencin investigar los hechos. Lo importante es ilustrar un razonamiento que apoya un comportamiento pedaggico que no es coherente con la evidencia actualmente disponible. Al ayudar al profesor a formular le razonamiento prctico que sustenta estas prcticas docentes, y al presentar las evidencias que influyen sobre las principales premisas, le profesor del profesor permite a este ultimo ver lo que hasta ese momento no vea. Este proceso de enseante un estudio de sus propias prcticas. Muir (1980) hace un excelente relato autobiogrfico de un profesor que reflexiona precisamente de este proceso. Muir es un enseante que cambio la organizacin y el controlo de su clase despus de haberse familiarizado con el Beginning Teacher Evaluacin Study (BERLINIER, 1979). Si bien el no describe sus cambios

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como alteraciones en las premisas de los razonamientos prcticos, en el ensayo esta escrito de modo tal que estos cambios se detectan fcilmente. Ensear a los profesores de esta manera equivale a exhibir una especie de estilo. Este estilo forma parte del contenido que debe ser transmitido al estudiante tanto como los hechos, teoras, argumentaciones e ideas del tema que se ensea. El contenido filsofo ingles de la educacin R. S. Peters se ha ocupado extensamente de este aspecto de la educacin. Entre otras cosas, sostiene lo siguiente (PETERS, 1973): La disciplina impuesta por le profesor, la idntica consideracin con que trata a todos los alumnos, el respeto y el grado de libertad que les concede son, por una parte, reglas necesarias para la distribucin y organizacin de la educacin. Pero, por otra parte, es fundamental para la educacin moral de los nios que hagan suyos esos principios, que son el enmarque de sus estudios. Los alumnos se desarrollan como seres morales si consideran los principios inherentes a esos procedimientos como un contenido que les es sutilmente impartido (Pg. 25). Despus de sealar que el estilo del profesor puede contribuir al desarrollo moral de los estudiantes o perjudicarlo, peters contina con un anlisis acerca de cmo el estilo del profesor tambin transmite al alumno la naturaleza de la disciplina que esta estudiando: Existen ciertos principios de procedimiento que son propuestos de actividades validas, tales como la ciencia o la historia. Debe haber respeto por las pruebas y se debe condenar la posibilidad de cocinarlas o distorsionarlas: debe haber disposicin para admitir los errores; no se debe poner obstculos a las personas que desean plantear objeciones; debe existir un respeto por las personas como fuente de razonamiento y una ausencia total de desconsideracin o desprecio por lo que dicen o por lo que son. Aprender ciencia no solo es aprender hachos y comprender: es tambin aprender a participar de forma pblica en la vida por tales principios de procedimiento (Pg. 25). Para dedicarse a la educacin como empresa normativa uno debe tener y exhibir el estilo adecuado para esta actividad. Es necesario no solo poseer y exhibir el estilo de un educador, en general, sino tambin el estilo que mejor se adapte a las reas de contenido en que se esta introduciendo a los alumnos. Este estilo esta fundamentalmente constituido por las virtudes morales e intelectuales inherentes a la educacin. De entre las virtudes morales inherentes a la educacin, uno piensa inmediatamente en la honestidad, el respeto, la amplitud de criterio y la fiabilidad, para mencionar solo algunos. De las virtudes intelectuales, acuden rpidamente a la mente la humanidad, la creatividad, la aptitud reflexiva, la imparcialidad (en el lugar y le momento adecuados). El estilo de una persona que posee estos rasgos de carcter se aprende copiando, frecuentando a personas que son as, y vindose animo a imitar a esta personas y a adoptar las propias acciones a las exigencias de estas caractersticas. Como dice RYLE (1975): Lo que nos ayudara a llegar a ser equilibrados ,honestos o trabajadores, sern los buenos ejemplos que nos promocionen otra personas: y despus , que nosotros mismos practiquemos y fracasemos , practiquemos y volvamos a fracasar , pero lentamente y poco a poco .en cuestiones de moralidad, como en los oficios y en

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las artes , aprendemos primero observando a otros, despus cuando otros nos ensean desde luego con algn sermn verbal, un colegio, un reproche y por ultimo, cuando nos ensean a nosotros mismos (Pgs. 46- 47). El profesor aprende el estilo de un educador cuando quien le ensea posee el estilo de un educador. Un educador que posea un estilo basado en una teora de la educacin moralmente defendible y racionalmente fundada, no se limitara a transmitir a los profesores los resultados de la investigacin, con la esperanza de que esto resultados se muestren despus, de algn modo en la practica, sino que ayudara a los profesores a identificar y clarificar sus razonamiento prcticos y luego a evaluar la influencia de la evidencia del investigacin sobre la premisas de estos razonamientos. Los profesores que ensean de este modo son as, a su vez, estudiantes de enseanza. Un crtico podra objetar aqu que todo lo que el profesor necesita es ser un estudiante de cierta materia para ensearle a otro esa misma materia. La opinin del crtico seria que un profesor no necesita ser al mismo tiempo estudiante de enseanza y estudiante de cierta materia, para hacer profesor de esa materia. Esta objecin es antigua y levante toda clase de reticencias y dudas: si la docencia es una profesin o no, si son necesarios los cursos de formacin docente, si a los profesores se les debera exigir que trabajasen ms en sus reas acadmicas, etc. Hay dos maneras de responder a esta crtica. La primera es reconocer como una posicin sana y sensata, aunque la complejidad de la escolaridad moderna requiere una formacin especial para los que ensean. Esta primera respuesta, de hacho, esta apoyando la critica, la decir que si no fuese por la compleja institucionalizacin de la educacin en nuestra sociedad (en forma de las escuelas, aulas, textos, grados, notas, etc.9 para ensear slo seria necesario dominar a fondo el tema que se ensea. Una respuesta diferente es que, al ensearle a un estudiante cierta materia, el propsito no es simplemente convertido en un experto y especialista en tal materia. El propsito es poner a disposicin del estudiante el conocimiento y la comprensin de la materia, a fin de que el puede utilizarla para liberarse de las fuerzas opresoras del dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismo. La materia no se ensea con el fin de preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino que para aumentar su capacidad de comprender su mundo e influir sobre el. Esta es la idea de educacin liberal, de educacin encaminada a liberar o abrir la mente. Es una educacin que requiere algo ms que dominio de la materia: requiere el estilo de una persona liberada. Para liberar la mente de otro, el profesor bebe no slo conocer la materia que enseara, sino tambin ensear con un estilo que libere. La educacin es liberacin en el sentido mas profundo del trmino. Para educar a otro uno debe liberarse, y transmitir al estudiante el estilo de la liberacin. Es el profesor quien debe poseer el estilo de un educador liberado, ese estilo que servira de modelo a los alumnos en s u camino para convertirse en estudiantes. La idea del razonamiento practico y su relacin con la investigacin es un buen esquema para tratar a los profesores del mismo modo con el que esperamos que los profesores traten a sus estudiantes.

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La hiptesis de este capitulo es, expresada muy sucintamente, que simplificamos demasiado las cosas cuando nos limitamos a sostener que el valor de la investigacin de la educacin es el perfeccionamiento de la prctica docente .ese razonamiento induce a error. El valor de la investigacin de la educacin, cuando se lleva a cabo correctamente, es ayudarnos a conocer y comprender cierta limitada gama de fenmenos educativos, este conocimiento y esta comprensin, obtenidos a partir de la investigacin, pueden mejorar la prctica docente si influye positivamente sobre las premisas de los razonamientos prcticos de los profesores. Si los investigadores deciden intencionadamente, o lograr por azar, seleccionar problemas de investigacin cuyo estudio influya positivamente sobre los razonamientos prcticos, estarn efectuando una importante contribucin a la formacin del profesor. Pero la mera produccin de conocimiento acerca de la enseanza no constituye por si misa la formacin del profesor. Pro el contrario, este conocimiento debe ser recogido por un estudiante de enseanza, que lo utilice con el estilo de un educador. El estudiante de la enseanza que ensea a los profesores puedes ser el investigador cuyo trabajo se esta considerando una persona designada como formador de los profesores es capacitar a estos para convertirse de su enseanza. Habiendo llegado a ser estudiantes de su trabajo, podrn, merced a su estilo, ayudar a las personas que les han sido confiadas a convertirse ellas mismas en estudiantes. Debido a que en educacin tratamos con personas, con entidades que poseen intencionalidad y pasin, no podemos tener una ciencia que nos trate como si furamos tomos, molculas, cojines de bola o planetas. Sin embargo, estas diferencias no implican que no podemos tener una ciencia en absoluto .podemos y debemos. Pero es importante que comprendamos como funciona la ciencia cuando trabaja con seres dotados de intencionalidad y constituidos en parte por sus emocione y sentimientos. En este capitulo se ha tratado de mostrar como puede trabajar la ciencia en educacin, de maneras que logren educar. Me enfrento de este modo a la ciencia por que creo que debe ser entendida como una contribucin a lo que NOZICH (1981) visualiza como Una filosofa humanista, autoconscientemente artstica, que esculpa con las ideas , valor y significado nuevas constelaciones reverberantes de poder mtico, que nos eleven y ennoblezcan por si contenido y por su creacin, llevndonos a comprender el valor y el significado y a responderles, experimentarlos y al cansarlos de nuevo ( Pg. 647)

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LA PRCTICA EDUCATIVA. UNIDADES DE ANALISIS

Objetivo: mejorar la practica educativa. Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez ms competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la prctica y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros enseantes. El conocimiento, aquel que proviene de la investigacin, de las experiencias de los otros y de los modelos, ejemplos y propuestas. Pero Cmo podemos saber si estas experiencias, modelos, ejemplos y propuestas son adecuados? Cules son los criterios para valorarlos? Tal vez la respuesta nos la proporcione los resultados educativos obtenidos por los chicos y las chicas. Pero con esto basta? Porque, en este caso, a que resultados nos referimos? A los mismos para todos los alumnos independientemente del punto de partida? Y teniendo o sin tener en cuenta los condicionantes que nos encontramos y los medios de que disponemos? Al igual que el resto de los profesionales, todos nosotros sabemos que las cosas que hacemos algunas estn muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El problema radica en la propia valoracin. Sabemos realmente que es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? Estamos convencidos de ello? Nuestros compaeros haran la misma valoracin? o, por el contrario, aquello que para nosotros esta bastante bien para otra persona es discutible, y tal vez aquello de lo que estamos mas inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona? Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las dems, pasa por el anlisis de lo que hacemos, de nuestra practica y del contraste con otras practicas. Pero seguramente la comparacin con otros compaeros no ser suficiente. As pues, ante dos o tres posiciones antagnicas, o simplemente diferentes, necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluacin razonable y fundamentada. En otras profesiones no se utiliza nicamente la experiencia que da la prctica para la validacin o la explicacin de las propuestas. Detrs de la decisin de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizara, de un ingeniero sobre el material que empleara o de un medico sobre el tratamiento que recetara, no hay solo una confirmacin en la practica, ni se trata exclusivamente del resultado de la experiencia: todos estos profesionales disponen, o pueden disponer, de argumentos que fundamenten sus decisiones mas all de la practica. Existen unos conocimientos mas o menos fiables, mas o menos contrastables empricamente, mas o menos aceptados por la comunidad profesional, que les permiten actuar con cierta seguridad. Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a la descripcin de los resultados: los abonos contienen sustancias x que al reaccionar con sustancias z desencadenan unos procesos que ; las caractersticas moleculares de este metal hacen que la resistencia a la torsin sea

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muy superior a la del metal z y por lo tanto ; los componentes x del medicamento z ayudaran a que la dilatacin de los conductos sanguneos produzca un efecto que Los enseantes disponemos de dichos conocimientos? O dicho de otro modo, tenemos referentes tericos validados en la prctica que pueden no solo describirla, sino tambin explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ella se producen? (por cierto: Por qu a los educadores nos produce tanto respeto hablar de teora?). Seguramente la respuesta es afirmativa pero con unas caractersticas diferentes: en la educacin no existen marcos tericos tan fieles y contrastados empricamente como en muchas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos m omentos el problema no consiste en si tenemos o no suficientes conocimientos tericos; la cuestin es si para desarrollar la docencia hay que disponer de modelos o marcos interpretativos. Algunos tericos de la educacin a partir de la constatacin de la complejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en nmero como en grado de interrelaciones que se establecen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta prctica de una forma consciente. En la clase suceden muchas cosas a la vez, rpidamente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere difcil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas o modelos para racionalizar la practica educativa. En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas muy diferentes de desarrollar esta prctica: a) El profesor que emprende una investigacin sobre el problema prctico, cambiando sobre esta base algn aspecto de su prctica docente. En este caso el desarrollo de la comprensin precede a la decisin de cambiar las estrategias docentes. b) El profesor que modifica algn aspecto de su prctica docente como respuesta a algn problema practico, despus de comprobar su eficacia para resolverlo. A travs de la evaluacin, la comprensin inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia. Por lo tanto, la decisin de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensin. La accin inicia la reflexin. Elliot considera que el primer tipo de profesor constituye una proyeccin de las inclinaciones acadmicas sobre el estudio del pensamiento de los profesores, que suponen que existe una actuacin racional en la cual se seleccionan o escogen las acciones sobre la base de una contemplacin desvinculada y objetiva de la situacin; marco terico en el que se puede separar la investigacin de la practica. Para el autor, el segundo tipo representa con ms exactitud la lgica natural del pensamiento prctico. Personalmente, creo que un debate sobre el grado de comprensin de los procesos educativos, y sobre todo del camino que sigue o tiene que seguir cualquier educador para mejorar su practica educativa, no puede ser muy diferente al de los

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otros profesionales que se mueven en campos de notable complejidad. Si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los procesos de enseanza/aprendizaje sean extremadamente complejosseguramente mas complejos que los de cualquier otra profesin-no impide sino que hace mas necesario que los enseantes dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. Si disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos previamente al planificar, en el mismo proceso educativo, y, posteriormente, al realizar una valoracin de lo acontecido. La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad o la incapacidad que se pueda tener para orientar e interpretar, no es un hecho inherte a la profesin docente, sino el resultado de un modelo profesional que en general ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia o de la debilidad cientfica. Debemos reconocer que estos nos han impedido dotarnos de los medios necesarios para movernos en una cultura profesional basada en el pensamiento estratgico por encima del simple aplicador de formular heredadas de la tradicin o la ltima moda. Nuestro argumento, y el de este libro, consisten en una actuacin profesional basada en el pensamiento prctico, pero con capacidad reflexiva. Sabemos muy poco, sin duda, acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje, de las variables que intervienen en ellos y de cmo se interrelacionan. Los propios efectos educativos dependen de la interaccin compleja de todos los factores que se interrelacionan en las situaciones de enseanza: tipo de actividad metodolgica, aspectos materiales de la situacin, estilo del profesor, reacciones sociales, contenidos culturales, etc. Evidentemente nos movemos en un mbito en el cual los modelos explicativos de causa-efecto son inviables. Seguramente nuestro marco de anlisis debe configurarse mediante modelos ms prximos a la teora del caosen la cual la respuesta a unos mismos estmulos no siempre da los mismos resultados que en modelos mecanicistas. Sin embargo, en cualquier caso, el conocimiento que tenemos hoy en da es suficiente, al menos, para determinar que hay actuaciones, formas de intervencin, relaciones profesor-alumnos, materiales curriculares, instrumentos de evaluacin, etc., que no son apropiados para lo que pretenden. Necesitamos medios tericos que contribuyan a que el anlisis de la prctica sea verdaderamente reflexivo. Unos referentes tericos, entendidos como instrumentos conceptuales extrados del estudio emprico y de la determinacin ideolgica, que permitan fundamentar nuestra practica; dando pistas acerca de los criterios de anlisis y acerca de la seleccin de las posibles alternativas de cambio. En este libro intentaremos concretarlo en dos grandes referentes: la funcin social de la enseanza y el conocimiento del como se aprende. Ambos como instrumentos tericos facilitadores de criterios esencialmente prcticos: existen modelos educativos que ensean unas cosas y otros que ensean otras, lo cual ya es un dato importante. Existen actividades de enseanza que contribuyen al aprendizaje, pero tambin existen actividades que no contribuyen de la misma forma, lo cual es otro dato a tener en cuenta. Pues bien, estos datos, aunque a primera vista pueden parecer insuficientes, nos van a permitir entender mejor la practica en el aula.

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LAS VARIABLES QUE CONFIGURAN LA PRACTICA EDUCATIVA En primer lugar habr que referirse a aquello que configura la prctica. Los procesos educativos son lo suficiente complejos para que no sea fcil reconocer todos los factores que los definen. La estructura de la practica obedece a mltiples determinantes, tiene su justificacin en parmetros institucionales, organizativos, tradiciones metodolgicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones fsicas existentes, etc. Pero la prctica es algo fluido, huidizo, difcil de limitar con coordenadas simples y, adems, compleja, ya que en ellas se expresan mltiples factores, ideas, valores, hbitos pedaggicos, etc. Los estudios de la prctica educativa desde posiciones analticas han destacado numerosas variables y han prestado atencin a aspectos muy concretos. De modo que, bajo una perspectiva positiva, se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la realidad en aspectos que por si mismos, y sin relacin con los dems, dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseanza-aprendizaje. Entender la intervencin pedaggica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organizacin social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didcticos, etc. Donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. As pues, lo que sucede en el aula solo se puede averiguar en la misma interaccin de todos los elementos que intervienen en ella. Pero desde una perspectiva dinmica, y desde el punto de vista del profesorado, esta prctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervencin pedaggica tiene un antes y un despus que constituye las piezas con substanciales en toda la practica educativa. La planificacin y la evaluacin de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuacin docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervencin pedaggica, nunca se puede entender sin un anlisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoracin de los resultados. Por poco explcitos que sean los procesos de planificacin previa o los de evaluacin de la intervencin pedaggica, esta no puede analizarse sin que se contemple dinmicamente desde un modelo de percepcin de la realidad del aula en que estn estrechamente vinculadas la planificacin, la aplicacin y la evaluacin. As pues, partiendo de esta visin procesual dela practica en la que estn estrechamente ligadas la planificacin, la aplicacin y la evaluacin, tendremos que delimitar la unidad de anlisis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades mas elementales que constituye los procesos de enseanza aprendizaje y que al mismo tiempo contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que domina actividad o tarea. As, podemos considerar actividades, por ejemplo: una exposicin, un debate, una lectura, una investigacin bibliogrfica, una toma de notas, una accin motivadora, una observacin, una aplicacin, una ejercitacin, el estudio, etc. De esta manera, podemos definir las actividades o tareas como una unidad bsica del proceso de enseanza aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad

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y diferenciacin: unas relaciones interactivas profesor/ alumnos y alumnos/alumnos, una organizacin grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didcticos, una distribucin del tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto a unas intenciones educativas mas o menos explicitas. En esta unidad elemental la que define las diferentes formas de intervencin pedaggica? Es una unidad suficiente? Sin duda, las actividades tienen entidad suficiente para hacer un anlisis ilustrativo de los diferentes estilos pedaggicos, pero para el objetivo que nos proponemos me parece insuficiente. Las actividades, a pesar de concentrar en ellas la mayora de las variables educativas que intervienen en el aula, pueden tener un valor u otro segn el lugar que ocupen respecto a las otras actividades, las de antes y las de despus. Es evidente que una actividad, por ejemplo, de estudio personal, tendr una entidad educativa diferente respecto al tipo de actividad anterior, por ejemplo, una exposicin o un trabajo de campo, una lectura o una comunicacin en grupo, una exploracin bibliogrfica o una experimentacin. Podremos ver de que manera el orden y las relaciones se establecen entre diferentes actividades determinan de manera significativa el tipo y las caractersticas de la enseanza. Teniendo en cuenta el valor que adquieren las actividades cuando las colocamos en una serie o secuencia significativa, hay que ampliar esta unidad elemental e identificar, tambin, como nueva unidad preferente para el anlisis de la prctica, que permitir el estudio y la valoracin bajo una perspectiva procesual que incluye las fases de planificacin, aplicacin y evaluacin. LAS SECUENCIAS DIDACTICAS Y LAS OTRAS VARIABLES METODOLOGICAS La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos ms claros que determinan las caractersticas diferenciales de la prctica educativa. Desde el modelo mas tradicional de clase magistral (con la secuencia: exposicin, estudio sobre apuntes o manual, prueba, calificacin) hasta el mtodo de proyectos de trabajo global (eleccin del tema, planificacin, investigacin y procesamiento de la informacin, ndice, dosier de sntesis, evaluacin), podemos ver que todos tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad diferencial segn como se organicen y articulen en secuencias ordenadas. Si realizamos un anlisis de dicha secuencias buscando los elementos que las componen, nos daremos cuenta de que son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto como por el profesorado como por el alumnado. A lo largo de este libro utilizare indistintamente los trminos unidad didctica, unidad de programacin o unidad de intervencin pedaggica para hacer referencia a las secuencias de actividades estructuradas para la consecucin de unos objetivos educativos determinados. Estas unidades tiene la virtud de mantener el carcter unitario y recoger toda la complejidad de la prctica, al mismo tiempo que son instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervencin reflexiva: planificacin, aplicacin y evaluacin.

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Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de la compleja prctica educativa comporta un trabajo de esquematizacin de las diferentes variables que intervienen en ella, de forma que con esta intencin analtica y, por tanto, de alguna manera compartimentadora, se pueden perder relaciones cruciales, traicionando el sentido integral que tiene cualquier intervencin pedaggica. En este sentido a aunque en las actividades y sobre todo en las unidades de intervencin, estn influidas todas las variables metodolgicas, seria adecuado identificarlas de forma que se pudiera efectuar el anlisis de cada una de ellas por separado, pero teniendo en cuenta que su valoracin no es posible si no se examinan en su globalidad. LAS VARIABLES METODOLOGICAS DE LA INTERVENCION EN EL AULA Una vez determinadas las unidades didcticas como unidades preferenciales de anlisis de la prctica educativa, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las caractersticas diferenciales en cada una de las diversas manares de ensear. Ha habido varias maneras de identificar las variables que configuran la prctica; as, Joycey Weil (1985) utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reaccin y sistema de apoyo. Estos autores definen la sintaxis como las diferentes fases de la intervencin, es decir, el conjunto de actividades secuenciadas; el sistema social describe los papeles del profesorado y el alumnado y las relaciones y los tipos de normas que prevalecen ; los principios de reaccin son reglas para sintonizar con el alumno y seleccionar respuestas acordes a sus reacciones ; los sistemas de apoyo describen las condiciones necesarias, tanto fsicas como personales, para que exista la intervencin. Tann (1990), al describir el modelo de trabajo por tpicos, identifica las siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto, objetivo/categora, procesos, presentacin/audiencia y registros. Describe el control como el grado de participacin del alumnado en la decisin del trabajo a realizar; el contenido como el de amplitud y profundidad del tema desarrollado; el contexto hace referencia a la forma en que se agrupan loas alumnos en clase; el objetivo/categora, al sentido que se atribuye al trabajo y la temporalizacion que se le otorga; el proceso es el grado en que el estilo de enseanza /aprendizaje esta orientado desde un punto de vista disciplinar o de descubrimiento, y la naturaleza y variedad de los recursos dedicados, los registros hacen referencia al tipo de materiales para la informacin del trabajo llevado a cabo y los aprendizajes realizados por los alumnos. Hans Aebli (1998), para describir lo que el denomina las doce formas bsicas de ensear, identifica tres dimensiones: el medio de la enseanza/aprendizaje entre alumnos y profesor y materia, que incluye las de narrar y referir, mostrar e imitar o reproducir, la observacin comn de los objetos o imgenes, leer o escribir, la dimensin de los contenidos de aprendizaje , donde distingue entre esquemas de accin , operaciones y conceptos , y la dimensin de las funciones en el proceso de aprendizaje , la construccin a travs de la solucin de problemas, la elaboracin, el ejercicio/repeticin y la aplicacin. Teniendo en cuenta a estos y otros autores mas prximos a nuestra tradicin , las dimensiones o variables que utilizare a los largo de este libro para la descripcin de cualquier propuesta metodolgica incluyen , adems de unas actividades o tareas

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determinadas , una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos), unas relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar uno papeles concretos del profesorado y del alumnado (directivos, parcipativos, cooperativos), una formas de agrupamiento u organizacin social de la clase ( gran grupo, equipos fijos, grupos mviles), una manera de distribuir el espacio y el tiempo( rincones, talleres, aulas de rea), un sistema de organizacin de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador), un uso de los materiales curriculares(libro de texto , enseanza asistida por ordenador, fichas autocorrectivas), y un procedimiento para la evaluacin ( de resultados , formativa, sancionadora)hagamos un repaso de todas ellas situndolas en la unidad didctica: Las secuencias de actividades de enseanza/aprendizaje o secuencias didcticas son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. As pues, podremos analizar las diferentes formas de intervencin segn las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la construccin de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada una de las actividades en la construccin del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el nfasis que debemos atribuirles.

El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos o alumnos y alumnos, afecta al grado de comunicacin y los vnculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vnculos que hacen que la transmisin del conocimiento o los modelos y las propuestas didcticas concuerden o no con las necesidades de aprendizaje. La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinmica grupal que se establece configuraran una determinada organizacin social de la clase en la que los chicos y las chicas conviven, trabajan, y se relacionan segn modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo y personal y a su formacin. La utilizacin de los espacios y el tiempo; como se concretan las diferentes formas de ensear en el uso de un espacio mas o menos

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rgido y donde el tiempo es intocable o permite una utilizacin adaptable a las diferentes necesidades educativas.

La manera de organizar los contenidos segn una lgica que proviene de una misma estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores. La existencia, las caractersticas y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didcticos. el papel y la importancia que en las diferentes formas de intervencin adquieren los diversos instrumentos para la comunicacin de la informacin, para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentacin, para la elaboracin y construccin del conocimiento o para la ejercitacin y la aplicacin. Y, finalmente, el sentido y el papel de la evaluacin, entendida tanto en el sentido ms restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepcin global del proceso de enseanza/aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluacin siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las caractersticas de cualquier metodologa. La manera de valorar los trabajos , el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a los largo del proceso , las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer o distribuir los grupos, etc., son factores estrechamente ligados a la concepcin que se tiene de la evaluacin, y que tienen, aunque muchas veces de manera implcita , una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables metodolgicas mas determinantes.

LOS REFERNTES PARA EL ANALISIS DE LA PRCTICA

Anteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos tericos que hicieran que el anlisis de la practica fuera realmente reflexivo, y los concretaba en la funcin social de la enseanza y el conocimiento del como se aprende. Si tenemos presente que se ha

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denominado fuentes del curriculum a aquellos marcos que ofrecen informacin para tomar decisiones sobre cada uno de, los mbitos de la intervencin educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente sociolgica o socioantropolgica, la fuente epistemolgica, la fuente didctica y la fuente psicolgica, nos daremos cuenta de que no todas ellas se sitan en el mismo plano. Existen diferentes grados de vinculacin y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos referentes. En primer lugar, y de manera destacada, encontraremos un referente que esta ligado al sentido al sentido y al papel que ha de tener la educacin. Es el que debe dar respuesta a la pregunta para que educar? Para que ensear? Esta es la pregunta capital sin la cual ninguna prctica educativa se justifica. Las finalidades, los propsitos, los objetivos generales o las intenciones educativas, o como se quieran llamar, constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervencin pedaggica. As pues la fuente socioantropolgica que en cualquiera de los casos esta determinada por la concepcin ideolgica de la respuesta a la pregunta de para que educar o ensear, condiciona y enmarca el papel y el sentido que ha de tener la fuente epistemolgica. As, su papel no puede considerarse en el mismo plano, sino que esta predeterminada por las finalidades que se desprenden del papel que se haya atribuido al enseanza .la funcin del saber, de, los conocimientos, de las disciplinas y de las materias que se desprenden de la fuente epistemolgica, ser de una forma u otra segn las finalidades de la educacin, segn el sentido y la funcin social que se atribuya a la enseanza. Por otro lado, las otras dos fuentes, la psicologa y la didctica, tambin estn estrechamente interrelacionadas, pero tambin en dos planos diferentes, ya que difcilmente puede darse respuesta a la pregunta de como ensear, objeto de la didctica, si no sabemos como se producen los aprendizajes. La concepcin que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los citereos que han de permitirnos tomar las decisiones en el aula. No obstante, hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes solo se dan en situaciones de enseanza mas o menos explicitas o intencionales , en las cuales es imposible disociar, en la practica, los

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procesos de aprendizaje de los de enseanza. Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente psicolgica sobre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos , los ritmos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, etc., es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar las decisiones didcticas. As pues, el otro referente para el anlisis de la practica ser el que viene determinado por la concepcin que se tiene de los procesos de enseanza/ aprendizaje.

En el cuadro 1 podemos situar los diferentes elementos que hemos utilizado hasta ahora para el anlisis de la prctica. Se pueden apreciar, en primer lugar los dos referentes enunciados y como se concretan en unos contenidos de aprendizaje y unos criterios de enseanza que son los que, de forma combinada, inciden en las caractersticas que habran de adoptar las variables metodolgicas en una propuesta de intervencin ideal. En cierto modo, tendramos las condiciones de la prctica educativa desde un modelo terico que no contempla el contexto educativo en el que debe desarrollarse la prctica. Es en este primer nivel donde aparecen las primeras propuestas metodolgicas generales, los mtodos tericos presentados de forma estndar. A continuacin situamos la realidad del contexto educativo en el que hay que llevar a cabo la intervencin. Y, por lo tanto, una serie de condicionantes que impiden, dificultan o modulan el desarrollo ideal segn el modelo terico. Los espacios y la estructura del centro, las caractersticas de los alumnos y su proporcin por aula, las presiones sociales, los recursos disponibles , la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas ,etc., son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no imposibilitan, llevar acabo los objetivos establecidos en el modelo terico. En este esquema la prctica educativa se puede interpretar no solo desde lo que no se hace con relacin a un modelo terico, sino como e l resultado de adaptacin a las posibilidades reales del medio en que se ha de llevar a cabo. La practica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado de una decisin firme sobre las finalidades de la enseanza y segn una concepcin determinada

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de os procesos de enseanza/aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la globalidad del contexto educativo donde se desarrolla la practica educativa. No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado sobre la imposibilidad de realizar cambios en alguna de las variables metodolgicas, ya sea la asignacin del tiempo, los agrupamientos o la evaluacin. Estos argumentos se apoyan en una desvalorizacin de los referentes tericos que aconsejaran estos cambios. Esta forma de actuar que evitan fijarse en los condicionantes contextuales que impiden el cambio, se convierte en una renuncia implcita a cuestionar las condiciones que lo hacen inviable. Se niega la finalidad de la enseanza o la concepcin psicopedaggica en lugar de identificar claramente cuales son los motivos que dificultan el cambio. A lo largo de los diferentes captulos que configuran este libro haremos un recorrido por las diversas variables metodolgicas, estableciendo los vnculos entre los diferentes valores que pueden adoptar y los referentes a los que hemos aludido.

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CUADRO 1

Fuente sociologa

Funcin social enseanza

Concepcin aprendizaje

Fuente psicolgica

Fuente epistemolgica

Objetivos contenidos

MODELO TERICO

Criterios enseanza

Fuente didctica

Secuencia actividades

Relaciones Organizacin Espacio Organizacin Materiales interactivas social y contenidos curriculares tiempo

Criterios evaluacin

CONDICIONANTES DEL CONTEXTO EDUCATIVO

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Secuencia actividades

Relacione s interactiv as

Organizaci n social

Espac Organizaci io y n tiemp contenidos o

Materiale s curricular es

Criterios Evaluaci n

PRCTICA EDUCATIVA

BREVE RESUMEN DEL LIBRO La finalidad de este libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades;: saber que medidas podemos tomar para recuperar lo que funciona y generalizarlo, as como para revisar lo que no est tan claro. Tal vez el camino que propongo no sea el mas sencillo ni el mas directo, porque intenta fundamentar y proporcionar criterios y argumentos para conocer y analizar lo que hacemos: solo si lo conocemos podemos compartirlo y mejorarlo para ofrecer una enseanza de calidad capaz de promover el aprendizaje de nuestros alumnos. Tras dos captulos dedicados a describir y discernir la utilidad de los referentes que pueden contribuir al anlisis de la practica educativa. El libro se adentra en las variables que tradicionalmente se han utilizado para interpretarla: las relaciones interactivas (cap. 4); la organizacin social de la clase, el tiempo y el espacio (cap.5); la organizacin de los contenidos (cap. 6); los materiales curriculares y los recursos didcticos (cap.7); y la evaluacin (cap. 8).

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4. PROFESIONALISMO INTERACTIVO Y LINEAMIENTOS PARA LA ACCIN.

NO HABRA MEJORA SIN MAESTRO. El mayor problema en la enseanza no es el de librarse de los *fsiles*, sino de creer, retener y motivar a los buenos docentes a lo largo de su carrera. El profesionalismo interactivo es la clave para esto. En nuestra opinin comprende: El juicio autorizado como la esencia del profesionalismo; las culturas de trabajo en equipo: las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro y fuera del escenario propio; la reflexin en, sobre y para la practica, en la que se respeta el desarrollo personal e individual, junto con la evaluacin y el desarrollo colectivos: una mayor destreza, eficacia y satisfaccin en la profesin docente. El profesionalismo interactivo incluye redefinir el rol de los docentes y las condiciones en las que trabajan. Hemos incluido directivas y lineamientos para la accin en toda la monografa, pero aqu pondremos de relieve los temas principales.las recomendaciones se han formulado mas como lineamientos para la accin que como tcnicas especificas, por dos razones. En un primer lugar ,la intencin fundamental es desarrollar un criterio diferente para los problemas que tratamos en el capitulo1.hay una gran cantidad de estrategias y tcnicas especificas disponibles, pero fallan o solamente garantizan un xito de corto plazo si no generan maneras nuevas de pensar y actuar que influyen en la vida diaria de las escuelas. En segundo lugar, nunca podemos saber cuales son las soluciones especificas deseables, posibles o eficaces para las muchas situaciones disimiles en que se ven los docentes.la enseanza no se puede estandarizar. Sera con experimentos informados, orientaciones promisorias, y poniendo a prueba y refinando nuevas instituciones y prcticas, como progresaremos ms .por lo tanto, la accin es imprescindible para ensayar las nuevas propuestas. Nos referimos a tcnicas y mtodos particulares. Pero lineamientos que se guen por un nuevo criterio y propendan a la accin generarn ms fcilmente soluciones que surtan efectivo y perduren. Comenzaremos por los lineamientos para los docentes porque nos parece que son el fundamento para cualquier solucin a largo plazo. Hay ms docentes que directores, y ms directores que administradores de juntas escolares. Necesitamos depositar las posibilidades en manos de esta mayora. Despus veremos qu pueden hacer los directores para facilitar e impulsar las culturas escolares, profesionales e interactivas. En fin tenemos algunas recomendaciones para los que estn fuera de la escuela y pueden contribuir al desarrollo docente escolar. LINEAMIENTOS PARA EL DOCENTE. Se puede sugerir doce lineamientos para maestros. Estos lineamientos no sern eficaces aislados: se los debe poner en prctica juntos, en combinacin.se complementan y dependen unos de otros .Sin embargo,

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como se dijo antes, cada individuo debe encontrar su forma de satisfaccin particular y debe estar preparado para modificarlo y adaptarla de acuerdo con sus circunstancias personales y organizativas.los lineamientos son: 1.-Localizar, escuchar y expresar su voz interior 2.-practicar la reflexin en la accin, sobre la accin y para la accin. 3.-desarrollar la mentalidad de asumir riesgos. 4.-confiar en los procesos tanto como la gente. 5.-apreciar a la persona total en el trabajo con otros. 6.-compromeeterse a trabajar con los colegas. 7.- procurar la variedad y evitar la balcanizacin (segmentacin). 8.-redefinir su rol para extenderlo ms all del aula. 9.-equilibrar el trabajo y la vida. 10.-estimular y apoyar a los directores y otros administradores en el desarrollo de un profesionalismo interactivo. 11.-comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente. 12.-supervisar y fortalecer la conexin entre su desarrollo y el desarrollo de los alumnos. Si bien le sugerimos que empiece por usted mismo, suponemos que los cambios complementarios introducidos en el contexto de la enseanza, los resultados de practicar estos doce lineamientos sern acumulativos y contagiosos. Una vez implementados, estos y otros lineamientos que proponemos producirn un cambio ms fundamental y eficaz que el logrado por las estrategias de reforma existentes. En cada caso, aclararemos el significado de los lineamientos y mencionaremos las tcnicas a seguir. 1.-Localice, escuche y exprese su voz interior. Recuerde nuestra discusin del capitulo 1 sobre la importancia de la individualidad, y el valor del ultimo tiempo personal y la soledad en el desarrollo de las ideas y valores propios. Coincidimos con Storr (1998, pag.28) en que, en los escenarios rpidamente cambiantes de la sociedad moderna, fcilmente podemos llegar a enajenarnos de nuestras necesidades y sentimientos mas profundos.- La enseanza en clases es, por su naturaleza misma, de ritmo rpido. Como lo expresa Philip Jack- son (1968), tiene una *inmediatez apremiante* .Siempre hay cosas que hacer, decisiones que tomar, necesidades del alumno que satisfacer, no solo cada da, sino a cada minuto, cada segundo. Esta es la esencia de la enseanza. No hay interrupcin.la energa, la actividad y el discernimiento que esta inmediatez requiere puedan ser una fuente de gran estimulo y satisfaccin para muchos docentes. Pero, para otros la presin constante puede ser ms debilitante que energizante. Con el tiempo, puede consumir nuestros recursos personales. Y puede resultar difcil mirar mas profunda y ampliamente rebasando el aqu y ahora. En el vrtigo de los acontecimientos, y frente a la sobrecarga, nunca parece haber tiempo para reflexionar, para evaluar, para verificar lo que realmente hacemos y sus razones.la falta de reflexin impiden aliviar la presin. Es un crculo vicioso.

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Esto en parte es una dificultad del sistema. Las presiones laborales se han intensificado en estos aos. Las innovaciones y obligaciones de capacitacin en servicio se han multiplicado. El papeleo y el llenado de formularios han proliferado. El problema de la sobre carga y el tiempo insuficiente no es imaginario. Algo hay que hacer con las condiciones de la enseanza, y mas adelante nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los recursos _ los tradicionales problemas de la negacin colectiva_ no nos son suficientes. El tiempo de preparacin, ya lo hemos visto, no garantiza por si el trabajo en equipo del docente. Tambin hace falta compromiso y voluntad .parte de este compromiso debe provenir de los administradores. Pero es preciso que los docentes mismos se comprometan. Los docentes deberan reflexionar, y reflexionar profundamente. Tienen que convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones. Y deben estar dispuestos a dejar de lado otras cosas, an cosas importantes. Es el motivo de la tortuga y la liebre. A veces las calificaciones, la pizarra de anuncios y ese detalle de recursos extra debern esperar porque un poco de tiempo para la reflexin permitir progresos en el largo plazo. A menudo, decir que no tenemos, tiempo para algo equivale a una evasin. En realidad queremos expresar que tenemos cosas ms inmediatas o convenientes para hacer con ese tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios y a las ayudas visuales son importantes. Pero ocuparse de ellas es personalmente cmodo. No es inquietante. No es un desafi personal. En cambio, escuchar la voz interior si lo es. Para estilo no solo hace falta tiempo sino tambin coraje y compromiso de reflexin significa postergar otras cosas que demandaran el mismo tiempo. Cuntas veces no hemos visto que una situacin inaceptable, incluso atroz, subsiste aunque la mayora de las personas se opongan individualmente, pero sin confrontar explcitamente sus puntos de vista? Cuntas veces no permitimos que la injusticia contine por medio de denunciarla o por pensar que nadie nos escuchara? Por ejemplo, Cuntas veces no dejamos al maestro duro y fanfarrn seguir humillando y maltratando verbalmente a sus alumnos porque las personas buenas y amables permanecen pasivas y no dicen nada? y cuantas veces hacemos caso omiso de la voz anterior que nos dice que no educamos a todos nuestros alumnos tan bien como podramos, que deberamos a lo menos capaces una dieta ms moderada de habilidades bsicas, o que hacemos participar en clase ms a los varones que a las nias ,o a la inversa? Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto con nuestros propios valores, fuentes de energa e intenciones personales: a lo que David Hunt (en preparacin) llama <<empezar por nosotros mismos>>. Hunt pregunta como describiramos nuestro nivel de energa actual: Entusiastas o exhausto? Animado o aburrido? Exuberante o desanimado? Dinmico o letrgico?

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Si experimentas con frecuencia los sentimientos comprendidos en la columna de la izquierda, es probable que vibremos en nuestra voz interior. Si no, necesitamos hacer algo para activar lo significativo y energizarte en nuestra vida. Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan. Debido a la sobrecarga y al vrtigo de los acontecimientos diarios, a menudo olvidamos nuestros valores bsicos. El lineamiento 1 indica que debemos preguntarnos por nuestros valores y las metas que son ms importantes y recordrnoslo, preguntarnos qu nos frustra ms y a qu aspiramos. Localizar y expresar nuestra voz interna nos proporciona una gran fuente de energa y claridad para superar la sobrecarga. La moralidad y la viabilidad de la mejora requieren que los docentes localice su voz interior, la escuchen seriamente y la expresen para hacer sentir su poder entre sus colegas. Esperamos que todos nuestros lineamientos est claro que no recomendamos a los docentes en convertirse en ermitaos introspectivos. En efecto, la participacin e interaccin es vital para descubrir nuestra voz interior, para desarrollarla y actuar en consecuencia. Pero el tiempo solitario y el pensamiento en soledad tambin son vitales para mantenerse activo e ntegro. En consecuencia, uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar especialmente por que lo descuida tanto- es por tener el tiempo, el coraje y el compromiso que nos permita llegar a lo ms profundo de nosotros mismos; que nos permita localizar, desarrollar y expresar nuestra intencin y nuestra voz. Cuando la carrera del mundo nos distanci de nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos, hartos de su ruido, cansados de sus placeres, Cun gentil, cun benigna la soledad! (W. Wordsworth, The Prelude, citado por Storr, 1988) 2. Reflexione en, sobre y para la accin La reflexin en, sobre y para la accin es una extensin de nuestro primer lineamiento, pero es ms especfica y orientada a la accin. La esencia del lineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la accin sea ms explcito a travs de un proceso continuo de reflexin en, sobre y acerca de las experiencias o prcticas en las cuales estamos comprometidos. El concepto de <<profesional reflexivo>> ha sido introducido por Donald Schn (1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto meditado en profesiones como la docencia. En educacin ha adquirido rpida popularidad como argumento para impulsar a los educadores y formadores de docentes ms all de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy especificas, hacia procesos ms amplios de educacin meditada: no solo la

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contemplacin desde la torre de marfil, sino tambin caminos que relacionen la reflexin directamente con la prctica (p. ej. Grimmett y Erickson, 1988). Pero junto con estos desarrollos positivos tambin han aparecido peligrosos y confusiones. En muchos casos, la <<prctica reflexiva >> se ha convertido en una consigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba los principios de la prctica reflexiva. Es as como la retrica de la prctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos con un nuevo lenguaje, en lugar de inspirar nos a hacer algo diferente y mejor. El acto de pensar no es nada nuevo. Una reflexin profunda que conduzca a nuevas ideas y a mejorar en prcticas es ms rara. Como eslogan, la prctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien unnimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos. Hay muchos dbiles de la reflexin as como hay formas fuertes. Es engaoso hablar de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos la reflexin del docente deberamos hacerlo en forma clara y sensata, no superficialmente. La pregunta clave que necesitamos plantearnos es qu clase de reflexin existen y cmo nos pueden ayudar? La gran mayora de los maestros reflexionan de alguna manera en sobre su practica. Pero esta forma de la prctica reflexiva es dbil. Las versiones ms fuertes, de propsito ms inquisitivo, que llevan a mejoras mas profundas, son mucho ms escasas. Hay tres dimensiones de las practica reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aqu merecen cierta atencin. En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su prctica generalmente lo hacen con informacin limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre como actan y han actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente tiles, no constituyen una base lo bastante solida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podran hacer uso ms eficaz de la realimentacin de sus alumnos. Estos son una fuente importante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991).Si furamos mas concienzudos en recoger testimonios de los alumnos, tendramos mejores indicios acerca de qu y cmo mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer esto adems de tomar impresiones personales y resultados de pruebas. Los maestros pueden obtener realimentacin ms amplia por el uso de los diarios del alumno: por las evaluaciones sistemticas de los cursos o unidades de trabajo: por las discusiones individuales o grupales despus de los cursos de estudio, y por los esfuerzos paras comprometer directamente a los alumnos en el proceso de innovacin (Hargreavea, 1989, Ruddck, 1991). El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento del alumno puede ser un estimulo poderoso para el desarrollo docente. Tambin es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana con el perfeccionamiento y los riesgos asumidos en que consiste el crecimiento del docente. Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena realimentacin de los alumnos, confiar en la propia experiencia del aula

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por lo general no basta para provocar una reflexin ms profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial. La reflexin profunda requiere adems otros ojos, otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitacin entre pares, la enseanza en equipo, la observacin de la clase, y aun ciertas modalidades de evaluacin del rendimiento pueden ser un verdadero estimulo para la reflexin. Tambin puede serlo la indagacin colectiva fuera de la clase; por ejemplo, en la planificacin conjunta, los grupos de apoyo docente y dialogo profesional. Aunque la reflexin en y sobre la accin requiere momentos de soledad, tambin pueden ser necesarios comprometer a otros colegas si se pretende profundizarla y extenderla hacia aquellos campos de disenso y desconcierto que precipitan el cambio porque revelan las brechas entre lo que creemos hacer y lo que hacemos en efecto. Una tercera dimensin omitida concierne a *la reflexin crtica sobre la intencin y el contexto* (Louden, 1991). Es comn que la prctica reflexiva quede restringida a los problemas tcnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las nicas. A veces tambin necesitamos volver a observar las intenciones y principios que sustentan nuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en la accin. Por ejemplo, necesitamos rever no solo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen ocupados y en orden a nuestros alumnos, es decir si *trabajan*en este sentido practico. Tambin necesitamos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de orden complejo y de orden ms simple, si estas favorecen a los alumnos *mas capaces* sobre los*menos capaces*, o si hacen participar mas a los varones que a las nias, etc. Necesitamos reflexionar sobre estas ticas y principios de nuestras acciones. Necesitamos reflexionar para la accin, y en la accin y sobre ella. Como ya dijimos esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones. Y reflexionar, tambin, sobre el contexto de nuestra enseanza para saber si n os ayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro contexto acaso nos impide realizar nuestros propsitos, y que quizs acatamos exigencias institucionales que desaprobamos, esta reflexin ms fundamental puede impulsarnos a hacer algo para cambiar el contexto de nuestro trabajo y hacer ms genuina nuestra enseanza. Significara esto, tal vez, luchar con las asociaciones de docentes por mejores condiciones de trabajo. O trabajar junto al director para que tome decisiones mas consensuadas. Puede significar muchas cosas. Pero lo mas importante es concentra la reflexin no solo en el aula propia sino en todo lo que directa e indirectamente afecta a la clase y usar este enfoque como un trampoln para la accin. Hay muchas tcnicas para desarrollar formas fuertes de prctica reflexiva, y ahora mencionaremos algunas. No se presentan como un mandato inflexible sino como un men abierto de posibilidades. Algunas de las tcnicas que mencionamos, como la investigacin docente, requieren mucho tiempo y no son apropiadas para todos los maestros. Otras, por ejemplo las que incluyen una gran cantidad de

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escritos en diarios y peridicos, sern adecuadas solo para los docentes ms introspectivos y duchos en escribir. Pero las posibilidades citadas contienen una amplia variedad de opciones que ofrecern algo a una mayora de maestros. Aqu mencionaremos siete tcnicas. LA EVOCACION DE IMGENES PERSONALES POSITIVAS. Block (1987, pags, 123-4) propone concentrarse en un proyecto importante para estudiar*porqu* es tan importante para nosotros, y as alcanzar metas y valores mas profundos. Hunt (en preparacin) dice que la evocacin de experiencias positivas y la meditacin sobre ellas permitirn liberar energa interior. Desde luego, este potencial no es limitado. Algunos ambientes de trabajo son tan desalentadores, y algunos lideres, tan obstinados y ansiosos de poder. Que salir de la organizacin puede ser la nica estrategia positiva disponible. Pero incluso esta es una opcin constructivista mejor que andar a la deriva sin objeto y con desanimo en una situacin insatisfactoria. Las ms veces, esta reflexin personal que proponen Block y Hunt mostrara que irse no es la nica opcin y que son viables estrategias para mejorar el ambiente laboral. En este sentido, el primer paso es la pausa para reflexionar de una manera positiva. La lectura profesional. Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos programas, sobre nuevas tcnicas de enseanza, sobre las maneras de trabajar con colegas y las posibilidades generales de mejora. Esta lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas tcnicas abstrctusas. Muchas revistas profesionales son de contenido ameno y presentan informes breves, actualizados e interesantes sobre la investigacin educativa .Muy provechosos para los docentes. Estos suelen quejarse de no tener tiempos para las lecturas especializadas. Pero una sola hora que dediquen a un artculo por semana les da acceso al menos a cuatro ideas y opiniones nuevas por mes. Es realmente el tiempo o son las prioridades las que estn en juego aqu? No espere a tener tiempo para leer intercalando la lectura en todas las otras cosas que ya hace. Programe un horario regular y protjalo. Afrrese a esta estrategia durante unas semanas al menos, y vera que su perspectiva y su discernimiento se ensanchan. Compartan algn artculo con sus colegas. Deje copias de artculos interesantes en la sala de maestros o profesores. Deposite una copia en el buzn de correo de su director. Obtenga acceso al conocimiento bsico y trate de compartirlo con sus colegas. El dilogo profesional La lectura compartida puede ser un estmulo para la conversacin profesional acerca de las nuevas estrategias y mtodos de mejora. Este dialogo profesional va ms all de los consejos prcticos y el apoyo moral. Es especfico y se concentra en la accin. Al mismo tiempo, se conecta con la indagacin y con el conocimiento bsico existente. Pero la investigacin no es vulnerable.

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La prctica tambin se puede utilizar para plantear preguntas acerca de la investigacin. Richarson y Anders (1990) exponen un ejemplo especfico de este proceso como se aplica en las prcticas de lectura. Segn el mtodo de los autores, los maestros aclaran y analizan sus explicaciones de las prcticas actuales en la enseanza de la lectura y justa ponen estas explicaciones como premisas derivadas de la investigacin. El propsito es que los docentes no se limiten a tomar los descubrimientos de la investigacin sino que elaboren de manera mas explicita sus propias premisas empricas las comparen con las de otros docentes y las de investigacin. Cuando as examinen sus prcticas y reflexionen crticamente sobre las razones de ellas, los docentes se ven obligados a dar las razones lgicas de lo que hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar su prctica cuando la juzgan insuficiente. Los grupos de apoyo al docente Los grupos de apoyo en la escuela y entre escuelas pueden proporcionar in foco para la mejora profesional en un medio informal y auspicioso. Una de las ventajas de los grupos de apoyo es que loa desarrollan los propios docentes, no dependen de los administradores. En realidad la confianza y creatividad generadas en algunos grupos de apoyo pueden conducir a los docentes a resistirse a los cambios simplistamente concebidos y ordenados desde afuera en procura de su propia mejora. Muchos grupos de apoyo comenzaron muy formalmente, por ejemplo, con dos o tres reuniones de docentes en un restaurante una vez por mes. El propsito de estas reuniones no es solo charlar. Es conversar profesionalmente sobre las mejoras e introducir algunos cambios en la prctica. Estos grupos de apoyo a menudo crecen en un nmero y en los alcances de su influencia. Algunos incluso han produciendo boletines internos, publicaciones profesionales, materiales de enseanza, centros docentes, capacitacin en servicio para otros docente y conferencias nacionales. La ventaja de los grupos de apoyo es noble. Tienen una importante dimensin social, y tambin se extienden ms all de eso. Son desarrollados por los docentes, con los docentes y para los docentes. La investigacin docente. La investigacin docente, sobre todo la investigacin- accin, puede ser una manera particularmente eficaz de relacionar la mejora con la prctica educativa (Kemmis y McTaggart, 1998; Oja y Smulyan, 1989). Los investigadores profesionales no tienen el monopolio de la investigacin. Tambin los docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea exigente que consume tiempo, e introducirla en el sistema o en las escuelas como un todo no parece un cambio viable; sin embargo, algunos docentes consideran que es una estrategia excelente para una mejora que ellos mismos controlen. La investigacin docente puede adoptar muchas formas y utilizar muchos recursos. Lytle y Cochran-Smith (1990) proporcionan varios ejemplos, que incluyen el uso de diarios y ensayos escritos por el docente, e indagaciones

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de aula, donde dos o ms maestros conducen estudios en pequea escala sobre asuntos concretos. Las autobiografas y las historias de vida. Si nuestra enseanza se basa en nuestras intenciones, en las experiencias que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, una manera de recobrar los fundamentos de nuestra enseanza es escribir autobiografas o historias de vida sobre nuestro crecimiento y desarrollo como docentes. Escribir y estudiar estas autobiografas o narraciones de nuestra experiencia brindara excelentes oportunidades para la reflexin personal, para reconsiderar nuestras intenciones y definir cmo podemos y queremos cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin.1988: Raymond, Butt y Townsend, 1991). Compartir las autobiografas con otros docentes permitir ganar una audiencia y un estimulo para escribir, y tambin fuentes de indagacin e interpretacin que el escritor podr poner al servicio de una reflexin mas profunda sobre sus motivaciones e intenciones. Cuando escribe y comparte estas autobiografas, el autor personal. Estos riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las historias de vida con colegas en la escuela propia. Pero los colegas confiables de otras escuela, hasta quiz de ciertos cursos, quizs ofrezcan un medio mas seguro para esta clase de reflexin. Los cursos y las calificaciones avanzadas. Los cursos mismos pueden ser un gran estmulo para la reflexin personal. No toda reflexin necesita tener por base la escuela. En realidad, hemos observado que las reflexiones que mas exigen a la inteligencia y mas comprometen al corazn suelen requerir el tiempo y la seguridad de ambientes protegidos en los que indagar y cuestionar sean objetivos legtimos de la actividad docente (Oberg y Underwood, 1991). Los cursos externos pueden proporcionar ese clima. Es cierto que no todos lo hacen, y que muchos se reducen a la *caza de papelitos*que es el blanco de las burlas que los docentes dirigen a sus colegas con desmedida ambicin de hacer carrera. Pero muchos cursos externos realmente invitan a una reflexin rigurosa que exige mucho de la persona. No son pocos los docentes que ya siguen cursos externos: por ejemplo, hasta un tercio de los maestros de Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990). Ms docentes podran seguirlos con provecho. En la transicin hacia un desarrollo del docente mas basado en la escuela, no se debera subestimar su valor. 3. Desarrolle la mentalidad de asumir riesgos. Sabemos que la innovacin y la mejora se acompaan de ansiedad y estrs, especialmente en las primeras etapas, cada vez que damos un paso hacia la mejora, asumimos riesgos. Por lo tanto, asumir riesgos es parcialmente una cuestin de voluntad. Los tres criterios generales para iniciar la practica de aceptar riesgos son: ser selectivo (probar con una o dos cosas), probar en una escala pequea, y asumir un riesgo positivo en lugar de negativo (orientarse hacia una visin positiva en lugar de negarse a hacer algo). Dos ejemplos congruentes con otros lineamientos son:

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Poner a prueba una nueva practica. En el transcurso del ao, los docentes se ven expuestos a innumerables nuevas prcticas con ocasin del desarrollo profesional. Algunas se pueden intentar en la propia escuela. Poner a pruebas una nueva prctica es directamente riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos as como para el maestro. Requiere habilidades, coordinaciones y familiaridad que no se adquieren instantneamente. Escoja una de esas nuevas prcticas que le atraiga, y prubela en pequea escala. Agregue una nueva prctica docente a su repertorio. (Tanto mejor, como veremos mas adelante, si lo hace al menos con otro docente, pero esto no es esencial). Dar el primer paso en la puesta en prctica de los otros lineamientos. Por ejemplo, para contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo (lineamiento 6), pida la ayuda o asistencia de otro colega, sobre todo de alguien con menos experiencia que usted; elogie a su director; ofrzcase como autor; ofrzcase ser observado en la enseanza (u observar); y as sucesivamente. Esta bien fracasar, siempre que le deje una enseanza. Hunt dice que tener sentido del humor se relaciona ntimamente con sentirse cmodo en medio de los riesgos. La pregunta es Puedo aceptar sin arruinar la posibilidad de desarrollarse ms? (Pg.126). Una vez que aceptemos asumir riesgos, aprendemos ms de nuestra experiencia. El efecto acumulativo es un mayor repertorio de habilidades y la adquisicin de una confianza profesional. La aceptacin de riesgos positivos selectivos acaso sea menos riesgosa de lio que creemos. En muchas circunstancias, esas acciones nos valdrn mas aprecio y respeto. Aunque as no sea, de quien es el problema? escuche sui voz interior. 4. Confe tanto en los procesos como en la gente. Hay una relacin reciproca entre el riesgo y la confianza (Giddens, 1990). En las sociedades primitivas ,el riesgo se asociaba al peligro permanente, como las amenazas de las bestias salvajes, las incursiones de merodeadores, la hambruna y las inundaciones.la confianza personal en la familia, los amigos y la comunidad permitir a las personas enfrentar esos riesgos comunes. El riesgo en las sociedades simples era Algo que se deba reducir o evitar. En las organizaciones y sociedades modernas, el riesgo y la confianza adquieren otras caractersticas. En las escuelas modernas, especialmente en las ms grandes, el nmero de adultos puede ser tal que resulte imprescindible conocerlos bien a todos. El personal puede rotar con frecuencia, incluidos los lderes. La confianza en individuos ya no basta. Cuando individuos clave y lderes se trasladan, la dependencia exclusiva de la confianza personal puede ser causa de una inestabilidad general. Esta es la razn por la cual las escuelas innovadoras encabezadas por lderes carismticos suelen recaer en la mediocridad cuando ellos se van. Por lo tanto, en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas se requiere otra clase de confianza: la confianza en procesos. La confianza en el saber y los procesos ayuda a las organizaciones a elaborar y resolver problemas sobre una base contina en un medio donde los problemas y las exigencias nunca

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cesan y son cambiantes. Los procesos en los que debemos confiar son los que acrecientan al mximo el saber colectivo de la organizacin y mejoran su capacidad para resolver problemas. Incluye la mejora de la comunicacin, las decisiones compartidas, la creacin de oportunidades para un aprendizaje en equipo, las redes que incluyen a medios externos, la experimentacin con nuevas ideas y practicas, el compromiso con una indagacin permanente, etc. La confianza en las personas no ha dejado de ser importante pero, la confianza en el saber y los procesos lo sustituyen. La confianza en los procesos es abierta, riesgosa. Pero es esencial para aprender y mejorar. Esto significa que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar y no evitar. Aceptar riesgos promueve el aprendizaje, la adaptabilidad y la mejora. Ello requiere confianza, que se deber extender mas haya de los estrechos entendimientos interpersonales propios de las culturas del trabajo en equipo sobre las que nos hemos extendido. Tales entendimientos y culturas son importantes, sobre todo en las escuelas y en equipos ms pequeos. Pero las escuelas mas grandes y mas rpidamente cambiantes requieren docentes que depositen confianza tambin en los procesos y confen provisionalmente en sus colegas a un antes de conocerlos bien. Aqu no abogamos por un trabajo en equipo artificial, que sustituya la confianza organizacional por artificios administrativos. Defendemos, en cambio, una confianza que se extienda mas haya del conocimiento profundo de las relaciones interpersonales. Confianza en el proceso y orientacin positiva hacia el riesgo: es preciso que los docentes las posea tenemos que desarrollarlas en los docenes experimentados y utilizarlas como criterios para seleccionar a los nuevos docentes. 5. Aprecie a la persona total en el trabajo con otros. La confianza en el proceso en muchos casos llevara a confiar en las personas. Intentar comprender a las personas con quienes trabajamos es importante para construir esas relaciones. Apreciar a la persona total en nuestros colegas concierne, por definicin, a los dos mbitos de la vida, el profesional y el privado. En lo estudios de casos de Nas y colaboradores (1989), vimos que* valorar a los individuos como personas * era un aspecto fundamental de las escuelas con trabajo en equipo. Interesarse por las circunstancias de viada del docente individual y tomar en cuenta resulta difcil porque es preciso equilibrar este inters con el respeto por la vida privada. Las investigaciones sobre ciclos de vida, ciclos profesionales y factores de gnero en la docencia muestran que las circunstancias personales de lo docentes difieren y varan con el tiempo (Huberman, 1991, Sikes, 1985, Krupp, 1989). Si no tenemos u trato adecuado con otras personas aumentamos las posibilidades de conflictos desavenencias y respuestas o estrategias desafinadas. En el aspecto personal, seremos ms sensibles a las circunstancias presentes y cambiantes de otros. Les mostraremos su aprecio ofrecindoles ayuda manifestndoles nuestro reconocimiento y gratitud por tareas bien hechas, o por medios de nuestro cuidado personal y nuestro inters. En el aspecto profesional reconoceremos que existen muchas variantes legtimas de desarrollo docente.

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Para algunos, esto incluye participar en la reforma de toda la escuela, y en un liderazgo de distrito. Para otros como indica tan claramente Huberman (1991), lo conveniente es que extiendan sus contactos a un grupo de colegas que trabajen en problemas similares, por lo general de distintas escuelas. Y sabemos que son indispensables criterios distintos para el docente que recin empieza y para el que est en la segunda mitad de su carrera. La cuestin es no acertar el status quo, sino que cada uno ample su repertorio de enseanza y de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus circunstancias de vida y profesionales. 6.- Compromtase a trabajar con colegas. EVITE LAS NUEVAS FORMAS SUPERFICIALES E INUTILES DE TRABAJO EN EQUIPO, Y DE TRABAJO EN EQUIPO AL SERVICIO DE DINES QUE CONSIDERA CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES. En el capitulo 3 dijimos que trabajar con otros es esencial para la reforma de la escuela y el desarrollo del individuo. Un aspecto de este lineamiento es el de evitar las formas superficiales e intiles de trabajar en serio en el desarrollo la multiplicacin de formas mas slidas de trabajo en equipo. Son innumerables los pasos concretos que hay papa tomar: planificar una unidad temtica o un compaero de grado: comprometerse en la observacin entre pares; trabajar con un colega en un perfeccionamiento ensayando una nueva practica pedaggica promisoria en la materia que usted ensea; invitar al maestro de educacin especial o al bibliotecario para planificar y ensayar algo nuevo en clase; formar un pequeo grupo de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos colegas, etctera. En el nivel mas institucional, participe en alguno de los muchos proyectos de trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor de maestros principiantes; ingrese en un proyecto de capacitacin entre pares (vase Watson y Kilcher,1990);intgrese a un equipo de mejora escolar; implemente tcnicas nuevas de enseanza junto con un grupo ; forme parte de un proyecto de desarrollo curricular basado en el trabajo de equipos docentes , o responda a convocatorias del director, el vicedirector o el docente lder. Los proyectos que gozan de auspicio institucional tienen la ventaja de la legitimidad y los recursos. Hunt (en preparacin) propone cuatro preguntas para realizar *la sinergia de compartir*: Tengo tiempo y oportunidad para compartir? Escucho al otro con provecho para ambos? Expongo mis puntos de vista de un modo que deje espacio a su transformacin y aclaracin? Respeto a la privacidad de los otros si no desean compartir?*(pg.125) compartir la competencia y no ocultar la propia vulnerabilidad puede ensear al camino para que los otros acepten compartir. El objetivo, que es preciso laborar de manera explicita, es siempre: desarrollo y cultivar el profesionalismo interactivo y las culturas del trabajo en equipo. Esto significa dos cosas. Primero, los ejemplos individuales de trabajo en equipo que acabamos de recomendar no presentan por si los valores y normas de trabajo conjunto. De apertura o de bsqueda de mejoras continuas que son el reflejo de variados casos de trabajo en equipo y los generan. Segundo, y relacionado con lo anterior hace mucho tiempo y un gran esfuerzo para desarrollar culturas de trabajo

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en equipo. Se lo consigue multiplicando el nmero de ejemplos de pequea escala en los que participan cada vez ms docentes dentro de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo natural para la gran mayora de los docentes entrar y participar en intercambios y en acciones profesionales, sabremos que nos aproximamos a las culturas del trabajo en equipo. 7. procure la variedad y evite la balcanizacin. El lineamiento 7 es una especificacin del lineamiento anterior. En el capitulo 3 analizamos el problema de la balcanizacin o las camarillas de docentes que se cierran sobre si mismas. Por lo general, los veremos como a grupos de reaccionarios. Pero tambin los grupos de innovadores se segregan en subculturas. En algunos casos, esto sucede porque han sido deliberadamente excluidos por sus colegas. En otros, porque buscan la innovacin de una manera que los distancia de otros docentes. La solucin es tratar de conseguir cierta diversidad en la accin de los equipos y evitar convertirse en parte de un *club* exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un grado muy diferente en el tiempo de preparacin; participar en proyectos y en redes de profesionales fuera de la escuela propia; iniciar y utilizar estudios acadmicos, y seguir cursos o talleres de liderazgo educativo para ser un docente lder ms eficaz en la propia escuela son todos ejemplos de extensiones valiosas del trabajo en equipo. En resumen, es importante ser sensible a la cultura de la escuela como un todo. Si es nuevo en una escuela, dse tiempo para aprender y apreciar la cultura vigente antes de cuestionarla. Esta regla tambin vale para los directores. Si algunos en su escuela no parecen estar interesados en la mejora, ensaye algunas posibilidades antes de extraer conclusiones. Tambin se debe tener en cuenta que toda una escuela innovadora o tradicional-puede quedar balcanizada frente a otras escuelas y al sistema. Este es un problema particularmente serio cuando compromete a diferentes *etapas* o *niveles*: cuando las relaciones entre las escuelas primarias y secundarias son particularmente dbiles. Muchas investigaciones prueban que los maestros de primarias y secundaria sostienen puntos de vista muy estereotipados los unos acerca de la prctica de los otros (Hargreaves, 1986; Hargreaves y Earl, 1990). Como todos los estereotipos, estos se nutren de una combinacin de emocin abundante e informacin escasa. Uno de sus efectos desafortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos para los rigores y exigencias de la escuela secundaria, los maestros de sptimo y octavo grado en verdad los preparan para un mundo imaginario mucho mas estricto que el de las verdaderas escuelas secundarias. Es as como los docentes intermedios se muestran en muchos casos ms estrictos, ms tradicionales, y privilegian ms los contenidos que los docentes de las escuelas secundarias. Ms que el pretendido modelo, llegan a ser ellos el dechado del profesor de escuela secundaria (Tye, 1985)! Por lo tanto, una cuestin clave para los docentes y sus escuelas es que necesitan reducir la balcanizacin entre las escuelas primarias y las secundarias por medio de reuniones conjuntas, visitas a las instituciones, sistema de

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padrinazgo entre los alumnos de primaria y secundaria, ferias de ciencias compartidas, jornadas especiales, designaciones cruzadas, adquisicin de experiencia docente para distintos niveles en el curso de la propia carrera, etctera. La balcanizacin genera estereotipos. Los estereotipos fomentan el temor y la actitud defensiva. Por eso creemos que es necesario ligar los equipos de trabajo de cada escuela con redes de colaboracin ms amplias entre los docentes como profesionales. 8. Redefina su rol hasta incluir responsabilidades fuera del aula. La reforma es sistemtica. Las mejoras del aula dependen de las mejoras exteriores. El docente actual debe *asumir la responsabilidad por ms del mnimo, por ms de lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aula* (Barth, 1990, pg.131). Esto significa varias cosas. En primer lugar, cada docente tiene la obligacin de contribuir a elevar la cantidad y la calidad de su interaccin cotidiana con los otros docentes. Aunque se haga regularmente en pequea escala, esto puede significar un gran cambio para los colegas y para uno mismo En segundo lugar, cada docente tiene la responsabilidad de tratar de comprender y mejorar la cultura de la escuela. Hemos estudiado el aspecto de las culturas de trabajo en equipo, y cunto inters y atencin requiere desarrollarlas y mantenerlas (captulo 3). Cada docente debe interesarte en la salud de la escuela como organizacin. Esto no significa comprometerse obsesivamente en cada aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta responsabilidad por el bienestar de los colegas y por la vida de la escuela en general. En tercer lugar, cada docente es un lder. De acuerdo con las circunstancias de la vida y de la carrera el rol de liderazgo en ciertos escenarios puede ser significativo: jefe de una comisin curricular, representante de la federacin, tutor, etc. En otras ocasiones, ser menos formal: organizar la sociabilidad del personal, ofrecer los materiales de un curso al que usted asiste, ayuda a los colegas a utilizar las computadoras, etc. Todos los maestros tienen una contribucin de liderazgo para hacer ms all de su aula, y deben actuar en ese sentido. En cuarto lugar, redefinir el rol del docente incluye la responsabilidad de enterarse de las polticas, y de postemas profesionales y de investigacin en el contexto ms amplio, estatal, nacional e internacional. Esto no significa seguir una segunda carrera acadmica. Se trata ms bien de conectarse con la base de conocimiento para mejorar la enseanza y las escuelas. Cuanto ms enterado est un docente de los temas profesionales y educativos, ms productivo ser para sus alumnos y para los otros docentes. Finalmente, todos y cada uno de los docentes tienen la responsabilidad directa de contribuir a determinar la calidad de la prxima generacin de sus colegas. Entre 1988 y 1998, al menos la mitad de la poblacin docente ser reemplazada. Por suerte .la calidad de los nuevos docentes es muy elevada en notario. Pero estos nuevos buenos docentes con habilidades y experiencias acadmicas todava representan solo una materia prima potencial. Las condiciones de la enseanza, sobre todo el comienzo, influyen y a veces determinan lo eficaz

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que puede llegar a ser un nuevo docente. Este docente singular a su vez afectara la calidad de las experiencias de aprendizaje de cientos de nios durante los prximos treinta aos. Asegurarse de que esos nuevos docentes tengan en su carrera condiciones mejores, mucho mejores, es un objetivo por el cual vale la pena luchar. Todos los docentes pueden hacer su contribucin: ofrecerse como asociados escolares sobre todo en programas innovadores de pre-servicio; ser tutores en programas de iniciacin, y asociado/tutor. Si bien estas son formas especificas de apoyo, tambin debemos destacar que proliferan cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la escuela dar la bienvenida y ayudar a los que recin se inician. Y cuando el trabajo en equipo caracterice a la cultura de toda la escuela, la ayuda brindada a los nuevos docentes no se considerara un favor ni algo extraordinario. Ser parte de la cultura auspiciosa que conecta a todos los docentes como profesionales del aprendizaje. El profesionalismo interactivo parece ser un extremo importante al servicio de un mejor comienzo para los miles de nuevos maestros que van ingresando en la profesin. En resumen, las condiciones del aula no mejoraran hasta que los maestros tomen medidas para mejorar las condiciones que rodean al aula. 9. Equilibre el trabajo con la vida. EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES UNA PROTECCIN IMPORTANTE CONTRA EL AGOTAMIENTO. ADEMS, PERMITE CONTAR CON MAESTROS MS INTERESANTES Y CON UNA ENSEANZA MS INTERESANTE. Los compromisos ms amplios son importantes. Trabajar con adultos es tan importante como trabajar con nios. Los docentes tienen responsabilidades tanto fuera del aula como dentro de ella. Esto significa trabajo, pero no necesariamente ms trabajo. Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo. Tambin se deben establecer

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El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico

Hasta el momento hemos venido reflexionando sobre los diferentes modelos didcticos y su repercusin en la prctica del aula utilizando como instrumento de anlisis y comprobacin el cuaderno didctico Como parte de la mencionada reflexin, hemos realizado algunas indicaciones sobre el sentido del cuaderno didctico desde una perspectiva constructiva. Se trata ahora de profundizar en algunos rasgos bsicos de este modelo, en el cual, desde nuestra experiencia como profesores y asesores en diversas materias (lenguas, Ciencias sociales: geografa e historia, Matemticas y ciencias de la naturaleza) encontramos una gran capacidad de innovacin didctica. 2.1 El aprendizaje de los alumnos como objeto de investigacin para el profesorado En las pginas anteriores hemos tratado de caracterizar un modelo didctico de carcter innovador en el que resulta un componente fundamental la perspectiva constructivista adoptada. Segn esta, el aprendizaje es un proceso continuo en el cual, se va construyendo significados mediante una constante interaccin con el medio o la realidad. Las actividades didcticas constituyen experiencias favorecedoras de esta interaccin, en las que la comunicacin desempea un papel decisivo. De ah que estrategias basadas en las estrategias basadas en la escritura ayuden al alumno a ordenar sus pensamientos, a pensar. Lo que al alumno escribe no solo es una herramienta de su aprendizaje, si no que tambin se convierte en testigo, en prueba, tanto del proceso como el resultado del mismo. Pero el aprendizaje escolar, como ha resaltado la didctica es una actividad humana indisociablemente unida a la enseanza. De ah que el profesor deba adecuar su mtodo de enseanza a como aprende el alumno. As pues, el saber del profesor es de carcter terico-practico. En otras palabras, si en la planificacin de las actividades de enseanza deben tenerse en cuenta como aprende el alumno, entonces sabes como se produce este aprendizaje. Pero toda actividad implica una intencionalidad, un objetivo, un plan previamente establecido. El inters del profesor es que el alumno aprenda, y el como aprende el alumno forma parte de las teoras del profesor, de su pensamiento de tal modo que cuando este planifica actividades se plantea siempre hiptesis sobre el aprendizaje: como se construye un concepto, como se configura una actitud, etc. En ejemplo que se describe a continuacin, tomando del diario de un profesor, la hiptesis se refiere a la utilizacin que el alumno ha hecho del guin del trabajo:

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A travs de su guin el alumno trata de explicarnos el mtodo que ha seguido para elaborar el tema. La introduccin la han puesto casi todos en sus trabajos para acercarnos al contenido del estudio. Tales hiptesis tratan de explicar el aprendizaje y necesitan ser verificadas, contrastadas con las pruebas, que no son otra cosa que aquello que el alumno logra comunicar. De ah la importancia de instrumentos como el cuaderno del alumno, considerando como prueba del aprendizaje. Veamos otro ejemplo en el que el profesor comenta en su diario una actividad de Geografa y apoya su reflexin en citas tomadas de los cuadernos de los alumnos: A la hora de comprobar que mapas han elegido como ms tiles para representar los diferentes lugares que anteriormente haban clasificado constato: a) que proceden de forma intuitiva al elegir los mapas. Por ejemplo: el mapa de la comunidad valenciana sirve para representar lugares de la comunidad, el de Espaa para representar lugares de la pennsula. El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico. b) Que tienen una concepcin lineal de espacio. Algunas justificaciones a su eleccin de mapas: - para representar Sagunto: Mapa de la comunidad valenciana por que lo especifica ms. - Para representar Victoria, Zaragoza, etc.: Mapa de Espaa por que las representa mejor al ser ciudades de Espaa, Por que lo especifica mas. - Para representar mejor al ser ciudades de Espaa, Por que incluye las Comunidades Autnomas, porque incluye los pueblos mas importantes. - Para representar a la Alcoraya (pedana de san Vicente) Utilizo un mapa de Alicante por que se puede ver mejor al estar mas ampliado. El profesor se nos muestra aqu como un investigador que, una vez proyectadas las actividades, desde unos presupuestos ms o menos hipotticos, se obtiene mediante diversos instrumentos informacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Estos instrumentos constituyen la fuente, el documento. Pero estas caractersticas no son intrnsecas de ellos: el cuaderno no es una fuente en si mismo. Solo se convierte en documento cuando el profesor lo interroga de acuerdo a un cuestionario, a un conjunto de hiptesis de trabajo. El profesor, como investigador, tiene capacidad de crear sus fuentes desde el momento que se plantea interrogantes, cuyas respuestas necesita para enriquecer su saber y, consecuentemente, mejorar su prctica. El aprendizaje de los alumnos se convierte en el objeto de investigacin de los profesores por que es el reverso complementario de su saber ensear.

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Investigar no es solo plantearse preguntas de modo espontneo. Toda investigacin necesita un proyecto a partir de una teora explicita desde la que se plantean los dilemas, los problemas y las hiptesis solo entonces la reflexin sobre el aprendizaje de los alumnos a partir de los documentos generados en la realizacin de las actividades alcanza todo su potencial creador de nuevos saberes que iluminen su practica docente. De ah la necesidad de trabajar sobre proyectos Curriculares, considerados como un conjunto de hiptesis sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Por supuesto la reflexin sobre el aprendizaje de los alumnos no es el nico objeto de la investigacin del profesor: su propia prctica de ser tambin centro de reflexin. El anlisis del cuaderno permite abordar todas estas cuestiones. Esta tarea, sin embargo, debe ser considerada como til por el profesor por el para ser llevada a cabo con normalidad, asumida como un elemento mas de su practica. Una profesora opina as sobre el cuaderno del alumno: Su aplicacin me parece muy interesante ya que permite obtener: Seguimiento de los conceptos trabajados. Nivel de comprensin obtenido Rapidez en afirmacin y rectificacin de errores. Conexin con el trabajo realizado el da anterior. Valoracin de la visin que los alumnos/as tienen de mi participacin en el trabajo de aula. - Abrigar a el alumno a realizar un repaso del trabajo de clase cada da. - En nuestro caso considero que un buen diario puede sustituir el resumen de contenidos. - Mejorable sigue siendo el nivel de trabajo, el nmero de nios/as que realizan, as como que se realice una buena correccin en clase. El cuaderno del alumno, como ya se ha sealado, puede ser un excelente documento que sirva de base a una buena parte de la investigacin del profesor, una investigacin que, a diferencia de los estudiosos que se han llevado generalmente a cabo desde el campo de la Psicologa, tiene en cuenta el contexto real de las actividades. No se trata de interrogarse sobre como aprenden los alumnos en abstracto, sino de cmo aprenden mis alumnos la materia que enseo en un determinado contexto escolar y social. Por lo tanto, el profesor utiliza una informacin ms completa, pero tambin ms compleja. Por otra parte, el profesor interviene en el aprendizaje de sus alumnos (lo que no es el caso de los psiclogos dedicados a la investigacin del aprendizaje), lo que introduce un elemento que deber contemplar en su metodologa. Por decirlo ms familiarmente, el profesor es el juez y parte, sujeto y factor del objeto de estudio. Su intervencin mediante la practica entendida como investigacin modifica, por el mero hecho de intervenir, el objeto estudiado. Queda as planteado un complicado problema que atae a todas las llamadas Ciencias Sociales. El profesor es quien mejor conoce el contexto donde se lleva a cabo el proceso que se quiere investigar, pero por otro lado esta inmerso en el. La solucin no se presenta fcil, pero si podemos apuntar que una precaucin metodlogica esencial ser precisamente someter -

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al anlisis critico sus propia posicin como investigador, sus planteamientos tericos y los fines que persigue. Esto ltimo es fundamental, pues es lo que da valor a la investigacin, a su prctica. Una practica cargada de valores que deben ser sometidos tambin a la crtica y al debate con otros colegas, que colaboren aportando nuevos puntos de vista que ayuden a cada uno a situarse en el lugar desde donde piensa. Otra problema metodolgico es hasta que punto los diversos documentos con los que trabaja el profesor son validos y fiables para investigar el objeto sealado. Pensemos, por ejemplo, que los alumnos nos pueden haber copiado entre s, corregido errores que quede constancia de los mismos, o puede faltar alguna parte del cuaderno. Ser necesario que el profesor-investigador utilice diversos mtodos que permitan establecer la veracidad de la informacin obtenida, tales como contrastar diversas partes del cuaderno de un alumno, los de unos alumnos con otros, filtrarla con la informacin procedente de la observacin, de la realizacin de las actividades o de la entrevista con los alumnos acerca de su aprendizaje. En el siguiente ejemplo, una profesora cuenta con el resultado de requerir a un alumno una aclaracin sobre lo que ha querido decir en lo escrito en el cuaderno. La actividad consista en clasificar noticias segn el orden de magnitud del espacio al que se hacia referencia y en ella el alumno ha actuado con una lgica que al principio no es comprendida por la profesora: Esta clasificacin me llamo la atencin por que aparece el orden de magnitud 9 y es que el alumno aqu me dijo que si tenamos como orden de referencia hasta casas orden 8- si esta cosa [noticia] solo afectaba a personas individuales, tendramos que ponerle 9. [El alumno se refera a la probable existencia de un orden de magnitud inferior al 8, el correspondiente a una casa; ellos se debe a que entiende el espacio personal como inferior al espacio domestico]. Con este hecho, lo que quiero mostrar es que, de alguna manera, estos ejercicios ayudan a los alumnos a acotar problemas y delimitar situaciones. En todo caso no debe olvidarse que el como han aprendido los alumnos esta influido por la forma en que se ha llevado a cavo la enseanza. De tal modo, que dando la vuelta a lo dicho hasta ahora, el aprendizaje de los alumnos informa sobre la enseanza del profesor, y en este sentido, investigar sobre el aprendizaje es tambin investigar sobre la enseanza. El cuaderno de la clase del alumnado: una oportunidad para la evaluacin de las innovaciones educativas Si optamos por el modelo de cuaderno que refleje el proceso de construccin de conocimientos tanto conceptuales como referidos a procedimientos, este recurso nos permita observar el impacto real que tiene nuestros intentos de innovacin y su percepcin por los alumnos, constituir, en definitiva, instrumento de evaluacin de aquellas innovaciones didcticas que permiten concretar en el aula una orientacin constructivista del aprendizaje. En relacin

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con esta, destacamos algunos aspectos especialmente relevantes y que pueden evaluarse de manera idnea mediante el cuaderno de los alumnos. a) La construccin del conocimiento a traves del trabajo colectivo. Mediante el cuaderno podemos valorar mediante valorar en que medida, frente a situaciones problemticas abiertas, el proceso de discusin en pequeos grupos a partir del trabajo personal previo y la puesta en comn en el grupo-clase va dando lugar a cambios cualitativos en las ideas de los alumnos e la vez que desarrolla su capacidad comunicativa. Se presenta a continuacin (figuras 11 y 12) un conjunto de ejemplos sobre actividades en las cuales los alumnos han intentado elaborar en los cuadernos sus aportaciones personales a una actividad y posteriormente, despus del trabajo en pequeos grupos, formular una propuesta conjunta del grupo que despus seria objeto de puesta en comn en el grupo-clase. En estos ejemplos se observa como la discusin y el tratamiento colectivo de las tareas puede dar lugar a avances cualitativos en el conocimiento del los alumnos. Sin embargo, tambin se percibe con claridad que la transferencia de las aportaciones personales al grupo se produce de modos muy diversos, poniendo en cuestin una visin ingenua del trabajo colectivo segn la cual, el simple hecho de organizar la clase en pequeos grupos y solicitarles la realizacin de una tarea conjunta da lugar a la existencia de un debate significativo y a una mejora cualitativa del conocimiento. Por el contrario, factores tales como la comunicacin y las relaciones de liderazgo dentro de cada grupo o el mismo modo de presentar la tarea, entre otros, determinan claramente el avance real experimentado. El primer ejemplo que vamos a mostrar esta relacionado con las concepciones de los alumnos acerca de cual es el mejor lugar para vivir por que. La comparacin entre textos correspondientes a las tres etapas en que se ha desarrollado la elaboracin de estas ideas en clase muestra claramente una progresin en varios aspectos (mayor riqueza conceptual, reflejada en el uso de una terminologa mas precisa, mayor nivel de abstraccin, pues van apareciendo ideas de carcter general, mayor grado de reflexin sobre los aspectos problemticos, etc.). se puede apreciar claramente como el trabajo en equipo facilita la conceptualizacion de los alumnos, pues cosas que no han de pensado

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Primeras hiptesis de partida A) Lugar ideal y lugar real Que actividades se desarrollan en tu lugar ideal para vivir y en que vives hoy? Ver cuadro de Lugares elegidos para vivir. a) Lugar es de diversin: campos de depor-

tes, discotecas, etc. b) Lugares de trabajo: empresas y locales comerciales. c) Lugares para pasear: calles y avenidas d) Lugares para observar: parques y ros e) Otras.

Conclusiones del equipo * En equipo los aspectos importantes que Nos ha hecho elegir los lugares ideales Para vivir son: la presencia de abudante vegetacion, una zona amplia, sin contaminacion y sin fabricas contaminantes. * Nuestros lugares ideales son muy diferentes a los lugares reales, no tienen criterios en comun y son muy diferentes. Fig. *La mayoria del grupo no le ha llevado a Su eleccion del lugar ideal la publicidad, siNo el no tenerlo en nuestro lugar real. Conclusiones de la clase DEBATE: Por qu elegimos unos lugares Como ideales?

*Hemos elegido como lugares ideales aquellos Que tienen las siguientes caractersticas: Mucha vegetacin, presencia de mares y ros, lugares de pequea extensin y sin contaminacin. *Nuestros lugares ideales son muy diferentes a los lugares reales e que vivimos, los elegimos como ideales por que ofrecen Aspectos que no tiene el lugar real en que vivimos. *Nuestra eleccin ha sido influida por la Publicidad y los medios de comunicacin Porque no han mostrado esos lugares en TV, propaganda, pelculas, documentales, etc. *Lugares elegidos responden a lugares Concretos, a lugares que pueden existir 165 Y lugares imaginarios.

Fig. 1. Conclusiones de equipo y clase respecto al lugar ideal y al lugar de residencia Fuente: Alumnos d 1 de E.S.O. Carcter general, de mayor reflexin sobre los aspectos problemticos, etc.). Se puede apreciar claramente como el trabajo en equipo facilita la conceptualizacin de los alumnos, pues cosas que no han pensado individualmente aparecen en las conclusiones del equipo y se matizan en el grupo-clase, lo que permite unas conclusiones individuales Ms completas. La siguiente tarea muestra un ejemplo de la evolucin en el que El producto del grupo es cualitativamente distinto a cada una de las Aportaciones individuales previas.

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Fig. 12. Experimento sobre electrizacin por frotamiento. Fuente: Alumnos de 7 de E.G.B. b) la incorporacin de los recurso lingsticos en relacin con la metodologa cientfica. Mediante los cuadernos podemos observar la progresiva utilizacin por los alumnos de procedimientos tales como la emisin de hiptesis, lo cual puede permitirnos evaluar hasta que punto dicha metodologa es asumida por los alumnos como un instrumento para abordar los problemas. En el primero de los ejemplos que se presentan a continuacin (figura 13) se puede observar los siguiente: Una redaccin del objetivo (sobre todo, en la utilizacin del trmino relacin) Que muestra la no compresin del mismo. un uso de los epgrafes que evidencia tambin que no se ha Comprendido la estructura del trabajo (planteamiento del problema y formulacin de hiptesis aparece incierto sin mas en el texto). La no comprensin de los procesos a los que se hace referencia (el planteamiento del problema no es tal)

La falta de apoyo verbal al lenguaje grafico (el dibujo del montaje, que por si solo no es otra demasiado explicito, no viene acompaado de una descripcin que permita comprenderlo).

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Fig. 13. Informe de un trabajo sobre la ley de Hooke. Fuente: Alumno de 1 de F.P. En el segundo ejemplo (figura 14), por el contrario, adems de observarse una adecuada utilizacin de la terminologa cientfica, la propia estructura del fragmento y el empleo de nexos, manifiesta que el alumno ha asumido la tarea como un verdadero problema y comprende la naturaleza de las distintas etapas del proceso Planteamiento del problema.

Cuando observamos las rotaciones que se producen en diversos fenmenos De la vida cotidiana nos percatamos de que la inercia de un objeto frente a la Aplicacin de un momento no depende tan solo de la masa, como al aplicar Fuerzas, aqu influye tambin la distribucin del espacio de dicha masa, con respecto a un determinado eje de giro. Esta experiencia vamos, en primer lugar A evaluar dicha inherencia y despus investigar como esta se modifica ba jo la influencia de distintos factores. Fig. 14. planeamiento en una experiencia de laboratorio sobre dinmica de rotacin. Fuente: Alumnos de 1 de F.P. c) La reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje y la conciencia de que tal proceso consiste en constituir conocimientos. Creemos que si los alumnos progresan a la hora de exponer en el cuaderno las argumentaciones que aparecen en el debate dentro del grupo, la puerta en comn, son conscientes de que Mediante diferentes aportaciones y puntos de vista han ido enriqueciendo su visin de la realidad, podemos considerar que avanzamos dentro de una orientacin

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constructivista (uno de cuyos aspectos esenciales es considerar al alumno responsable de su propio aprendizaje). En este sentido, creemos importante conseguir que los alumnos Nos reflejen las argumentaciones, el proceso que lleva al resultado final de la tarea. Es interesante observa, por ejemplo, como, en sus primeros intentos, los alumnos tan solo son capaces de describir de un modo Muy simple y con pocas matizaciones las diferentes posturas (a modo, muchas veces, argumento, reargumentos contrapuestos del tipo si o no, todo o nada). El texto de la figura 15 muestra ya un cierto progreso en cuanto a la capacidad de reflejar el proceso de discusin, aunque otras veces hemos detectado que esta elaboracin grupal reproduce en mayor medida la intervencin del profesor en la puesta en comn.

Mientras dos del grupo pensamos que el PVC frotado y acercando el metacrilato se Repelen; y otras dos del grupo pensaban por que daba vueltas tenia que atraerse. En el grupo al acercar la barra de metacrilato a la otra a la otra pensbamos que no Iba a dar de vueltas; pero lo que pasa es que las habamos frotado bien, y con ayuda Nos hemos dado cuenta de que giraba y se repelan. Fig.15. Opiniones del grupo. Fuente: 7 de E.G.B. Curso 1992-93. Un objetivo bastante modesto, pero no por ello poco til, es Que al final de cada clase o de cada actividad, el alumno trate de Efectuar una pequea reflexin sobre su propio aprendizaje. El ejemplo de la figura 16 muestra un intento de este tipo con ayuda de una Pequea ficha realizada en el cuaderno. 16-4-95 Dudas: Hoy la unica duda que he tenido Hemos hecho unos ejercicios de repaso es que he entendido el pronunciado sobre lo que hicimos el viernes pasado en del primer problema pero despus le enel laboratorio. tend, lo explico el profesor. [sic] Ejercicios: s opinion personal sobre el proceso de trael 2) y el 3), de la pagina anterior y de la bajo: No ha sido una clase entretenida pepagina 61, el 3 y el 4. ro ha estado bien llevada. Fig.16. Fichas resumen del contenido de una clase. Fuente 2 de F.P.1. Curso 1990-91. d) El establecimiento de relaciones significativas entre los diferentes conceptos e incluso campos de conocimiento. El que nuestros alumnos sean capaces, progresivamente, de movilizar con xito sus conocimientos anteriores de cualquier tipo, para abordar mejor los nuevos problemas, puede constituir un buen ndice del grado en que el diseo y desarrollo de nuestro programa de actividades tiene coherencia y favorece el establecimiento de un entramado conceptual solid. En el ejemplo de la figura 17, tras introducir el concepto de carGa electrica mediante el estudio de las fuerzas de atraccin y repulsion que aparese en los objetos frotados y propone una idea de que la carga tiene naturaleza corpuscular, es decir, que existen

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particulas positivas y negativas, se pide a los alumnos que traten de explicar un problema o aparente anomalia que habia surgido al comienzo de la experimentacin: por que los objetos no cargados eran atrados por objetos cargados positiva o negativamente. He aqu la propuesta de un alumno:

Fig. 17. Intentando explicar un hecho experimental. Fuente: CEP de valencia. Memoria Del curso: Introduccin a los trabajos prcticos de Fsica y Qumica en E.S.O. y Bachillerato. Curso 1992-93. Como sntesis de este apartado, hemos de sealar que todas Estas consideraciones tienen una doble finalidad: en primer lugar, como ya hemos sealado, evaluar el impacto real de nuestras propuestas Innovadoras; en segundo lugar, constituir un instrumento de evaluacin del aprendizaje de conceptos, procedimientos ya actitudes. Por otra parte, tambin es evidente la necesidad de profundizar, desde este punto de vista lingstico, en el significado de todos aquellos mensajes que transmitimos a los alumnos para indicarles que esperamos de su tarea y que procedimientos estamos sugiriendo para que las lleve a cabo. En efecto, es muy posible que al solicitar a nuestros alumnos que discutan, reflexionen, elaboren conclusiones, planteen hiptesis, resuman, sinteticen, etc., no estn entendiendo lo que pretendemos decirles; ser pues, muchas veces, necesario, un esfuerzo especifico encaminado a la comprensin de tales procedimientos. 2.3. El uso de la lengua en los cuadernos de clase A lo largo de este trabajo venimos haciendo observaciones puntuadas sobre aspectos lingsticos. Conviene ahora reservar un espacio para una reflexin mas pormenorizada en la medida de lo posible, teniendo en cuenta la extensin y el carcter de este trabajo sobre el uso de la lengua que encontramos en los cuadernos de clase. Para ello, en primer lugar, sealamos aspectos que deben ser tenidos En cuenta en la relacin entre lengua y aprendizaje. A continuacin, detenemos en el proceso de composicin de textos y las operaciones mentales que plantea el uso escrito

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de la lengua, en particular en el mbito acadmico. Por ultimo indicamos algunas posibilidades de intervencin didctica al respecto. a) Lengua y aprendizaje La incidencia del lenguaje en el proceso de aprendizaje es decisiva en una doble vertiente. Por un lado, el lenguaje es el medio por el que se ensea y se aprende, en cuanto que gracias a el, mediante la interaccin comunicativa, es posible llevar a otras personas a nuevos niveles de comprensin y es posible acceder a ellos. Por otro, es uno de los materiales a partir de a partir de los cuales se construye el pensamiento, ya que el sistema lingstico proporciona los instrumentos formales y materiales con los que construir significados. Es decir, el lenguaje es a la vez medio e instrumento de aprendizaje, y ello en cualquiera de los materiales del currculo. La actual psicologa del aprendizaje admite que el desarrollo es, en gran medida, producto y no pre-requisito de la educacin. Es decir, se entiende que el conocimiento no se construye solo a partir de la adaptacin al entorno fsico, si no mediante la interaccin en relacin con el mundo, tanto fsico como cultural, en la que el lenguaje desempea un papel primordial. En este sentido, hay un acuerdo general en aceptar el conocimiento y el pensamiento humanos son bsicamente culturales. Es la adquisicin de la cultura (entendiendo por cultura aqu todo lo que no es fsico o aprendido por los sentidos), incluidos sus sistemas de signos y sus practicas comunicativas, lo que hace posible el desarrollo de la capacidad de razonamiento formal. Entre las mencionadas practicas culturales ocupa un lugar De especial importancia en la prctica lingstica y discursiva en contextos cada vez mas alejados de la experiencia inmediata, mas descontextualizados o especializados, contextos a los que muchos alumnos solo pueden tener acceso en el marco escolar. En este marco se pone especialmente de relieve la doble funcin caracterstica del lenguaje, es decir, la funcin representativa o ideacional (en cuanto que el alumno utiliza este lenguaje para exponer estas ideas a los dems, para comunicarlas o contrastarlas). Para que el desarrollo de estas funciones sea posible en el mbito escolar resulta fundamental el papel del profesor como interlocutor privilegiado, como interprete que facilita el acceso a contextos comunicativos especializados en un modo de comunicacin especficamente dirigido al aprendizaje. La escritura y el habla son los medios principales con los que los alumnos formulan el conocimiento y lo ponen en relacin con sus propios objetivos y su propia vision del mundo. De ah que sea imprescindible para que produzca aprendizaje alentar desde la escuela un uso lingstico de calidad tanto por parte del alumnado como por Parte del profesorado- en relacin con la calidad comunicacin. Hablar de calidad de comunicacin en el aprendizaje implica considerar este como autentica reformulacin y reconstruccin de conocimientos, mediante una interaccin significativa, es decir, con sentido para los alumnos, y no como mera reproduccin de discursos ajenos a y ritualizados, carentes de autentico sentido y, por tanto, necesariamente desmotivadores, en cuanto que desmotivados. Para que se de este uso lingstico de calidad es necesario considerar las situaciones de interaccin lingstica entre el profesorado y alumnado (por ejemplo, intervenciones en el aula, pruebas escritas) como ocasiones en que los alumnos, con la ayuda del profesor, pueden formular y poner a prueba los conocimientos propios. Contrariamente a esto, en la enseanza

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tradicional las prcticas lingsticas se ven reducidas con demasiada frecuencia a rituales en los que simplemente se trata de comprobar si se ha retenido bien las formulaciones lingsticas proporcionadas por el profesor o el libro, con lo que se ahoga el conocimiento reflexivo a fuerza de rutina y falta de comunicacin. Hemos visto ya algunos ejemplos de esto anteriormente. En la comunicacin que se lleva a cabo en el contexto de la clase podemos observar que son muy frecuentes los malentendidos que llevan a comprensiones divergentes por parte del profesor y de los alumnos. Estos malentendidos no se limitan a cuestiones de contenido (hechos, ideas, terminologa, procedimientos especficos), que pueden ser mas o menos fciles de reconocer y resolver; tambin se refieren a las reglas subyacentes de interpretacin de la particular situacin o contexto escolar/acadmico (por ejemplo, a aspectos como el sentido de una determinada actividad o a los objetivos de aprendizaje de una tarea). El cuaderno del alumno puede ser un instrumento muy valioso para detectar y poder interpretar malentendidos de este tipo, que ponen de manifiesto problemas especficos que se plantean en la comunicacin acadmica y en los que es necesario intervenir para potenciar la significatividad de los aprendizajes: si el alumno no sabe que es lo que esta haciendo o para lo que hace, difcilmente le podr atribuir un sentido mas all del cumplimiento de una rutina escolar. En definitiva, la educacin se distingue de la simple experiencia en que las actividades educativas se encuentra en un contexto particular, el escolar o acadmico, que define una situacin comunicativa con las reglas especficas. La finalidad que se pretende con este modo especial de comunicacin es el aprendizaje y para que esta finalidad se alcance es necesario que, como ocurre en todo acto de comunicacin, los participantes le atribuyan un sentido y que este sentido se comparta. Gran parte de las reglas, implcitas o explicitas, por las que se rige la situacin de aprendizaje hacen referencia a un uso especial del lenguaje, vinculado a las tareas acadmicas, con el que los alumnos han De familiarizarse para poder aprender. Muchas veces, por ejemplo, cuando proponemos al alumnado escribir un resumen, una recapitulacin, unas conclusiones de un debate, etc. Estamos dando por su puesto que los alumnos saben que nos referimos, es decir, que el sentido que atribuimos a estas palabras es compartido, cuando lo mas probable es que esto no sea asi. Es mas, precisamente una parte importante de los aprendizajes que se han de realizar, sobre todo en las enseanza obligatoria, consiste en atribuir sentido a estas actividades, en aprender a realizarlas de acuerdo con los contenidos que tratan distintas materias escolares. En este sentido, se puede decir que el proceso de enseanza/aprendizaje supone un proceso de comunicacin en el que se van desarrollando contextos mentales y trminos de referencia compartidos a travs de los cuales los discursos de las diferentes materias y aptitudes relacionadas con ellas llegan a hacerse inteligibles para los que aprenden. b) La produccin escrita en el marco escolar. Aspectos del proceso de escritura Hablar de cuadernos de clase supone hablar de uso escrito del lenguaje. Con respecto a este es fcil advertir que en la escuela se da una situacin paradjica: por parte, en el lenguaje escrito resulta un elemento importantsimo en todas las materias, ya que en casi todas ellas se pide la realizacin de resmenes, trabajos, etc. y en casi todas ellas la realizacin de pruebas escritas supone un elemento definitivo a la hora de evaluar y calificar el rendimiento acadmico del alumno. Esto es prcticamente desde

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que el alumno es capaz de representar grficamente el lenguaje; pero, por otra parte, no suele haber un adiestramiento especifico en la realizacin de este tipo de tareas. Es decir, se actua en la practica como si escribir, una vez que se sabe trazar letras y signos de puntuacin, fuese un aprendizaje casi natural. En todo caso, se supone que el aprendizaje de la escritura se hace en una clase de lengua; sin embargo, en esta rara vez se aborda la escritura de carcter funcional, es decir con la finalidad practica, la escritura como forma de construccin y re-construccin de conocimientos, de elaboracin del pensamiento, en definitiva. El resultado final es que en la clase de lengua se escribe atendido sobre todo a la forma del escrito, mientras que en otras clases lo fundamental es el contenido y no se presta apenas atencin a la forma, salvo quiz en los aspectos mas de superficiales (la ortografa, especialmente). Esta situacin, que sin duda tiene algo que ver con las importantes deficiencias en el uso de la lengua escrita que se van poniendo de relieve a medida que los alumnos avanzan en niveles de escolaridad, lleva a plantearse la necesidad de intervenir didcticamente de forma explicita en el desarrollo de la capacidad de produccin escrita, atendiendo a sus distintos aspectos desde todas las reas del currculo. Como profesores, estamos acostumbrados a leer los textos de los alumnos en clave, es decir, interpretados atendiendo mas lo que suponemos que el alumno quiere decir que a lo que realmente dice (por ejemplo, cuando decimos aqu dice que pero lo que realmente quiere decir es que). Este tipo de lectura, cargada de buenas intenciones, tiene como resultado que en la mayora de las ocasiones los alumnos no se vean enfrentados a la necesidad de escribir de manera que sus textos sean entendidos por lo que realmente dicen, mas que por lo que el lector pueda suponer. Esta situacin tiene consecuencias importantes desde un punto de vista didctico, ya que si la necesidad de hacerse comprender no es realmente sentida por el alumno, es muy difcil que este encuentre sentido en aprovechar los recursos que se le pueden proporcionar en la clase de lengua para la mejora de su expresin, en definitiva que encuentre sentido al aprendizaje del uso de la lengua, objetivo fundamental del currculo en todas las etapas. Nos encontramos entonces con el pero si as se me entiende, tan descorazonador para los profesores especialmente para los de lengua, como comprensible (en efecto resulta fcil comprender que no se ponga mucho esfuerzo en actividades o aprendizajes que sospechan intiles, sobre todo si nadie se encarga se disipar esa sospecha). Si el contexto escolar no hace ver al alumno la necesidad de mejorar sus escritos, es fcil que se pierda, o no llegue a desarrollarse nunca, la actitud de inters hacia la mejora de la propia produccin escrita, componente fundamental para el desarrollo de esta capacidad. Los resultados de esta falta de inters podemos comprobar diariamente en las aulas. Una de las principales dificultades que plantea la realizacin de un escrito es la necesidad de adaptarlo al interlocutor. En la comunicacin oral este esta siempre presente, con lo que resulta mas fcil tenerlo en cuenta para adaptar nuestro discurso, ya que podemos comprobar simultneamente al desarrollo de nuestra intervencin si somos entendidos, y en caso de no serlo, podemos localizar los problemas e intentar subsanarlos. Por el contrario, en la comunicacin escrita, nos vemos privados de esta retroalimentacin simultanea, por lo que tenemos que calcular por anticipado posibles dificultades de comunicacin para eliminarlas al mximo. Aprender a hacer esto es uno de los aprendizajes fundamentales relacionados con la produccin escrita. En este

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sentido, la elaboracin de los cuadernos puede proporcionar a los alumnos una buena ocasin para habituarse a este trabajo de distanciamiento de la propia subjetividad, para habituarse a este trabajo de distanciamiento de la propia subjetividad, para acostumbrarse a escribir de manera que sus textos sean entendidos por lo que en ellos se dice y no por lo que el lector mas o menos benvolo pueda suponer que se quiere decir. Un ejemplo de lo que acabamos de decir se puede apreciar en el texto incluido como muestra de conceptualizacin en la figura 6.es interesante observar que el texto recogido en dicha figura apreciamos la conceptualizacin mencionada (diferencia entre tiempo y clima) por que lo leemos desde un perspectiva de expertos en el tema, lo que nos hace compensar los temas de carcter lingstico que ofrece el texto. No nos estamos refiriendo a problemas relacionados con la normativa (como el uso del gerundio de posterioridad creyendo) o a problemas de estilo (como la expresin subapartados de este apartado), si no a otros que afectan a la comprensin del texto por parte de un lector que no comparta el contexto o la situacin concreta en que se inscribe el texto. Un ejemplo de este tipo de problemas es el uso que se hace en este texto en los conectores (elementos en clase entre prrafos u oraciones) no obstante (lnea 11) y tras todo esto (lnea 16). En el primer caso, el sentido de opcin o contraste entre ideas que aportan la expresin no es apropiado, ya que no se ha explicado suficientemente la idea con respecto a la cual se establece la opcin (en realidad, suponemos que lo que se quiere decir es que cuando leyeron los textos pensaron una cosa, pero despus, tras la discusin en el grupo, llegaron a otra definicin mas precisa del clima. Otra definicin mas precisa de tiempo y clima). Por otra parte, la expresin tras todo esto resulta ambigua, ya que no se precisa la expresin de pronombre neutro, es decir, a que se refiere este (esta ambigedad de referencia es uno de los problemas mas frecuentes en los textos de los alumnos), por lo que, si no conocemos previamente el proceso de trabajo seguido no entendemos muy bien en que ha consistido. En otro orden de cosas, es de destacar que la ltima frase del texto solo da cuenta de que el alumno a tomado una decisin, pero deja sin explicar la informacin mas importante en un texto de estas caractersticas, el por que de esta decisin . Problemas del tipo de los sealados se pueden intentar subsanar proporcionados a los alumnos pautas de expresin , con lo que les ayudaremos a producir textos mas comprensibles, es decir , cuyo sentido podr ser mas fcilmente reconstruido por el lector ( el profesor , otro alumno o el mismo autor).Por ejemplo , para textos de este tipo ( cuya finalidad es dar cuenta de un proceso de trabajo seguido ), se podra proponer un modelo del tipo:

-en primer lugar, lemos los textos en los que se deca que/ que Trataban de - A continuacin, en la discusin en grupo dijimos que/pensbamos Que -tras discutir en el grupo, llegamos a la conclusin de que/ nuestra conclusin fue que - por ultimo, tenemos que contestar a/elegir entre 174 - yo conteste que/eleg por que

Pautas de este tipo suministran un soporte lingstico que facilitara la expresin de las ideas Y habituara a tener en cuenta la necesidad de estructurar el texto que se escribe de manera que se facilite su comprensin.

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Captulo 7 El tacto pedaggico Cmo se manifiesta el tacto pedaggico? Cmo es el tacto pedaggico? Cmo y cundo funciona? Son preguntas difciles de responder. No siempre fcil de diferenciar las verdaderas acciones del tacto del comportamiento fingido o artificial que no parece motivado por un inters autntico en el bienestar de los nios. Ellos si que normalmente pueden apreciar con bastante el exactitud la diferencia entre los profesores que son verdaderos y dos falsos que no estn realmente interesados en ellos. El tacto pedaggico se manifiesta principalmente como una orientacin consciente en cuanto a la forma decidi actuar con los nios. Se nos retrata tanto de la manifestacin de algunos comportamientos observables con una posicin activa en las relaciones. An as, existen varias maneras de describir cmo se manifiesta el tacto en nuestra forma pedaggica desee efectuar. Los apartados siguientes se sugiere que tacto se puede poner en evidencia evitndolo intervencin, mostrndose abiertos a la experiencia del nio, adaptndose a la subjetividad, como una influencia sutil, como una seguridad situacional y comn de improvisacin. El tacto se manifiesta retrasando como evitando la intervencin. A veces la mejor forma de actuar es no actuar. Hace un par de meses que Cornelio estaba faltando mi clase. Algunas veces es difcil para profesor mantenerse abierto y simptico con estudiante del que se sospecha que est haciendo novillos. Un da, casualmente, me encontr a Cornelio con su amiga Melanie en el vestbulo durante la hora del patio indicaron que porque no haba ido a clase esa maana. Me miro de forma inocente y me contest: "Melanie no se senta muy bien y he decidido qu dira que darme con ella". Un cmo la profesora mensual de muchsimo y estuvo a punto de responder con un comentario insidioso y de amonestarla con una falta de disciplina. Pero, en lugar de eso, me volva hacia Melanie le pregunte: "ests bien?, "si", me contest, era evidente que le ocurra algo esa maana. La rueda de comisura se le pregunte si necesitaba ayuda. Melanie volva decir que ya est bien, pero pude notar que estaba. Debiera. Evite hacer cualquier comentario a Cornelio, y en ese momento son el timbre para comenzar la clase siguiente. Ms tarde, cuando ya casi haba 176

olvidado el incidente, los alumnos del cuarto curso entraron en clase. Melanie estaba en ese grupo. Cuando pas mirado, mi primera intencin fue preguntarle como estaba. Pero hubo algn permiso contenerme. Observe discretamente cmo se comport. Durante la clase que sigui, Melanie se comport como si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que deberan dejarlo correr y no preguntan ms sobre el tema. Es significativo que es entonces Melanie se ha comportado en mi clase de forma completamente diferente. Antes del incidente sobre comportarse de forma spera, poco participativa y, generalmente, poco comunicativa. Pero desde que nos demostr mi preocupacin por ella, parece como si hubiera surgido entre nosotros una compresin tcita. Esta nueva actitud ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el tacto incluye una sensibilidad de saber cundo dejar pasar algo, con evitar hablar, cuando no intervenir o cundo ser como que no nos damos cuenta de algo. Una forma especial de contenerse es la paciencia, la facultad de esperar una ecuanimidad de hecho, la paciencia ha sido descrita como una virtud fundamental que todo profesor crtico torno padres deben poseer. La paciencia permite al educador integrara nio en el curso de las cosas necesario para crecer y aprender. Cuando las expectativas las metas fcil alcanzado niveles adecuados como la paciencia nos permite no preocuparnos cuando aqullas no son alcanzadas todava porque es necesario ms tiempo por porque es necesario seguir intentndolo. En nuestra cultura occidental, los padres y los profesores en estar orgullosos y felices de que sus hijos progresen ms all de lo previsto de que prendan cosas mucho antes, y mucho ms rpido o mejor que lo normalmente se prev. Forma parte de la naturaleza de su infancia que el nio no quiere crecer y volverse ms independiente. Se forma parte de la naturaleza de la pedagoga que los padres y profesores quieran que nio crezca, progreso y aprender. En consecuencia, en lugar de contenerse, finalmente suele a veces empujara forzar un poco las cosas. Resulta difcil saber cundo y que contenerse de esperar. Por ejemplo, los adultos saben que la mayora de los nios aprendern al da con bastante facilidad cuando tena la edad escolar adecuada. Pero la adultos tambin sabe que, sin sedes fue son poco, muchos nios puede ser capaces de leer antes, inquisiciones fuerza mucho pueden incluso leer an eran sorprendentemente temprana. Hay muchas cosas en el desarrollo del nio que no pueden forzarse y para las que se requiere paciencia por parte de los adultos. Pero, como existe la posibilidad de sideral en cierta medida el ritmo con que los nios aprenden inmadura, es muy tentador acelerar cosas a las que se debera dar su propio tiempo y espacio. A veces resulta muy difcil para los adultos contenerse cuando el nio parece no saber cmo hacer algo, cuando la persona joven se equivoca bien entrada, o cundo el alumno hacer las cosas con una lentitud 177

desesperante. La adultos se exasperar y si siente tentado a intervenir, para ayudar, cuando el nio debera podra querer resolver la situacin por s mismo. A veces el adulto se ofrece hacerlo el mismo sin ven, de examen psiquitrico zapatos!, cuando en realidad el nio debera pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto, es el punto de vista del nio, los adultos siempre tienen prisa. Y el adulto no puede entender, nio parece deambular cuando hay otras muchas cosas importantes que precisan atencin. Lo mismo ocurre en la clase. Aunque unos cuantos nios no han acabado de entender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede esperar, quiere avanzar, con una prueba, como que muchos nios aprendern el significado del fracaso, y hacer mal las cosas y de la falta de autoestima. El hecho de comprender cuando hay que contenerse de esperar, cuando hay crecer correr las cosas, cuando hay que esperar, cuando conviene saben " no darse cuenta", cuando dar un paso atrs en lugar de intervenir, cuando prestar atencin o interrumpirla, es un don por el desarrollo personal del nio. Naturalmente, existen situaciones en las que lo correcto e idneo y sectores de forma inmediata y directa; por ejemplo, no siempre con una clase se descontrola, o cundo una situacin concreta existe demasiado riesgo peligro, resulta adecuado contenerse, pasar las cosas por alto, como cuando un nio necesita enfrentarse a algo directamente, o cundo necesita, con toda claridad, ayuda o consejo. Adems, sera un error pasarlo todo por alto, negarse a intervenir cuando se necesita la responsabilidad activa del adulto. Algunos profesores y padres les es prcticamente indiferente lo que hagan sus hijos. Tienen tendencia evitar la responsabilidad directa, y, por lo tanto, a quedarse completamente fuera de la relacin pedaggica con la gente joven. Por ejemplo, la profesores que se sienten orgullosos de Descartes alumnos tomen todas las sesiones por s solos igual que padres "permisivos" que simplemente se niega a reconocer la necesidad de cualquier da, direccin, compromiso, restriccin, exigencia u obligacin por su parte en lo que respecta a las experiencias cotidianas o decisiones importantes para la vida de sus hijos. Se sienten rbitros se centrar sus hijos "libertad" total. Pero libertad que no conoce fronteras con normas ms verdadera libertad. El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias de nio. En primer lugar, siempre hay que preguntarse: cmo y del nio esta experiencia? Durante el da, Willy, un nio de siete aos, es un mago con el monopatn y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya sea hecho varios moretones y 178

magulladuras. Sus amigos le miran por su valenta y su habilidad. No es miedoso en absoluto. Pero durante la noche, cuando oscurece, Willy tienen miedo de subir slo a su habitacin para ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta. Y aunque desean que supere su miedo la oscuridad, se muestran pacientes y comprensivos. Son padres con tacto y saben que miedo de Willy al oscuridad es, objetivamente, infundado pero que, subjetivamente, la experiencia es real para el nio. Los padres no quieren cerrarse a la posibilidad de entender la experiencia de su hijo. Adems, se han dado cuenta de que tambin para muchos adultos suscrita tiene efectos amenazadores. Por lo tanto, les tocar los padres y si, por pas data Willy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflictos que ocasiona. Para esto tienen que permanecer atentos al significado que tiene para Willy y su experiencia del miedo a la oscuridad. No siempre resulta fcil ser abierto con la gente joven. La profesora de la lengua de Lauri si queda sorprendido por las imgenes oscuras, rebelda, el odio profundo en la culpabilidad que dominan todas sus redacciones creativas. La mayora de los profesores no dan nada por Lauri, que viste de forma poco convencional y que desafa la prohibicin escolar de no fumar en lavabos. Pero la profesora de lengua no puede evitar sentir que esa actitud con Lauri es un error. De alguna forma, Lauri parece sentir que su profesora de lengua este de su lado: una maana se acerca a los profesores le pregunta si le importara leer sus poesas. La profesora le dice que estar encantado de hacerlo y si lleva la carpeta de Lauri a casa. Lo que no encuentren nia son escritos que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero los poemas son excepcionalmente elocuentes poderosos. Se trata de una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por razones personales como por razones artsticas. Aunque la profesora no entiende realmente a Lauri, sin embargo sabe que debe apoyarla, ser abierta y comprensiva con ella. Los padres de Hank se han solicitado una en entrevista con su tutor y con el director de la escuela. Estn preocupados porque Hank, que slo tiene diez aos como muestra mucho ms predisposicin por los amigos que ya conocen a algunas chicas, y por su vida en la calle, que por sus trabajos del escuela. H explican que Hank est muy preocupado por su apariencia, que le afecta que sus amigos no reconsideren legal o enrollado porque sus padres le imponen algunas restricciones. Y que quien hacer cosas que no le parecen adecuadas o que son prematuras para su edad, como deambular por las calles durante la tarde, gastndose el dinero en las mquinas, colgndose el telfono con las chicas subiendo videos que contienen material violento y explcitamente sexual. El actor y el director de la escuela saben perfectamente a que se refiere a los padres de Hank. Conocen bien las precisiones que los grupos de adolescentes ejercen sobre los nios. En este caso es muy significativo que el padre y madre de Hank no estn 179

simplemente rechazando su comportamiento. Los padres deben de intentar mantener una relacin abierta con el y por ello el tutor les recomienda que hablen con Hank con frecuencia para quien puedan explorar y establecer contacto entre sus sentimientos respectivos. Hank es un chico sensible que no quiere hacer dao asimismo ni a sus padres. Si se mantienen abiertos a la experiencia de hank, haciendo algo ms que criticar y censurar su comportamiento, los padres pueden tratar de favorecer las amistades positivas. Como tambin sera til implicar ms a Hank y la vida familiar, y que pese ms tiempo juntos y hagan ms cosas en familia. Estar abierto la experiencia del nio significa quiere que dictar tratar las presiones de una manera estndar y convencional. Es significado que uno tiene que tratar que ver ms all de las perspectivas que tiene el adulto -el profesor y el padre-respecto a las experiencias del nio. El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad Intentar tratar al otro como un sujeto en lugar de cmo un objeto. Una profesora habla sobre el efecto que tienen la ratio de alumnos en las clases para poder adaptarse a la diversidad y cada nio: "empec en septiembre con 22 alumnos en mi clase de sexto, ahora tengo 30 y uno y la diferencia se nota muchsimo. Mientras que antes poda controlar las payasadas de Chrissy, una de los alumnos con dificultades y comportamiento y aprendizaje, ahora, con la cantidad de alumnos que tengo en clase, soy menos tolerante con ella. Tengo menos tendencia a considerarse su necesidad de ver cmo puedo hacer que sea ms participativa y tenga relaciones ms productivas en clase. En lugar de eso se que me muestro menos tolerante. Suelo ver y trata su comportamiento en trminos de la ms pura gestin de la clase. Ni preocupacin ahora se ha convertido en: qu hacer para que est Tranquila? Por ejemplo, se que lleva ocupaba y supongo que tiene que ver con el problema que tiene en casa. Per, en lugar de intentar hablar con ella un momento aparte, todo lo que puedo hacer ahora es disciplinarla. Me hace sentir mal porque se que con un poco de comprensin, fue de hacerlo mejor... El alumno se queja: por qu tengo que estudiar todo este rollo? Quiero a ingeniera y no veo el porque depende dramtica. No aspiro hacer escritor. Esto slo es una tortura! Otro alumno tambin se queja: qu porque estamos haciendo estos problemas de matemticas? No les d absolutamente ningn sentido a estos ejercicios. Incluso mi padre dice que sea olvidado de las matemticas de la escuela secundaria. Para los profesores puede resultar frustrante or: por? Porque tenemos que aprender esto? Algunos de ellos contesta: tenemos que hacerlo porque 180

forman parte del currculo y es obligatorio. O bien: tenis que saberlo porque puede salir en el examen, o lo necesitaras para ir a la universidad. Estas respuestas son convencionales, pero son dbiles porque simplemente hacen referencia a la autoridad del currculo, al examen ahora selectividad para entrar en la universidad. Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho de que, para estos estudiantes, parte de su experiencia del aprendizaje todava no tiene sentido y a veces incluso resultar frustrante. Algunos profesores pueden tratar de justificar las reglas gramaticales o las cuestiones matemticas apelando a su aplicabilidad o a su relevancia para el ideal de convertirse en una persona educada. Pero incluso las respuestas programticas e idealistas pueden no satisfacer a los alumnos reacios. En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la experiencia subjetiva que tienen los estudiantes del currculo. Por el contrario el tacto pedaggico tratara de ayudar a los estudiantes a desarrollar un inters intrnseco en todos los aspectos de la lengua o las matemticas. Pero, en caso de que no fuera posible, una respuestas contacto a la pregunta de porque tenemos que estudiar todo este rollo? Debera, al menos, ser receptivo a las experiencias creativas del propio aprendizaje del alumno. Una metfora subyacente para la enseanza sugiere que, para venir al escudo y aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen que cruzar barreras (por ejemplo, la calle) para llegar al lado del profesor (escuela). Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del nio puede no ser consciente de que el estudiante est todava intentado comprender las cosas "desde el otro lado de la calle". Muchos profesores esperan simplemente que los asistentes cruzar hasta donde el se encuentra. Estas son los profesores que se situaron frente a su clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los alumnos "captar" las explicaciones. Si no las captan, Pues mala suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden tener dificultades parte de inters, o sencillamente puede no saber cmo cursar el lado del profesor. El profesor parece tener una cierta perspectiva, pasin, concepcin de la materia, y parece esperar que el estudiante tenga identidad experiencia. Pero lo que profesor olvida es que el aprendizaje es siempre una cuestin individual y persona. Un educador que tenga tacto se da cuenta de que nuestros nios sin el profesor Kim tienen que cruzar la calle para llegar al lado del nio. El profesor tiene que saber "donde est el nio", "cmo ve el nio las cosas", como es que este expediente tiene dificultad en cruzar la calle para as entrar en los dominios del aprendizaje. El profesor debe estar al lado del nio y ayudarle a localizar los lugares por dnde cruzar y contra los medios para que consiga indicar al otro lado, a este otro mundo, con xito. De hecho, en este gesto es 181

donde yace el significado de educar, "conducir hacia" el mundo, el mundo de la conciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensin. El tacto se manifiesta como una influencia sutil. Estamos siempre bajo influencia. Jasn es un tipo corpulento. Cuando entren clase parece fuera de lugar, como si la clase fuera un bar o una sala de billar. Su paso jactancioso y fsico musculado sugieren una madurez por encima de sbita. No hay duda que Jasn, aunque veces se pregunta cmo este nio duro puede soportar las clases de poesa y las discusiones -algunas veces debates emocionalmente conmovedores-que se provocan. Estas la profesora empuja a Jasn a participar, pero no forzar a representar su personaje. Generalmente, Jasn se siente tranquilamente en pupitre, es que le queda pequeo, nos demuestran comunicativos pero tampoco ocasion problemas. Por su comportamiento, distanciado a veces, se la profesora de lengua al principio haba sospechado que Jasn estaba tomando drogas. Per mantuvieron una charla y Jasn explic que haba estado trabajando hasta muy tarde como cocinero de platos rpidos en un restaurante local. Hablaron un poco ms y tambin explic que necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar dinero para una moto. Pero, segn otros profesores, Jasn no hace nada fuera de la escuela, casi nunca hacer ustedes y tan pronto como pueda abandonara la escuela para hacerse camionero. Un da, Jasn entra en clase antes de hora y merodea con torpeza alrededor de la profesora. Es obvio que tiene algo en mente "mira, he escrito estos", dice, dejando un trozo de papel en la mesa de la profesora. Es un poema. La profesora sorprende de la calidad del escrito. "Es muy bueno, Jasn, me gustan las imgenes que usas." "Bueno, me gusta escribir poesa", dice Jasn, "lo he estado haciendo durante algn tiempo... desde que empiece a asistir sus a su clase, y luego aade, como con indiferencia: "quizs puedes colgarlo". La profesora ha estado colgando el trabajo seleccionado de algunos alumnos en un tablero grande del vestbulo. Como antes haba sido profesora de una escuela elemental, le ha complacido ver cmo disgusta a los alumnos secundaria ver expuesto sus trabajos. No es slo prerrogativa de los alumnos de la escuela primaria. Pero que Jasn le sugiera que expongas poema le sorprende. Le sorprende que le preocupen cosas de este tipo, pero le complace poder hacerlo. Ms tarde como ese mismo da, se da cuenta de que Jasn est enseando tablero an amigo: "ese poema de all es mio". Algunas decenas profesores no nos damos cuenta de cmo y subimos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginados la influencia estas til que en la rutina de la vida diaria no llegamos anotarlo, hasta que, 182

una vez en casa, nos damos cuenta por un sorprendente incidente o reconocimiento. A qu sede de este influencia? Fue la charla personal que mantuvo la profesora con Jasn? Fue su sensibilidad y la forma de cmo trat en las clases de poesa? Fue el clima que cre entre sus estudiantes el hecho de exponer los trabajos en pblico? Quizs fue todo al mismo tiempo o quizs alguna otra cosa. Se aprecia el tacto en el estilo de este profesora se respuestas a Jasn. Incluso cuando Jasn le da el poema la profesora parece darse cuenta de que cuando un poema artilleras y, inesperadamente, se tienen que coger con alegra es. No es el momento de decir: "vieja son, pero has cometido algunos errores de ortografa" o "Jasn, el final no es demasiado buena, debera cambiar las ltimas lneas" apresura Serra sabe que habr oportunidad ms adelante para ayudar a Jasn a mejorar poesa. Para comenzar, puede intentar darle algunos consejos sobre la manera de acabar los poemas, tratndolo como un tema general en clase. De esta forma puede volver en su disciplinante y Jasn para que desarrolle su habilidad y comprensin de la poesa sin sealar su trabajo y criticarlo prematuramente. Jasn tambin nos muestra que fcil es juzgar mala un nio o una persona joven. Siempre hay formas de "tocar" a alumnos que otros pueden haber dado por perdidos. Esta semana existe como seguridad en las diferentes situaciones. Existe un buen tono para cada situacin. Qu envidia me da!, le dice la profesora ha otra, "de alguna forma, ella siempre encuentran el tono adecuado con todos los alumnos y con todos los grupos juntos". Este comentario encubre tanto un sentimiento inseguridad como de incompetencia. No importa lo que los profesores hayan preparado una clase o una situacin como siempre existen elementos de certeza en contestacin enseanza. La clase est trabajando en diferentes proyectos en el laboratorio de ciencias. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pregunta aqu, animando ya proporcionando ayuda al grupo que se repite. Hay un agradable rumor de actividad productiva en clase. La profesora se siente contento... hasta Jack entren clase haciendo ruido. Llega tarde pero no intenta ser discreto al poco rato ha interrumpido varios grupos. "Toma, Katia he trado sus deberes", gritando mientras le tira un condn en el regazo, "te ayudar con el sexo si t me ayudas con las mates." Kathy le grita y el preservativo acabar en medio de otro grupo de alumnos. Hay risas y objeto vuelve a volar, expedido como un globo que se desinfla. Es sorprendente la rapidez que una 183

situacin de aprendizaje puede deteriorarse y convertirse en un caos. La profesora dice: ya basta, un poco de orden!, Pero no sirve de nada. Este tipo de situaciones, probablemente, el terror de muchos profesores que empiezan (y de algunos experimentos tambin). Saber controlar con seguridad de situaciones impredecibles es todo un reto. Las posibilidades son numerosas: un alumno que repite de manera provocadora e irrespetuosa; una placentera descontrolada; estudiantes que se niegan a hacer lo que se les pide; un nio que reacciona con un ataque de histeria. En una situacin como cuando el profesor tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto. Un profesor que generalmente todo contacto ha aprendido a confiar en s mismo en situaciones y circunstancias siempre cambiantes. Y, lo que es ms importante, este tipo de profesor sabe comunicar esta seguridad a sus alumnos. Naturalmente existen profesores que parece que tengan seguridad en su capacidad para tratar de situaciones difciles, pero si bien saben que se seguridad es falsa. La falsa seguridad es frgil se rompe con facilidad ante cualquier conflicto o resistencia seria. La falsa seguridad es infundada porque necesita sustancia donde hay un vaco. Resulta difcil para un profesor falsear la seguridad o mantenerla a flote durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustancia que falta es el tacto solicito que garantiza la concesin de un profesor en s mismo, la confianza de los alumnos. Por supuesto, existen formas de manejar situaciones sociales mediante la intimidacin, la dominacin el ejercicio autoritario del poder es. Los profesores que tratan estas presiones sobre estas bases puede que tengan confianza en s mismos, pero no perciben la confianza de sus alumnos. Y las relaciones entre los adultos y la gente joven que no se construyen sobre la confianza han renunciado, al no hacerlo, a su legitimacin pedaggica. Ensear es improvisar "Esto es lo que le har si veo mi padre alguna vez", dice Martn, y la sala de unos puetazos. "Odio mi padre". Cuando Martn vino la guardera en septiembre tena cara de enfadado y se le vea un nio nervioso. La profesora se enter, por algunos comentarios, de quien el padre Martn haba dejado a su mujer y a la familia por otra mujer, y que, poco despus, la madre de Martn haba buscado refugio para su soledad en un grupo religioso muy cerrado. Sin embargo, sus recin adquirida fe dio le permita realizar celebraciones de cumpleaos, festividades especiales en ceremonias navideas. Y la vida en casa se haba vuelto difcil en el plan econmico que y emocionalmente agotadora. Parece ser que Martn culpa su padre por todo lo que, en su vida. Incluso en la escuela. Martn se encuentra menudo 184

resentido cuando las cosas no van como beneficiaria. La profesora sabe que Martn es vulnerable y se sale de la norma para siente su vida en escuela sea til irrelevante para los intereses de Martn. Dentro de unos pocos das ser el pie del padre y los nios estn haciendo tarjetas de felicitacin y regalos para ellos. Las celebraciones de este tipo son entre problemas a los profesores porque siempre hay varios nios que no viven con sus padres sin embargo, Martn ha decidido hacer una tarjeta habiente del padre para alguien. Ms tarde ese mismo da, la profesora se sorprende al encontrar una persona desconocida y sin identificar como padre Martn y que pregunta si le permitira pasar la tarde con l en escuela. La profesora se explica el escuela valorar el hecho de que los padres se involucren en la educacin y lo lleva a la sala de juegos, donde Martn est ocupado jugando. Internamente la profesora est preocupada por sustraccin ante padre, se te lo que quiere expedirse puede ser buena padre. Cuando Martn de su padre se pone en pie de repente, luego se queda el lado y se pone muy plido. El padre se queda y, sorprendido, ya no muy seguro de su presencia es buena. "Hola, Martn", le dice con suavidad, "quera verter". Pero Martn contina inmvil. La tensin parece interrumpir. Entonces, la profesora susurra al odio de Martn es: "dnde est la nica tarjeta por el pie del padre que has estado haciendo?". Martn se gira, coge la tarjeta y se la tiende a su padre. El estelar recoger la mano de Martn, quien al poco se abrazas padre. Hay muchas emociones mezcladas, pero toda angustia parece haber desaparecido del pequeo cuerpo de Martn. Evidentemente, la profesora no quiere engaarse. Esta historia no es una simple historia con final feliz. Cmo reaccionar a la madre de Martn cuando sepa que el padre de Martn le ha visitado?, y se ser el padre fiable para el hijo? pero la profesora ha decidido llamar a la madre y hablar con ella sobre necesidad de Martn. Y quizs pueda sugerirle que el padre podra volver a tener una presencia constante en la vida de Martn. La intencin de la profesora estatal de resolver esta situacin. Quizs pueda invitar padre Martn a que lo visiten escuela con la regularidad. Todo depende de cmo se desarrolle su con salvacin con la madre, para lo cual la profesora tendr que volver a utilizar su habilidad para improvisar y que decidir, cmo decirlo y que hacer. La enseanza de nios y jvenes es difcil, no simplemente por el hecho de que los profesores estn siempre ocupados y tienen que actuar; es decir porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho tacto pedaggico. Un profesor que hacer algo ms que un mero instructor necesita saber constantemente lo que es pedaggicamente hacer o decir. En otras palabras, como el msico de jazz son estticos, mientras que los de educadores son pedaggicos. Y, por supuesto, otra diferencia entre el jazz y 185

la educacin es que la msica es actuacin artstica, y la enseanza es una actividad pedaggica. Qu se consigue con el tacto pedaggico? El tacto pedaggico es una forma de actuar en la educacin. Se refiere a las formas en que los padres y madres pueden actuar con los nios. Describe las formas en que los educadores pueden actuar en las relaciones de enseanza/ de aprendizaje. El tacto pedaggico representa las diversas formas en que cualquier adulto puede actuar de manera pedaggica con la gente joven. Si se acta con criterio pedaggico se influye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza con tacto, entonces no ser autoritaria, controladora, dominante ni manipuladora respecto al nio y no crear en la persona joven la sensacin de dependencia o impotencia. El tacto no es un trmino neutro. Y el tacto pedaggico tambin est gobernado por sensibilidades normativas. Sea lo que sea lo quedamos como padres o educadores nuestras acciones pedaggicas estn siempre informadas por nuestros propsitos normativos: siempre pretendemos actuar en el bien de los nios acudir a gente joven de los que somos responsables. Qu se logra con el tacto pedaggico? El tacto pedaggico hace lo que es correcto o bueno para nio. Pero cmo sabemos que es lo bueno o correcto? Si uno no puede ir al nivel abstracto de la teora moral crtica para responder a esta pregunta de manera genera, entonces tiene que ir al nivel concreto de la experiencia diaria para observar lo que consigue el tacto en estaciones o circunstancias concretas. Sabemos, por nuestra propia experiencia de la convivencia con nios, que tipo de acciones y corresponden con necedades tacto pedaggico. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto pedaggico permite lo siguiente: preservar un espacio para nio, proteger los vulnerable, evitar que hiciera dao, recomponer lo que se ha roto, reforzar lo que es bueno, resaltar lo que es nico y favorecer el crecimiento personal. El tacto tiende a preservar el espacio del nio. El crecimiento personal y el aprendizaje necesitan espacio. Corey perdi completamente su atractivo y su seguridad cuando presentaba los resultados del experimento de ciencias durante toda la clase en el dcimo curso. Ahora siente tanta vergenza que quiere que sigue atrevida tierra para no tener que volver a enfrentarse a su clase. Incluso otros nios se han dado cuenta de su lucha interior y algunos han empezado a rer disimuladamente, mientras que otros se han sentido tan avergonzados por Corey que hacen como que no lo han notado, lo que contribuye a hacer la situacin an ms 186

difcil. Corey se ha quedado de piel paralizada. Si le crispa la cara. Incidencia se hace insoportable. Pero la profesora rompe el hielo dndole a Corey un trozo de tiza y pidindole si podra resumir sus descubrimientos en dos o tres puntos. Corey tiene la oportunidad de ponerse de cara a la pizarra y recomponer situacin que los dems lidiaron cara. Mientras tanto, la profesora hace algunos comentarios para toda la clase que ayuden a Corey a retomar el hilo. Corey acaba por hacer una presentacin decente y la profesora al final le dice "gracias, Corey, traspasado por un momento difcil. Pero todos tenemos momentos as. Lo ha resuelto bien". Creo que ha hecho la profesora de cobre ha sido hacer un expedirse difcil y embarazosa sea llevadera. Sin intervencin ha hecho que la experiencia de Corey sea ms suave, llevadera, que slo sea un momento difcil del que Corey no se senta orgullosa, porque, sin embargo, puede aceptar. La profesora intervino para rescatarla de la situacin pero el lugar decirle que la posicin de Corey como presentadora fuera imposible (por ejemplo, si hubiera sugerido que sentara), debido a preservar esa espacio, como as fue a, dndole pie a controlar la situacin, despus diez intervencin, se retir rpidamente para poner de nuevo la situacin en sus manos. El tacto significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse disponible para cuando las estaciones se vuelven problemticas. Al retirarse como tiene adulto creo les pasen el que joven posible permite tomar decisiones y actuar por s mismo y a su manera. Sin embargo, hay una diferencia entre retirarse con tacto y alejarse completamente, dejando al nio completamente solo con sus propios recursos. Este foco indicativo de laissez faire a veces se confunde con el progresismo democrtico se centrado en el nio. A un nio se debe dar la libertad de cometer errores y aprender de forma autnoma. Pero abandonar relacin pedaggica totalmente dejar al nio libre se ha para que tomen decisiones y elecciones para los que puede que no est preparado es falso tacto. El muchos familias los adultos pueden estar demasiado preocupados con sus propios asuntos para ser conscientes de lo que ocurre en la vida interior del nio. La buena comunicacin mantiene un nivel de intimidad sin sofocar la necesidad del nio de su espacio personal. En la mayora de las familias los adultos probablemente se comunican demasiado poco con sus hijos, pero el lado positivo de esta situacin es que les permite desarrollar una vida interior. Los padres sobre protectores o en prometidos se comunican demasiado con su hijo instrumentndose en los pensamientos, los sueos, la imaginacin y los sentimientos del nio. Una relacin comunicativa equilibrada potencian una mayor oportunidad para el conocimiento de uno mismo, mientras que romana satisfaccin de proximidad e intimidad fomentar la sensibilidad. Pero en la mayora de las familias la falta de comunicaciones probablemente ms normal que el exceso de comunicacin. Los padres han prometido sobre una 187

sospecha entre sus hijos y, por lo tanto, esos nios pueden tener una mayor necesidad de guardar algunas cosas en secreto sin decirlas a sus padres. A diestra manera se desarrollaron una lucha silenciosa entre necesita de autonoma del nio y el deseo de los padres de controlar sus asuntos. Naturalmente, una forma descubrir el secreto de alguien es buscar la evidencia de la supresin que dir alguna vez la naturaleza o localizacin del secreto (por ejemplo, el preadolescente quiere, de repente, evite desnudarse delante de sus padres). Los profesores no slo deberan ser conscientes de la necesidad que tiene nio de apoyo de espacio personal, tambin tienen que ser conscientes tanto del exceso como de la falta de comunicacin en casa. La forma en que nio se comuniquen casa puede afectar a su preparacin para compartir sus pensamientos sentimientos y disposicin a correr riesgos en escuela.

El extracto protege lo que es vulnerable. La vulnerabilidad del nio debilitar adulto. El profesor de educacin fsica ha llevado a su clase a nadar. La mayora de los nios est disfrutando, y algunos les tienen que ayudar a mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen nadador, esta enzima del trampoln. Stephen si queda all de pie durante un rato, calculando la displasia a la superficie de la piscina. Quiere con todas sus fuerzas seguir el ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un buen salto. Pero simplemente no puede superar su miedo. Los amigos le gritan que salten que vaya jugar al agua, pero en Stephen sacude la cabeza simula que le gusta estar all arriba, en el trampoln. luego, les contestan este descansando. Al final, cuando nadie le mira Stephen ser baja del trampoln y salta al agua para unirse al juego. El profesor, que presencia de su lucha, se da cuenta de que hubiera sido un error intervenir para animar a Stephen para superar su miedo y de esta forma llamar la atencin de sus compaeros. Ms tarde, encuentra una oportunidad discreta para darle a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a hacer su primer salto. Antes de que acabe la clase de natacin, Stephen se aventura de nuevo a subir el trampoln y al final consigue saltar. Despus de eso, intenta unos pocos saltos ms. Es evidente que Stephen est rebosante de alegra por su recin adquirida valenta y habilidad. El profesor se da cuenta elogia: muy bien, Stephen ame gusta la forma que tienes de estirar los brazos y las piernas asaltar. 188

Un educador que tenga tacto escaparse discernir las cualidades en nio que son positivas para que el principio puede aparecer debilidades. En lugar de hacer caso omiso de esas situaciones, el tacto requiere que uno evite pudiese pasar las presiones tratndolas como vistas pensin vistas-pero-sinprestarles-atencin o como secretos compartidos a los adultos, a veces, les resulta difcil hacer esto. Por ejemplo, en los profesores que volver a trabajar a la escuela para obtener alguna calcificacin extra o para promocionarse suelen experimentar una vulnerabilidad extrema en los exmenes o cuando tienen que actuar delante de sus compaeros en las clases de la universidad. Sin embargo, estos mismos profesores adultos pueden ser bastante insensibles a la vulnerabilidad y a la debilidad de los alumnos. Sin embargo, generalmente, los adultos suelen sentirse receptivo y comprensivos y comprensivos cuando se dan cuenta de lo vulnerable que son los nios. La indefensin y la relativa debilidad del nio hacen que el adulto sea tierno, bueno, podramos decir que la debilidad de alguna manera implcita del nio debilita al adulto y le exigen que se sienta responsable de l. Son pocos los adultos que no sienten el poder de llamamiento que les hace un nio pequeo. En la misma medida en que nio es vulnerable, el adulto experimenta una peticin inmediata que procede de la indefensin y vulnerabilidad de nio. No es mediante su poder, sino debido a su vulnerabilidad, por lo que nio consigue transformar la bsqueda desconsideracin del adulto en amabilidad y consideracin. De alguna forma, es la falta de poderes del nio y su desproteccin lo que hace peculiarmente independiente del adulto. El nio hace una demanda adulto que evita la arbitrariedad y el abuso de poder intencionado por su parte. El adulto que abusar de su poder contra un nio sufre una derrota moral. El tacto evite el dolor El dolor debe poder relegarse al olvido. Cuando Sheyla vuelve a casa de la escuela, ve a su novio pasar con su moto nueva. Ella le ndice: no te olvides que maana. Le hace un gesto y sonre pensando en su cita. El se marcha con su ruidosa moto. Sheyla todava mantienen la sonrisa en la cara cuando, de repente, aparece un coche en carretera. La motocicleta vira bruscamente y gira en el aire. Como un mueco, Tom cae rodando, golpea otro coche y, finalmente, queda tendido en la carretera. Esa noche Sheyla se despierten gritando. Tena una pesadilla. Su madre entre habitacin. Sabe que no tiene ningn sentido decirle a Sheyla que debe olvidarse del accidente.Continu vindolo, mam, una y otra vez. En Qu hacer para dejar de verlo? su madre simplemente 189

se sienta su lado, abrazando la cmo ve la forma en que son de hacerlo cuando Sheyla todava era pequea. Es una suerte que Tom est vivo, le dice a Sheila. Necesitar tomista a ahora, mientras est convaleciente. T puedes ayudarle con sus deberes si queda casi centrada, juntas madre y sea, en la oscuridad de la noche. La madre de Sheila trata de ayudarla a combatir ese recuerdo. No olvidado en un sentido absoluto, porque no se puede borrar lo que nos ocurre. Pero si se puede intentar hacerlo ms llevadero, y por tanto olvidarlo en el sentido de que el trauma se borra de la memoria entiende experiencia. Una experiencia que se puede olvidar es una experiencia que no se vuelve discontinua con las dems experiencias y como por lo tanto, no es discontinua con el sentido de nuestra propia identidad. Las experiencias discontinuas son las experiencias que han dejado heridas profundas y dolor en historia personal de un sujeto. Por ejemplo, un nio pierde a uno de sus padres por un mortero por divorcio. Esta prdida puede convertirse en un recuerdo traumtico que debe ser reprimido por la persona para poder seguir pidiendo. Sin embargo, los recuerdos perjudiciales servirn slo en apariencia. Aunque no sean conscientes, no se olvidan hasta que no sean afrontados. Se vuelven discontinuas en nuestro ser, y se manifiestan en forma de miedos, dependencias, obsesiones, distorsiones que aparecen en el caminante y las relaciones saludables con el mundo y con los dems. Las experiencias normales del escuela se pueden convertir en recuerdos tan marcados quien ms tarde nos reconocemos como temor a fallar en las cosas que parecen difciles, miedo a las matemticas, odio a las ciencias, repulsin a la poesa, etctera. Puede que si algunos de nosotros no hemos desarrollado estas discontinuidades sea gracias al tacto solicito de profesores que han sido significativos en nuestras vidas. El tacto recomponer lo que no se ha roto El tacto cura. El nio esta triste porque se siente presionado por todos sus compaeros de clase. Un estudiante se siente frustrada porque una racha de notas deficientes le hace sentir fracasada. Un alumno se siente rechazado porque cree que ha perdido el respeto de su profesor favorito. A lo largo de la vida a las personas y especialmente de la de los nios, las cosas se rompen o amenazan constantemente con romperse. Es particularmente en este contexto en el que el tacto consigue sus mejores logros. El tacto trata de evitar que las cosas se rompan, e intenta recomponer lo que se ha roto. Un nio que se siente presionado, frustrado un dolido no slo cree que Rusia ha roto en su vida sino que, Lucy es ms importante, experimente sentimientos 190

de frustracin y presin y dolor por esta causa. Cuando uno se siente presionado o enfadado con alguien, la relacin con esta persona indiana es completa. El tacto tienen que tratar los aspectos objetivos y subjetivos del experiencia del nio profesores pueden querer ignorar acontecimientos aparentemente triviales, como los conflictos entre nios en escuela, pero en profesora observador sabe cmo se viven estas pequeas cuestiones, y sabe que se pueden convertir en obstculos gigantes en la vida escolar cotidiana de nio. Los nios de aceptacin o rechazo tienen probablemente ms consecuencias para el nio que la clase matemtica o ciencias que el profesor ha preparado para ese da. Existen muchas tendencias educativas que estn en conflicto con los intereses ms profundos del tacto pedaggico: la poltica curricular a la que fundamentalmente le preocupan los resultados mensurables, los profesores que se sienten obligados a ensear para el examen, las escuelas con tcticas que no ayudan a los nios al desarrollar un sentido de comunidad; todas ellas tienden a perder de vista y derechos de aqu la educacin es, en la ltima instancia de educacin de la persona completa. Muchos profesores interpretan intuitivamente que, para todos los estudiantes, su educacin es un proyecto de vida. Cada asignatura, cada curso, cada logro deben tener sentido en trminos de este proyecto vital ms amplio de la persona. Muchos profesores se dedican a luchar en silencio contra las fuerzas ciegas bien las estructuras burocrticas como administrativas y polticas para preservar una calidad completa para las experiencias educativas de sus alumnos. El tacto refuerza lo que es bueno. Creer en un nio es reforzar al diseo. Qu significa reforzar lo que es bueno? Hacer 200 aos, en su carta a Stanser, Pestalozzi expresaba as: Tiene adulto desean lo que es bueno nio est dispuesto estar abierto a ello. Piero y nio no quiere bueno porque, profesor, el nio Cirilo bueno por s mismo. Adems, el bien al presidente orientar nio no debera estar sujeto a ninguno de sus caprichos o antojos; sino que ms bien debe ser bueno en s mismo, debe ser bueno por naturaleza propia, y debe dirigirse al nio como algo bueno. Y luego, el nio debe saber que t quieres escribir en funcin de su situacin segn sus necesidades, antes de que l mismo lo desee. El nio quiere todo lo que le gusta. El nio quiere todo lo que permitir salir airoso. El nio desierto dolor que ofrezca expectativas. El nio desea todo aquello quiere de fuerzas y que le pueda hacer decir: puedo hacerlo. Pero este 191

deseo se produce, no mediante palabras, sino por el efecto asign en todos los sentidos por los sentimientos y las fuerzas que se genera en el nio el cario de su entorno. Las palabras no producen la cosa en s misma sino slo una clara oportunidad que comprenderlo, de ser consciente de ello. El educador tiene que cree en los nios. Concretamente tienen que cree en las posibilidades y la bondad de los nios de los que es responsable. Si cre en un nio, lo refuerzo. Naturalmente, siempre y cuando el nio siente mi confianza como algo verdadero y como algo positivo. Una adulto que dice: djame, que yo te lo hago, puede simplemente quiere ayudar. Pero nio puede considerarlo como una afrenta a su habilidad de autosuficiencia. Y puede que diga: ya lo hago yo slo si. Otro nio que interprete el deja, que ya te lo hago yo. Como una falta de confianza puede reaccionar de forma ms pasiva. Puede crecer inseguro desconfiado que sus propias habilidades. La falta de confianza una sospecha hacen que la verdadera pedagoga sea casi totalmente imposible. Los adultos chinos son capaces de tener sin mostrar confianza en los nios son incapaces de ser verdaderos pedagogos, sea como profesores o como padres. Esta puede ser las constancias de ellos adultos se han perdido su confianza en el mundo y los dems. Si yo no confo en los dems, si estoy bajo sospecha y no puedo vivir con seguridad y esperanza, entonces no pudo ser capaz de apreciar la confianza por el bien del nio. La sospecha provoca negatividad, maldad, perversidad, incluso el mal. Suele provocar sospecha y desconfianza en los nio: Por qu has tenido que volver hacerlo?, no puedes hacerlo nunca bien? Porque vuelve creer que esta vez?, se que no sers capaz de hacerlo?, ya s que no puedo confiar en ti. Qu has hecho ahora? Un nio siente a un adulto decirle, saba que no poda confiar en ti! , queda atrapado en una esfera y la que es difcil encontrar el tono adecuado. Esto puede provocar el nio blindadas furtivas, hasta Montero, causas extraas, unanimidad abatida o una propensin a pedir siempre disculpas o a decir las cosas que se supone que el adulto quiero or. Y el adulto ver confirmadas sus sospechas. Y pronto su relacin pedaggica se convertir en una relacin de poder y manipulacin, una relacin en esquela aprendizaje se convierte en una farsa. El tacto resaltando que es nico Hay que estar siempre atentos a la singularidad del nio. El otro da de nuevo pens en Henry poda parecer un nio corriente. Al menos eso es lo que los comentarios de sus profesores reflejan en sus 192

informes. En el tipo de nio que apenas revisar notar, gente se centrar en la 1 fila en mi clase del quinto curso. Fsicamente, Henry parece una persona mayor con sus gafas y focales. Est un poco rellenito, andaba como un pato y tiene dificultades en la clase de educacin fsica. Sin embargo, Henry tena una misteriosa aficin por el pensamiento y el lenguaje potico. Resulta sorprendente que un nio que aparentemente es tan mediocre en prcticamente todas las asignaturas puede escribir poemas son buenos y bien construidos. De hecho los dems profesores del escuela primaria de Henry tambin se sorprendieron cuando se enteraron de la oculta habilidad viste chico, que tampoco estaba entre los preferidos de sus compaeros. Pero este curso ha sido un ao increble productivo para Henry. Se siente tan especial! Con algo de aliento y preparacin, Henry escribi poemas sobre acontecimientos importantes sobre acontecimientos importantes de su joven vida. Incluso pblico en una revista literaria regional. Sus padres se mostraban ambiguos sobre talentos recin descubiertos de Henry. Hubieran estado ms satisfechos si hubieran sacado mejores notas en matemticas. Henry estaba haciendo lo mejor que poda, pero no poda satisfacer las ambiciones que tenan para el. Cuando Henry pas a sexto y luego la secundaria, sus padres sin duda sintieron un gran alivio de que sus fascinacin por el lenguaje potico cesar de repente Fue noveno curso cuando por casualidad me encontr con Henry. Estaba visitando la escuela donde estudiaba. bueno, Henry, le dije ma encantado verte, me preguntaba a menudo que habra sido del poeta Henry admiti tmidamente que durante los ltimos cuatro aos haba abandonado sus actividades como poeta y eso fue todo! adems, escribir poesa ya no era verdaderamente su fuerte. Creo que le lanc una mirada de asombro y luego nos dimos la mano y nos despedimos. Pero antes di que se acabara el da, el director del escuela mente un sobre. de parte de Henry! Dentro haba tres poemas. Sonaba como una inequvoca promesa, a pesar de tener un ttulo muy poco original:odas an profesor!. Me sobrecogido y pens: Un poeta despus de todo. El tacto Descubre que es nico y diferente de un nio e intenta resaltar su singularidad. En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de ver las diferencias entre los nios. Un profesor que no tiene tacto trata a todos los nios de igual manera, en la falsa creencia de que ese tipo de aproximacin sirve al principio de justicia equitativa y a la coherencia. Por supuesto, no todos los nios son iguales en temperamento, habilidad ni antecedentes. Preocuparse por la igualdad entre los nios todava puede significar que uno es capaz de ver la singularidad y la diferencia entre ellos. El tacto pedaggico 193

sabe como discernir y evaluar la singularidad. El tacto pedaggico pretender realzar la diferencia, esa Diferencia que marca en un nio el crecimiento personal y la evolucin. Todos los pedagogos deberan hacerse constantemente estas preguntas. En qu sentido se diferencia este nio y de los dems?, cmo puede ser este nio diferente?, en qu quiere ser diferente?, Qu pueda ser para ayudar este nio para que se d cuenta de su singularidad? En una clase de lengua del dcimo curso, se signa a cada alumno una historia corta que deber discutir e interpretar. La profesora trata le trasmitir todos los estudiantes lo importante que es leer toda las historias: no queris discutir una historia que no hay ledo nadie ms de la clase. Leedlas porque son interesantes, y tambin por respecto a los compaeros. Esto lo entendieron todos. (Parecen desconcertados durante un momento cuando la profesora menciona de pasada frecuencia compras profesores se preparan y discuten sobre algo que descendientes no se han molestado en leer.) Llegan momento en que todos han ledo cada una de las historias y varias veces la que se encargan de presentar. Las discusiones sealan a veces, las interpretaciones son solicitadas y personales. Como todos los lectores, los estudiantes tienen la tendencia a interpretar las historias en el contexto de su propia experiencia. Cuando Estefan por buscar las palabras adecuadas para explicar que la historia que ha presentado Laurie, aunque es entretenida, no le importa nada a la profesora le pide permiso para parafrasea su opinin. Utilizando las palabras de Estefan, muestran con habilidad la distincin entre literatura de evasin, que fundamentalmente entretiene, y la literatura interpretativas, que profundizan nuestra compresin. Ambas formas de literatura son valiosas. Y, por supuesto, ocurre que lo que para una persona es literatura interpretativa es literatura elevacin para otra a la que slo le divierte pero no le afecta. Como consecuencia de la mediacin de la profesora, tanto Estefan como Laurie encuentran respuesta personal a este texto literario confirmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La profesora est contenta porque, para ayuda a que clarificar las muy diferentes reacciones al texto de Estefan y Laurie, ha conseguido crear su aprendizaje de una forma que probablemente ser difcil olvidar. Entendern que la literatura interpretativa es el tipo de literatura se cautiva alguna persona aunque pueda dejar indiferente a otra. Todos hemos ledo alguna vez un libro que, con una meloda persistente, no nos permite escapar. Debemos darle un sentido, interpretarlo. Recomendamos el texto a nuestros amigos con la esperanza de poder discutirlo con ellos. La literatura interpretativa de literatura que me 194

permite interpretar el texto mientras que, de alguna forma, el texto me interpretar a m. La literatura de evasin, por el contrario, puede ser valorada por la experiencia o emocin que me proporciona. Pero la experiencia del lder literatura de evasin es breve, y se olvida pronto, como una taza de caf que tomamos porque lo necesitamos un domingo por la tarde. En la clase de al lado, del curso duodcimo, una profesora dictar una definicin de literatura interpretativa. Todos los alumnos estn tomando nota en sus libretas. No estn personalmente involucrados con estos trminos. No hay tiempo en esta clase para utilizar en mtodo del debate entre los estudiantes porque la profesora siente la prisin de preparar a los alumnos para los exmenes finales. Ella confa en que los alumnos respondan adecuadamente a una pregunta de eleccin mltiple sobre el concepto de literatura interpretativa. Sin embargo, no es probable que este concepto les ayude a dar sentido a la experiencia personal de leer literatura. Los alumnos de un dcimo tienen una experiencia de su aprendizaje completamente diferente a los de duodcimo curso. En realidad, estos ltimos no poseen de verdad las historias y los conceptos que estn empollando para los exmenes; no pueden convertir este aprendizaje en algo que les es impropio. Evidentemente, el mtodo ms indirecta ensea literatura mediante el debate en clase parece mucho menos eficaz en trminos temporales, mientras que el enfoque aparentemente ms eficaz que dictar apuntes y empollar para los exmenes ahora mucho tiempo que incluso permite incluir ms contenido en el currculo. Sin embargo, el enfoque ms eficaz falla finalmente por 300 slo logran un conocimiento superficial que se olvida con mucha mayor facilidad. El mtodo de ensear/aprender una materia concreta tiene consecuencias por la forma en que se aprende el contenido. No slo est sobre el tablero la eficacia y la efectividad. Tambin las relaciones entre el profesor y los estudiantes presentan una calidad pedaggica diferente: ms orientada a los exmenes en el caso de la clase de duodcimo, ms dialctica en la clase de undcimo uno. En la primera, la profesora se deja guiar por las consideraciones de la relevancia que puede tener para las vidas de sus alumnos. Toda educacin es normativa. La cuestin es si el profesor ser uno capaz de optar por las normas pedaggicas antes que por las normas no pedaggicas. El aprendizajes un proceso de explicacin y de clarificacin desarrollado progresivamente a partir de experiencias que inicialmente son ms o menos pre reflexivas. Los nios y los jvenes aprendan a vivir en el mundo y interactuar con algunos de sus aspectos significativos, como la lectura o la literatura. Luego aprenden a reflexionar sobre el mundo, y concretamente sobre sus experiencias respecto a el cmo siendo capaces, por ejemplo, de distinguir entre la literatura que fundamentalmente se disfruta como una 195

actividad recreativa y la literatura que se disfruta por las percepciones que nos proporciona. Tenemos que dejar de considerar las cualidades superficiales de una clase para fijarnos en la forma en que el profesor la presenta a los estudiantes. Veremos que tanto la seleccin del contenido del tema como la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseanza de ese contenido casi siempre tienen consecuencias para el desarrollo personal y el aprendizaje y que pueden afectar el carcter de nio y a la capacidad de reflexionar y formarse en un sentido crtico del mundo. El tacto pedaggico favorece la responsabilidad personal para el estudio del aprendizaje en la gente joven. Cmo consigue el tacto perdedores con lo que consigue? El tacto terico consigue lo que consigue ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva, as como una preocupacin efectiva por el nio activa y expresamente. Por una parte, el tacto pedaggico confa nuestra habilidad para detectar las necesidades de un nio y tambin sus posibilidades concretas. Esto significa que el tacto pedaggico slo puede funcionar cuando los ojos y los odos del pedagogo buscan de una forma efectiva y efectiva el potencial del nio, el intentar saber hasta dnde puede llegar. Esto requiere una percepcin orientada hacia la singularidad del nio y utilizar una multiplicidad de perspectivas, consideraciones y estrategias ventajosas con el objeto de obtener una visin y una interpretacin pedaggica del nio. Es importante contrastar la resentida en de la sensibilidad para el tacto, con la tendencia a ver y or slo lo que uno y quiere ver y or sobre un nio. Esta tendencia puede llevar a la formacin de juicios, estereotipos y clasificaciones inflexibles, a ver solo comportamiento externo de los nios y no su vida interior y sus intenciones y proyectos individuales. Por otra parte, la mirada sensible del tacto nos devuelve el reflejo de su mirada afectiva. El tacto hace lo que se utilicen los ojos, el lenguaje, el silencio los gestos como recursos para mediar su trabajo afectivo. Podemos comparar la mirada analtica y distante que observa y juzga framente desde arriba, con la mirada compasiva establece un contacto y busca la compresin pedaggica en el dilogo con los nios. El ojo que slo observan comportamiento de los nios los convierten objetos, mientras que el ojo que logra establecer un contacto con ellos, hace que las relaciones personales sean posibles. Sabemos la diferencia que existe en estos dos tipos de miradas cuando pensamos en las ocasiones en que, interactuando con otra persona, tenemos la sensacin dice que no est conversando con nosotros de verdad, sino que est estudiando. En este ltimo caso, la otra persona no me est mirando si 196

no que estn mirando mi cuerpo, mis manos, mi cara, mis piernas: el otro mi est analizando y, por consiguiente, pasando por alto quienes mi cuerpo. La mirada objetiva no puede mediatizar mi accin siquiera tener tacto, de la misma forma que mi odo o positivo no puede pedirle a mi boca que mediatice la respuesta solicita de un discurso realizado con tacto. Si no puedo or los sonidos de la vida interior del nio que me habla, me resultara imposible realizar un discurso con tacto. En los apartados siguientes hara algunas sugerencias sobre cmo el tacto puede estar mediatizado por nuestro discurso, nuestro silencio, nuestros ojos, nuestros gestos, el ambiente en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo. El tacto trabaja con el habla El tacto crea un clima positivo en el habla: La profesora dice: ahora quiero que se que saquis el libro y lo abris por la pgina 87.no quiero or hablar a nadie! Primero leeris las instrucciones de la leccin 14 y luego responderis a las preguntas sobre lectura La profesora dice: parece que Kathy est preparada para un cambio de ritmo. estamos los dems preparados tambin como Kathy? No os parece que es buen momento para que discutamos la poesa que ayer nos pareci tan intrigante? vayamos a la pgina 87 y lo vemos Ambos tipos de discursos suelen darse con frecuencia en las aulas. cules son las implicaciones de la forma en que estas dos profesoras tratar a sus alumnos? Que la diferencia entre la primera profesora y la segunda es que la primera se coloca a s misma en el centro (quiero que abris el libro en la pgina 87). An cuando no sepamos nada ms sobre estas profesoras, notamos una diferencia en el tono en que cada uno se diriga los nios. En el caso de la primera existe una cierta distancia entre los profesores alumnos; la forma de hablar de la profesora parecer replicar actitud hacia la clase de hacer esto, hacer aquello. Por el contrario, la segunda profesora parece que establecieron contacto con los nios; su forma de hablarles refleja, compromiso, conexin, relacin. Mientras que la primera habla utilizando con dureza el pronombre de la primera persona, yo, la irona es que la segunda profesora la que, al evitar usarlo con demasiada frecuencia en su charla, logra crear un clima en el habla que corresponde al contacto personal. En este tipo de discurso que gobierna un aula o una escuela puede evitar, contribuir a, una sensacin de contacto entre los profesores y los nios. Este clima est en funcin de la relativa presencia o ausencia de un cierto tacto en la forma en que, por ejemplo, el profesor llama a un estudiante, le da 197

instrucciones, le hace sugerencias, le ofrece explicaciones, etc. Todos notamos la diferencia entre el clima que crea un profesor que se dirige a sus alumnos por el nombre propio y que crea otro siempre se dirige a ellos por los apellidos: o el profesor que dice: No puedes sujetar bien el boli?, en contraposicin con un profesor que pregunta: puedes coger el bolgrafo como yo lo hago?; un profesor que manda: practicadlo!, frente a un profesor que dice: Estamos prepararlos para practicarlo?; un profesor que despus de la intervencin de un alumno ordena: Vale, ahora ya te puedes sentar!, y un profesor que dice: Gracias por tu aportacin!. Para bien o para mal, la mayora del tiempo escolar se llena con la voz del profesor. Y, evidentemente la voz es un medio fundamental de contacto entre los seres humanos. Eso es por lo que es tan importante darse cuenta de la gran variedad de inflexiones, timbres y cualidades del tono los que la voz es capaz. Una voz puede resultar spera o suave, arrogante o modesta, degradante hubo alentadora, indiferente o efectiva, deprimente o que levante el nimo, agria o feliz, nerviosa o tranquila. Despus de muchos aos como puede que todava recordemos la sensacin especial que nos produjo un comentario importante hecho contacto por nuestra madre, padre, profesor, amigo amante, an cuando no podamos recordar las palabras exactas que nos dijeron. Es cierto no lo que nos marc y la atmsfera que se cre con la voz que recordamos. Todos hemos vivido situaciones en que nos hemos enfadado por un tono de voz descontento, crispante o quejumbroso. Ese tono de voz nos estimular revelarnos o a resistiremos. Por el contrario, un comentario sobre contacto puede hacer que nos mostremos ms agradables y quiere algunas cosas bajo una perspectiva diferente. En ambos casos el efecto que provocan no es slo cuestin de las palabras que se utilicen. Es tambin el clima que crea la voz lo que marca la diferencia. Las mismas palabras, dichas de forma diferente, pueden producir el efecto opuesto. Un buen profesor sabe que los nios que estn nervios o hiperactivos se pueden llegar a calmar utilizando con ellos un tono de vos tranquilo. Las personas tienen tendencia a subir el tono de la voz cuando quieren disciplinara un nio hubo un grupo de nios. Pero un profesor que tenga tacto sabe la sutil eficacia de la menor inflexin del tono de voz para transmitir una sensacin de lamento, enfado, advertencia o tristeza. La voz utilizada con tacto favorece el contacto. Cuando existe un contacto genuino entre el adulto y nio (y no me refiero, por supuesto, al tipo de voz de santo, remilgada y excesivamente se comedida), dijo poco espacio la negatividad y en la necesidad de disciplina y castigo. Es difcil sobrestimar la relevancia de la voz y el clima del discurso en las relaciones pedaggicas dentro de la clase. Si vivir con los nios es una cuestin de tacto, tenemos que tener en cuenta el tono de nuestra voz, la forma en que les hablamos. 198

Nuestra primera reaccin debera sustituir el discurso sin tacto por un discurso contacto. No parece demasiado difcil aprender cmo utilizar equipos expresiones como frmulas, tono de voz y formas de hablar que favorezcan una relacin de contacto. Pero, probablemente, las frmulas estereotipadas de un discurso que aparenta reflejar un comportamiento con tacto tienen poco en comn con un tipo de discurso que genera la propia solicitud. La tctica de una persona especialmente entre nada para realizar ventas constituyen un buen ejemplo de ello. El comercial sea entrenado en el empleo de ciertos gestos (saludar, por ejemplo, estrechando la mano del posible cliente) y de tcnicas verbales (Por ejemplo, dirigirse al siguiente por su nombre propio), para crear una relacin instantnea de cercanas; cordialidad y amistad. Pero mucha gente nota rpidamente esta relacin instantnea no es autntica sino falsa. No se consigue establecer una sensacin de conexin, mediante una serie de prcticas de discurseo, porque ninguna serie fija de modelos frmulas permitir hablar con tacto en cada situacin especfica. El tacto trabaja con el silencio El silencio habla. Kenny est completamente exaltado. Ha acabado su redaccin a toda prisa pero la profesora de sealar que no acabado de todo. Se han saltado varios apartados, no ha comprobado que la ortografa y su letra es horrorosa. La profesora intenta que Kenny sea razonable.No crees que puedes hacerlo mucho mejor?, le pregunta la profesora. Pero Kenny noroeste de acuerdo. Probablemente, le parece poco razonable la pretensin de la profesora de que sea razonable. Yo vuelvo repetir todo otra vez, dice Kenny su enfticamente. Pero su profesora insiste en que ya no puede aceptar un trabajo que est por debajo de su nivel y, por lo tanto, que no est realmente acabado. Le dice a Kenny: mira, sino pudieras hacerlo mejor de los que este trabajo sugiere, te aceptara. Pero yo te conozco, Kenny. Respeto tu su inteligencia y tu capacidad. En mi opinin es un buen estudiante. Kenny vuelve a su sitio enfadado y de forma ostentosa se niega a rehacer el trabajo. Siquiera hay sentado, desafiante, con los brazos colgando, los libros cerrados, mirando directamente hacia delante, murmurando que ya ha hecho bastante. Algunos nios lo miran con curiosidad. Kenny est intentando exhibir su confrontacin y su resistencia. Seguramente va a tener problemas con la profesora. Pero ella parece totalmente ajena. Ha dirigido su atencin hacia otros nios. Conocen a Kenny no le gusta que digan lo que tienen que hacer. Sin embargo, para la profesora, acepta su desafo no beneficiara a 199

nadie, ni a Kenny, ni al ambiente y la clase. La profesora sabe que la vida familiar de kenny est muy degradada. Quiere animarle y, en cierto sentido, le est pidiendo que se comprometa completamente, demostrando totalmente y de forma positiva su capacidad. La profesora ceida entrar en la dinmica de confrontacin de kenny. Permanece silencio e ignora su postura. A Kenny le cuesta un rato enfriarse. Pero algo ms tarde la profesora nota, por el rabillo del ojo, que Kenny ya abierto los libros y se ha puesto a trabajar, Kenny que es tozudo; tambin es bastante brillante. Est aprendiendo lo que significa un trabajo acabado de verdad, y ese lder est relacionado con lo que significa para su profesora. Lo ms probable es que la prxima vez que le ensee su trabajo sea mucho mejor. Jim se acerca su profesora despus de clase. me podras dedicar algo de tiempo a medioda? tengo problemas con los deberes de lengua que nos pusiste ayer y me preguntaba si podras hacerme alguna sugerencia sobre cmo enfocarlo.La profesora le dice: claro, Jim, Por qu no te sientas que aqu conmigo mientras comemos? Podemos comer y charlar a la vez. En cuanto empiezan a comer Jim ya est hablando a toda prisa. Se siente inseguro sobre algunas cosas, pero tiene unas cuantas ideas. La profesora casi no hace ms que escuchar, asiente dando nimos y slo de vez en cuando hasta alguna pregunta. Jim y es quien habla todo el tiempo. Al final parece satisfecho. Ha redondeado cuidadosamente la idea de su proyecto y luego se inclina hacia atrs. La profesora sonre y si queda callados durante un momento, hasta que la profesora se levanta. Vamos, es hora de ir a clase. Y Jim le dice: muchas gracias, siempre eres de gran ayuda. Pero la profesora sabe que, mucho ms que ideas y sugerencias, lo que Jim necesitaba era una aprobacin silenciosa. En silencio es con toda seguridad uno de los mediadores ms poderosos del tacto. En la interaccin, en silencio puede funcionar de diferentes formas. Por ejemplo, existe en silencio que habla. Este es el tacto de la conversacin silenciosa en la que la charla queda desplazada o en la que las preguntas impertinentes slo pueden molestar o herir. La raz etimolgica de conversacin significa vivir juntos, asociacin, compaa, conocimiento. El ruido de las palabras puede hacer que resulte difcil or lo que la mera conversacin del compaerismo puede producir. En la buena conversacin los silencios son tan importantes como las palabras que se emplean. El tacto reconoce el poder de la calma, y como permanecer en silencio. En otro caso, establecer silencio significa dejar un espacio para que nio 200

pueda recobrarse. Este tipo de silencio no slo est marcado por la ausencia de discurso. Ms bien, es el silencio de la espera paciente, de estar all mientras se mantiene una atmsfera de confianza abierta y expectante. Puede significar una aprobacin confiada (sin interrogar o poner a prueba el humor del nio). O un resulto desinters (sin serlo en realidad), Q. un tranquilo pasar por alto (que no es negligencia), o una presencia discreta (sin dar la sensacin de que esta por ah a propsito por el nio). Por supuesto, el silencio del tacto no debera confundirse con el silencio negativo qu hace el vaco, como en castigo adulto o en el silencio del nio desafiante y vengativo. Por ltimo, existe el silencio diluido capaz de escuchar. Est es atencin incondicional a los pensamientos y sensaciones de la persona joven. El silencio en el tacto no significa que uno se niegue sistemticamente a hablar, sino que uno se da cuenta del tienen momentos en que es ms importante no dar opiniones, puntos de vista personales, consejos o hacer cualquier otro comentario. El tacto trabaja con la mirada Cuando la boca y los ojos Se contradicen mutuamente, el nio Tiende a hacer caso de los ojos. Es el momento describiendo entiende. Tres veces a la semana los nios y la profesora de cuatro pasan unos 20 minutos de la maana escribiendo en sus diarios. Aunque la mayora de ellos comparten el diario con la profesora, no estn obligados a hacerlo. An as, muchos de ellos colocan sus diarios en la mesa de la profesora, que los lee y los devuelve con un comentario verbal. Tanto los nios como la profesora han llegado a apreciar este tiempo de reflexin y la oportunidad que ofrece decir cosas y expresar sentimientos que, de no ser por el diario, seran ms crisis desde expresar. A travs de los diarios la profesora se ha enterado de muchas cosas de las vidas de los nios fuera de este escuela de barrio marginal. Sabe quines vienen a la escuela por sus propios medios, sin un desayuno decente o una comida nutritiva. Conocen las incidencias del abuso y del abandono, del alcoholismo en varias casas, los efectos del conflicto fsico, de la ausencia paterna o materna, del divorcio, el desempleo, de la falta de hogar y del ciclo de bienestar. La vida de cada nio que debe tenerse en cuenta al valorar su funcionamiento escolar. Mientras la profesora est escribiendo en su diario sobre sus propios hijos, levanta la vista momentneamente y sus ojos se detienen en Nicole. Nicole tiene una especial relacin con esta profesora 201

como ocurre con muchos de los nios). La profesora sabe que para Nicole a entrado en clase esta maana la profesora le ha pregunto: van bien las cosas por?. Y Nicole le ha respondido:si. Pero por la cara de Nicole la profesora sabe que las cosas no van bien. Pero lo que Nicole no puede expresar hablando, ha aprendido a escribir en su diario. En cierto sentido, la profesora debera estar contenta. He aqu una nia del barrio marginal, una alumna de cuarto curso, que hace cuatro meses apenas saba escribir una frase completa. Ahora, esta alumna est escribiendo de verdad para poder expresarse. Pero el contenido de lo que escribe que Nicole es demasiado serio para que la profesora se sienta victoriosa. Nicole levanta la vista del papel y se encuentra con los ojos de la profesora otra vez. En esta mirada comprensiva, en estos ojos sabedores, Nicole encuentra la posibilidad expresar su necesidad: no matara si se entera de que nos vamos a trasladar, escribe. Y aade: echare de menos a mi padre. Y echare de menos a mi profesora. Ello significa tanto para m. De vez en cuando, los profesores y los nios leen en las caras y en los ojos lo que es importante, interesante, molesto, conmovedor como ha ocurrido, emocionante, inquietante. A travs de los ojos, el adulto y el nio se conocen inmediatamente el uno al otro. Cuando la cara y los ojos se contradicen mutuamente, los nios creen antes a los ojos que la boca. Por qu? Porque los nios saben intuitivamente que los ojos tiene una conexin ms directa con el alma que las palabras que fluyen de la boca. Los buenos profesores, en sentido, son como los nios. Al contrario que a muchos adultos, quien ha olvidado esta verdad, no les puede engaar con simples palabras. Un buen profesor puede leer en la cara de un nio, igual que un padre o una madre atentos pueden leer en la cara de sus hijos. La forma ms sorprendente de experimentar la presencia de otra persona es, sin duda, a travs de los ojos. A travs de los ojos podremos sentir ser ms interior de la otra persona, su alma. Literalmente, los ojos proporcionan una visin de la esencia de la otra persona. Y a travs de los ojos de otra persona tambin tiene acceso a mi ser. El contacto cara a cara es un contacto de ser a ser, y a travs de los ojos somos capaces de hablarnos mutuamente sobre las cosas que las palabras no pueden expresar de forma adecuada. No importa tanto lo que segua si no cmo se diga: de receptividad o vulnerabilidad hace posible que este contacto cara a cara sea un encuentro genuino, un encuentro que se que me dirijo el corazn de mi existencia. Sabemos que los ojos son capaces de expresar emociones ambiguas. Estos ojos son de amor o de odio?, de entusiasmo o de abatimiento?, de honestidad o de decepcin?, de confianza o de miedo?, esperanza o de desesperacin?, de efecto de indiferencia? La que la mirada puede 202

expresar todo esto y mucho ms. Lo podemos ver en los nios con los que vivimos. Y, Qu es lo que ven los nios? De qu hablan nuestros propios ojos? Sabemos cundo contradice nuestra mirada lo que nuestra boca que est tratando de decir? Es importante ser capaz de interpretar los sentimientos y las caras de los nios, estar atentos. Los ojos slo pueden mediatizar el tacto cuando existe un contacto cara a cara. Tambin aqu nos damos cuenta de hablar de contacto, de estar en unin. En ltima instancia, ser capaz de estar atento a lo que expresa la cara, los ojos del otro, es capaz de ver e interpretar el alma del otro, ver a travs de su mirada, a travs de los ojos, entender lo que da expresin a su mirada concretar. De esta forma, el gesto del tacto, la mirada afectuosa, derrite la mirada descorazonada o hace mover el ceo fruncido. La mirada comprensiva o conocedora se da cuenta de que en lo ms profundo de los ojos, en el cambio constante de la cara, yace la vulnerabilidad que cada persona. Cmo consigue el tacto lo que consigue? el tacto sabe cmo funcionan los ojos. Esto significa, por una parte, que uno de saber interpretar lo que ocurre en los ojos de los dems y, por la otra, que uno debe aprender a expresarse a travs de los propios ojos. Esto puede sonar extrao. No vivimos a travs de nuestros ojos con naturalidad? S, por supuesto. Pero igual que un gran actor aprende interpretar el lenguaje de la cara para que hable en nombre de todo el cuerpo con ms autenticidad, muchos de nosotros podemos acercarnos por medio de los ojos. Para ser capaces de actuar solcitamente con los nios tenemos que estar inducidos por el amor y el cario que es imposible una relacin pedaggica. Puede que quiera elogiara y animar a un nio difcil, queda guerra porque necesita llamar la atencin y que se le anime. En ese caso puede expresar palabras de apoyo correctas, permiso postres en el verdadero sentimiento de disgusto. Solo si puedo ver ms all de la dificultad del nio y ver su vulnerabilidad podr concertar de verdad mis ojos con mis intenciones pedaggicas respecto a l. Por lo tanto, es importante darse cuenta de que la mirada de los ojos normalmente no se puede conformar y manipular con tanta facilidad como las palabras que pronunciamos. Un gesto de nio, una mina de comprensiva, un gesto significativo, una cara abierta y que invita, no son simplemente una serie de habilidades del comportamiento que uno pueda aprender en un taller sobre gestin del aula. Un profesor debe ser la propia mirada que intercambiar con l. El tacto trabaja con el gesto 203

Los conocemos el uno al otro, en primer lugar. A travs del cuerpo y del gesto En una clase de tercero todos los nios estn en silencio trabajando en sus ejercicios de matemticas. Mark est sentado en el borde de la silla. Est muy concentrado en su trabajo. Apenas es consciente de que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. Entonces se produce un momento de confusin. La repentina subida de adrenalina por su cuerpo se va seguida de la risa de los otros nios. La profesora ha tirado de la silla de Mark; l se ha cado suelo. as aprenders a sentarte bien en la silla, el ndice de profesora en tono jocoso. Pero Mark apenas oye sus palabras. Tmidamente segn presentar. Pasa un rato hasta que consigue ignorar las listas sus compaeros y volver a su trabajo de matemticas. En otra clase de tercero los nios estn realizando sus ejercicios de matemticas en silencio. Michael est medio tirado en la silla. Esta ensimismado con sus ejercicios de matemticas. Apenas es consciente de que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. De repente, la cara de la profesora aparece junto a la suya, mirando su trabajo. buen trabajo, Michael!, le dice, me gusta tu forma de alinear los nmeros. No tienes ni un slo fall. Michael casi puede sentir la calidez de la cara un mientras ella le susurra estas palabras. Siente como una caricia, se pone recto y endereza su posicin en la silla. Apenas haba notado que la mano de la profesora en su espalda mal colocada era parte una caricia de nimo y simultneamente un gesto eficaz para enderezar su postura y hacer que se sentara correctamente. Por una parte, el gesto corporal es sintomtico del humoral personal, de manera quien profesor preceptivo puede detectar el estado psicolgico y emocional de un estudiante por la manera en que se coloca o se mueve. por ejemplo, un estridente que est repantigando en el asiento puede que est cansado, aburrido o que sea un vago. En cambio, otro estudiante se sienta el importe de la silla puede que est totalmente absorto en su trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor puede crear un clima, una relacin, una comprensin o un humor determinado. En ambos sentidas, el gesto corporal es una especie de lenguaje que puede infundir significado o importancia a una situacin determinada. Desde el momento en que los seres humanos se encuentran e interactan, lo primero que ocurre es que est presente el uno respecto al otro a travs de sus cuerpos y de su comportamiento corporal. Por ejemplo, me acerco al seor Brown con una pregunta o un comentario, conforme hablamos, me siento de alguna forma fortalecido y confirmado en mi intensin de expresarle 204

mis pensamientos. Ms tarde, me encuentra involucrada en una conversacin parecida con el seor Smith, pero esta vez me siento totalmente consciente de m mismo, dudo, y mi discurso se vuelve incomprensible y vacilante. Cules la diferencia? Parece que la diferencia reside en la receptividad gestual de las dos personas. Me siento ms fuerte en compaa del seor Brown, porque su cuerpo y su cara se muestran abiertos y en actitud de escucharme. Me siento dbil con seores Smith porque no le da importancia a lo que le digo y parece tener prisa por huir de mi punto la diferencia est en la composicin gestual de las conversaciones. Algunas estas diferencias tienen que ver con conductas gestuales evidentes, como la forma de colocar las manos o el hecho de que haya o no un asentimiento amistoso, una sonrisa, etctera; otras diferencias pueden haberse sido ms sutiles: una mirada desinteresada o solicita, una forma atenta o rgida de ladear la cabeza o todo el cuerpo. Esto significa, por supuesto, que los profesores deban estar moviendo frenticamente brazos y cuerpo. De hecho la profesora de legua apenas se mueve. Mientras lee el poema est de pie, sin moverse, recta, tranquila, concentrada en las palabras de la pgina que tiene delante. Todo su ser resuena esa quietud que las palabras del poema van desgranando. Sin embargo de manera casi imperceptible, este cuerpo aparentemente tenso de la lectora del poema prese templar. O, Es el oyente quien tiembla, mirando ahora atentamente este cuerpo poetizado? Quizs es la voz original, la voz original del propio lenguaje es como el gesto y el gesto es como lenguaje. Y que la enseanza con tacto sabe cmo convertir los gestos en realidades de la naturaleza, la literatura, el arte, las matemticas , etctera, de manera que los estudiantes puedan entrar en ellas con naturalidad. El tacto trabaja con el ambiente. Para los seres humanos Todo tiene un cierto ambiente Una profesora acab determinar el ltimo captulo de un libro que lee a diario a sus clases. Tranquilamente cerrar las tapas; algunos nios suspiran. All un si el dolor, una sensacin de prdida, cuando un buen libro se termina. Unos desean que la historia contine; no quiere que se acabe. La profesora conoce esa sensacin con sutileza cultiva el poder del clima existente: a lo mejor algunos queris tomar prestado libro para leerlo a solas. Varias semanas se disparan. Mientras tanto, dice la profesora, podremos ver que otros libros ha escrito este autor. A ver dnde empezamos 205

La profesora lee una historia en clase para todos, en el tono adecuado, crea un sentido de comunidad, as como una experiencia de narrativa compartida. Algunos profesores creen que leer en clase es algo que slo se hace escuela primaria. Pero la secundaria se puede crear un clima o un ambiente especial leyendo las alumnos y ello puede contribuir a revalorizar la historia y la literatura, a la vez que ha crear un valor compartido los profesores crean un clima especial no slo por lo que dicen sino por la forma se presentan a los alumnos. Provocan un cierto clima por la forma en que trabajan con las dimensiones especiales y temporales de su aula. Est clima se crea mediante la distribucin del mobiliario y el tratamiento de las paredes y los pasillos. El aula de cada profesor y de cada escuela tiene un determinado carcter. la cuestin no es si debe crear un ambiente, sino que tipo da ambiente conduce ms hacia las relaciones pedaggicas. Los nios son bastante flexibles al ambiente en que comparten las experiencias. Un profesor Aquiles leer por obligacin, o para mantenernos tranquilos hasta la hora de acabar, o un padre quien lo hace hasta la hora de dormir, o simplemente para cumplir una promesa, probablemente no disfrute del til en puntos no crean un verdadero clima narrativo. De experiencia y lectura inquietante el padre como nio estn involucrados tienen la historia que estn leyendo, y en la que el nio puede sentir que existe un sentimiento y una experiencia compartidos, es muy diferente. No slo el nio disfruta de la historia, sino que disfrutan del placer que se proporcionan mutuamente. Una profesora del escuela secundaria Leticia los alumnos de octavo: tengo una nica historia, titulada Mil grullas de papel, quien me gustara compartir con vosotros para conmemorar el da de los cados, en que se recuerda a los que perdieron la vida como resultado del conflicto y la guerra . La profesora indiana proporcionando un contexto para la historia. Son las secuelas de la Segunda Guerra Mundial. La bomba atmica ha forzado a Japn a acabar la guerra, pero todava hay gente que muere. La profesora empieza clase de lectura. La clase se instala. Pero conforme se desarrollan la historia, los alumnos se dan cuenta de que la profesora reacciona con dificultad a la historia. Su voz tiembla, y no de manera artificial, para creer una sensacin de verdad. Esta emocionada de verdad. Lo que los alumnos detectan es la vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la narrativa. Pero tambin reconocen esa reaccin de la profesora en ellos mismos. Y resulta interesante que ninguno de estos adolescentes se aproveche de la situacin para burlarse de la profesora. Por qu no? Sera fcil rerse del sentimentalismo. La historia revela verdades universales. Todos los estudiantes estn afectados por la historia. La profesora cree que es mejor parar, y dice uno de los alumnos: puedes 206

continuar leyendo? me parece que esta historia siempre me sobrecoge un poco. Cuando la lectura acercaba la profesora es consciente de que unos cuantos alumnos les ha conmovido en la historia. Algunos se frotan un ojo rpidamente con un dedo de otros mantienen sus cabezas bajas para evitar que se les note cmo les ha afectado. Nadie habla. El silencio que se palpa no es un silencio de atencin de espera o de obediencia. Esa actitud que permite que la historia sera que para evitar a la reflexin, al juicio, a la aceptacin de que es algo profundo y poderoso. El tacto trabaja con el ejemplo Lo nico que podemos hacer es ser un ejemplo Para las nuevas generaciones. La profesora de lengua est descontenta por la calidad del escrito desde su clase de un dcimo. Tiene graves problemas para leer algunas de las redacciones porque la caligrafa es ilegible. Se asegura emitir las luchas sea impecable comentarios a las redacciones. En clase realiza un esfuerzo extra para producir una telegrafa perfecta en la pizarra. Procuro dejar que los estudiantes reaccionen mostrando como una escritura clara hace que un texto sea ms agradable y personal. no nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un amigo y reconocer su caracterstica y bonita caligrafa? es cmo reconocer la agradable voz de una persona conocida. Muchos profesores creen que ensear poniendo ejemplos, o mejor, sin el ejemplo que los estudiantes deberan emular, puede ser til a corto plazo pero al final resulta muy eficaz. La profesora de ingls que acabamos de describir est dando un ejemplo sin concederle una especial atencin. Por supuesto, a veces uno puede querer ser ms explcito. Pero incluso en esas ocasiones el profesor puede mantener el tacto: la profesora de lengua cabal escribir en la pizarra con estilo fluido y bonito. Para los alumnos es evidente que no est simplemente escribiendo algo deprisa. Luego se deja un poco de la pizarra y, mientras contempla su escrituras desde el lugar de los alumnos, dice: espero que os deis cuenta que estoy intentando cambiar mi vida. De ahora en adelante espero que seis capaces de leer lo que escriba para vosotros . Y aade: sabis, presentan un texto a otras personas es cmo ir a una cita y ponerse presentables y agradables para la persona con la que hemos quedado. Me temo que algunas veces mi escritura tiene alitosis. A partir de ahora estoy decidido cambiar mi vida. Naturalmente, no se puede influir en todos los grupos ni en todos los alumnos 207

con el ejemplo y el estmulo sutil. Pero, desde luego, no tiene mucho sentido de volver una redaccin a un alumno con tono enojado o quejumbroso es mejor decir, por ejemplo: ni buscan contenidos de redaccin, se nota que has trabajado, pero la letra parece que las hecho demasiado deprisa. Algunos profesores parece que pretenden ensear mediante ejemplos negativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus ejemplos negativos, como los que se insisten en exigir una buena letra a sus alumnos aunque la suya resulta sencillamente abominable. Otros profesores aconsejan a sus alumnos no fumar pero son capaces de dejar el tabaco. Por supuesto, los buenos profesores no temen muestran que tienen dificultades con algunas cosas. Pero les muestran lo que significa hacer un verdadero esfuerzo. Actuar contacto utilizando el propio ejemplo positivo como forma de ensear desva al nio del enfoque negativo. Es importante darse cuenta de que, tanto si le gusta, sino como los adultos slo pueden ensear mediante el ejemplo a las generaciones ms jvenes. Mostrando a los nios y a los jvenes lo que hacemos de nuestro mundo, como vivimos en l, y lo que este mundo significa para nosotros. En este sentido, todos somos profesores, an cuando no tengamos el ms mnimo deseo de ser educadores. Todos somos profesores en la medida en enseamos a los nios y a los jvenes, atraves de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de vida y atraves de nuestras vidas individuales, como se debe vivir. CAPTULO 8 EL TACTO Y LA ENSEANZA LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEANZA El estudio del tacto nos permite centrarnos en algunos elementos de la situacin de enseanaza/aprendizaje que la mayora de las teoras, modelos y metdicos no han querido o no han podido tratar: el elemento animador de la pedagoga que otorga una calidad especial al mundo del padre y del nio o de los profesores o estudiantes; el elemento de la persona del profesor sin el cual la situacin pedaggica no puede existir; y el elemento de la contingencia omnipresente en todas las situaciones pedaggicas. Cmo se preparan los pedagogos para su tarea de educar nios y gente joven? La respuesta a esta pregunta ha sido: cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedaggicos de su convivencia con nios.

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La solicitud y el tacto pedaggicos son habilidades conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre estn cambiando. Las situaciones educativas son siempre variables porque los estudiantes no son nunca los mismos, el profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo. En otras palabras, el profesor est siempre sometido al reto de dar una forma positiva a situaciones imprevistas. En esta capacidad de ver las posibilidades pedaggicas en los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los incidentes sin importancia en significacin pedaggica, lo que promete el tacto en la enseanza. En realidad, la esperanza del profesor debera ser que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de su ser. El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las situaciones imprevistas. El tacto da un significado a lo accidental Puede que escuchemos a un profesor decir: esta maana la clase ha funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que haba planeado; esto demuestra que la planificacin del curso y de las clases no es irreconciliable con la posibilidad de actuar con tacto. No hay duda de que la planificacin cuidadosa y detallada de las clases contribuye a una buena enseanza. Esto contradice a aquellos que creen que la planificacin crea inflexibilidad en la aproximacin del profesor a la clase de los alumnos. Este punto de vista se basa en una interpretacin inadecuada de la importancia de planificar. Preparar una clase no consiste en preparar un guion flexible. Planificar es considerar detenidamente, anticipar, imaginar cmo pueden ir las cosas, como pueden experimentar o ver las cosas los nios. Cuando el profesor considera concienzudamente las cosas que quiere decir y hacer con los alumnos durante los minutos de clase, est preparando una estructura deliberada para la situacin pedaggica. Cuanto ms cuidadosamente un educador considere las interrelaciones con los nios, mas capaz ser de improvisar sobre un guion planificado para ser ms receptivo a las contingencias que pueda surgir. Un buen profesor planifica totalmente las clases para poder improvisar se enseanza sobre esas bases. En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantneamente que quiere decir o hacer para poder, contacto, modificar o reorientar la clase de forma responsable y receptiva desde un punto de vista pedaggico. Pero el profesores que pueden considerar que los momentos de improvisacin suponen una interrupcin o desviacin de lo que debera haber ocurrido. Un profesor puede haber planificado una clase de matemticas o lengua con una cuidadosa secuencia pero descubre, mediante la primera fase, que los 209

alumnos no se involucran de la manera que esperaba. Un buen profesor nota experiencia que tienen sus alumnos de la clase determinada la significacin ltima de lo que se ha aprendido. Quizs algunas de las habilidades que eran un requisito indispensable para que funciona la clase no estaban tan claras como el profesora haba supuesto; quizs la clase que ha tenido el ahora anterior les haya provocado alguna inquietud especial o haya creado un inters que tiende a distraerlos de las natura en ese momento se estaba impartiendo; tal vez el clima de la clase general no permitiera suscitar la atencin que se requera para esa clase tal y como estaba planificada; o quiz los nios tienen una concepcin y una interpretacin del tema muy diferentes tengo que el profesor suponan. Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir el elemento significativo de un momento pedaggico. Es probable que un profesor que tiene un sentido completo de lo que es valioso desde un punto de vista pedaggicos sobre una clase concreta de matemticas o poesa- porque l o ella ha considerado detenida y cuidadosamente la esencia y la estructura de la clase-, sea capaz, con tacto, de adaptar el plan para adecuarse a la disposicin por las circunstancias de sus alumnos. Un profesor que no se ha preparado las clases a conciencia, o que slo tiene una programacin externa, no est en el contacto con la finalidad primordial importancia de la clase. Un profesor as slo puede funcionar a trancas y barrancas. Un gesto de tacto deja huella en el nio El gesto puede hacer maravillas Suenas telfono. Una persona joven responde: es usted la seora Walter, la profesora quedaba lengua en escuela secundaria? Soy meter Lemarsh. Usted le dio clases hace casi diez aos y me public un poema en una revista probablemente no lo sepa, pero esa poesa cambi completamente mi actitud hacia escuela en general y hacia mis estudios. En aquel entonces yo crea que era un estpido y un perdedor. Haba dejado prcticamente mis estudios. Su forma de ensear me proporcion el orgullo y el coraje de pensar que quizs poda hacerlo mejor. Desde la secundaria est destruyendo lengua y otros cursos en otras academias locales por las tardes, y disfrutada muchsimo. Y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustara matricularme en la universidad, ser profesor cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podra serlo. Usted es la nica persona al aqu creo que puedo pedir consejo . 210

Evidentemente, no son slo los padres, los profesores y otros educadores los que deja huella en el nio. Son muchas las experiencias de una persona est madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el carcter y la personalidad. Pero slo los adultos que mantienen una relacin pedregosa con la gente joven y que se acercan a ellos con intenciones pedaggicas hacen de la formacin del carcter el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las actitudes que quisimos tienen algo que ver con la persona en que nos estamos convirtiendo. El carcter esa identidad distintiva que marcar el individuo. La palabra griega Kharakter se refiere an y su momento utilizado para marcar un objeto con una muesca o una impresin que les distingue. De una persona decimos que tiene carcter: queremos decir que existen una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de actuar y de hablantes de personal. Y no hay que confundirlo con la personalidad. Una persona que tenga personalidad puede deslumbrar a los dems por la forma en que se comporta o se desenvuelve. Tener mucha personalidad puede no suponer necesariamente un buen carcter. La personalidad es lo que a uno le preocupa cuando tiene que actuar delante de los dems. Una personalidad formada de manera artificial suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad basada de verdad en el carcter de la persona tiene una cualidad atractiva. Los nio suena peseta y en miran el profesor que tiene estilo o personalidad . Siempre que esta apariencia sea autntica. Algunas veces, la gente joven adopta comportamiento de su profesor favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la personalidad generalmente queda fuera de la influencia del educador. La formacin del carcter, por el contrario, es esencial en la tarea de la educacin. Bollnow dijo que: la educacin que verdaderamente merece denominarse as es, ineficiencia, la educacin del carcter . Y otros muchos que han reflexionado profundamente sobre la educacin creen que no puede limitarse a trasmitir a los nios ciertos conocimientos y capacidades. La pedagoga siempre concierne al individuo: quin es el nio y en quien se est convirtiendo. Por otra parte, se puede ser escptico sobre si los profesores pueden influir significativamente sobre el carcter de un nio. Para asegurarse, las guas de muchos manuales del profesor, que proporcionan los departamentos y Ministerios de Educacin, contienen frases manifest majestuosas: el educador debe ensear a los nios los valores positivos, como la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la propiedad, la voluntad de cooperar con los dems, la responsabilidad, edificio de aprender, la tolerancia, la crtica y la imparcialidad , etctera. En contraposicin, existen escpticos y minimalistas que mantienen que no se puede esperar quien las escuelas deberan ceirse a lo bsico: lder, escribir, matemticas y no 211

mucho ms; en la secundaria algo de historia bsica, ciencias, geografa y posiblemente una segunda lengua. Siendo razonable como eso es todo lo que se puede conseguir en escuela segn argumentan los escpticos. Pero los escpticos y minimalistas son sionistas a un costo muy elevado: adolescencia es el relacin pedaggica con los nios. Cuando la pedagoga ya no se preocupa por la persona, entonces la educacin se reduce a una empresa en quien la escuela se ha convertido en en mercado , los nios y sus padres son sus clientes y consumidores , los profesores sus gestores del aula y el director el ejecutivo del escuela . Este es, algunas veces, el lenguaje de la teora educativa moderna que permite poner en boca del director de un centro escolar que en realidad ste considera un director ejecutivo de una fbrica, en la diferente presidente de una cadena de supermercados . En este esquema, la enseanza se equipara a la distribucin y el currculo a los sistemas de distribucin de los productos educativos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la educacin queda reducida a algo construido imitando las transacciones del mercado. Se la educacin se transforma en una ecuacin econmica para hacer que las escuelas en lugares de produccin ms comillas eficaces y efectivos comillas. La pedagoga no se puede adaptar a este tipo de esquema, puesto que la pedagoga siempre se cuestiona primero: hacia dnde?, e inmediatamente: porqu es este importante? Y a menudo ocurre que los mtodos aprendizaje ms comillas eficaces no son siempre los ms deseables desde un punto de vista pedaggico. LA PRIMACA DE LA PRCTICA. Superioridad deber ser buen ensayo. La teora ideolgica es, en ltima instancia, una cuestin prctica. Sea cual sea el conocimiento pedaggico que adquirimos, las ideas sobre enseanza con educacin paterna o cuidado de los nios que tengamos, este conocimiento tiene que tiene consecuencias sobre nuestra convivencia con los nios. Podemos darle la vuelta a esto y decir: nuestra vida cotidiana con los nios, nuestra prctica, es el punto de partida para la reflexin y la teorizacin sobre la pedagoga. Sin embargo, sera errneo asumir que lo que es esencial para una buena enseanza se puede encontrar en la prctica. Igual que la teora suele estar separada y es intrascendente para la prctica de una buena enseanza, la prctica tambin se queda alejada y se olvida de lo que es esencial para una buena enseanza. En nuestra convivencia los nios en casa una escuela, solemos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo, como padres algunas veces estamos preocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. Un puede que 212

estemos tan frustrados por nuestro trabajo o por nuestros problemas personales que nos resulte difcil escucharles cuando estamos en casa. En este caso, a lo que es esencial para una buena educacin paterna tener tiempo para escuchar a nuestros hijos-en se olvida en la prctica. En las escuelas, tambin, la prctica suele ocultar lo que es esencial para una buena enseanza. Mediante un proceso de reflexin, es posible recordar y restaurar a la actividad de la vida cotidiana. Cuando vivimos con nios nos vemos indecisos, cadveres con ms frecuencia, a reflexionar sobre nuestra vida y nuestras acciones: debera haber hecho esto? . A veces nos sentimos culpables por cmo hemos tratado los nios Dar paso a desafos positivos, riesgos, aventuras, encuentros y para aceptar las cuestiones trascendentes y los problemas humanos. Pero si los nios experimentan demasiada ansiedad, dificultad y estrs en escuela, el efecto ser negativo en lugar de positivo. Los profesores saben, por ejemplo, que una cierta dosis densidad puede ayudar a los estudiantes a realizar una mejor actividad de aprendizaje o una prueba, siempre que en el fondo la densidad contenga un sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y fundamental habilidad. La densidad negativa es financiera que no hacer nio ms fuerte sino que socava su fuerza vital. Le dificulta negativa es la dificulta quien ayuda aquel aprendizaje resulte ms significativo sino que contribuyen aqu lo que se exige al nio pierda sentido. El estrs negativo es aquel que no profundice sentido del self sino que simplemente menoscaba los recursos del nio.la entidad, la dificultad y el estrs negativos le hacen dao nio empec fortalecerlo, formaron contribuir a su crecimiento personal y madurez. Una pedagoga con tacto, por lo tanto, trata de evitar las circunstancias y los factores que hagan la experiencia dolorosa para los nios. Sin embargo, este significa que cuando un educador prepara desafos y que actividades de aprendizaje para los nios, tiene que comprender el significado de la ansiedad, la dificultar y el estrs en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de densidad (como la que ocasionan los exmenes) son estimulantes y desafiantes para algunos estudiantes, mientras que el mismo tipo de ansiedad puede paralizar a otros y hacer que su rendimiento baje considerablemente e incluso ocasionar malestar fsico. Por una parte, los profesores y los educadores de profesores generalmente parecen asumir que es una emisin de educacin hacer que el aprendizaje y el currculo resulten fciles para todos los nios. Que se pueda ser para que las matemticas, de escritura, las lenguas extranjeras y las ciencias resulta fciles? Es esa pregunta que se plantea como punto de partida en muchas de 213

las investigaciones educativas. Por otra parte, los profesores algunas veces asignan tareas poco preparadas cuanto que en una lnea dura que no presta la atencin necesaria a los alumnos en la creencia errnea de que as se les fuerza a ser responsables de su propio aprendizaje. Evidentemente, un profesor duro no necesariamente un buen profesor. Como tampoco es necesariamente deseable desde un punto de vista pedaggico unprofesor blando. Un buen profesor sabe cmo y cundo una experiencia de aprendizaje concreta es demasiado difcil o demasiado fcil y si est dificultad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde un punto de vista pedaggico. Adems, una buena profesora sabe que cualquier situacin de aprendizaje se experimenta de forma diferente segn el tipo de alumnos. Lo que es negativo para un alumno puede significar un desafo positivo para otro. Por eso, cuando los estudiantes, cada uno por su cuenta, le piden ayuda a profesor para que les expliqu una tarea un problema de caractersticas similares, el profesor puede tranquilamente sugerir uno de ellos que vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede animar al otro sin separarse de l, ayudndole en su presencia a resolver el problema. Por supuesto, sera un error concluir de la discusin anterior que la enseanza no es difcil. Ensear bien es difcil, especialmente porque no existen soluciones tcnicas ni recetas preparadas con ms casos para los diferentes situaciones a las que se enfrentan los educadores. El tacto se interesa por el inters del nio hay que tomrselo con inters!, dicen los profesores a los estudiantes a los que les falta de motivacin o voluntad de participar en las clases. Los informes escolares normalmente tienen cheques para los padres y nio del tipo de: debera poner ms inters en su trabajos escolares!. Por su parte, los alumnos se quejan a su vez de que el profesor tendra que hacer las clases ms amenas , el profesor debera ayudarnos a interesarnos . Casi todos profesores coincidiran en que ese inters es un requisito fundamental para el aprendizaje, especialmente en el difcil medio que es la escuela. Pero el inters no es un estado de la mente que se pueda requerir o producir a voluntad. El inters es ms bien una palabra que describe la forma que tiene una persona de estar en el mundo. Interesarse por algo es estar en medio (Inter esse) de algo, tomar parte en algo o mantienen una relacin afectiva con algo. Estar interesado es estar en intensamente a entregado a algo o a alguien. Estando totalmente entregado a lo experiment la materia que me interesa de una forma muy centrada. Experimento a mi orientacin personal de una forma tambin ms definida. Mientras me centro en un tema 214

de inters, mi centro de atencin me permite concentrarme y estar atento. Por lo tanto, al estar intensamente con algo o con alguien adquiero conciencia de las posibilidades, la definicin, las repercusiones de la asignatura. Una asignatura que me interesa es un asignatura que me importa.. Desgraciadamente, el desinters, el aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las condiciones imperantes entre muchos nios y jvenes en vida escolar, especialmente en aquellos que han acabado los primeros cursos de primaria. Sin embargo. Qu podra ser ms importante y esencial para que un nio pueda aprender, que el inters-incluso el embeleso en asignatura en el profesor imparte? El inters es uno de los aspectos fundamentales de la relacin entre la persona y el conocimiento, la reflexin y la vida. Sin inters, inters autntico, todo lo que ocurren escuela corren peligro de convertirse en una fachada vaca, una ilusin, una importancia financiera y simulada. Las implicar el profesor mostrar inters!, puede ser en realidad una peticin al estudiante de que fija tiene inters para poder cooperar en un juego de ilusin. Cuando el profesor pide a sus alumnos que muestren inters, stos piensan a lo mejor que se les pide que lo simulen, que finjan un cierto comportamiento, que representen un papel, que muestran una fachada que cubre sus verdaderos sentimientos. El problema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren reconocer la gran ilusin de la demostracin de inters. Sin embargo, para los estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida. La experiencia del aburrimiento o el hasto significa tedio, alto renacimiento, Ricardo y pasividad. En ese ambiente no puede tener lugar ningn aprendizaje significativo. Por contraposicin, el inters va acompaado de atencin, esfuerzo, disciplinas como concentracin y rendimiento: todos los valores que los profesores consideran esenciales para el aprendizaje. Pero la atencin, esfuerzo, la disciplina, la concentracin y rendimiento tienen que estar en una relacin directa y primordial respecto y primordial con respecto al inters. La tensin forzada y que no procede del impulso de inters y slo una tensin fugaz. El esfuerzo arrancado, que no ser activado por la salida del inters, es slo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que resulta de la insistencia del otro que no procede de la fascinacin estimulada por el inters es un esfuerzo falso. La disciplina que sin pone mediante amenazas, y que no se convierten 27 si sistemticamente los senderos del inters, el disciplina cuarteara. La concentracin obligada, que no es una respuesta anterior el inters personal es como probablemente, una concentracin distrada. El rendimiento adquirido al coste del tedio y no como resultado del inters comprometido probablemente es rendimiento superficial y de vida breve. 215

Qu ocurre cuando no logramos entender que existe una relacin primordial entre aprendizaje y el inters? en escuelas y en las aulas en que aprendizaje tienen que ser forzado debido a la ausencia de inters, se sustituyeron poder fsico del deseo y de inters por la motivacin extrnseca de la seduccin camuflada o la obligatoriedad coercitiva. Este significa que llegamos y exigir del nio que exhiba laboriosidad, dirigencia, buenos hbitos de trabajo y voluntad de aplicarse obedientemente como para realizar unas tareas de actividades y clase que los alumnos tienen a experimentar como desagradable, sosa, molesta y aburrida. Por supuesto, se trata de exaltar los valores positivos de la diligencia y el trabajo. Cuando los nios ya no se relacionan con inters con asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los hbitos de trabajo, la diligencia y la buena voluntad generada de manera artificial. sin embargo, ste no equivale a asumir que debamos sustituir rutinariamente el valor instrumental del trabajo por el valor del deseo que acompaa al verdadero inters por aprender. En cierto sentido, la nocin de inters indica que uno tiene participacin en algo. Este es el significado ms materialista y financiero de inters , ya que significa tener un derecho legal respecto de algo. tiene un inters en algo, en este sentido, significa que si tiene un derecho sobre ello, que se tiene algn tipo de control. Pero, Qu significa tener un control sobre algo si ese algo no tienen control sobre nosotros? en otro sentido ms profundo, tener inters en algo significa que se tiene participacin. Por ejemplo, algo que es de inters general debera servir al bien comn. El inters define nuestra relacin con el mundo en el que vivimos y llegar a interesarse en algo que sentirse atrados por ese aspecto en concreto del mundo. un profesor puede llamar mi atencin hacia algo y por tanto despertar mi inters. El profesor sabe que nos resulta interesante cuando tienen poder de atraer, de llamar nuestra atencin de incumbirnos. Sera difcil pensar en nio que ha perdido todo inters por las cosas. De an nio y la playa totalmente cautivada por los tesoros que deja la marea entre las rocas y en la arena seguira siendo un nio si estuviera completamente hastiado entre todos esos tesoros cmo, les ha pasado a algunos adultos? Sea el nio significa vivir con inters. El trmino activo de inters es asombroso , que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de lo que se da por supuesto. Un educador contacto mantendr arriba y fortalecer la capacidad de asombro que producen actividad del nio.. La disciplina contacto genera autodisciplina 216

La disciplina, especialmente la disciplina en el aula, no es solamente el orden que imponen los adultos con respecto al comportamiento de los nios. La actitud de una persona hacia la disciplina es la medida de la propia disposicin de esa persona a mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta la gente joven que est acabando la enseanza primaria por lo que valoran de sus profesores consuelen mencionar el sentido del mando, la claridad y la justicia. Especialmente los jvenes adolescentes se muestran a favor de los profesores bien formados en su material, que saben organizar la asignatura, enfocar las situaciones de aprendizaje, distribuir las tareas y examinen de forma clara, resulta insegura. Los profesores que no est bien preparados, confusos, indecisos, inseguros y contradictorios crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven puede volver desordenada, inconstante y distrada, y puede sentir pocas ganas de aprender. Aqu tenemos por tanto, la causa de que un profesor tenga problemas de disciplina. Cuando la disciplina se convierte en una preocupacin por encima de las reglas, la cuestin de la disciplina se convierte en un problema de gestin: cmo controlar el comportamiento alborotado de los estudiantes y cmo realizar las rutinas cotidianas de la clase. El trmino disciplina est relacionado con la nocin de discpulo (alguien que sigue a un gran profesor o a un gran ejemplo), y tambin la nocin de docere (que signifique ensear), y con el trmino doctor (una persona docta) una persona disciplinada est dispuesta a aprender y hacer conducida al orden. Crear disciplina en los estudiantes o en uno mismo es crear las condiciones para el verdadero aprendizaje. Naturalmente, los profesores se encuentran con frecuencia en situaciones y las que algunos estudiantes parecen estar completamente alborotados y totalmente desmotivados por involucrarse seriamente en el aprendizaje. Por la razn que sea, esos estudiantes utilizan cualquier oportunidad para interrumpir muestro pero no clase o un debate. Una profesora acaba de leer una historia corta y les pide a sus alumnos que reflexione sobre la razn por aquel personaje principal del historia actu de la forma en que actu. Inmediatamente Rodney dice: esta historia es una tontera. Nadie en su sano juicio haba algo tan estpido. No creo que tengamos que dedicarnos a hablar de estas tonteras. El profesor se enfada porque en la clase anterior esta historia ha generado discusiones reflexivas y animadas, pero ahora la rpida descalificacin de Rodney parece haber creado, en un instante, un ambiente de descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocurrido estuvieron participado activamente, se muestra ahora desinteresados o contagiados por la misma actitud de burla de sus compaero en clase de lengua, pero como de cualquier forma parece que vas a suspender esta asignatura, Por qu no te buscas un trabajo de basurero? 217

El presupuesto sentirse comprensiblemente resentido hacia el este alumno que parece no dejar pasar ninguna ocasin de criticar, molestar, y alborotar. Pero combatir el desafo con el ridculo y la amenaza de suspensin no contribuye a crear la atmsfera necesaria para conseguir con la clase y no hacer que Rodney encare la asignatura de manera ms positiva. Por supuesto, si el profesor consigue humanizar la clase con mano dura, podrn intimidar a Rodney y conseguir su sumisin. Los nios tienen mucho miedo a hacer el ridculo o a ser humillados delante de sus compaeros. En su vista de la rigurosa regla de la disciplina forman impuesta, Rodney pudra en realidad sentirse desafiado a practicar tcnicas subversivas ms tiles. Sin embargo, si el profesor hubiera previsto que el Rodney podan salir con una respuesta que no le hubiera pedido, podra haber tratado, con tacto, de impedir que hablarn antes de que le tocara el turno y podra dedazo primero la palabra a los alumnos que hubieran ayudado a establecer un tono de debate productivo. Por ejemplo, podra haber dicho a la clase: quiero, por favor, que dediquis un momento a reflexionar sobre el tema del texto Anotad los puntos que consideris importantes y, dentro de un momento, o en el pedir a algunos de vosotros que leis vuestra respuesta en voz alta para toda la clase. Por tato, existe una clase formal de disciplina que generalmente se mantiene ningn mediante el dominio rehyen del miedo al fracaso, miedo al castigo, miedo a ser humillado. Este tipo de administracin del miedo en el aula es una falsa disciplina en las escuelas se traduce en conflicto o rebelda o en sumisin y conformismo. El profesor que confa en la disciplina forman, en general no consigue presentar algo para los adolescentes a los que pretende ensear. Los estudiantes perciben a esta clase de profesor como un mero instructor, como alguien que exige, aunque tenga unos conocimientos excelentes de la asignatura y ensee esta materia con encomiable claridad y efectividad y con procedimientos eficaces se fund el profesor que necesita la disciplina del miedo (como ocurre con los entrenadores de algunos animales) es un mero instructor del asignatura en cuestin, no un educador de nios. En la ltima instancia, el nio un joven experimentan los conocimientos prendidos de manera totalmente externa y sin ninguna relacin con su propio vida. Slo cuando la presencia de un profesor encarna la materia de forma personal, y cuando es capaz de mostrar a sus alumnos se existe una relacin viva entre la asignatura y sus propias vidas, slo entonces el ambiente de la clase puede cambiar de la disciplina autoritaria de la coaccin formal al dinamismo vivo y a la animacin apasionada. Pero la composicin que no es persona, el orden que es impuesto y est conformado con reglas suicidas, 218

frustrar, al final, el aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativo desde un punto de vista pedaggico tienen que surgir de una orientacin personal fuerte, una orientacin que surge, desde dentro de uno mismo, con una pasin disciplinada o con una disciplina apasionada. No existe mejor disciplina para un nio que este sentido de autodisciplina. La escuela acaba de empezar despus de las vacaciones de verano. La clase de 11 cursos se rene en su aula y el profesor est escribiendo unas instrucciones en la pizarra. se notan algunas tensiones y ansiedades propias del primer da de clase. Larry le pregunta a su nuevo profesor: La palabra ocurrir no va con dos r?, sealando la palabra en la pizarra. El profesor, durante un momento, parece confundido, y luego dice: tienes razn, y aade sonriendo con la boca torcida: solo os estaba probando. Pero Larry no es fino y le dice: Y usted va a ensearnos ortografa este ao!, como si quisiera decir: Qu clase de profesor es usted?. Luego se queda un poco sorprendido de su propio atrevimiento. Varios nios empezaron a burlarse por lo bajo. Sin embargo, el profesor se toma el ataque con calma: Bueno, esperaba mantener el secreto durante un poco ms de tiempo, pero ya lo habis descubierto: no soy perfecto! Pero naturalmente, eso no me impedira que todos vosotros seis perfectos. El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuentra de alguna forma en una situacin en la que tiene que hacer frente a sus propias deficiencias, fallos, fracasos, debilidades o a su falta de adecuacin. El humor es especialmente eficaz cuando las relaciones son desiguales, como entre los alumnos y el profesor. Cuando uno se encuentra en una situacin delicada, normalmente la relacin suele ser cmica, graciosa, ridcula o divertida si se ha dado cuenta de cmo es en realidad la situacin, lo que esperaba, o cual hubiera sido el comportamiento ms adecuado. Este tipo de situaciones el humor hace acto de presencia por el giro inesperado de la situacin, por el asombro del momento o por la sorpresa de la persona desprevenida. Algunas veces, por el contrario, la redaccin es de enfadado, enojo, vergenza o rabia. Generalmente, en este caso, la situacin se vuelve inclusotas delicada o agria. Pero si la reaccin aparece como una respuesta divertida, la tensin generalmente se rompe. El humor puede abrir posibilidades insospechadas en situaciones, densas o atascadas. Nuestra convivencia con los nios est llena de momentos opresivos o agobiantes en los que las cosas se enredan, los acontecimientos resultan embarazosos, un apuro parece irreversible, una situacin resulta incomprensible o una relacin genera una tensin que resulta incomoda e insegura. El humor puede suavizar o hacer menos duras estas situaciones. El humor es un medio humano a nuestra disposicin para aflojar, disolver, liberar o establecer situaciones que se han vuelto improductivas desde un 219

punto de vista pedaggico. Adems, en este tipo de situaciones el humor nos puede ayudar a mantener la compostura. Un ejemplo extremo es el de Thomas Moore, de quien se dice que, camino de ser decapitado, le dijo a su verdugo: Me ayudara a levantarme? De agacharme ya soy capaz. A Jasn, un nio de diez aos, le cuesta cepillarse los dientes por las noches. Cuando est a punto de meterse en la cama sin haberlo hecho, su padre le dice: solo cepillare los que quieras conservar. El humor con tacto es una forma de decirle al nio la verdad sin hacerla menos verdadera. El nio no experimenta la verdad que se proporciona con humor burln o la verdad pura y dura podra provocar que la persona se distancie, sea hostil, sienta vergenza o se aleje. Para el nio, el humor puede ser el medio de redefinir las relaciones con el adulto. Para el adulto, el humor del nio puede significar que al adulto se le ofrezca una nueva perspectiva. En realidad, el humor es un mecanismo maravilloso para mantener un ambiente relajado, amistoso, abierto, solidario entre el profesores y los alumnos. El humor es bueno cuando la risa viene del afecto, de la compenetracin o del amor. Cuando el grupo entero se re junto, la risa prese caldear el espacio compartido con sentido de comunidad, de unin. El buen humor une a la gente relajando el ambiente. Un buen comediante dice: nunca hago chistes sobre las personas vulnerables, o sobre las minoras oprimidas. Pero est bien que nos riamos de nosotros mismos o de aquellos que tienen poder y que deberan acordarse de la relatividad de ese poder. Evidentemente, los profesores, en virtud de su posicin, pueden ser figuras de poder para los alumnos. El hecho de que los estudiantes cuenten chistes o hagan bromas sobres sus profesores puede ser su forma de reducir o igualar un poder que tiene ms que ver con la burocracia o la autocracia que con la pedagoga. Los profesores tienen que saber que el hecho de convertirse en objetos del humor de los nios no es una amenaza real para su persona o su autoridad pedaggica. El humor puede ser una fuerza beneficiosa para restablecer y equilibrar las buenas relaciones entre los profesores y los alumnos. Por su puesto, tener sentido del humor no es necesariamente lo mismo que bromear o hacer rer a la gente, sino que ms bien es tener la habilidad de aligerar las cosas y hacerlas ms llevaderas cuando podran resultar pesadas. Generalmente podemos distinguir dos tipos de humor: existe un humor con tacto que es positivo y que crea actitudes abiertas y posibilidades. Y existe un humor burln que generalmente es negativo y nihilista. El humor burln se mofa y se re de las personas a las que se est ridiculizando. El humor burln puede expresarse como cinismo fri, desprecio odioso, sarcasmo hiriente, irona amarga, burla hostil o provocacin polmica. Como 220

el humor positivo, el humor burln expone las cosas, pero en este caso rompindolas. Existe un humor con el que no se sabe qu hacer y que se convierte en inteligencia tonta. Se puede ejemplificar con una persona que con constantemente intenta hacerse gracioso, el espabilado y el juguetn. Sabemos el efecto de este humor cuando intentamos mantener una conversacin con una persona que trata de sacarle punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de mantener una conversacin con una persona que trata de sacarle punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de mantener una conversacin. Al final nos sentimos fracasados, exasperados y decepcionados. De igual forma, un profesor que siempre intenta forzar chistes tontos, como dicen los alumnos, es un profesor que suele hacer que el aprendizaje profundo y la implicacin seria en la asignatura difcil. El humor es importante para aquel educador que se siente presionado y abrumado por la tensin cotidiana de las expectativas que parecen ir de desilusin en desilusin. El humor positivo induce nuestra orientacin pedaggica hacia nuestra vocacin y nuestros nios y tambin nos induce a ver la relatividad de los problemas prcticos sin perder nuestro sentido de los valores y del compromiso. Esto ltimo es importante porque nuestra tendencia a ver la relatividad de la situacin nos lleva a veces a la falsa creencia de que todos los valores tienen la misma importancia, o lo peor, que nuestros valores no tienen ningn valor en absoluto. El humor positivo sabe como transmitirnos a todos nosotros una cierta humildad, virtud que tiene el poder de ayudarnos a ser ms fuertes en lugar de rompernos ante las dificultades y decepciones de la vida cotidiana. El humor positivo significa que, como educadores, sabemos cmo aceptar el modesto papel que jugamos en la educacin de nuestros nios, a la vez que vemos que nuestra influencia es indispensable en sus vidas. Para los profesores, especialmente para los novatos, a veces es difcil no contagiarse del humor negativo del desencanto que reina en las salas de profesores de algunas escuelas. En algunas ciudades, la lucha diaria de preparar a los nios para una vida sana y constructiva puede parecer desesperante ante las fuerzas sociales del mal y de la destruccin. En algunas escuelas, los profesores se recienten de la ausencia de apoyo administrativo o acaban agotados por el acoso y la critica constante de los padres o bien por la alta incidencia del desinters, el abandono o el abuso paterno. Los propios nios pueden ser crticos sobre si vale la pena y los ideales que tratan de mejorar las cosas para ellos y para el mundo. Ante tanta negativa, el poder del humor es un recurso milagroso. Los nios necesitan profesores y padres que no hayan perdido la fe en los milagros, de hecho, ocurren en la vida y en la educacin, y no son tan raros. El propio 221

aprendizaje es un milagro. Quizs sea un milagro el hecho de que para cada nio y para cada adulto haya habido alguna vez una madre, un padre o un profesor que asumi la responsabilidad de dedicarle muchos aos de su vida para que pudiera desarrollarse personalmente hasta ser adulto. Todos los educadores deberan tener sentido del humor. El humor es probablemente una disposicin adquirida, es el fruto de la sabidura reflexiva ms que un legado gentico op un don. Aprendemos a mirar la vida con sentido del humor cuando somos capaces de ignorar las imperfecciones y fricciones que acompaan los acontecimientos de la existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en los nios y en la bondad de la vida hace posible preservar un sentido del humor sobre las cosas que, al final, resultan ser menos importantes. Esto no significa que el humor consista en ser tolerante con las cuestiones equivocadas o perniciosas, o que el humor deba iluminar los problemas que requieren atencin seria, sino que el humor nos permite tratar con tacto a los nios en las situaciones en que necesitan de nuestra orientacin. Los nios nos necesitan incluso (o especialmente) cuando no parecen necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los adultos que tienen tacto pueden tener la esperanza de que tendrn un efecto sobre los nios o la gente joven aunque al principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El humor que utiliza alegremente el pedagogo que tiene una confianza profunda en su propia importancia para los nios beneficia a ambos, tanto al pedagogo como al nio. ayuda al educador y a la persona Joven a sentir la profundidad de su inversin afectiva mutua, y el alcance de su relacin con el resto del mundo. La estructura del tacto de la accin solicita. Muchos profesores no paran de contar ancdotas e historias sobre sus experiencias cotidianas con los nios. Podramos decir que contar ancdotas es una forma de teorizar cotidiana que permite al que las cuenta. Por humano adquiere o aprende ciertas habilidades y hbitos corporales que se convierten en una especie de segunda naturaleza en nuestra vida. Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio de siempre, abro el grifo y luego inconscientemente cierro el grifo. De alguna forma dejo el comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi cuerpo, hbil y habituado a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea consciente de lo que estoy haciendo, sino que pueda hacer las cosas a las que mi cuerpo est acostumbrado sin tener que hacerlas atenta y conscientemente. Probablemente en el caso de que el grifo no funcionar o de que el agua tuviera algn olor extrao, interrumpira mi comportamiento automatizado. 222

En la vida solemos confiar a menudo en el conocimiento de nuestro cuerpo para la realizacin de ciertos tareas, Dnde est el interruptor de la luz? Cmo se ata un nudo? En qu direccin se abre el grifo? Puede que tengamos que simular el gesto para descubrir lo que nuestros dedos saben. Tambin diversas tareas intelectuales confan en nuestra especie de habilidad corporal: Cmo se escribe la palabra garaje? A veces tenemos que escribir la palabra sobre el papel para descubrir lo que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal tambin nos permite realizar acciones que requieren flexibilidad y espontaneidad, como, por ejemplo, cuando conducimos un coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez que llegamos a nuestro destino apenas recordamos las paradas que hemos hecho: nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado a travs del intenso trfico La solicitud y el tacto no son idnticos a las habilidades y los hbitos, pero sin embargo son como esta serie de habilidades y hbitos que se han convertido en una segunda naturaleza y determinan en cierta medida quines somos, en que nos hemos convertido, qu somos capaces de percibir, entender y hacer. Segn Klein la palabra habilidad (skill en ingls) est relacionada con el trmino skilja, la capacidad de discriminar, diferenciar, de separar las cosas que marca la diferencia. Etimolgicamente, habilidad significa entender, <ver la diferencia>. Por tanto, la nocin de habilidad corporal es un aliado inesperado en nuestra exploracin de naturaleza de la percepcin pedaggica solcita. Cuando doy clases a un grupo de nios y me doy cuenta de que algunos sienten timidez, euforia, frustracin, aburrimiento, asombro curiosidad, perplejidad, confusin o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad instructiva y tcnica que puede haber aprendido en un taller sobre la eficacia del profesor, sino ms bien debido a una habilidad pedaggica integrada que he adquirido a travs de la experiencia y de la reflexin, sin embargo, esta capacidad de percibir (de comprender, por ejemplo, lo que una situacin puede significar para el nio) es algo que no puedo practicar, como s puedo, por ejemplo, preparar la clase, planificar el funcionamiento del aula, o incluso aprender a contar historias. La percepcin pedaggica confa en parte en un conocimiento tcito e intuitivo que el profesor puede aprender de su experiencia personal o mediante la realizacin de prcticas con un profesor ms experimentado. La mayora de las actividades humanas que dependen del conocimiento y de las habilidades suponen ideas complejas tcitas e intuitivas. Por ejemplo, los mdicos que se enfrentan a ciertos sntomas pueden saber intuitivamente lo que est mal en el paciente sobre la base de esta interpretacin tcita, 223

aunque los sntomas puedan no ser fciles de establecer o articular. De la misma forma, un profesor que cree que un nio tiene ciertas dificultades para resolver un problema puede no ser capaz de identificar exactamente cules son las claves en que se ha basado para su interpretacin perceptiva. La naturaleza tcita o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el conocimiento corporal se aprenden de forma sutil sintonizndonos con las condiciones concretas de las situaciones. La habilidad de la percepcin pedaggica es inherente a la solicitud y al tacto que aprendemos mediante la prctica de la enseanza, pero no simplemente enseando. Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por medio de experiencias pasadas seguidas de las consiguientes reflexiones solcitas sobre esas experiencias pasadas. Reflexionando adquirimos la sensibilidad y la perspicacia de diferentes maneras, a travs de la literatura, el cine, las historias de los nios, las historias sobre nios y las reminiscencias de la infancia. 72. Michel Polanyi ha argumentado que aprendemos todo tipo de detalles sobre cosas normales, pero que estos detalles forman un conocimiento silencioso o tcito. Es difcil expresar cmo llegamos a saber estas cosas. Por ejemplo, reconozco el rostro de un amigo entre la multitud, pero me sera difcil decir que tiene de especial la cara de mi amigo para que yo pueda identificarlo. Polanyi las denomina conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir para tener capacidad en la realizacin de ciertas tareas. Por ejemplo, un mdico no puede aprender slo de un libro cmo reconocer ciertos sntomas. Tiene que aprender esta habilidad, a menudo sutil, de diagnosticar la experiencia o el aprendizaje en prcticas. El conocimiento personal es el proceso de ir de una conciencia subsidiaria de cosas concretas a una conciencia del todo integrado. Polanyi distingue cuatro estructuras anlogas de conocimiento tcito: entendimiento de fisionomas, realizacin de destrezas, el uso de los sentidos y el dominio de las herramientas. Aunque el anlisis de Polanyi del conocimiento personal como una funcin desde lo particular al todo puede resultar de algn modo mecnica, su nocin del conocimiento tcito es empricamente atractivo. Es similar a la idea del conocimiento personalizado y las capacidades corporales que resaltan la importancia de la naturaleza personalizada del conocimiento personal. Vase Polanyi (1985), Personal knowledge, Chicago, University of Chicago Press. La reflexin solcita es en s misma una experiencia. Es una experiencia que confiere importancia o que la percibe en la experiencia sobre la que reflexiona. Por tanto, la importancia que atribuimos mediante la reflexin solcita a las experiencias pasadas deja un recuerdo vivo que es un conocimiento tan incorporado a nosotros como el de las habilidades fsicas y 224

los hbitos que aprendemos y adquirimos de manera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal adquirido mediante la reflexin que nos permite actuar con tacto aade la cualidad de consciente o intencionada a la conciencia ordinaria de nuestras acciones y experiencias cotidianas.

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