EVALUACIÓN PREESCOLAR BASADA EN EL CURRICULUM

Calero García, Mª Dolores; Jiménez Morales, Mª Isabel; Facultad de Psicología

Universidad de Granada.

1. ANTECEDENTES Y OBJETIVOS:

La evaluación basada en el currículo, es un término que comenzó a usarse

durante la segunda mitad de los años setenta en EE. UU y que hace referencia a un
enfoque amplio, cuyo planteamiento básico es la unión de la evaluación y la instrucción
con el objetivo de favorecer el aprendizaje de los alumnos, a través de la evaluación de
su propio proceso de aprendizaje y la conducta que manifiestan en el aula (Verdugo,
1994).

Los procedimientos de evaluación infantil (basados en la medida del CI),

dificultan en buena medida el proceso de recogida de datos en si mismo, (al impedir al
evaluador adaptarse a las necesidades especificas de cada niño) y la intervención,
puesto que la información que aporta sobre medidas psicoeducativas, es escasa.

Por ello, creemos que el enfoque de evaluación dinámica, conocido en nuestro

país como Evaluación de Potencial de Aprendizaje (Calero, 2004), presenta unas
características que pueden satisfacer, tanto los objetivos evaluativos que se plantean
desde los enfoques actuales de enseñanza (basados en procesos y dirigidos a la
planificación y programación individual del aprendizaje), como la necesidad de
procedimientos que puedan aplicarse a alumnos pertenecientes a otros grupos culturales
(ver tabla 1).

Desde el Enfoque de Evaluación de Potencial de Aprendizaje (o Evaluación

dinámica), la inteligencia se concibe como la capacidad de aprendizaje y de adaptación
a situaciones nuevas. El concepto “Potencial de Aprendizaje” (PA), hace referencia al
grado en el que una persona mejora en la realización de una determinada tarea, tras
haber recibido una intervención o entrenamiento, por parte de otra persona que la guía
en su resolución (Fernández-Ballesteros y Calero, 2000).

Tabla 1. Características generales de los

procedimientos dinámicos.
Formato test- intervención- posttest
Intervención basada en mediación.
Orientación hacia los procesos implicados en el
aprendizaje y no los productos.
Relación entre evaluador y evaluado basada en la
cooperación y reforzamiento.
Rol activo del evaluador.
Consideración factores afectivo-motivacionales.

Las tareas de aprendizaje con las que se enfrentan los niños de primaria, como
aprender a leer y/o manipular números, requieren el desarrollo previo y la elaboración
de procesos sofisticados de percepción, pensamiento lógico, aprendizaje y resolución de
problemas, así como la aplicación de estos procesos a las actividades diarias. Parece

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razonable asumir, que todos los niños podrían beneficiarse del aprendizaje preescolar,
cuyo fin sería poner en sus manos el uso de herramientas lógicas que necesitarán tener
para tener éxito tanto en el aprendizaje académico como social (Haywood, 2000). Sin
embargo, aunque la mayoría de los niños adquieren estas herramientas
espontáneamente, algunos alumnos presentan un bajo rendimiento que puede deberse a
muchas causas, entre las que se encuentran principalmente (Sternberg, 2004):
dificultades de aprendizaje, discapacidades físicas, problemas motivacionales,
problemas de salud, condiciones económicas y sociales desfavorables y/o pertenencia a
minorías culturales.

Los objetivos generales que la Evaluación de Potencial de Aprendizaje persigue

en la etapa preescolar son:

a) detectar a aquellos niños que presentan algún tipo de déficit, que previsiblemente,
puede desembocar en un atraso en el inicio de la escolaridad y;
b) potenciar aquellas habilidades y/o procesos (sobre los que se desarrollarán todos
lo procesos de aprendizaje posteriores que serán determinantes del éxito académico)
prerrequisitas para el buen rendimiento y adaptación a las nuevas demandas que se
presentan en los primeros cursos de la etapa de educación primaria.

En este contexto, el trabajo que presentamos da a conocer los resultados

obtenidos, tras el proceso de adaptación a la población española, de un nuevo
instrumento de evaluación de Potencial de Aprendizaje (PA), de base curricular,
diseñado específicamente para su aplicación a niños preescolares denominado
“Applications of Cognitive Functions Scale” (ACFS; “Escala Aplicación de
Funciones Cognitivas”, Lidz y Jepsen , 2000).

La Escala de Aplicación de Funciones Cognitivas (ACFS) esta diseñada

específicamente para niños de edades comprendidas entre 3 y 5 años de edad o mayores,
pero con un nivel intelectual similar (Lidz, 2000; Lidz, 2005). La escala consta de 6
subtests que permiten explorar las funciones cognitivas básicas y estrategias de
aprendizaje asociadas con actividades de aprendizaje típicas de la infancia temprana
que están implicadas en una gran variedad de tareas y que son calificadas por la mayoría
de los autores como básicas o primarias (Lidz, 2000). La administración de las fases de
pretest y de postest, es estandarizada, pero sin embargo, la fase de intervención es semi-
estructurada y esto hace posible adaptar la mediación a las necesidades del niño (Lidz,
2005). Los 4 subtests principales son: clasificación, memoria visual inmediata, memoria
auditiva y patrones. Los subtests suplementarios (de aplicación opcional) son: asunción
de perspectiva y planificación verbal.

La ACFS, cuenta con una Escala de Observación Conductual (Behavior

Observation Rating Scale, BORS), que incluye diversas dimensiones relativas al
comportamiento del niño tales como: autorregulación, persistencia, tolerancia a la
frustración, flexibilidad, motivación, interactividad y receptividad. Puesto que se
registra el comportamiento del niño mientras trabaja independientemente y durante la
fase de interacción con el mediador, es posible comparar ambas puntuaciones y
analizar la respuesta del niño a las tareas y a la instrucción, en cada dimensión
comportamental (Lidz, y Jepsen, 2000).

Los objetivos específicos de nuestro estudio fueron los siguientes:

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 1. Comprobar si existían o no diferencias significativas entre niños y niñas en el
rendimiento obtenido en la escala ACFS.
2. Establecer si los diferentes grupos de edad mostraban un rendimiento diferencial
en la escala ACFS.
3. Comprobar la validez de constructo de esta prueba a partir de la constatación de
la efectividad de la fase de intervención, es decir, que la mediación producía
mejoras en el rendimiento del niño tras el entrenamiento.

2. MÉTODO.

2.1. Participantes.
En este estudio han participado en total 65 niños preescolares, concretamente 32
niñas y 33 niños, con edades comprendidas entre 4 y 6 años, procedentes de distintos
colegios públicos de las provincias de Granada y Jaén. La media de edad ha sido de
5,01 años (con una desviación típica de .641.) y se controló que los niños no presentaran
retraso ni ningún tipo de déficit.

2.2. Procedimiento y diseño.

La selección de la muestra se realizó en primer lugar solicitando la colaboración
de los colegios y a través del Servicio de Atención Psicológica (S. A. P.) de la facultad
de psicología de Granada.
La evaluación de los sujetos fue individual y se realizó en dos sesiones. En la
primera sesión, de aproximadamente una hora de duración, se administraba la escala de
ACFS (que incluía siempre un descanso de 10 minutos hacia la mitad de la prueba), y
en la segunda sesión (de una duración de 45 minutos) se administraba el protocolo de
validación. En la mitad de los sujetos se alteró el orden de aplicación para
contrabalancear los posibles efectos de orden de aplicación de las pruebas que pudieran
existir.

Las variables independientes del estudio fueron la edad y el sexo, mientras que
las variables dependientes fueron las puntuaciones obtenidas en la fase de pretest,
postest y ganancias en todos los subtes que componen la escala ACFS (clasificación,
memoria auditiva y visual, patrones, perspectiva y planificación verbal). Se han
realizado Anovas y tests de diferencias de medias t de student para analizar los
resultados obtenidos. Los datos obtenidos se han analizado mediante el programa
informático SPSS (versión 12).

3. RESULTADOS.
Con respecto a la primera cuestión que nos planteábamos, que hacia referencia a
la no existencia de diferencias entre niños y niñas en las puntuaciones obtenidas en
potencial de aprendizaje, la prueba t realizada, confirmó que efectivamente no existen
diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en las ganancias
obtenidas tras el entrenamiento en ninguno de los subtests que componen la escala y,
tampoco, en las puntuaciones medias totales obtenidas por ambos grupos inicialmente,
en la fase de pretest (anterior al entrenamiento) (Ver tabla 2).

Tabla 2. Puntuaciones obtenidas por niños y niñas en ACFS.

TOTAL FASE SEXO MEDIA DESVIAC. t(62) p.
TÍPICA
PRE Niño 33,333 12,883 1,345 0,182

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 Niña 37,580 12,298
GANANCIA Niño 21,424 9,650 0,234 0,816
Niña 20,903 8,174

El segundo objetivo del estudio, consistió en establecer si existía un rendimiento

diferencial en el nivel de ejecución en la escala ACFS según la edad de los sujetos.
Las puntuaciones medias obtenidas en cada subtest, en la fase de pretest, por
los diferentes grupos de edad pueden observarse en la figura 1.Los Anovas realizados
entre grupos de edad, para las variables dependientes: puntuación pretest y ganancia, en
relación con las puntuaciones totales obtenidas en la escala, reflejaron que el grupo de
6 años presentó un rendimiento significativamente superior al presentado por los grupos
de 4 y 5 años en la fase de pretest (ver tabla 3).

Figura 1. Puntuaciones medias obtenidas en cada subtest en la fase de pretest.

PRETEST

14
12
10
8
4 años
6 5 años
4 6 años
2
0
Clasific. M. M.Visual Patr.* Perspc. Planif.
Audit.*

En el primer subtest “Clasificación”, si bien se aprecia un mayor rendimiento

conforme avanza la edad no aparecen diferencias significativas entre los 3 grupos de
edad, ni en las puntuaciones obtenidas en la fase de pretest (F (2)= 0,913; p= 0,407) (ver
figura 1), ni en las puntuaciones de ganancia (F (2) = 0,164; p= 0,849) (ver figura 2).

En el subtest “Memoria Auditiva”, aparecieron diferencias significativas, entre

los 3 grupos en la fase de pretest (F (2) = 4,27; p= 0,018). Los análisis post hoc
realizados reflejan que existen diferencias entre los grupos de 4 y 6 años (cuya
diferencia de medias es 4,469*) y entre 5 y 6 años (en los que la diferencia de medias es
de 3,611*) (ver figura 1). Respecto de las puntuaciones de ganancias, aunque los niños
de 4 años muestran una buena puntuación de ganancia, no se encontraron diferencias
significativas entre grupos (ver figura 2)

En el subtest “Memoria Visual”, las diferencias que se aprecian entre los grupos
en la fase de pretest no son significativas (F (2) = 1,72; p= 0,317) (ver figura 1) así
como tampoco lo fueron las diferencias entre puntuaciones de ganancia (F (2) = 2,753;
p= 0,072) (ver figura 2).

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 En el subtest “Patrones”, no existen diferencias significativas en las
puntuaciones de ganancia (F (2) =153; P= 0, 859) (ver figura 2), pero en cambio, en la
fase de pretest, si existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas
según la edad de los sujetos (F (2) = 5,84; p= 0,005) (ver figura 1).

En el subtest “Asunción de Perspectiva”, curiosamente los niños más pequeños

obtienen puntuaciones más altas, pero, no obstante no existen diferencias
estadísticamente significativas entre los tres grupos en las puntuaciones obtenidas ni en
la fase de pretest (F (2)= 0,186; p= 0, 831) (ver figura 1) ni en las de ganancia (F (2) =
1,946; p= 0,152) (ver figura 2).

En el último subtest, “Planificación Verbal”, no existen diferencias

significativas entre los tres grupos de edad ni en la fase de pretest (F (2) = 1,74; p=
0,184) (ver figura 1) ni en cuanto a las puntuaciones de ganancia (F (2) = 1,365;
p=0,726) (ver figura 2).

Figura 2. Puntuaciones de ganancia obtenidas por los tres grupos de edad en cada
subtest.

GANANCIAS
9
4 años
8 5 años
7 6 años
6
5
4
3
2
1
0
Clasif. M. Audit. M. Visual Patrones Perspc. Planif.

En cuanto a las puntuaciones totales obtenidas en la escala ACFS, el grupo de 6

años presenta un rendimiento significativamente superior al presentado por los grupos
de 4 y 5 años en la fase de pretest. Los análisis post hoc reflejan una diferencia de
medias de 12, 50* entre el grupo de 4 y 6 años (F (2) = 4,328; p= 0,41) y entre los
grupos de 5 y 6 años en los que la diferencia de medias fue igual a 11,48* (F (2)= 4,
328; p= 0,18)

En las puntuaciones de ganancia no aparecieron diferencias significativas entre

los tres grupos de edad (ver tabla 3) a pesar de que el rendimiento de los de mayor edad
en la fase de pretest fue superior al de los otros grupos (ver Figura 3).

Tabla 3. Puntuaciones medias totales obtenidas por los diferentes grupos de edad.

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 TOTALES ACFS MEDIA DESVIACIÓN ERROR
TÍPICA TÍPICO
PRETEST 4 32,583 12,198 3,521
5 33,609 12,142 1,896
6 45,090 11,588 3,494
GANANCIA 4 21,000 7,348 2,121
5 21,048 10,009 1,563
6 21,818 6,177 1,862

50 4 AÑOS
45 5 AÑOS
6 AÑOS
40
Figura 3. Puntuaciones medias totales 35
en pretest y ganancias obtenidas por 30
los grupos de edad. 25
20
15
10
5
0
PRETEST GANANCIAS

El tercer objetivo del estudio era demostrar la efectividad de la intervención o

entrenamiento en la mejora del rendimiento de los niños. Los resultados obtenidos en la
prueba t de student de diferencia de medias entre pre y post indicaron que,
efectivamente, la fase de intervención, produce ganancias estadísticamente
significativas (ver tabla 4), que se reflejan en las puntuaciones medias obtenidas en la
fase de postest con respecto a la de pretest en todos los subtests que componen la ACFS.

Tabla 4. Ganancias medias obtenidas en la ACFS.

SUBTEST Ganancia Desv. t gl. Sig.

Media típica.
CLASIFICACIÓN 6,047 3,647 13,160 62 0,0001
M. AUDITIVA 3,734 3,492 8,554 63 0,0001
M. VISUAL 1,825 1,591 9,103 62 0,0001
PATRONES 5,277 4,082 7,757 35 0,0001

PLANIFICACIÓN 3,725 3,030 9,680 61 0,0001

VERBAL
PERSPECTIVA 3,343 3,405 7,856 63 0,0001

TOTAL 14,703 12,571 9,356 63 0,0001

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 Como puede observarse en la figura las puntuaciones medias de ganancia más
altas se obtuvieron en el subtest Clasificación (en el que la puntuación media de
ganancia fue de 6,04 puntos) y en el subtest Patrones en el que se obtuvo 5, 27 puntos
de ganancia. En los subtests Memoria Auditiva, Perspectiva y Planificación se
obtuvieron unas diferencias del pretest al postest muy similares, de 3,73 puntos de 3,34
y 3,72 respectivamente. Por último, en el subtest Memoria Visual, las ganancias medias
fueron menores, concretamente 1, 82 puntos, pero también estadísticamente
significativas como ocurrió con el resto de subtests que componen la prueba.

P re t e s t P o stest

12
10
8
6
4
P o stest
2
P re t e s t
0
C l a si f i c a c i ón * * M . Vi su a l * * P e r sp e c t i v a * *

Figura 4. Puntuaciones medias en pretest y postest obtenidas en los subtests de la

ACFS.

4. CONCLUSIONES.

Como conclusión general tras el proceso de adaptación a la población española del

instrumento de evaluación de Potencial de Aprendizaje (PA), diseñado para niños
preescolares denominado “Applications of Cognitive Functions Scale” (ACFS;
“Escala Aplicación de Funciones Cognitivas”, Lidz y Jepsen , 2000), cabe decir que
los resultados preeliminares muestran que esta escala es un buen instrumento para la
evaluación del desarrollo cognitivo preescolar, sobretodo en la detección de aquellas
áreas más deficitarias ya que permite realizar un seguimiento del progreso y una
valoración de los avances que se vayan produciendo como consecuencia de las
intervenciones psicoeducativas que se realicen.

Las conclusiones principales que se derivan de este estudio, son las siguientes:

a) No existen diferencias entre potencial de aprendizaje evaluado mediante la

escala ACFS que puedan relacionarse con el sexo.

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 b) No existen diferencias entre potencial de aprendizaje evaluado mediante la
escala ACFS que puedan relacionarse con la edad, mientras que sí se aprecian
diferencias significativas en la ejecución inicial entre niños de diferentes edades.
c) La fase de intervención (de carácter mediacional) aplicada en cada subtest se
muestra efectiva, produciendo mejoras estadísticamente significativas en el
rendimiento de los sujetos en cada subtest que compone la escala.

Estos resultados preeliminares tan positivos, indican la necesidad de realizar

estudios dirigidos a establecer la validez concurrente y predictiva que presenta este
procedimiento diseñado con el fin de detectar precozmente aquellos niños que plantean
algún tipo de déficit, que, previsiblemente, pueda desembocar en un atraso en el inicio
de la escolaridad.

Su interés, radica en que la información derivada de su aplicación, puede ser

muy útil para planificar intervenciones dirigidas a potenciar las habilidades y/o
procesos más deficitarios en el niño, que son necesarios para afrontar las nuevas
demandas que se presentan en los primeros cursos de la etapa de educación primaria,
puesto que dichos procesos constituirán la base sobre la que se desarrollarán todo el
aprendizaje posterior y de ellos dependerá en buena medida el éxito académico.

5. Bibliografía.

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