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Polticas pblicas: diferentes interfaces sobre a formao do professor de Matemtica

Rosana de Oliveira*

Resumo: O objetivo deste artigo trazer para a rea de Educao Matemtica os conceitos de: polticas pblicas, recontextualizao e performatividade. Procuro compreender como o papel do Estado se articula e reflete nas polticas pblicas de formao de professores de Matemtica. Assumo como premissa que essas polticas pblicas esto inseridas num bojo de aes polticas que abarcam a educao brasileira, em particular, a Educao Matemtica. Relaciono as diferentes avaliaes, tais como: Saeb, Prova Brasil, Provinha Brasil, Enem e Enade com a posio do Estado avaliador. Concluo o trabalho, apresentando alguns dados que suscitam a reflexo sobre o papel do GT19 (Educao Matemtica - Anped) e da Sbem na recente configurao do quadro Programas de Ps-Graduao que se relacionam rea. Palavras-chave: polticas pblicas educacionais; formao de professores de Matemtica; propostas curriculares em Matemtica.

Public policies: different interfaces on the training of teachers of mathematics

Abstract: This article aims to bring to the area of Mathematics Education the following concepts: public policies, performativity and recontextualization. I search to understand how the role of the State articulates and reflects in the public policies of the formation of mathematics teachers. I assume as premise that such policies are entered into a scope of political actions that cover the Brazilian education, specially, the Mathematics Education. I List the various assessments such as: Saeb, Prova Brazil, Provinha Brazil, Enem and Enade with the position of the State evaluator. I conclude the work by presenting some data that raise the debate on the role of GT19 (Mathematics Education - Anped) and Sbem on the recent configuration of the framework of the Pot-Graduate Programs which are related to the area.

Doutora em Educao pelo PropEd/Uerj. Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Coordenadora Pedaggica na Prefeitura Municipal de Angra dos Reis/RJ.

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Keywords: public policy education; training of teachers of mathematics; proposed curriculum in mathematics.

Introduo
Para comear este texto julgo relevante, de alguma forma, dizer por que aceitei a proposta de produzir um texto sobre este tema polticas pblicas na formao de professores de Matemtica. Enquanto outros autores dispensam apresentao por j serem seus trabalhos e sua atuao conhecidos na rea, acredito que esta apresentao trar certa coerncia dentro da perspectiva que tomo como referncia, que vou chamar de um olhar sociopoltico sobre a Educao Matemtica. Meu percurso profissional foi marcado por atuar na formao de professores, seja a formao em servio ou a formao inicial; ministrei cursos de formao em servio para professores do Ensino Fundamental e Mdio em diferentes municpios do Estado do Rio de Janeiro e de outros Estados. Na poca da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), eu estava concluindo o curso de mestrado em Educao Matemtica (1997). Por isso, encontrava-me muito prxima das discusses da rea, participando de grupo de pesquisa ou de eventos em que, difundindo suas idias em relao ao ensino de Matemtica, estavam presentes alguns dos pesquisadores que atuaram como consultores dos PCN. Um outro fato que julgo importante destacar foi ter escrito, junto com outros colegas1, a proposta curricular da prefeitura de Niteri, cidade do Estado do Rio de Janeiro, na rea de Matemtica, que utilizava como referncia os PCN. Inspirados nesse trabalho, publicamos o livro intitulado Uma propor-ao entre Matemtica e PCN (BAIRRAL; KINDEL; OLIVEIRA, 2000), cujo foco recaa sobre as Orientaes Didticas (BRASIL, 1998b, p.95). Nesta parte dos parmetros, o professor encontra sugestes de atividades que podem ser aplicadas em suas aulas numa perspectiva que se aproxima de uma viso prescritiva de currculo, que torna mais aplicveis os objetivos apontados pelos PCN. O livro reuniu alguns de nossos trabalhos e sugestes de atividades que vnhamos realizando com os professores do Ensino
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Recebi o convite do Prof. Dr. Marcelo Almeida Bairral, professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, para elaborao do Referencial Curricular do Municpio de Niteri.

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Fundamental em cursos de formao anteriores publicao do PCN (BRASIL, 1998b). Esse fato ilustra que j existia uma demanda, na rea de Educao Matemtica, pelos objetivos e contedos contidos nos PCN de Matemtica. Isso explica, sob certa medida, a grande aceitao, pelo menos naquele momento, dos Parmetros por parte da comunidade acadmica na rea de Educao Matemtica. Atualmente encontro-me fazendo doutorado3 em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PropEd-Uerj), participando do grupo de pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura. Assim, neste texto trago para a reflexo no campo da Educao Matemtica alguns conceitos como: polticas pblicas, recontextualizao e performatividade. Procuro compreender como o papel do Estado se articula e reflete no que mais prximo a ns, em particular as polticas pblicas de formao de professores de Matemtica. Fazer uma leitura crtica sobre as aes polticas nessa rea , sem dvida, um grande desafio para mim, em particular por ter participado efetivamente de aes voltadas para a formao do professor de Matemtica, que foram criadas para dar credibilidade aos PCN. Por outro lado, um exerccio bastante significativo para a compreenso dos mecanismos que subjazem s aes desenvolvidas em diferentes mbitos das polticas pblicas, em particular, quelas que se configuraram na rea de Educao Matemtica no Brasil. Aps essa apresentao, vou partir da premissa de que as polticas pblicas de formao dos professores de Matemtica esto inseridas num bojo de aes polticas que abarcam a educao brasileira, em particular, a Educao Matemtica. Assim, julgo importante dizer o que entendo por poltica pblica e a posio que adoto neste texto. Uma viso do que seja poltica pblica pode estar relacionada quilo que negociado e realizado por membros de partidos polticos e governantes. E idia de que a poltica algo fora de alguns campos e
3 Ao redigir este texto, em 2008, eu ainda no havia concludo o doutorado, o que aconteceu em 30 de maro de 2009.

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espaos de atuao da educao e somos submetidos a ela de forma linear e direta. Durante os 11 anos, de 1991 a 2001, em que atuei diretamente como professora do Ensino Fundamental da rede pblica e, mais recentemente, quando realizei minha pesquisa de doutorado, tambm numa escola da rede pblica do Rio de Janeiro, ouvi os professores atriburem a responsabilidade por muitos dos problemas da educao apenas ao governo, referindo-se a diferentes escalas do poder pblico vigente, como se poltica pblica fosse algo distante e fora da escola. Defendo uma perspectiva de poltica pblica numa dimenso que vou chamar de sociologia poltica, em que a poltica pblica no aquela que est apenas na lei, nem nas determinaes dos rgos e dos responsveis pelo governo. As polticas pblicas em particular, aquelas voltadas para a educao , segundo o meu conceito, so formadas por diferentes instncias: governantes, acadmicos, professores, pais e alunos. Elas se constituem de forma complexa e imbricada, associando diferentes dimenses. Vou buscar consonncia nessa perspectiva nos estudos de Barroso (2006), quando afirma que a anlise das polticas pblicas no pode ficar confinada, por isso, ao estudo de certas dimenses dos seus processos de concepo e de execuo e dos efeitos que determinam.(p. 5). Barroso (2006) recorre a diferentes autores para argumentar a favor dessa perspectiva de poltica pblica como produto de um processo social que se desenrola num tempo determinado [..] (DURAN, 1996, apud BARROSO, 2006), que preciso pensar em conjunto as lgicas processuais que do corpo aco poltica [...] (HAECHT, 1998, apud BARROSO, 2006) e que as polticas constituem, assim, um nvel privilegiado de interpretao especfica da actividade poltica [...]. (MULLER, 2000, apud BARROSO, 2006). Dessa forma, compreender as polticas pblicas como um processo social pressupe o envolvimento de diferentes sujeitos, que pensam e agem segundo questes que se colocam no fazer dirio de suas atribuies, e, ao contrrio do que o possamos pensar sobre determinadas aes como estruturadas, elas apenas seguem certa lgica processual que se encontra inserida num contexto mais abrangente. Nos ltimos anos, na Europa existe um estmulo a pesquisas que envolvam diferentes pases, principalmente aqueles que fazem parte da Unio Europia, e alguns desses projetos esto voltados para a rea de 20

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educao. O Projeto Knowledge and Policy, por exemplo, envolve doze pases, entre eles, Portugal, Frana, Blgica, Hungria, Romnia, Noruega, Esccia, e financiado pela Organizao para Cooperao do Desenvolvimento Econmico (OCDE), rgo que, assim como o Banco Mundial, dita regras sobre diferentes campos, em particular, no que tange s polticas educacionais. O objetivo desse projeto investigar quais os conhecimentos que esto sendo produzidos sobre as polticas na educao e na sade. De uma forma geral, esses projetos tm um tema comum, e cada pas constri sua matriz com pequenas adaptaes. Isso deixa de fora, muitas vezes, caractersticas culturais, sociais e histricas de cada povo. Embora alguns pesquisadores procurem incluir alguns elementos que levem em conta as especificidades, a premissa de adotar uma base nica para construo dessa matriz acaba por mascarar os resultados dessas pesquisas, que so utilizados pelo poder pblico, selecionando aquilo que corrobora os discursos polticos e suas aes. Esses financiamentos de projetos que envolvem a academia, associados a uma complexidade de outros fatores, apontam para uma reconfigurao do Estado; outras formas de governana se manifestam, as ideologias perdem fora e o conhecimento ganha status, tanto nas decises como nos discursos polticos. Os polticos usam o resultado de pesquisas acadmicas para legitimar suas aes polticas. A regulao das polticas nacionais assume novas formas e a comparao entre diferentes pases ganha fora com diferentes desenhos. Barroso (2003) identifica trs modos de regulao estatal: - o efeito de contaminao que existe ao nvel da transferncia dos conceitos, das polticas e das medidas postas em prtica, entre os pases, escala mundial; - o efeito de hibridismo que resulta da sobreposio ou mestiagem de diferentes lgicas, discursos e prticas na definio e aco polticas, o que refora seu carcter ambguo e compsito; - o efeito mosaico que resulta do processo de construo destas mesmas polticas que raramente atingem a globalidade dos sistemas escolares e que, na maior parte das vezes, resultam de medidas avulsas de derrogao das 21

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normas vigentes, visando situaes, pblicos ou clientelas especficas. (p.24-25, grifos do autor) Essas novas formas de regulao coadunam-se com uma reconfigurao do papel do Estado, que deixa de ser visto como o Estado provedor e passa a ser visto como Estado regulador; ou seja, deixa uma posio de Estado regulador a priori e passa a assumir um papel de Estado regulador a posteriori. So ditadas algumas regras, com certa flexibilidade, como orientaes, parmetros, dando uma falsa aparncia de liberdade ao processo, mas so cobrados resultados. Mais adiante vou argumentar como essa posio de Estado avaliador se tem refletido nas polticas educacionais no Brasil. No Brasil, nos ltimos 12 anos (desde a promulgao da LDB/1996), temos assistido s polticas pblicas educacionais - em particular aquelas que envolvem formao de professores, livro didtico, orientaes curriculares e avaliaes ; temos convivido com elas e participado de algumas decises a elas relativas. Esses fatores esto todos articulados com objetivos prprios. E no fazem parte apenas de um movimento brasileiro em torno de sua histria, da forma como pensamos a educao. Existem outras demandas que influenciam de forma significativa nas decises e nas aes do governo. Assim, o campo da Educao possui uma relao imbricada com os aspectos culturais, polticos e econmicos. A organizao do currculo, a gesto e os financiamentos dos sistemas de ensino so os principais pontos envolvidos nesse campo. Para compreenso dos mecanismos de interferncias internacionais, resgato a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990 na Tailndia, apontada por diversos autores (HIROMA; MORAES; EVANGELISTA; ALTMAN, 2002, apud TORRES, 2000) como um marco das reformas que aconteceram nessa dcada. Esses autores afirmam que: Esse evento foi o marco a partir do qual os nove pases com maior taxa de analfabetismo no mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto), conhecidos como E 9, foram levados a desencadear aes para a consolidao dos princpios acordados na Declarao de Jomtien. Seus governos comprometeram-se a impulsionar polticas educativas articuladas a partir do Frum Consultivo Internacional para 22

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a Educao para Todos (Educacion for All, EFA), coordenado pela UNESCO que, ao longo da dcada de 1990, realizou reunies regionais e globais de natureza avaliativa. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p.57) Esse comprometimento assumido pelo Brasil uma assinatura de concordncia com as regras ditadas pelos principais patrocinadores desse evento: Organizao das Naes Unidas para Educao e Cultura (Unesco), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), Programa das Naes Unidas para o desenvolvimento (PNDU) e Banco Mundial. Para Torres (2000), esse documento definiu educao bsica como prioridade para esta dcada e a educao de primeiro grau como o carro-chefe no alcance da referida educao bsica. (p.129). O conceito do que seria educao bsica j ponto de divergncia entre os patrocinadores do evento. Ainda nesse evento foi marcado para abril de 2000, em Dakar, um encontro para avaliao das aes que os pases conseguiram efetivar desde ento.(HIROMA; MORAES; EVANGELISTA; ALTMAN, 2002, apud TORRES, 2000). Aproveito esse fato para trazer o conceito de recontextualizao, que fortalece a idia que defendo: os sujeitos envolvidos nas diferentes instncias vo determinar o que chamamos de poltica pblica. Assim, concordo com a posio de Bernstein (1996, apud LOPES, 2002) de que o processo de recontextualizao constitui-se a partir da transferncia de textos de um contexto para outro. (p. 2). Tais processos no se do de forma linear: juntam-se aos mecanismos de transferncia, adaptaes, releituras, aos aspectos culturais. As divergncias sobre o que seja educao bsica so um indcio de que os novos documentos que sero elaborados a partir deste sero recontextualizados. Lopes (2002) afirma que O texto modificado por processos de simplificao, condensao e reelaborao, desenvolvidos em meio aos conflitos entre os diferentes interesses que estruturam o campo da recontextualizao. (p. 2). Desde ento, diferentes documentos foram produzidos a partir da Conferncia de Jomtien, dentre os quais podemos citar o da Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (Cepal) e o Relatrio Delors, produzido pela Unesco (1993-1996). Aqui no Brasil, o Plano Decenal de

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Educao para Todos (1993) e a Lei de Diretrizes de Bases da Educao (LDB), promulgada em 1996. As diretrizes apontadas pelo Banco Mundial (BM) esto presentes em muitos desses documentos. Torres (2000) afirma que: O BM no apresenta idias isoladas, mas uma proposta articulada uma ideologia e um pacote de medidas para melhorar o acesso, a eqidade e a qualidade dos sistemas escolares, particularmente do ensino de primeiro grau, nos pases em desenvolvimento. Embora se reconhea que cada pas e cada situao concreta requerem especificidade, tratase de fato de um pacote de reforma proposto aos pases em desenvolvimento que abrange um amplo conjunto de aspectos vinculados educao, das macro polticas at a sala de aula. (p.126) As condies impostas pelo Banco Mundial apontam para a elaborao de propostas curriculares unificadoras, e o artigo 9 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/1996) refora essa tendncia, quando afirma que a Unio deve incumbir-se de: IV- estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum; (BRASIL, 1998a). Enquanto no mbito poltico as diretrizes do Banco Mundial se faziam presentes na elaborao e na promulgao da LDB, aes como a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais j eram encaminhadas por parte do governo federal, mobilizando consultores internacionais, como Csar Cool e pesquisadores brasileiros. Nos anos seguintes promulgao da LDB, foram publicados os PCN (1997) - primeira etapa do Ensino Fundamental; os PCN (1998) segunda etapa do Ensino Fundamental; e os PCNEM (1999) - Ensino Mdio. Para garantir que os Parmetros chegassem s escolas, os livros foram distribudos gratuitamente aos professores da rede pblica. Pelo menos na prefeitura no Rio de Janeiro isso aconteceu; naquele momento, eu atuava como professora dessa rede. Cada professor das 24

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sries iniciais recebeu um conjunto de exemplares, cujos temas eram: Introduo aos PCN; Temas Transversais; Matemtica; Lngua Portuguesa; Artes; Cincias Naturais; Histria; e Geografia. E os professores da segunda etapa do Ensino Fundamental receberam trs exemplares Introduo aos PCN; Temas Transversais; e o especfico de sua disciplina. As idias contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais iriam orientar, no de forma determinstica, mas estariam presentes nos critrios de avaliao dos livros didticos. Segundo Pitombeira (apud GARNICA, 2006), em 1985 foi institudo o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD); oito anos depois, em 1995, que foi instituda pelo Ministrio da Educao uma comisso de especialistas encarregados de avaliar a qualidade dos livros mais solicitados pelos professores e de estabelecer critrios gerais de avaliao. (PITOMBEIRA apud GARNICA, 2006). Embora os especialistas que atuaram na elaborao dos PCN e os que participaram da comisso de avaliao do livro didtico possam no ter sido os mesmos, as propostas presentes nesses documentos j circulavam na rea de Educao Matemtica no Brasil. A grande maioria dos trabalhos publicados aponta no sentido de adequar e legitimar os objetivos apontados nos PCN. No conheo trabalhos significativos que tivessem feito, naquele momento, uma crtica s demandas apontadas pelos Parmetros. Uma possvel explicao para essa aparente harmonia que, na dcada de 1990, chegaram4 ao Brasil os primeiros doutores da rea que iriam atuar em diferentes instituies nas regies do Pas. No obstante a representatividade nos espaos de elaborao e implantao das polticas curriculares estivesse diluda em diferentes grupos, com concentrao maior na regio sudeste, o discurso produzido era consensual, em particular porque a rea de Educao Matemtica vinha de uma histria recente da criao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (Sbem), fundada em 1988, e naquele momento era importante a participao de todos em aes unificadoras, para fortalecimento da rea. No texto de Garnica5 (2006), produzido para a 30 Anped, duas notas de rodap chamam-me a ateno: a primeira, quando cita a fala
Essa informao pautada na minha experincia e no acompanhamento na rea. Acredito que essas notas de rodap devam ser citaes de Pitombeira (2006), j que esto entre aspas. No tive acesso a esse texto.
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de um membro do governo que, aps os resultados da primeira avaliao dos livros didticos, desqualifica o trabalho da comisso de avaliao: 9. Logo aps a publicao dos resultados o Chefe de Gabinete do ento Ministro da Educao, Joo Batista de Oliveira, desqualificou na imprensa o trabalho da comisso, dizendo que o mesmo era um trabalho amargo, de acadmicos, e que era melhor um livro ruim a nenhum livro. (p. 9) E a outra sobre a deciso do Ministrio de Educao em no divulgar a lista dos livros didticos no aprovados: 10. Pelo menos uma Associao de Pais e Mestres entrou com Mandato de segurana solicitando acesso lista das obras no-aprovadas e teve sucesso. (op. cit., p.10). Esses fatos e o contexto que envolve as reformas curriculares e a poltica de avaliao dos livros didticos exemplificam que as polticas pblicas na rea de Educao Matemtica, embora estejam inseridas nas demandas de rgos internacionais, vo sendo recontextualizadas com a participao de diferentes atores, convidados ou no para legitimar as aes polticas. Atravs de acordos e discursos, a poltica pblica constitui-se, com avanos e retrocessos, numa medida de foras, num processo de negociao contnuo entre os especialistas de diferentes grupos e os atores de diferentes instncias do governo. Ainda na dcada de 1990, passou a vigorar uma srie de mecanismos de avaliao na Educao Bsica; em 1988, foi criado o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que foi, porm, aplicado aos alunos pela primeira vez em 1990; e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) teve sua primeira edio em 1999. Desde ento, a lgica das avaliaes tem continuado a mesma, sendo extensiva ao nvel superior e ps-graduao. Recentemente novos instrumentos foram introduzidos no sistema de avaliao, como a Prova Brasil6, aplicada pela primeira vez em 2005, como um instrumento complementar ao Saeb. No ano de 2008, mais um exame foi introduzido nesse arsenal de avaliaes o que vejo como exagero , como a Provinha Brasil, na sua primeira edio este ano, cujo objetivo realizar um diagnstico da
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Para informaes mais detalhadas sobre semelhanas e diferenas, ver quadro no link <http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=81&Itemid =98>.

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alfabetizao das crianas da rede pblica brasileira aps um ano de escolaridade. Uma ntida contradio no apenas a diversas pesquisas e aes na rea, que apontam para a alfabetizao como um processo, mas tambm poltica de transformar sries em ciclos. Meu objetivo no aprofundar detalhes sobre cada uma dessas avaliaes, mas constatar que isso um fato e que os resultados dessas avaliaes demandam aes voltadas para a educao pblica brasileira, principalmente na distribuio de recursos internacionais. A forma como essas avaliaes se configuraram no Brasil e se propagaram em diferentes nveis de ensino retrata a mudana que abordei anteriormente no papel do Estado, que passou a assumir uma posio de Estado Avaliador. O controle feito atravs de resultados; essa a lgica que tem prevalecido nas polticas educacionais. Em todas essas avaliaes referentes aos Ensinos Fundamental e Mdio, a Matemtica ocupa lugar de destaque, junto com a Lngua Portuguesa. Assistimos chegada, s escolas, das aes polticas que dizem no reprovao, em que a promoo de uma srie a outra se dilui em ciclos, e outros mecanismos fazem com que os alunos passem pelos anos de escolaridade, durante aquele tempo mnimo, diminuindo custos e atendendo s estatsticas finais, com um grande nmero de alunos passando pela escola, em conseqncia de um processo de democratizao. A proposta da organizao da escolaridade por ciclos um exemplo de uma dessas aes. Os discursos polticos apropriam-se do discurso acadmico e os utilizam para que fortaleam seus interesses. Constri-se, assim, para a grande parte dos professores que atuam no Ensino Bsico, uma aparente contradio: no reprovamos, mas queremos alunos bem formados; dito de outra forma, no selecionamos durante o processo, mas avaliamos ao final. Acreditando que as polticas de formao dos professores de Matemtica tm que ser analisadas luz do contexto econmico, social e poltico, quero inserir aqui o conceito de performatividade, que diz respeito ao professor, ou seja, aos efeitos que as reconfiguraes das polticas pblicas acabam por produzir subjetivamente no professor (BALL, 2002). Assim, a apropriao do discurso acadmico feita pelos agentes do governo cria nos professores uma descrena em relao s propostas originais, como o caso dos ciclos, que poderiam oferecer elementos positivos para os professores repensarem e avaliarem suas prticas. Mas, da maneira como o processo conduzido, os professores 27

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tm uma tendncia a sequer considerar as propostas de mudanas curriculares, o que pode configurar-se como uma forma de resistncia. Quando os alunos no obtm bons resultados nas avaliaes externas, por exemplo, isso gera um sentimento de angstia em muitos professores, em particular no professor de Matemtica, pela posio de destaque que a disciplina assume. Segundo Ball (2002): A performatividade uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulao que se serve de crticas, comparaes, exposies como meios de controlo, atrito e mudana. Os desempenhos (de sujeitos individuais ou organizaes) servem como medidas de produtividade e rendimento, ou mostras de qualidade ou ainda momentos de promoo ou inspeo. (p. 4) Os resultados das avaliaes externas ganham lugar de destaque na mdia, pois, na maioria das vezes, os resultados dos alunos em Matemtica so ruins, e uma leitura simplista tende a culpar o professor, os baixos salrios e a formao docente. Esses argumentos no fazem parte apenas do discurso de pais e da populao em geral. Pires (apud GARNICA, 2006) aponta, para a no incorporao das propostas dos PCN sala de aula, tambm fatores relativos aos ... baixos salrios, rotatividade de pessoal nas escolas e, em especial formao docente, que interferiram negativamente no desenvolvimento do processo [...]. (p.7). Esses so, sem dvida, fatores relacionados ao fracasso do aluno, mas, do meu ponto de vista, no devem ser considerados como os grandes viles. Ao presumir uma relao de causa e efeito entre propostas curriculares e sua (no) implantao pelos professores, pressupe-se que elas sejam boas ou ideais e que o problema resida, entre outros fatores, na falta de aes polticas para sua implantao. A criao dos Parmetros em Ao (2000) ou PCN em Ao, como ficou mais conhecido o documento, um exemplo de que algumas aes polticas de implantao dos PCN foram realizadas. Esse programa foi criado para buscar adeso proposta de um currculo nacional atravs dos PCN. Foi um programa de Formao Continuada do governo Fernando Henrique Cardoso, que tinha por objetivo fazer com que os professores lessem e utilizassem os PCN. Nesse sentido, Santos (2002) afirma que 28

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Em processos de mudana, gerados nos e pelos rgos centrais do sistema educativo, os professores so tomados como consumidores da mudana e tambm como agentes potenciais de resistncia. Resulta da a necessidade de se criar vrias estratgias de persuaso para adeso do professorado ao novo projeto. (p. 353) Inicialmente foram contratados pelo governo assessores, professores de diferentes instituies de Ensino Superior, que recebiam um valor significativo para coordenar grupos de professores em diferentes lugares do Pas. Alm disso, o governo federal tambm envolveu as Secretarias de Educao atravs de um convnio. Isso aconteceu em 2001, na Prefeitura de Angra dos Reis, onde, naquele momento, eu atuava na Secretaria Municipal como coordenadora da rea de Matemtica. A Secretaria de Educao daquela cidade, assim como muitas outras do Pas, aderiu ao programa, e a equipe pedaggica ficou responsvel por difundir as idias para os professores e demais profissionais das escolas. Num primeiro momento, foi realizado um encontro para capacitao da equipe da Secretaria Municipal de Educao de Angra dos Reis (SME/AR). Depois essa equipe formada por coordenadores pedaggicos dos dois segmentos do Ensino Fundamental foi responsvel por difundir a proposta entre os professores. Foram organizados encontros, durante o ano, que atingissem o maior nmero de professores, em virtude da organizao dos livros com caractersticas de implantao de um currculo prescritivo do PCN em Ao, que apresentava mdulos comuns s diferentes reas, com temticas gerais: mdulos 1, 2, 7, 8B e 107. Assim, no segundo segmento, organizaram-se grupos de professores das diferentes reas para trabalhar os mdulos de temtica geral. As temticas dos mdulos especficos da rea de Matemtica do PCN em Ao so um convite incorporao do discurso dos textos dos PCN de Matemtica: mdulo 3: Novos desafios para ensinar e aprender Matemtica; mdulo 4: Tratando de questes sociais em Matemtica,
7 1: Escola, adolescncia e juventude: o estabelecimento de uma relao mais harmoniosa e significativa; mdulo 2: tica: raiz e fruto da vida social; mdulo 7: Articulando o trabalho das reas: uma sntese dos mdulos 3 a 6; mdulo 8B: Como avaliamos nossa escola e mdulo 10: Enfim: escola para que e que capacidades esperamos que os alunos desenvolvam? (BRASIL, 2000, p. 15).

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abordando contedos de forma significativa para o jovem; mdulo 5: O que, por que e como ensinamos, aprendemos em Matemtica; mdulo 6: Que coisas nossos alunos j sabem: evitando rupturas e dando continuidade ao processo de ensino e aprendizagem de Matemtica nas sries finais do Ensino Fundamental; mdulo 8 A: Avaliao em Matemtica; mdulo 9: Projetos de trabalho: dando vida aos contedos matemticos. No Rio de Janeiro, os diferentes grupos da rea, Sbem/RJ, Gepem, Cecierj, Projeto Fundo e Fundao Cesgranrio, foram solicitados para promover cursos de formao continuada e disponibilizar professores para isso. Essa procura de muitos municpios por cursos para seus professores fazia parte de um projeto maior de implantao dos PCN pelo governo federal; importante destacar que os municpios recebiam verbas significativas para serem gastas exclusivamente para esse fim. Vale lembrar a participao de pesquisadores que atuavam no Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa), rgo diretamente ligado Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM), com posies a respeito de polticas curriculares divergentes dos outros grupos, em particular da Sociedade Brasileira em Educao Matemtica (Sbem), e dos pesquisadores que participaram da elaborao do texto dos PCN de Matemtica, pelo menos naquele momento. Essas representatividades divergentes produziriam uma formao repleta de negociaes e ambigidades que se refletiria nas prticas pedaggicas dos professores de Matemtica. Esses exemplos de aes mostram que existiu uma poltica de implantao dos Parmetros e que outros fatores, como a diversidade de trabalhos, a participao de diferentes grupos e a forma como aconteceram no conduziram adeso por parte dos professores de Matemtica. Considerando o conceito de recontextualizao, embora o discurso contido nos PCN de Matemtica seja um discurso unificador das vozes fortes naquele momento sobre a rea de ensino e aprendizagem em Matemtica (Educao Matemtica), sua efetivao no aconteceu de forma direta nas escolas. H diferentes atores que fazem a ponte, at que as demandas de polticas mais centrais cheguem aos professores; cada um desses atores vai incorporando suas interpretaes, sua releitura e suas experincias ao projeto inicial. Nesse percurso as vozes dos representantes dos grupos disciplinares de 30

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Matemtica so significativas. Se, por um lado, somos crticos das polticas educacionais, por outro somos tambm executores dessas polticas. Mais do que levar aos professores novas metodologias e culplos por uma m formao, penso ser importante consultar os professores sobre: por que no aderem s novas propostas curriculares? Por que os livros mais inovadores do ponto de vista do referencial adotado pelas comisses de avaliao no so os mais escolhidos? Na penltima escolha do livro didtico de 5 a 8 srie, como coordenadora de Matemtica da rede municipal de Angra dos Reis no Rio de Janeiro e aps uma reunio com os professores da rede para avaliar em conjunto os livros e fazer as escolhas por escola, vi a maioria dos professores escolhendo um determinado livro que eu havia utilizado com meus alunos no incio de minha atuao no magistrio, em 1991. Naquele momento, os livros ainda no chegavam gratuitamente s escolas, e esse foi escolhido por ser o de menor custo que os alunos poderiam comprar. Um livro cuja qualidade principalmente metodolgica era contrria ao que eu julgava importante para aqueles alunos, mas, como professora recm-formada e iniciante na profisso docente, no tive voz entre os colegas professores de Matemtica da escola. Esse mesmo livro, remodelado, com uma boa maquiagem, mas pouco modificado, na essncia, mais de dez anos depois foi o mais escolhido pelo grupo de professores da rede. Este fato e tambm quando vejo um professor usar em suas aulas, como material de referncia, um livro de Matemtica de uma edio anterior aos PCN indica um distanciamento do uso dos PCN de Matemtica e sinaliza esse poder de resistncia do professor. Os professores no so ouvidos na elaborao das polticas pblicas, mas fazem um barulho silencioso, reconfigurando e redesenhando suas prticas pedaggicas nas muitas escolas e salas de aula deste pas.

Para terminar... ou comear...

A importncia e a fora que o projeto mundial assume, por meio da implantao de polticas pblicas, sempre me incomodaram, assim como os discursos que atribuem exclusivamente ao sistema a culpa por todos os males da educao, como se o sistema fosse algo externo aos diferentes atores envolvidos nas esferas em que os projetos e as 31

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aes educacionais se efetivam. Acredito que professores e alunos so participantes importantes desse processo. No no sentido de inverter e colocar o professor como o grande vilo ou salvador da ptria e o aluno como a grande vtima do processo. Entendo que os discursos dos documentos e as prticas discursivas que circulam no interior da escola, a mdia e as pesquisas acadmicas se relacionam por processos hbridos para constituir o que temos. Portanto, as aes polticas que envolvem o campo da Educao no acontecem numa direo nica. Em 2007, no municpio do Rio de Janeiro, o governo municipal, ainda a reboque das polticas e dos investimentos internacionais para a educao, que destinam verbas de acordo com resultados estatsticos de diferentes avaliaes institucionais (Saeb, Prova Brasil, Enem), estendeu a organizao dos ciclos para 3 a 8 sries. s vsperas do primeiro conselho de classe, o prefeito emitiu a Resoluo 946, que prescreve regras para a avaliao, tornando a aprovao automtica uma realidade. Os professores, mobilizados, foram s ruas fazer barulho de verdade: manifestaes em frente ao prdio da Prefeitura e paralisaes foram medidas adotadas pelos professores para derrubar a Resoluo; esse fato ocupou lugar de destaque nos jornais impressos (O Dia e Extra) de alcance popular. Esse barulho no tocante a polticas pblicas , sem dvida, um convite reflexo de educadores em geral. Julgo apropriado abrir, ao final deste texto, uma reflexo sobre o papel do GT19 Educao Matemtica da Anped, nesse conjunto de polticas pblicas voltadas para a formao do professor de Matemtica. Mesmo no mbito das pesquisas na rea, questiono-me sobre a importncia que alguns pesquisadores tm atribudo a esse espao. Continuamos a posicionar-nos hibridamente, entre as cincias e a educao, o que , por um lado, natural, diante da diversidade das diferentes pesquisas, mas, por outro, dispersa foras para um possvel posicionamento do grupo. Atualmente temos 20 instituies oferecendo curso de Mestrado Acadmico, Profissional e Doutorado, relacionados rea de ensino de Matemtica. Desses 20 programas, apenas o da Unesp continua fazendo parte da rea denominada de Educao. Os outros 19 programas esto inseridos na Grande rea da Capes, criada recentemente, denominada Multidisciplinar. Vejo, com isso, um deslocamento de atuao dos pesquisadores. Nessa contagem no foram considerados os programas em Educao que possuem linhas de pesquisas destinadas Educao 32

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Matemtica, como so os casos, por exemplo, da Unicamp, UFMG e Unisinos, grupos esses que mais interessam participao e representatividade na Anped. Os quadros8 a seguir apresentam com mais detalhes os 20 programas de Ps-Graduao citados anteriormente. rea de Educao
Unesp Educao Matemtica Mestrado Acadmico e Doutorado

Grande rea: Multidisciplinar Ensino (Ensino de Cincias e Matemtica)

Educao em Cincias e Matemtica Mestrado Acadmico Mestrado Acadmico Mestrado Acadmico Educao Matemtica UFOP Mestrado Profissional UFMS Mestrado Acadmico USS Mestrado Profissional PUC-SP Mestrado Acadmico, Profissional e Doutorado Uniban Mestrado Acadmico Educao Matemtica e Tecnolgica UFPE Mestrado Acadmico Educao para as Cincias e o Ensino de Matemtica UEM Mestrado Acadmico Ensino de Cincias e Educao Matemtica UEL Mestrado Acadmico, Doutorado Ensino de Cincias e Matemtica UFC Mestrado Profissional UEPB Mestrado Profissional CEFET/RJ Mestrado Profissional ULBRA Mestrado Acadmico Unicsul Mestrado Profissional Ensino de Cincias Naturais e Matemtica UFRN Mestrado Profissional Ensino de Fsica e Matemtica Unifra Mestrado Profissional Ensino de Matemtica UFG PUC-RS UFPA

Essas informaes foram retiradas da pgina da Capes em julho de 2008.

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UFRJ UFRGS

Mestrado Acadmico Mestrado Profissional

Nesse contexto, quero resgatar aqui um maior estreitamento de relaes com a Sbem, que, fundada em 27 de janeiro de 1988, este ano completou 20 anos. A Sbem tem apenas se posicionado no que diz respeito questo das licenciaturas, enviou uma carta em janeiro de 2008 ao Conselho Nacional de Educao (CNE) para discutir o parecer CNE/CP n 5/2006; e, com o Projeto de Resoluo CNE/CP n 9/2007, considerou esse fato isolado dos outros, no que diz respeito s polticas pblicas voltadas para a formao do professor de Matemtica. Um dos pontos presentes nesses documentos o fato de as licenciaturas terem durao de trs anos. Esse fato foi criticado por Fiorentini (apud GARNICA, 2006), porm, mais uma vez, isso no um fato que acontece isoladamente no nosso pas. Na Europa, muitas universidades tm tido que se reestruturar para adaptar-se ao Tratado de Bolonha, que se refere ao Ensino Superior: em 1999 foi firmado um acordo entre 29 pases, que prev a criao do Espao Europeu de Ensino Superior, em que os currculos so unificados e toda a formao, da graduao ao doutorado, realiza-se ao longo de 8 anos, sendo 3 anos de graduao, 2 anos de mestrado e 3 anos de doutorado. Em particular em Portugal, onde as universidades pblicas so a maioria, os trs primeiros anos no habilitam o graduado a atuar no mercado de trabalho. Isso s ocorrer aps os 2 anos de mestrado. Defendo, assim, mais uma vez, que as discusses sobre formao dos professores no podem ser vistas por um nico ngulo. Espero, com este texto, ter contribudo para o debate, acreditando que os textos so sempre produes do momento que estamos vivendo, fruto de outras produes e percursos que realizamos; assim, eles terminam momentaneamente e voltam a ser escritos ou reescritos em outros textos. Existe, portanto, uma srie de fatores que vm compor um quadro que se constitui o que chamamos de polticas pblicas na rea de formao de professores de Matemtica. natural que as pesquisas se restrinjam a uma das mltiplas faces da questo. Porm, embora as anlises macros no respondam a muitas questes, elas podem ser tomadas como referncia para uma leitura dos resultados das pesquisas, constituindo assim um dilogo permanente. 34

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