FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: ESTRATGIA PARA O ENSINO DE ASTRONOMIA +* NAS SRIES INICIAIS

Simone Pinheiro Pinto Omar Martins da Fonseca Programa de Ps Graduao em Ensino de Biocincias e Sade Instituto Oswaldo Cruz Deise Miranda Vianna Instituto de Fsica Universidade Federal do Rio de Janeiro Programa de Ps Graduao em Ensino de Biocincias e Sade Instituto Oswaldo Cruz Rio de Janeiro RJ Resumo O presente trabalho relata as estratgias utilizadas em um curso de curta durao em Astronomia bsica denominado Observando o Cu/Compreendendo a Terra . O curso foi destinado a professores do primeiro segmento do ensino fundamental, tendo sido elaborado e subsidiado a partir de pesquisas em concepes alternativas sobre Astronomia. Partimos do pressuposto de que, para ocorrer uma mudana nas concepes de ensino e aprendizagem dos professores, teramos que lev-los a uma situao conflitiva em que sua formao e suas concepes pudessem ser questionadas, atravs de um dilogo participativo, visando a construo de um novo conhecimento. Para o curso foi elaborado um questionrio englobando diferentes processos de ensinar, a forma como alguns contedos pertinentes Astronomia so transmitidos pelos livros didticos, como acontece a construo do pensamento cientfico e, finalmente, como se processa a prpria
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Teachers Continued Education: strategies for Astronomy teaching in elementary classes Aceito: dezembro de 2006.

* Recebido: abril de 2006.

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formao dos professores. A anlise das respostas aos questionrios indica uma sensibilizao em relao ao que aprenderam e s suas prticas de ensino, indicando contribuies e sugerindo mudanas conceituais e nas prticas pedaggicas, o que nos leva a considerar um bom aproveitamento da estratgia desse curso para a formao continuada de professores. Palavras Chaves: Ensino de Astronomia, Formao de Professores, Concepes de Ensino. Abstract The current research study reports the results obtained on some of the strategies used in short duration courses on Basic Astronomy entitled: Observing the Sky/Understanding the Planet Earth, specially designed for teachers of elementary classes. This type of course was planned and subsidized based on researches of teachers alternative conceptions on Astronomy. Our initial idea to elaborate such course was based on the theory that, in order to change teachers conceptions about teaching and learning processes, we would have to lead them to a conflictive situation in which they could expose their own conceptions through a participative dialogue in searching of new knowledge. Questionnaires were used to assess how teachers use didactics books to convey information to their students, such as the process of building up scientific knowledge. Aspects of their practices as well as their own professional education were also contemplated in the questionnaires. An analysis of the answers received after those courses has shown us that participating teachers have indeed changed some of their attitudes regarding their professional praxis, while at the same time reporting valuable contributions and suggestions of conceptual change strategies. Those changes, reflected in their answers, have demonstrated that the strategies employed were successful and have highlighted the importance of continuous education. Keywords: Astronomy teaching, Teachers Professional Education, Teaching Conceptions.
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I. Introduo
Desde a dcada de 70, diversos trabalhos (QUEIROZ, 1987; FRANCO JUNIOR, 1992; BERALDO, 1998; BISCH, 1998; SILVA, 1999; MALUF, 2000; LEITE, 2002; LANGHI, 2004) mapearam as concepes alternativas em diferentes temas relativos Astronomia bsica em diversos segmentos do ensino. Segundo Queiroz (1987), em uma de suas pesquisas sobre concepes alternativas foram encontrados professores chocados ao se darem conta de que vivem na superfcie da Terra . Outra deficincia encontrada foi a justificativa para a ocorrncia das estaes do ano que eram explicadas como causadas por uma maior ou menor aproximao entre a Terra e o Sol, uma vez que a rbita elptica (pg.12). Os resultados destas pesquisas geraram uma preocupao em relao ao ensino de Astronomia, demonstrando que o conhecimento dos professores deficitrio. A falta de uma poltica governamental destinada alfabetizao cientfica , a ausncia de material didtico adequado e de qualidade, em especial o livro texto, e a m formao dos profissionais de ensino so causas para a baixa qualidade do ensino de Cincias. Levando-se em considerao que a formao inicial dos professores no consegue satisfazer todas as questes pedaggicas, algumas aes de formao continuada foram colocadas em prtica atravs de cursos, oficinas, seminrios e palestras, que, de um modo geral, buscam atender s necessidades pedaggicas mais imediatas dos professores, na tentativa de reverter esse quadro (MENEZES, 1996). Foi feita tambm uma avaliao dos livros didticos realizada pelo MEC, em meados da dcada de 90 que constatou uma enorme quantidade de erros conceituais na rea da Astronomia, assim como em outras temticas nos livros adotados pelas escolas. Se o professor utiliza um livro que ainda contenha erros conceituais, presumvel que este professor esteja despreparado, o que leva a uma preocupao com sua formao. Este trabalho detalha uma estratgia utilizada em um curso de Astronomia bsica de curta durao, desenvolvido, aperfeioado e subsidiado por diversas pesquisas (citadas anteriormente) sobre as concepes prvias de professores e alunos sobre o referido tema. Os resultados dessas pesquisas serviram como base para a elaborao do curso, principalmente por indicar o que os professores pensavam, suas opinies, as lacunas deixadas em sua formao inicial, bem como a sua prtica pedaggica em sala de aula.

II. Proposta do curso

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Foi elaborado um curso direcionado formao continuada de professores do primeiro segmento do ensino fundamental, com durao de 3 1 horas (curta durao) . Tendo o conhecimento das diversas concepes dos professores e das principais dificuldades apresentadas por eles para o desenvolvimento do tema em sala de aula (apresentadas nos artigos de QUEIROZ, 1987; FRANCO JUNIOR, 1992; BERALDO, 1998; BISCH, 1998; SILVA, 1999; MALUF, 2000; LEITE, 2002; LANGHI, 2004), organizamos um curso para suprir as deficincias apontadas nos trabalhos anteriores. Nele os professores tiveram grande participao, expondo suas dvidas. Nossa estratgia privilegiou alguns aspectos que julgamos fundamentais: temas, contedos e fenmenos que constituem o universo de experincias pessoais dos professores; situaes conflitivas; discusses para a estratgia de abordagem, seja experimental ou dentro da Histria e Filosofia da Cincia; problematizaes com um dilogo participativo, proporcionando uma construo de um novo conhecimento; desafios que nos revelassem as possveis falhas e lacunas de formao. Isto nos levou a um clima frtil de troca de saber e aprendizagem.

III. Desenvolvimento do curso

Ao iniciarmos o curso, convidamos os professores reflexo sobre a formao inicial e os contedos que deveriam ser abordados em sua sala de aula e que, muitas vezes, no fazem parte dos currculos de sua formao original. Aps uma discusso sobre aspectos polticos e pedaggicos relativos formao e prtica escolar, foi entregue a cada professor um questionrio, usado como instrumento inicial com a funo de motivar e introduzir os contedos que seriam discutidos no decorrer do curso. Os participantes foram instrudos a respond-lo individualmente nessa primeira etapa, pois se buscava identificar seus conhecimentos, suas noes e as possveis concepes alternativas existentes a respeito do assunto. Posteriormente, agrupamos os participantes para que eles discutissem as suas respostas entre si, chegando ou no a um consenso. Nesse momento, houve um pequeno debate onde todos do grupo mostraram suas respostas e justificativas, expondo e defendendo os seus pontos de vista, que mais tarde seriam discutidas com todos. Aps esta fase, dividiu-se o quadro negro de acordo com o nmero de grupos. Cada grupo elegeu um representante para ir ao quadro

Consideramos de curta durao qualquer curso que no exceda 24 horas.

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e colocar as respostas consideradas mais adequadas. Iniciou-se uma discusso a respeito das respostas de cada grupo. Os ministrantes do curso serviram como mediadores das discusses, atravs de situaes conflitivas, proporcionando um debate mais amplo, com o surgimento de dvidas e dificuldades em relao ao tema. Adotamos uma postura mais questionadora, no fornecendo as explicaes prontas e sim argumentando. Essa problematizao permitiu que surgissem as diferentes concepes em relao ao tema. Outros conhecimentos no contemplados no questionrio, mas de fundamental importncia para o debate do tema, tambm foram abordados. A partir das discusses, foram desenvolvidos os contedos cientficos que surgiram, priorizando demonstraes e relatos histricos associados s concepes que permearam o debate, enfatizando a construo do conhecimento cientfico. Ao finalizar, retomamos as questes iniciais, resolvendo-as sistematicamente com auxlio de experimentos e apresentando a construo histrica, com a inteno de que os participantes estivessem aptos a realizar as atividades experimentais posteriormente. Atuando desta forma, criamos subsdios para que os professores pudessem abordar o tema, ampliando seus conhecimentos e metodologias para serem utilizadas em suas salas de aula. Para avaliar a atividade, foi pedido que os participantes expressassem suas opinies sobre o que vivenciaram durante o curso atravs de um pequeno questionrio composto de duas perguntas. O questionrio inicial As perguntas geradoras foram baseadas em diferentes investigaes a respeito das concepes prvias relativas ao tema Astronomia Bsica que j fizeram parte de diferentes pesquisas em todo o Brasil. Tais questes faziam parte do material didtico da disciplina Introduo Astronomia do curso de Geografia (1991), da professora Martha Ramscheikl Figueiredo, do Instituto de Geocincias da Universidade Federal Fluminense. Mais tarde, uma parcela deste material, juntamente com o material que j havia sido estruturado pelo Espao UFF de 2 Cincias , sob a direo, na ocasio, da professora Glria Queiroz, foi reelaborado e adaptado pela equipe do Clube de Astronomia de Niteri Mrio

O Espao UFF vinculado Universidade Federal Fluminense voltado ao ensino, Pesquisa e Difuso das Cincias e Matemtica.

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Schemberg e passou a integrar o curso de Introduo Astronomia Bsica, como um curso de frias oferecido pelo Espao UFF de Cincias (1992/93/94). Posteriormente, o Espao UFF, juntamente com o Museu de Astronomia e 4 5 Cincias Afins , propuseram ao Projeto Praa da Cincia Itinerante , um curso para professores do primeiro segmento do ensino fundamental, denominado Observando o Cu, Compreendendo a Terra que tambm utilizava parte deste material. As questes 1) Desenhe o nosso planeta. 2) Cite algumas evidncias de que a Terra redonda. 3) Desenhe quatro pessoas na Terra, uma em cada plo, uma a leste e uma a oeste na direo da linha do Equador. (utilize o desenho feito no item 1) 4) Quantos movimentos da Terra voc conhece? Fale um pouco sobre cada um deles. 5) Tente explicar, de preferncia atravs de desenhos, como acontecem as estaes do ano. Os dados As discusses das respostas ao questionrio so feitas da seguinte forma: a primeira e a segunda questo so respondidas juntas; a terceira, por se referir a vrios conceitos implcitos, abordada exaustivamente, permitindo a construo de conceitos como o de gravidade e inrcia, entre outros; a quarta e quinta questes tambm so discutidas em conjunto, visto que so temas correlacionados. importante ressaltar que toda a discusso aconteceu em grupo, com a participao de todos.

O CANMS foi fundado no ano de 1991, com o intuito de despertar o interesse pblico pela Astronomia e Cincias afins <http://www.cbpf.br/~alanfr/canms/>.
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O Museu de Astronomia e Cincias Afins foi uma unidade de pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq. Atualmente, um dos institutos de pesquisa do MCT.
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O Projeto Praa da Cincia Itinerante, criado em 1994, coordenado pelo CECIERJ, um Ncleo Itinerante de Cincia e Cultura que trabalha com a perspectiva de facilitar a reflexo e o acesso ao saber cientfico atravs da vivncia de formas de participao, experimentao e criao.
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Foram realizados sete cursos em diferentes municpios do Estado do Rio de Janeiro, totalizando uma participao de 108 professores que atuam em diferentes sries do ensino fundamental. As respostas apresentadas pelos professores foram categorizadas de acordo com os desenhos apresentados e suas semelhanas. Quadro 1: Dados numricos e desenhos apresentados na questo 1. Questo 1 - Desenhe o nosso planeta. 5 4 29 70

Terra redonda e com eixo

Terra redonda sem eixo e inclinada

Terra redonda e achatada

Terra redonda e sem eixo

Neste caso, nenhum professor teve dvida sobre a esfericidade da Terra. Alguns enriqueceram seus desenhos com detalhes, tais como: eixo inclinado, linha do equador, oceanos, etc. Porm, quando questionados sobre quais argumentos poderiam utilizar para comprovar essa esfericidade, no conseguiram responder de forma satisfatria e coerente, como pode ser visto na questo 2. Questo 2 - Cite algumas evidncias de que a Terra redonda. As categorias criadas nesta questo referem-se aos argumentos utilizados pelos professores para justificarem os desenhos apresentados na questo 1. Ao analisar os questionrios, percebemos um leque de respostas sem embasamento terico e argumentos convincentes, possivelmente motivados por leituras em livros didticos. Classificamos as respostas dos professores na forma apresentada na tabela 1.

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Tabela 1: Representao das categorias, exemplos e dados numricos relativos questo 2.

Classificao Exemplo No de Respostas 1 28 39

Comparao com a Lua Observaes (linha do horizonte) Evidncias histricas (grandes navegaes e ida do homem Lua) Movimento do Sol e da Terra Eclipses

Compararam a forma da Terra com a de outros astros, como a Lua e o Sol. Apontaram a observao do horizonte como evidncias da forma circular. Relataram eventos da Histria como a circunavegao e a viagem do homem Lua, assim como fotos de satlite. Atriburam a esfericidade ao movimento do Sol e tambm ao da Terra. Alguns apresentaram esta evidncia, porm no sabiam explicar de que forma os eclipses poderiam ajudar a verificar a forma da Terra. Afirmaram que a Terra no redonda, pois tem os plos achatados. No responderam ou colocaram respostas no relacionadas ao fato.

29 16

Ter plos achatados Sem categorias

19 25

Buscamos subsdios na Histria e Filosofia da Cincia para que os professores fossem questionados a respeito de seus conhecimentos e prticas. Utilizamos diferentes modelos de universo que foram propostos em alguns momentos da Histria, desde Tales de Mileto, passando por Erasttenes, onde 6 reproduzimos a experincia com as hastes e os argumentos apresentados por ele para demonstrar a esfericidade da Terra, at Aristarco. Desta forma, mostramos aos professores como o conceito foi sendo construdo (e alterado) ao longo do tempo at os dias de hoje. Em alguns momentos, utilizamos modelos fsicos (bolas de isopor representando a Terra e a Lua e um abajur representando o Sol) para contrapor
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Experincia proposta por Eratstenes no sc. III A.C: aps ter lido em um papiro que em Siena, ao meio dia de 21 de junho, varetas retas e verticais no produziam sombra, comparou os dados com os de Alexandria, onde a mesma situao produzia sombra (SAGAN, C. Rio de Janeiro: Cosmos. Editora Francisco Alves, 1981).
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alguns argumentos utilizados pelos professores que parecem estar coerentes com as suas afirmaes para evidenciar a esfericidade da Terra. Isto , os professores respondem adequadamente e apresentam um bom argumento, como, por exemplo, quando dizem que atravs do eclipse podemos evidenciar essa esfericidade. Porm, quando perguntamos o que um eclipse, ou quando um eclipse pode evidenciar a esfericidade da Terra, bem como se eles poderiam reproduzir o que afirmaram usando o modelo proposto, os professores acabaram misturando conceitos e formas de representao. Isto demonstra que alguns professores tm o conhecimento, mas no conseguem reproduzi-lo por meio de modelos. Questo 3 - Desenhe quatro pessoas na Terra, uma em cada plo, uma a leste e uma a oeste na direo da linha do Equador. (Utilize o desenho feito no item 1). Por se tratar de uma questo com desenhos, as respostas foram novamente classificadas a partir de suas semelhanas. Nesta questo, verificou-se que havia uma dificuldade em elaborar os desenhos: as pessoas foram colocadas verticalmente, isto , em p em relao ao referencial de quem est olhando para o desenho. Eles no colocaram as pessoas com os ps no cho na superfcie da Terra. Os desenhos tambm apresentaram algumas variaes, tais como a existncia de alguns bonecos desenhados dentro do planeta, onde buscaram um apoio para os ps. Essa necessidade ficou evidente quando verificamos, em algumas representaes, uma acentuada linha do equador que serviu de apoio para os bonecos. Esses fatos nos mostraram que a idia do planeta estar no espao, onde no existe acima ou abaixo , nem tampouco direes privilegiadas, ainda no foi absorvida por esses professores. Percebemos certa confuso nos professores durante a discusso desta questo, principalmente quando pedimos para que tentassem reproduzir o modelo desenhado, utilizando uma bola de isopor e representando os bonequinhos por alfinetes. Ficou bastante evidente a dificuldade de colocar o bonequinho ao sul (para eles, de cabea para baixo). Foi neste momento que se percebeu a falta de domnio do conceito de gravidade. Quando perguntamos o que gravidade, todos, sem hesitao, responderam que uma fora que atrai os corpos para o centro da Terra, apontando para o que est escrito nos livros. Partindo deste conceito, iniciamos uma discusso em que os professores defenderam seus argumentos associando gravidade atmosfera. Quando perguntamos a eles o que aconteceria com os objetos se pudssemos tirar o ar de

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toda a sala, a maioria responde que os objetos flutuariam. Da mesma forma, quando perguntamos se h gravidade na Lua, todos disseram que no, uma vez que no h ar na Lua. Outras vezes, a gravidade foi associada ao conceito de magnetismo: disseram que a Terra um grande im e justificaram este argumento mencionando alguns trechos de livros didticos abordando o tpico campo magntico. Tais evidncias somadas indicam certa mistura de conceitos. Quadro 2: Dados numricos e desenhos apresentados na questo 3.
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Questo 4 - Quantos movimentos da Terra voc conhece? Fale um pouco sobre cada um deles. Todos os professores responderam que conhecem apenas dois movimentos e comentaram sobre os fenmenos que eles causam, apesar de s vezes confundirem os movimentos, como por exemplo, movimento de rotao gira em torno do Sol . Contudo, conseguiram fazer a representao com modelos sem problemas. Questo 5 - Tente explicar, de preferncia atravs de desenhos, como acontecem as estaes do ano. Nesta questo, verificamos o aparecimento de duas categorias distintas: a climtica, que tenta explicar o fenmeno, relacionando-o a imagens caractersticas e comumente apresentadas em livros didticos (Fig. 1), e a astronmica, o que demonstra que esses professores j tiveram acesso a algumas informaes sobre os movimentos da Terra, mas no conseguiram desassoci-las de conhecimentos anteriores (Fig. 2), o que fez com que apresentassem dois argumentos em uma mesma representao, porm sem embasamento terico que os justificassem.

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Tabela 2: Representao das categorias, exemplos e dados numricos da questo 5.

Classificao Represent aes grficas Apresenta ram conhecim ento de rbita, mas no explicara mo processo. Apresenta ram conhecim ento de rbita e inclinao , mas no explicara mo processo. Apresenta ram conhecim ento de rbita e inclinao , mas no explicara mo No de Respost as

Exemplo Foram feitas associaes climticas e no com movimento e rbitas: os desenhos apresentaram apenas caractersticas de fenmenos climticos, como praia no vero e boneco de neve no inverno. Desenharam a rbita da Terra ao redor do Sol, porm no identificaram o que est ocorrendo.

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O desenho apresentou a inclinao, porm sem nenhuma referncia ao acontecimento.

Os desenhos associaram a distncia da Terra ao Sol com as estaes. 3

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processo e confundir am proximida de do Sol com vero e inverno. Apresenta ram conhecim ento de rbita, inclinao e explicara mo processo. No apresentar am respostas de acordo e no responder am nada. O desenho caracterizou todo o processo do movimento e seu fenmeno.

Algumas respostas confusas, sem identificao dos movimentos. Por exemplo, desenharam o Sol, a Terra e a Lua sem referncia a movimentos.

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Fig. 1

Fig. 2

Aps a discusso sobre os desenhos apresentados, pedimos aos professores que fizessem a representao do desenho com uma bola de isopor,

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como se fosse a Terra, e um abajur, como o Sol. Pediu-se que mostrassem a rbita da Terra em relao ao Sol e as respectivas estaes do ano. Os professores ficaram confusos no tocante s quatro estaes. Na maioria das vezes, afirmaram que as estaes ocorrem devido ao afastamento e proximidade da Terra com o Sol. No existiu uma preocupao em representar no modelo o eixo de inclinao da Terra, apesar da bola de isopor estar atravessada por uma haste. Em um determinado momento, ocorreu uma interveno dos ministrantes, que chamaram a ateno em relao rbita elptica da Terra e seu eixo. A partir de ento, os professores comeam a fazer suas representaes de forma diferente at chegarem representao adequada, com o eixo da Terra inclinado e apontando para a mesma direo em relao rbita ao redor do Sol. A partir disso, foram sugeridas atividades que pudessem ser realizadas por eles em sala de aula, bem como a demonstrao da determinao dos trpicos, linha do equador, solstcio e equincios e outras dvidas que surgiram durante a discusso.

IV. Finalizando a oficina

Logo aps essa interao com o grupo, pedimos aos participantes que avaliassem o que vivenciaram nas trs horas precedentes atravs de duas questes: 1) Voc considera o desenvolvimento pedaggico abordado na oficina satisfatrio? 2) De alguma forma voc acredita que esta oficina contribuir na sua prtica escolar? O que voc mudaria depois do que observou? Quanto primeira, todos os participantes disseram considerar satisfatria a abordagem utilizada durante o curso, destacando a contribuio, a linguagem e os exemplos prticos que foram desenvolvidos. Ressaltaram ainda a oportunidade de troca que foi estabelecida durante a atividade, assim como a oportunidade de uma auto-avaliao de suas prticas. No que se refere segunda, categorizamos as respostas apresentadas da seguinte maneira: De alguma forma voc acredita que esta oficina contribuir na sua prtica escolar?

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Classificao No responderam. Acreditam. Acreditam mas no muito.

Exemplo Deixaram em branco a questo. Apontaram que foi til. Dizem que acreditam, mas no muito e no justificam.

No de Respostas 6 101 1

O que voc mudaria depois do que observou?

No de Classificao A prtica Busca de conhecimentos Recursos disponveis Mudana conceitual Exemplo Respostas Mudar as suas prticas pedaggicas. Pesquisar mais, no se basear apenas no livro didtico. Buscar outros modelos. Apontaram que ocorreu uma mudana de conceitos que eram passados de forma errada. No terminaram de responder a questo, apenas afirmaram acreditar na contribuio. Por no serem professores, no exerciam a prtica. 41 12

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No responderam

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No eram professores

Dentro destas categorias, observamos que os professores se identificaram com a estratgia utilizada. Nas suas respostas percebemos um claro reconhecimento da necessidade de mudar algo em sua vida profissional, principalmente em relao sua prtica pedaggica. Outro fator relevante, vivenciado durante o curso, diz respeito mudana de viso e conceitos esclarecidos seguidos de prtica durante a atividade, isto , a oportunidade de associar conhecimentos tericos com a prtica, conceitos e experimentos, fato que, at aquele momento, lhes parecia distante.

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V. Consideraes finais
Com base nos pressupostos deste trabalho, conforme discutido na Introduo e na Proposta do Curso, a anlise do questionrio inicial mostra que, apesar da avaliao do MEC e, posteriormente, a reformulao dos livros didticos, no houve uma mudana conceitual significativa por parte dos professores. Ao fazermos uma anlise dos dados das questes finais, podemos dizer que houve uma sensibilizao por parte dos professores em relao ao que aprenderam e como ensinam. Apontam para uma contribuio em sua formao, bem como uma possvel mudana de conceito e postura da sua prtica pedaggica. Isto nos leva a considerar um bom aproveitamento da estratgia utilizada durante a atividade, confirmando que aes de formao continuada devem ser implementadas. Experincias/Vivncias desse tipo so extremamente teis para que os professores possam comunicar e discutir suas experincias, assim como participar de atividades que proporcionem uma atualizao de conceitos e prticas, alm de permitir uma interao com diferentes fontes de saber.

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