Prueba Diagnóstica 2011 SEP

S
Evaluacin del Sistema
MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA Educacin Secundaria
MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Educacin Secundaria
MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Educacin Secundaria
Ttulo: MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria
Elaboracin del informe: Seccin de Evaluacin. Servicio de Inspeccin Educativa
GOBIERNO DE NAVARRA Departamento de Educacin
Diseo y maquetacin: www.anacobo.com Impresin: IDAZLUMA INDUSTRIAS GRFICAS S.A. Depsito Legal: NA-3381/2008
Presentacin
Marco terico de la evaluacin diagnstica

La Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 4 de mayo de 2006 introduce la obligacin de realizar evaluaciones diagnsticas a todo el alumnado cuando finalicen el segundo ciclo de Primaria y el segundo curso de la ESO. Esta medida supone una importante novedad dentro de las prcticas que las Administraciones educativas mantenan en cuanto a evaluaciones externas. Hasta la fecha, se vena insistiendo en utilizar la evaluacin con pruebas estndares para conocer y evaluar el sistema e incluso los centros. En este momento, se plantea una evaluacin que sirve de diagnstico para todos y cada uno de los alumnos y alumnas y que, adems, ser de gran utilidad para los centros y para la propia Administracin educativa para conocer en qu grado se estn adquiriendo las competencias bsicas incluidas en los currculos de estas etapas escolares. Como en ocasiones ocurre ante las novedades, puede entraar cierto sentimiento de inseguridad e incluso incomodidad. Muchos sistemas educativos tienen incorporadas con excelentes resultados estas prcticas, ya que contribuyen a una mayor implicacin de todos, porque aportan al centro y a las familias informacin de qu niveles han alcanzado los estudiantes cuando se someten a una prueba igual para todo el alumnado, sea cual fuere el centro en el que estn escolarizados. Esperamos, por lo tanto, que las ventajas sern mayores que los inconvenientes que genere esta evaluacin. No debe perderse de vista que se trata de una evaluacin diagnstica; es decir, una evaluacin que pretende conocer para intervenir, para ayudar. Este es el enfoque que la LOE establece para estas evaluaciones. La evaluacin como ayuda, la evaluacin como herramienta de mejor conocimiento del alumno o de la alumna, marca una diferencia con respecto a la evaluacin entendida como mera constatacin, sin consecuencias para la mejora de lo evaluado. En esta publicacin, que ponemos en manos del profesorado, se insiste en lo que representa evaluar en trminos de competencias bsicas y se da informacin sobre el sentido de esta evaluacin en la dinmica de la vida ordinaria de los centros, porque no debe olvidarse que esta evaluacin debe incorporarse al trabajo ordinario y a la rutina anual, puesto que no se trata de una evaluacin especfica que se elabora en un momento determinado, sino de una tarea que anualmente debe realizarse con todo el alumnado de los cursos que cierran la Primaria y el ciclo inicial de la ESO. Esta publicacin, Marco terico de la evaluacin diagnstica, incluye tambin modelos de pruebas que pueden orientar al profesorado en este primer momento de implantacin para conocer previamente en qu va a consistir esta evaluacin diagnstica. Lgicamente deben considerarse como meros ejemplos.
Con el tiempo es esperable que las pruebas se vayan mejorando en diversidad y coherencia conforme los centros vayan incorporando en sus enseanzas el enfoque de las competencias. No debe olvidarse que estas primeras pruebas responden tanto al enfoque de competencias como a las prcticas ordinarias en los centros. Estas evaluaciones diagnsticas complementan y refuerzan las evaluaciones continuas que da a da hacen los profesores y profesoras en la realidad del aula. Constituyen dos fuentes de informacin complementarias que deben confluir en un mejor conocimiento del alumnado. Tambin suponen una oportunidad excepcional para la reflexin de los docentes sobre sus programaciones y actividades de aula, una oportunidad de mejorar la prctica propiciando aprendizajes ms significativos y mejor asimilados. Como Consejero de Educacin, me gustara expresar mi agradecimiento a todas las personas que han contribuido a preparar estas evaluaciones y a que todo est ajustado para la fecha sealada: mayo de este curso acadmico 2008-09. A los equipos de profesores y profesoras que han colaborado con el Servicio de Inspeccin Educativa para ahormar los documentos, a los centros que, haciendo un esfuerzo, permitieron que se pilotasen las pruebas, a los orientadores y a las orientadoras que trabajaron en la aplicacin de las pruebas piloto, al personal tcnico de diferentes Servicios del Departamento de Educacin y de los CAPs, que siempre ha respondido solcito a cualquier tipo de colaboracin que se les ha propuesto. Con su capacidad de trabajo, su ilusin y su profesionalidad, todas estas personas han contribuido a hacer real el mandato de la Ley Espero que este volumen sirva de ayuda para el profesorado y los equipos docentes. Tal vez no sea de lectura lineal pero seguro que, como libro de consulta, resultar de gran inters y utilidad.
Carlos Prez-Nievas Lpez de Goicoechea

Consejero de Educacin
ndice
Introduccin ............................................................................................... 9 1. La evaluacin diagnstica: caractersticas ............................................... 13 2. Definicin de competencias en el mbito de la evaluacin ....................... 2.1. Importancia de los conocimientos............................................. 2.2. Los procesos como elementos vertebradores de la evaluacin...... 2.3. Las situaciones y los contextos ................................................. 19 20 20 22
3. Aspectos que forman parte de la evaluacin diagnstica .......................... 25 4. Los instrumentos de evaluacin ............................................................. 31 4.1. Evaluacin mediante pruebas escritas ....................................... 32 4.2. Evaluacin mediante cuestionarios y escalas de observacin ....... 32 5. Evaluacin de la competencia en comunicacin lingstica desde un enfoque integrado de las lenguas ............................................. 5.1. La lectura ............................................................................... 5.2. La produccin de textos........................................................... 5.3. La competencia en una lengua extranjera (ingls) ......................
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6. Evaluacin de la competencia matemtica .............................................. 47 7. Evaluacin de la competencia cientfica (conocimiento e interaccin con el mundo fsico) ............................................................................. 53 8. Evaluacin de las competencias de aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal y social y ciudadana .......................... 57 9. Aplicacin y correccin de las pruebas ................................................... 59 9.1. La aplicacin .......................................................................... 59 9.1. La correccinde las pruebas ..................................................... 60 10. Elaboracin del informe......................................................................... 63 11. Elaboracin del plan de mejora de las competencias bsicas .................... 65
Anexos
ANEXO I. Modelo de prueba de lectura comprensiva ........................................ 69 ANEXO II. Modelo de prueba de produccin de textos ...................................... 83 ANEXO III. Modelo de prueba de ingls .......................................................... 89 ANEXO IV. Modelo de prueba de la competencia matemtica............................ 99 ANEXO V. Modelo de prueba de la competencia cientfica .............................. 111 ANEXO VI. Cuestionario para el alumnado ..................................................... 125 ANEXO VII. Cuestionario para padres y madres .............................................. 137 ANEXO VIII. Escala de observacin para el equipo docente............................. 145 ANEXO IX. Modelo orientativo de plantilla para la sntesis de informacin........ 149
Introduccin
La incorporacin de las competencias bsicas como un elemento ms en el currculo supone, adems de una novedad en nuestro sistema educativo, un reto para las Administraciones, los centros y el profesorado. Esta iniciativa legislativa no es arbitraria, ni es consecuencia de pasajeras modas. Por el contrario, esta accin responde a las nuevas exigencias de la sociedad y pone nuestro sistema educativo en claves del entorno europeo. Las competencias bsicas se hallan presentes en los diferentes niveles de concrecin del currculo: en las enseanzas mnimas de la etapa, en el currculo prescriptivo de la etapa para la CF de Navarra, en los proyectos educativos de los centros y en las programaciones del profesorado. Constituyen un referente para la programacin, para la metodologa, para la seleccin de recursos y libros de texto y por supuesto, para la evaluacin. A partir de la implantacin de la LOE, las prcticas docentes debern ir incorporando una nueva visin de los aprendizajes; en parte, recuperando sin duda las mejores prcticas docentes y, en parte, enriquecindolas con una nueva perspectiva que mira ms hacia la aplicacin de lo aprendido para solucionar situaciones reales de la vida cotidiana que hacia la acumulacin estril de conocimientos sin ninguna significacin para el alumnado. En este contexto la aparicin por primera vez en nuestro sistema educativo de una evaluacin diagnstica con carcter prescriptivo aporta un nuevo punto de vista de la evaluacin. Si adems esta evaluacin, segn se indica en la LOE, debe realizarse en trminos de competencias bsicas, la situacin es todava ms compleja y supone una oportunidad para la innovacin y la mejora de los currculos y de las prcticas docentes. Supone esta novedad la necesidad de ampliar el concepto de evaluacin vigente hasta ahora, en el que la nica manera reconocida era la evaluacin continua. Esta evaluacin diagnstica tiene, en cierta forma, un carcter sumativo y puntual. Armonizar estas dos perspectivas obliga a reflexionar sobre qu sentido tiene este tipo de evaluacin y qu puede aportar a la evaluacin continua que realiza de forma ordinaria el profesorado. Dentro de la evaluacin diagnstica deben distinguirse dos modalidades. Una de ellas tiene como objetivo fundamental evaluar el sistema educativo y su realizacin es peridica, cada tres aos. La otra es una evaluacin diagnstica de todo el alumnado. Se trata de una evaluacin de alumnos, ms que del sistema educativo. La primera es competencia del Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin con la colaboracin de todas las CCAA, mientras que la otra es una competencia de las Administraciones Educativas de cada una de las CCAA. Ambas deben compartir, lgicamente, un mismo marco de referencia, aunque no debe olvidarse que las dos cumplen objetivos diferentes.
MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria
Mientras que en el caso de las evaluaciones generales de diagnstico, que pretenden evaluar todo el sistema educativo, se trata de una evaluacin externa, diseada por expertos, aplicada por aplicadores externos a los centros y corregida de forma externa, sin devolucin de resultados a los centros y alumnos, en el caso que nos ocupa de las evaluaciones diagnsticas censales, estas se realizan en los centros, por los centros y para los centros, se aplican por personal interno y se corrigen igualmente por personal interno, aunque con las condiciones tcnicas que permitan obtener datos fiables y vlidos desde el punto de vista tcnico. A nadie se le oculta la dificultad y complejidad de llevar adelante el mandato normativo de realizar esta evaluacin en trmino de competencias. La evaluacin de competencias supone un enfoque novedoso y un autntico reto para las Administraciones Educativas, aunque existen experiencias que ya han ido desbrozando este terreno. Fundamentalmente las evaluaciones internacionales PISA y PIRLS vienen trabajando con ese enfoque. Esta realidad marca de forma evidente tanto las evaluaciones diagnsticas generales a nivel nacional como las propias de las CCAA. No obstante, al estar incorporadas las competencias bsicas en el currculo, nuestras evaluaciones estn, tal vez, ms condicionadas por el peso curricular que las internacionales. De hecho, las diferentes pruebas que se han diseado han tenido muy en cuenta los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin de los currculos, con el fin de que no se produzca un indeseado divorcio entre las competencias y los currculos. Lejos de ello, la solucin adoptada por la LOE de incorporar las competencias como un elemento ms del currculo garantiza esta necesaria relacin. Algunas de las competencias bsicas estn ms vinculadas con ciertos enfoques de las reas, mientras que otras no guardan una relacin especial con ninguna o, dicho de otra forma, guardan una relacin con todas las reas, tales como la competencia de aprender a aprender o la de autonoma e iniciativa personal, por poner dos ejemplos paradigmticos. La tradicin de asimilar la evaluacin a pruebas de rendimiento de papel y lpiz crea una situacin muy complicada respecto a estas ltimas, ya que difcilmente se pueden evaluar con estos instrumentos. En muchas ocasiones las decisiones sobre qu evaluar estn demasiado condicionadas por la tradicin y los hbitos de evaluar. El Departamento de Educacin mantiene una visin integradora sobre el tema. Si una competencia es importante desde el punto de vista educativo, debe ser contemplada en la evaluacin diagnstica, aunque su medida presente dificultades y problemas tcnicos. Esta es la razn por la que, en el enfoque que se presenta de la evaluacin diagnstica de Navarra, no slo se contemplan pruebas de papel y lpiz sino que adems se incluyen otros instrumentos de evaluacin ms complejos, como son los cuestionarios y las escalas de observacin. Al tratarse de una evaluacin formativa, los resultados deben servir para tomar medidas que ayuden al alumno. No se trata nicamente de unas pruebas objetivas de nivel. Adems, aportan informacin muy til para el profesorado y los padres sobre el grado de desarrollo de las competencias bsicas. Evaluar todas y cada una de las ocho competencias bsicas supondra un esfuerzo desproporcionado. Esa es la razn por la que se ha hecho un esfuerzo por conseguir al final unas pruebas sencillas que no resulten pesadas ni para el alumnado ni para el profesorado.
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INTRODUCCIN
Por ello, debe entenderse que en una nica prueba se pueden estar evaluando diferentes competencias, adems de la nuclear de la prueba, en lugar de establecer pruebas especficas para todas y cada una de las competencias bsicas. Vase un ejemplo. Dentro de la competencia en comunicacin lingstica se incluye una prueba de evaluacin de produccin de textos escritos; pues bien, el contenido puede ser tanto una pequea narracin como una descripcin que trate sobre aspectos de la competencia cultural y artstica, o bien puede ser el caso de que se les solicite que escriban un texto instructivo sobre cmo organizar el trabajo y el clima de clase de forma positiva (aspectos claramente relacionados con la competencia social y ciudadana o la competencia en autonoma e iniciativa personal). Si se trata de la prueba de lectura, el texto seleccionado puede ser uno expositivo relacionado con la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. El efecto que tiene la evaluacin sobre la metodologa y la programacin es evidente. Este es uno de los objetivos de la publicacin de un marco para la evaluacin diagnstica. Orientar a los centros y al profesorado para que la evaluacin est tambin en consonancia con el trabajo diario en las aulas evitando un desencuentro entre ambos. Por ello, tambin incluye modelos de pruebas semejantes a las que se utilizarn en la evaluacin diagnstica. Ahora bien, dicho lo anterior, tambin es verdad que el currculo es mucho ms que lo que abarque una evaluacin puntual e incluso ms rico y motivador que el enfoque de las pruebas. Estas evaluaciones diagnsticas se iniciarn en el curso 2008-2009, tanto en Primaria como en Secundaria. Todos los alumnos que cursen 4 de Primaria y 2 de ESO sern evaluados a partir de ese curso de las competencias bsicas del currculo en los Centros. El Servicio de Inspeccin Educativa ha diseado las pruebas con la colaboracin de profesores especialistas en activo en los cursos correspondientes. Los equipos de profesores han seguido las instrucciones de los tcnicos del Servicio de Inspeccin para que las pruebas respondiesen al marco que se describe en esta publicacin. No obstante, lo importante es echar a andar, proseguir en el camino iniciado aos atrs. La evaluacin, como todo en el mundo educativo, es mejorable. De la experiencia se aprende cuando existe la voluntad de aprender y mejorar. Dos campos de mejora se plantean actualmente a la seccin de evaluacin del Servicio de Inspeccin; de una parte avanzar en el enfoque competencial en estas evaluaciones abarcando aspectos y dimensiones que en la actualidad presentan especiales dificultades; en segundo lugar, mejorar los procedimientos de organizacin, aplicacin correccin, tratamiento de datos, etc. Para ello se buscar siempre la metodologa que haga la evaluacin ms sencilla y cmoda de realizar. Dos objetivos que aparentemente van en direccin contraria pero que con la colaboracin del profesorado pueden compatibilizarse. Es importante para esta tarea la informacin que aportan los profesores a los tcnicos que estn diseando las pruebas; de otra forma, se aplicarn siempre de la misma forma bajo la creencia de que es un modelo bien ajustado a la realidad.
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1. La evaluacin diagnstica: caractersticas
La LOE dedica los artculos 21 y 144 (apartados 2 y 3) a la evaluacin diagnstica, y establece cundo se har, quin la realizar, cul ser el contenido de la misma, as como las caractersticas y el marco de la misma. Artculo 21. Al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin, competencia de las Administraciones educativas, tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnstico que se establecen en el artculo 144.1 de esta Ley. Artculo 144.2. En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones Educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrn carcter formativo e interno. Artculo 144.3. Corresponde a las Administraciones Educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnstico que realizan los Centros, as como los planes de actuacin que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningn caso, los resultados de estas evaluaciones podrn ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros. De esta informacin se deriva que no se trata de una evaluacin sumativa y final al trmino de la etapa, sino que debe realizarse antes de terminar la misma, con el fin de poder tomar medidas a partir de sus resultados. Por ello, se har al trmino del segundo ciclo, cuando todava el alumno tiene dos cursos por delante para consolidar los objetivos de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. a) Carcter diagnstico de la evaluacin Se introduce, adems el trmino de diagnstico aplicado a la evaluacin. Este trmino tiene muchos matices que pueden ayudar a entender el sentido de esta evaluacin, que se introduce de forma novedosa en esta Ley Orgnica de la Educacin. Etimolgicamente se
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refiere al conocimiento que permite discernir, distinguir (dia-gnosis). En el caso que nos ocupa, el carcter diagnstico de la evaluacin permite analizar, distinguir, discernir entre lo que es capaz de hacer el alumno y lo que no. b) La evaluacin en cuanto procedimiento La evaluacin diagnstica es, por lo tanto, un procedimiento para recoger y tratar informacin sobre el grado de desarrollo de las competencias bsicas del alumnado con el fin de conocer, pronosticar y tomar decisiones que favorezcan el pleno desarrollo educativo de los alumnos. Adems, se trata de un procedimiento llevado a cabo en los Centros y por los Centros y compete a la Administracin Educativa el diseo, la planificacin y organizacin de esta evaluacin. c) Carcter preventivo Esta evaluacin tiene un claro carcter preventivo, ya que permite conocer las posibles dificultades que presentan los alumnos cuando todava quedan dos cursos hasta finalizar la etapa. Va a permitir identificar el nivel de adquisicin de las competencias o aspectos de las mismas y establecer medidas y programas especficos para reforzar y hacer el seguimiento durante los dos siguientes cursos. Se han recogido en esta evaluacin aquellos aspectos incluidos en las competencias bsicas que en ningn caso pueden quedar sin consolidar al trmino de la etapa Secundaria Obligatoria. Son aspectos claves del trabajo escolar, constituyen los instrumentos indispensables para seguir avanzando en el aprendizaje y en desarrollo personal y social del alumnado. d) Carcter interno de la evaluacin diagnstica Se trata de una evaluacin interna, realizada por el centro, corregida y analizada por el profesorado del mismo. No obstante, se desarrollar de acuerdo a ciertos procedimientos que garanticen la objetividad y el rigor tcnico de la misma. Varias son las condiciones que garantizarn este nivel de objetividad: La existencia de pruebas y cuestionarios externos y desconocidos por el profesorado y el alumnado. La aplicacin en condiciones idnticas y controladas. Una correccin homologada mediante unos criterios de correccin claros y explcitos. Un tratamiento riguroso de los datos mediante tcnicas estadsticas. e) Una evaluacin de las competencias bsicas Se evaluarn las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos a su paso por la etapa, no aspectos concretos del currculo. Esta evaluacin no recoge el conjunto de aprendizajes especficos que ha hecho el alumno a lo largo de su escolaridad, ni siquiera durante el
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1. LA EVALUACIN DIAGNSTICA: CARACTERSTICAS
curso que termina; por el contrario, se fija nicamente en el grado en que ha desarrollado las competencias bsicas a las que contribuyen, sin duda, los aprendizajes especficos realizados. No se trata de una evaluacin estrictamente curricular, que no aportara gran cosa a las evaluaciones realizadas por el profesorado en el contexto de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino ms bien de una prueba complementaria, que se espera que con el tiempo tenga su reflejo e influencia en las evaluaciones que se realizan en el aula. La evaluacin diagnstica, al fijarse en la dimensin competencial, recoge el decantado, lo que ha quedado consolidado de los aprendizajes que va realizando el alumnado aplicado a situaciones de la vida ordinaria. f) Carcter complementario de esta evaluacin Debe entenderse que tanto la evaluacin continua, que realiza el profesorado, como la evaluacin diagnstica tienen un enfoque formativo y, por lo tanto, estn pensadas como un medio para conocer mejor al alumno con el fin de poder ayudarle. Por lo tanto, debe buscarse su complementariedad, evitando dos posturas inadecuadas. De una parte, pensar que la nica vlida es la evaluacin continua realizada da a da y que la evaluacin diagnstica no tiene ningn valor o, por el contrario, otorgar a la evolucin diagnstica un valor y una importancia desmesurados. En el siguiente cuadro se puede observar una comparacin entre las caractersticas de uno y otro enfoque de la evaluacin.
INSTRUMENTOS Y MTODOS ASPECTOS EVALUADOS SITUACIONES DE EVALUACIN TRATAMIENTO DE DATOS
EVALUACIN CONTINUA
Observacin, controles, etc.
Aprendizajes especficos en el contexto del desarrollo de las competencias. Grado en que han desarrollado las competencias.
Situaciones ordinarias del aula.
Poco aporte estadstico.
EVALUACIN DIAGNSTICA
Pruebas estandarizadas.
Situacin controlada en la aplicacin.
Rigor estadstico.
g) Qu no es la evaluacin diagnstica En los apartados anteriores se han ido explicando algunas de las caractersticas de esta evaluacin. Conviene insistir en este apartado sobre los aspectos que quedan fuera de este enfoque, con el fin de entender mejor el sentido de esta evaluacin. La evaluacin diagnstica no es un control sobre las programaciones y el currculo de los Centros: como se ha indicado anteriormente, debido a su carcter limitado (por razones de economa y eficiencia) no recoge todos los elementos del currculo que se desarrollan en las aulas. El Centro tiene otros mecanismos para esta funcin. En la memoria de final de curso se recoge informaciones y valoraciones sobre este aspecto. No obstante, aporta informacin interesante para ajustar y adecuar el currculo a la realidad del Centro.
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La evaluacin diagnstica no es una evaluacin del profesorado: aunque en cierta forma evala aspectos relacionados con el trabajo de los profesores, no se trata de una evaluacin de la funcin docente. Esto no quiere decir que el profesorado no pueda sacar informacin valiosa que le permita ajustar su enseanza a las necesidades de sus alumnos. La evaluacin diagnstica no es una evaluacin de Centro: al tratarse de una evaluacin centrada solamente en un ciclo y en determinados aspectos, queda muy alejada de lo que debera ser una evaluacin de Centro, aunque es un indicador que puede usarse para ese fin. Tal es el carcter parcial de esta informacin para la evaluacin de Centros que la propia LOE (artculo 144.3) advierte de este peligro: En ningn caso, los resultados de estas evaluaciones podrn ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros. La evaluacin diagnstica no es una prueba que evala todo lo que ha aprendido el alumno: como se ha dicho anteriormente, debido a su carcter puntual y limitado, deja fuera de la evaluacin aprendizajes muy tiles y valiosos realizados a lo largo de los dos ciclos cursados hasta ese momento. De ah la complementariedad de esta evaluacin con la continua que realiza el profesorado. La evaluacin diagnstica no es una prueba de madurez para tomar decisiones para la promocin o no del alumnado: aunque en cierta forma, al tratarse de una evaluacin de las competencias del alumno, tiene un carcter que comparte con otras pruebas de madurez, no est diseada totalmente con ese enfoque, ya que deja fuera otros aspectos incluidos en la madurez que deben ser evaluados por el profesor/a tutor en el contexto de la vida diaria del aula y del Centro. Respecto al uso de la misma para decidir la promocin debe indicarse que no es ese su objetivo; aunque puede ser una fuente ms de informacin para este fin, el criterio fundamental debe estar basado en la evaluacin interna y continua que viene haciendo el profesorado a lo largo de la etapa. La evaluacin diagnstica no es una prueba para justificar y argumentar los fracasos observados en las evaluaciones continuas: no sera lcito utilizar esta informacin como una explicacin de lo que ocurre en el aula. Bien es verdad que se dar previsiblemente una cierta correlacin entre ambas evaluaciones, la continua y la diagnstica puntual, pero eso no justifica utilizar la informacin de una como explicacin de la otra. La evaluacin diagnstica es descriptiva, no explicativa; es decir, que indica el grado de desarrollo de la competencia evaluada, pero no explica el porqu. Corresponde al profesorado analizar y estudiar los resultados de la evaluacin diagnstica en el conjunto de la informacin que dispone. Todo ello en el mbito de la accin tutorial. Pese a todo lo anterior, esta evaluacin puede aportar informacin muy til y valiosa para el profesorado, para los padres, para el centro y tambin para el sistema educativo en Navarra. h) La evaluacin como oportunidad para la mejora El carcter formativo de estas evaluaciones supone que no es suficiente el conocimiento del grado de adquisicin de las competencias de los alumnos, sino que ste se considera un paso, un momento, para realizar acciones y planes de mejora con fundamento en la evaluacin. Este es el verdadero fin de la evaluacin diagnstica: conocer para mejorar.
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1. LA EVALUACIN DIAGNSTICA: CARACTERSTICAS
Convendra distinguir en este punto dos aspectos relacionados pero diferenciables: acciones y propuestas a ttulo individual y planes de mejora a nivel de ciclo y centro. Medidas de mejora a nivel individual: cuando se detecte, mediante esta evaluacin, un bajo nivel de desarrollo de las competencias evaluadas, el profesorado tomar medidas conducentes a corregir esta situacin en los siguientes cursos o si permanece un ao ms en el mismo curso. Para ello, implicar a la familia y al profesorado del curso correspondiente. Planes de mejora a nivel de etapa y Centro: la informacin que aporta esta evaluacin servir para establecer medidas de mejora que redunden en un aprendizaje de mayor calidad, tanto del alumnado en general como del alumnado que presente mayores dificultades. Por ello, las evaluaciones diagnsticas tambin servirn para comprobar la eficacia de los planes de mejora. i) Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnstico Convendra distinguir dos tipos de evaluaciones diagnsticas a las que se refiere la LOE en los artculos 21 (para primaria), 29 (para secundaria) y el artculo 144 que dice lo siguiente: El Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las Administraciones Educativas, en el marco de la evaluacin general del sistema educativo que les compete, colaborarn en la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los Centros de las Comunidades Autnomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las competencias bsicas del currculo, se realizarn en la enseanza primaria y secundaria e incluirn, en todo caso, las previstas en los artculos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de Educacin velar para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad. En el siguiente cuadro se pueden observar las semejanzas y diferencias de estas dos 2 evaluaciones diagnsticas:
FINALIDAD ENFOQUE RESULTADOS PRUEBAS
EVALUACIONES DIAGNSTICAS CENSALES
Evaluacin de todo el alumnado (censal). Evaluacin del Sistema, estatal y CCAA (muestral).
Evaluacin interna.
Sirven para plantear acciones de mejora para el alumno y el Centro. Sirven para hacer un diagnstico del Sistema Educativo.
Aplicadas y corregidas en los Centros. Aplicadas y corregidas de forma externa a los Centros.
EVALUACIONES DIAGNSTICAS GENERALES
Evaluacin externa.
El marco de la evaluacin ser el mismo para ambos tipos de evaluaciones. No obstante, dado el carcter de cada una de ellas, el marco deber estar adaptado al enfoque de las mismas.
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2.Definicin de competencias en el mbito de la evaluacin
De las mltiples definiciones de competencias y de diferentes acercamientos tericos a las mismas, se propone una definicin que se caracteriza por su sencillez y por la relevancia a la hora de establecer un marco para la evaluacin: Una competencia es la capacidad de emplear el conocimiento para resolver con pericia una situacin de la vida personal, familiar, acadmica o social del alumnado mediante la aplicacin de diferentes procesos cognitivos y socioafectivos. De esta definicin se pueden deducir los tres elementos que estn implicados en todas y cada una de las competencias bsicas: unos conocimientos, unos procesos y unas situaciones y contextos.
a) Los procesos: son acciones de ndole cognitiva, afectivo social, e incluso fsica que el alumno pone en marcha para solucionar una situacin utilizando el conocimiento pertinente. b) Los conocimientos: incluyen todos aquellos saberes necesarios para desempearse de forma competente en una situacin y contexto determinado. c) Las situaciones y contextos: toda competencia se aplica en una situacin determinada, sea social, profesional, educativa o personal. Por lo tanto, la situacin caracteriza el mbito en el que se aplica la competencia.
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2.1 Importancia de los conocimientos

Los conocimientos juegan un papel muy importante a la hora de garantizar un desempeo correcto en cada una de las competencias bsicas. No se pretende evaluar una muestra de conocimientos relevantes desde el punto de vista disciplinar, ni tampoco se pretende contabilizar todo el conocimiento que puede acumular el alumnado a su paso por la etapa obligatoria. Ms bien se trata de constatar la capacidad del alumnado de: Identificar los conocimientos adquiridos que son relevantes para solventar una situacin problemtica o desconocida. Hacer uso de los mismos mediante la aplicacin y transferencia a la situacin en concreto. Valorar si estos conocimientos le permiten resolver la cuestin. No se trata de reproducir en cada una de las competencias la estructura de los contenidos de las reas del currculo; se pretende, ms bien, sealar las ideas clave de las reas o los grandes dominios en los que se vertebran los conocimientos en las distintas disciplinas cientficas atendiendo a su capacidad de explicar las realidades y problemticas, presentes y futuras, ms cercanas al alumnado.
Criterios para seleccionar contenidos en las diferentes competencias

A la hora de seleccionar estas ideas clave o grandes dominios, se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
I
Su importancia para desenvolverse en las situaciones cotidianas de la vida de los alumnos (a nivel personal, familiar, comunitario, social, escolar, etc.). La vigencia social de los conocimientos seleccionados. No slo en el momento presente, sino tambin atendiendo a un futuro prximo (la prxima dcada, por ejemplo). La implicacin en algunos de los procesos cientficos ms relevantes para la vida cotidiana (de las Ciencias de la Naturaleza, Ciencias sociales y humanas, etc.) La implicacin en los procesos que contemplan cada una de las competencias bsicas.
2.2 Los procesos como elementos vertebradores de la evaluacin

Con el fin de dar coherencia a la evaluacin de las competencias bsicas, conviene que todas ellas compartan un esquema comn a la hora de establecer los procesos implicados en cada competencia. Se presenta a continuacin una propuesta general que deber ser adaptada y concretada posteriormente a cada caso. Esta propuesta de procesos comunes debe tener en cuenta: 1. Los marcos generales de las evaluaciones internacionales. 2. El currculo de la etapa recogido en los Anexos de los decretos bsicos. 3. Las competencias clave definidas en Europa. 4. La tradicin curricular y las buenas prcticas del profesorado.
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2. DEFINICIN DE COMPETENCIAS EN EL MBITO DE LA EVALUACIN
La propuesta comn se caracteriza por los siguientes aspectos: Tiene un carcter secuencial; es decir plantea los procesos en un orden de ejecucin progresivo. Se aplican en contextos reales y muy diferentes. Aportan un esquema formativo de gran valor en las Enseanzas Bsicas.
Descripcin de los procesos comunes: un marco general

Cada una de las competencias, de acuerdo a la entidad de cada una de ellas, tiene su propio esquema de procesos; no obstante, todos ellos parten de un esquema comn muy general que sirve de marco a los procesos de cada competencia a) Comprender la situacin. Este proceso permite acercarse a la realidad considerada (sea del mbito personal, familiar, social, escolar, etc.) y permite identificar los elementos ms relevantes de la misma en unos casos, y en otros, las relaciones o los aspectos pertinentes de acuerdo a la tarea planteada. Una vez identificados los elementos y comprendida la situacin, procede una representacin de los mismos. Esta representacin puede ser mental, grfica, etc. Permite al alumno tener una visin esquemtica de la tarea, lo que le capacita para proseguir en la resolucin de la tarea planteada. b) Aplicacin de conocimientos para resolver la situacin planteada Una vez comprendida la situacin y con una adecuada representacin mental de la tarea, el alumno debe poner en accin todos los conocimientos y saberes necesarios para solucionar la misma. Este proceso exige una organizacin del conocimiento en la mente del alumno, significativa y flexible. La forma en que se han aprendido y consolidado los conocimientos influir en el xito o fracaso de estas tareas. d) Valoracin, argumentacin y reflexin sobre lo realizado Una vez resuelto el problema o la situacin, se abre un nuevo proceso. El alumno debe valorar la pertinencia y verosimilitud de la conclusin o respuesta alcanzada. Adems, debe hacer valoraciones de otro tipo, relacionadas con la aplicacin a otras situaciones, mediante procesos de argumentacin; por ltimo, debe reflexionar sobre lo realizado. Vase a continuacin de forma esquemtica esta visin general de los procesos generales aplicables a todas las competencias bsicas.
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2.3 Las situaciones y contextos

El tercer elemento a la hora de considerar una competencia para su evaluacin est relacionado con la situacin y los contextos. Se entiende por situacin el conjunto de circunstancias y realidades personales, sociales, escolares, comunitarias, etc. en las que se desenvuelve la vida del alumnado. De ah que se pueda distinguir entre situaciones: Personales Comunitarias y sociales Escolares y educativas a) Situaciones personales Algunas de las competencias bsicas se aplican en situaciones personales, tales como la lectura de correos electrnicos, de obras de ficcin, etc. (competencia comunicativa), la contemplacin de una obra de arte (competencia cultural y artstica), entre otras. b) Situaciones comunitarias y sociales Prcticamente todas las competencias bsicas se ejecutan en un mbito social y colectivo. Dentro de estas situaciones habra que distinguir algunas especficas como el ocio, la vida pblica, los medios de comunicacin, entre otras. c) Situaciones escolares y educativas En este apartado se consideran aquellas situaciones relacionadas con lo acadmico, con los aprendizajes necesarios para poder seguir aprendiendo a lo largo de la escolaridad.
Los contextos
En las pruebas de evaluacin de las competencias bsicas adems de tener en cuenta las diferentes situaciones, deben tenerse en cuenta los contextos concretos en los que se enmarcan los tems. As, por ejemplo, una prueba puede referirse a una carrera automovilstica y plantear algunas cuestiones sobre la misma. Pues bien, la carrera en este caso es el contexto. Estos contextos deben contemplar algunos requisitos, tales como los siguientes: Ser cercanos vivencialmente a los alumnos. Desencadenar una motivacin y un inters que permita al alumno implicarse en los procesos evaluados. Deben evitarse contextos que supongan discriminaciones o exaltacin de la violencia, situaciones vitales por las que pueda estar pasando algn alumno en ese momento (enfermedades, muertes recientes, etc). Debe tenerse en cuenta que estos contextos pueden tener sentido en un plano didctico, porque el docente est presente para trabajar educativamente el aspecto considerado, pero en una situacin de evaluacin externa podra crear problemas innecesarios al alumno o alumna afectada.
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2. DEFINICIN DE COMPETENCIAS EN EL MBITO DE LA EVALUACIN
Podran distinguirse tres niveles segn los contextos en los que se aplique un conocimiento: 1. Contexto acadmico muy cercano al contenido trabajado Consiste en buscar situaciones que ejemplifiquen el contenido trabajado. Generalmente, si se ha comprendido el concepto, no supone una especial dificultad este nivel de aplicacin. Suele ser una prctica habitual, tanto en la enseanza como en la evaluacin continua del profesorado. Este contexto no se contempla en las evaluaciones diagnsticas. 2. Contexto no acadmico que recoge situaciones de la vida en las que es fcil identificar el contenido que debe aplicarse La comprensin del concepto es una condicin necesaria pero no suficiente para resolver estas situaciones. Es preciso reflexionar y deducir que el contenido trabajado es el pertinente para solucionar la cuestin; sin embargo, no es difcil esta deduccin si se ha asimilado el contenido trabajado en el aula. Tampoco es este el nivel del contexto que se contempla en estas evaluaciones. 3. Contexto no acadmico que recoge situaciones de la vida en las que no es fcil identificar el contenido que debe aplicarse Esta es la situacin de mayor complejidad porque el alumno no tiene indicios claros y diferenciados del contexto que le permitan deducir qu tipo de conocimientos debe poner en juego para resolver la situacin planteada. Este momento es el ms parecido al contexto en el que se deben aplicar las competencias bsicas en la vida real. El grado de dificultad, por ello, aumenta respecto a las otras situaciones y contextos comentados anteriormente. En estas evaluaciones diagnsticas se tender a contemplar este tipo de contexto.
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3. Aspectos que forman parte de la evaluacin diagnstica
Criterios de seleccin
En esta evaluacin diagnstica no se evalan todas las competencias, e incluso, las que se evalan no se hacen exhaustivamente. Razones prcticas a la hora de aplicar las pruebas a alumnos y alumnas de 2 de ESO aconsejan seleccionar drsticamente los aspectos evaluados. Por ello, es necesario tener unos criterios claros a la hora de seleccionar los aspectos ms pertinentes y relevantes desde el punto de vista educativo y teniendo en cuenta los aprendizajes de la etapa primaria. Estos son los criterios:
I
El carcter competencial de los aspectos seleccionados Ms que evaluar aprendizajes concretos, en esta evaluacin interesa valorar el grado de desarrollo que han alcanzado los alumnos respecto a las competencias bsicas del currculo. Se trata, por lo tanto, de incluir aquellos aspectos nucleares relacionados con dichas competencias.
Su importancia como factor diagnstico No todos los aprendizajes que realizan los alumnos tienen la misma importancia a la hora de realizar un diagnstico basado en aspectos competenciales. Algunos de ellos tienen un carcter esencial porque permiten seguir avanzando en su escolaridad si estn bien adquiridos, mientras que otros tienen, bajo este punto de vista, otro nivel de importancia. Por ello, se han seleccionado aspectos nucleares y esenciales necesarios para garantizar un aprovechamiento en su escolaridad; en el caso de un alumno no domine estos aspectos, este alumno estara en situacin de riesgo de fracaso escolar. En estos aspectos se incluyen tcnicas de trabajo escolar, conocimientos bsicos y nucleares asimilados e integrados, habilidades adquiridas, hbitos, actitudes, entre otros.
Su vinculacin con el aprender a aprender, a convivir y a ser Este es otro de los factores que se ha tenido en cuenta. El carcter potenciador y facilitador de los aspectos seleccionados para seguir aprendiendo, conviviendo en el entorno escolar y su capacidad para desarrollar la maduracin personal.
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Las peculiaridades del Sistema Educativo en Navarra en el contexto nacional y europeo El sistema educativo en Navarra presenta unas peculiaridades que deben tener su repercusin en el enfoque de la evaluacin diagnstica. La existencia de los modelos lingsticos, de una parte, y la prioridad otorgada a la enseanza de las Lenguas Extranjeras (en consonancia con los objetivos de Europa para el 2010 y las orientaciones europeas), aconsejan incidir en enfoques integrados de las lenguas. De ah que en esta evaluacin se le d un tratamiento especial a las diferentes lenguas del currculo.
Las prcticas y hbitos de las evaluaciones externas e internas La tradicin de realizar evaluaciones externas e internas al trmino de los ciclos vinculadas con los planes de mejora, aconseja seguir en la misma direccin, dado que sus efectos han sido muy positivos para desarrollar una cultura de la evaluacin y de la mejora en los Centros. Por lo tanto, la experiencia acumulada de otras evaluaciones anteriormente realizadas aconseja seguir en esa misma lnea.
Compatibilidad con otras evaluaciones nacionales e internacionales Por ltimo, entre las razones contempladas debe destacarse la conveniencia de que esta evaluacin vaya en lnea con evaluaciones nacionales e internacionales. En concreto, el artculo 29 de la LOE, refirindose a esta evaluacin indica que Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnstico que se establecen en el artculo 144.1 de esta Ley. Igualmente se ha buscado la coherencia con los marcos tericos de evaluaciones internacionales, principalmente la evaluacin PIRLS que evala la lectura a los diez aos y la evaluacin PISA que evala la lectura, la competencia matemtica y cientfica a los quince aos.
Aspectos de las competencias bsicas evaluados

Las competencias bsicas recogen un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades muy complejos que marcan un horizonte para enfocar el currculo. No obstante, de cara a la evaluacin presentan especiales dificultades que aconsejan priorizar algunos aspectos, tal y como se ha visto anteriormente, de acuerdo con unos criterios. Los aspectos seleccionados no se refieren exclusivamente al campo cognitivo e intelectual, sino que se recogen tambin aspectos prioritarios relacionados con las actitudes, los hbitos y los valores. Se han priorizado los siguientes aspectos del conjunto de las competencias bsicas:
I
Atencin, precisin Este hbito se ha incluido porque est en la base de todo el trabajo escolar y forma parte de diferentes competencias bsicas. Est en la base de varias de las pruebas utilizadas. No se evala en las pruebas de papel y lpiz de forma diferenciada sino que constituye una condicin para su realizacin. Se evala de forma ms pormenorizada mediante la observacin del profesorado.
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3. ASPECTOS QUE FORMAN PARTE DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Comprensin de situaciones y textos La comprensin de textos es un aspecto dentro de la competencia lingstica de especial relevancia. Accedemos a la informacin escuchando y leyendo fundamentalmente. De ah la importancia de incluir la lectura en todas las reas del currculo como herramienta de acceso a la informacin y al conocimiento. Esto se aplica en todas las reas, sea en Matemticas, en Ciencias de la Naturaleza o en Educacin plstica. Comprender la situacin, hacerse cargo de qu elementos hay que tener en cuenta, es un elemento importante de muchas de las competencias bsicas.
Aplicacin de conocimientos previos La capacidad de aplicar los conocimientos previos es otro de los aspectos incluidos en el buen desempeo competencial. La forma en la que tenemos organizados los conocimientos, la relacin entre los mismos y con la realidad a la que se refieren, son de suma importancia en todas las reas del currculo.
Razonamiento lingstico La capacidad de razonar con palabras, de argumentar, de referirse a diferentes situaciones de la vida real de los alumnos, son aspectos que deben incluirse en esta evaluacin diagnstica.
Razonamiento matemtico y cientfico El razonamiento matemtico y cientfico tiene unas peculiaridades respecto al anterior modo de razonar. El rigor, la exactitud, la precisin, el proceder con un orden de acuerdo a un plan, el mtodo cientfico, etc, son algunos de los valores que aporta al alumno esta forma de pensar.
Aprender a aprender Aprender a aprender es la competencia que vertebra prcticamente todas las pruebas e instrumentos de evaluacin que se usan. Se podra decir que se trata de una competencia de las competencias, o competencia de segundo orden respecto a las dems. La lectura, la escritura, la capacidad de resolver situaciones problemticas concretan esta competencia. Este es uno de los objetivos de esta etapa.
Orden, sistema, organizacin del pensamiento Este es un aspecto fundamental de aprender a aprender. Es bsico y constituye el fundamento de esta competencia. Hbitos de proceder siguiendo un orden determinado, de actuar de forma sistemtica de acuerdo a criterios previos, organizar el pensamiento de forma significativa y eficiente, estn en la base del trabajo de todas las reas. Diferentes criterios de evaluacin inciden en estos aspectos.
Capacidad de expresar el propio pensamiento El uso del lenguaje para expresar con correccin y eficacia el propio pensamiento, tanto en contextos formales como no formales, tanto oralmente como por escrito, constituye
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una buena herramienta que debe ser trabajada a lo largo de toda la etapa. En esta evaluacin se restringe a situaciones formales y por escrito, por puras limitaciones de la evaluacin, no por la importancia de unas respecto a otras situaciones o formatos.
I
Capacidad de planificar La capacidad de planificar el propio trabajo, sea escribir un texto, preparar una exposicin oral, organizar el tiempo para hacer una tarea, etc. son aspectos relacionados con aprender a aprender y con la autonoma personal.
Capacidad de manejar cdigos diferentes El uso de cdigos verbales, numricos, imgenes, entre otros, constituye una necesidad para desenvolverse en la sociedad actual, y por lo tanto, su tratamiento debe estar incorporado en el currculo ordinario de los ciclos. Adems debe tenerse en cuenta que los cdigos verbales se concretan en diferentes lenguas; en nuestro caso en castellano, euskera e ingls (aparte de otras lenguas extranjeras).
Hbito y gusto por la lectura Este aspecto constituye la dimensin actitudinal y afectiva del aprender a aprender. Desarrollar estos aspectos es tan importante como desarrollar la parte ms instrumental y tcnica de la competencia. Aqu radica la motivacin para hacer uso de las mismas. El aprecio de la biblioteca, de los libros, el gusto por utilizar el tiempo de ocio leyendo, deben ser objetivos de la etapa.
Hbitos de trabajo escolar Estos hbitos van a posibilitar el aprendizaje. Es igualmente un elemento de la competencia de aprender a aprender. Esta competencia se inicia en la escuela y luego debe generalizarse a otras situaciones no escolares (aprender en la vida), pero se inicia de forma operativa en las diferentes situaciones cotidianas del trabajo de todas las reas.
Hbitos de convivencia La convivencia se ha convertido en una prioridad en nuestras aulas. No slo desde la dimensin negativa (ausencia de violencia en el entorno escolar, tolerancia cero al acoso), sino tambin de forma preventiva con un enfoque educativo, enfatizando el valor de la vida en comn.
Concrecin de estos aspectos competenciales en las pruebas e instrumentos de evaluacin

Todos estos aspectos se han incluido, con mayor o menor intensidad, en las diferentes pruebas e instrumentos de evaluacin, siguiendo el principio de economa; se ha procurado disear unas pruebas sencillas, rpidas de contestar, dentro de lo posible, y comprensibles para los alumnos. En el siguiente cuadro se puede observar el peso de estos aspectos en las pruebas.
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3. ASPECTOS QUE FORMAN PARTE DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
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PRUEBA DE MATEMTICAS PRUEBA DE PROD. TEXTOS
Aspectos de las competencias bsicas evaluados Atencin, precisin Comprensin de situaciones y textos Aplicacin de conocimientos previos Razonamiento lingstico Aprender a aprender Orden, sistema, organizacin del pensamiento Capacidad de expresar el propio pensamiento Capacidad de planificar Capacidad de manejar cdigos diferentes Razonamiento cientfico y matemtico Hbito y gusto por la lectura Hbitos de trabajo escolar Hbitos de convivencia
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X X
X X X
X X X
X X X X X X
X X X X X
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X X X
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X X X X X X X X
Propuesta abierta de los aspectos evaluados

Esta propuesta no supone un enfoque cerrado y definitivo, al contrario, la evaluacin diagnstica puede ir ampliando el nmero y los aspectos evaluados conforme se vaya implantando un currculo organizado por objetivos, contenidos, criterios de evaluacin enfocados hacia el desarrollo de competencias bsicas y se vayan implantando en los Centros prcticas coherentes con ese enfoque. En este primer momento se evaluarn las siguientes competencias bsicas del currculo: a) Competencia en comunicacin lingstica Lectura en castellano y, en su caso, en euskera (modelo D). Produccin de textos escritos en castellano y, en su caso, en euskera (modelo D). Ingls (comprensin oral, lectura y escritura). b) Competencia matemtica c) Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico (competencia cientfica) d) Competencia para aprender a aprender e) Competencia de autonoma e iniciativa personal y social y ciudadana Otras: Tambin se incluyen en las diferentes pruebas aspectos relacionados con las competencias social y ciudadana, cultural y artstica.
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ESCALA DE OBSERVACIN
PRUEBA DE CIENCIAS
PRUEBA DE LECTURA
PRUEBA DE INGLS
CUESTIONARIOS
4. Los instrumentos de evaluacin
La evaluacin diagnstica se realizar mediante tres tipos de instrumentos de medida: Pruebas escritas: - Prueba de competencia lectora en Lengua Castellana (modelo G/A). - Prueba de competencia lectora en Lengua Vasca (modelo D). - Prueba de competencia en la produccin de textos escritos. - Prueba de competencia matemtica. - Prueba de competencia en una lengua extranjera (ingls). - Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico (competencia cientfica). Cuestionarios de alumnos y padres: - Hbitos y actitudes hacia la lectura. - Hbitos y actitudes hacia el trabajo escolar. - Hbitos y actitudes hacia la convivencia. Escala de observacin para el profesorado: - Hbitos y actitudes hacia la lectura. - Hbitos y actitudes hacia el trabajo escolar. - Hbitos y actitudes hacia la convivencia.
Los alumnos del modelo G/A realizarn las pruebas en lengua castellana (excepto la de Ingls) y los alumnos del modelo D las realizarn en lengua vasca (excepto la prueba de Ingls y la de lectura en lengua castellana).
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4.1 Evaluacin mediante pruebas escritas

Las pruebas escritas se estructurarn en pequeas unidades temticas. Cada una de ellas tendr un estmulo y una serie de tems que se refieren al mismo. El reactivo estar formado por un pequeo texto escrito que describir una situacin o problema sobre el que se harn distintas preguntas y se plantearn diferentes cuestiones. Tambin puede incorporar textos discontinuos (grficos, esquemas, listas) Los reactivos tendrn las siguientes caractersticas: Se referirn a una situacin de las contempladas en la competencia y describirn un contexto concreto. Presentarn una situacin significativa para el alumnado. Estarn enunciados de tal forma que despertarn inters y motivacin. Propiciarn la evaluacin de uno o varios procesos incluidos en la competencia evaluada. Darn pie a tems y preguntas realistas y autnticas y se evitarn preguntas rutinarias. Los tems o preguntas podrn ser de dos tipos: de eleccin mltiple o bien de elaboracin. En el primer caso los alumnos debern elegir una respuesta entre varias; en el segundo caso los alumnos debern escribir la respuesta. Tambin podrn utilizarse otro formato de preguntas (unir con flechas, ordenar varias respuestas) Todo el material se organizar en unos cuadernillos, uno por cada prueba. Por lo tanto, en este primer momento de implantacin de la evaluacin diagnstica, los alumnos del modelo G/A contestarn a cinco cuadernillos y los del modelo D a seis cuadernillos. Si se ampla en un futuro el nmero de competencias evaluadas, lgicamente variar el nmero de cuadernillos. Los cuadernillos estn diseados para que contesten los alumnos en los mismos y se requiere entre 50 y 60 minutos para realizar cada uno de ellos.
4.2 Evaluacin mediante cuestionarios y escalas de observacin

Algunos de los aspectos incluidos en esta evaluacin diagnstica presentan una especial dificultad debido a los problemas que acarrea su medida, ya que no pueden ser evaluados mediante pruebas estndares de rendimiento, tal y como se hace, por ejemplo, con la competencia lectora o la competencia matemtica. No obstante, se trata de aspectos de suma importancia para el adecuado desarrollo de la escolaridad del alumno y de su madurez personal y social y estn incluidos en las competencias bsicas, tales como aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, competencia social y ciudadana, entre otras. Por ello, se incluyen dos nuevos instrumentos de evaluacin: los cuestionarios y las escalas de observacin.
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4. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Un cuestionario est formado por un conjunto de preguntas sobre algunos aspectos de la conducta, actitudes y pensamientos de una persona con el fin de recoger informacin sistemtica y de forma planificada que permita conocer mejor a la persona que contesta al mismo. Una escala de observacin recoge una lista de rasgos y aspectos que se van a observar durante un tiempo lo suficientemente amplio como para concluir que se trata de un rasgo ms o menos estable en el tiempo y que permite valorar los aspectos observados. Las observaciones se recogen en una escala (tipo Likert) que presenta distintos niveles de dominio de la competencia observada.
En el contexto de la finalidad formativa de esta evaluacin diagnstica se utilizar una metodologa basada en la triangulacin que consiste en recoger informacin de tres fuentes diferentes, pero complementarias, sobre los rasgos que se pretenden evaluar. Estas tres fuentes son las siguientes: El profesor/a tutor/a. El propio alumnado. Los padres. Esta metodologa permitir contrastar y comparar desde tres puntos de vista: los propios alumnos, los padres y los profesores. Cada uno de ellos, desde su propia perspectiva aportar su propia visin sobre el grado de desarrollo de las competencias evaluadas. Para ello, se contar con un cuestionario muy sencillo para los alumnos, un cuestionario para los padres y una escala de observacin para el tutor que recoger las observaciones realizadas durante todo el curso escolar. El tratamiento de toda esta informacin se har en el contexto de la accin tutorial con los alumnos y los padres. Los aspectos evaluados mediante estos instrumentos sern los siguientes: La lectura y el aprendizaje. Hbitos de trabajo escolar. Orden y cuidado del material. Apoyo para el trabajo. Autonoma y participacin. Convivencia
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5. Evaluacin de la competencia en comunicacin lingstica desde un enfoque integrador de las lenguas
De acuerdo con el currculo de la etapa, esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. La situacin del sistema educativo en Navarra respecto al tratamiento de las lenguas se est orientando hacia un enfoque integrado de las lenguas del currculo. Esto supone que todas ellas deben compartir un mismo marco terico de evaluacin en las cuatro habilidades lingsticas bsicas: leer, escribir, hablar y escuchar. Dada la complejidad de la evaluacin de la dimensin oral de la comunicacin, no ocupa el lugar que debiera en esta evaluacin diagnstica, por ello, es conveniente que los centros la completen incorporando estos aspectos tan fundamentales. Desde la Seccin de Evaluacin del Servicio de Inspeccin se irn elaborando instrumentos de apoyo a la evaluacin de la oralidad en las diferentes lenguas del currculo, siempre con un enfoque integrador.
5.1 La lectura
Se presenta, a continuacin, el marco terico de la lectura. Se trata del mismo marco para todas las reas lingsticas: Lengua Castellana, Lengua Vasca y Lengua Extranjera. La competencia lectora incluye una compleja gama de conocimientos y destrezas. La lectura pone en accin mltiples procesos cognitivos y metacognitivos en los que intervienen la capacidad de razonamiento, la memoria y los conocimientos previos del lector. Aunque el aprendizaje del cdigo se realiza relativamente rpido, posteriormente es necesario un proceso asociativo lento que requiere una prctica intencionada y sistemtica.
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En el acto de leer, el lector interacta con el texto en un contexto determinado: el texto no dice lo mismo para todos los lectores ni dice lo mismo a un lector en momentos diferentes. Esta concepcin interactiva es la que subyace en las evaluaciones de la lectura que se estn aplicando actualmente. La interaccin entre el lector y el texto en un contexto determinado pone de manifiesto la relevancia de tres dimensiones de la lectura: las situaciones en las que se produce en relacin con la intencin del autor y el propsito de la lectura, los diferentes tipos de textos y gneros textuales y los procesos de comprensin que posibilitan atribuir un significado a lo ledo. Adems, en el acercamiento a la lectura son fundamentales las actitudes del lector y los hbitos lectores. De acuerdo a estos principios, la prueba constar de varios textos y preguntas asociadas a ellos, encaminadas a constatar el grado de comprensin de los mismos.
Procesos lectores incluidos en la evaluacin

En esta evaluacin diagnstica se parte de unos procesos comunes a todas las competencias evaluadas, que son: la comprensin, la aplicacin de conocimientos y la valoracin y reflexin. Este esquema comn debe adaptarse a cada competencia. En concreto en la lectura se desarrolla este esquema asimilndolo a los procesos lectores contemplados en PISA. En el siguiente cuadro comparativo se puede observar la relacin entre los procesos comunes a todas las competencias y los procesos lectores de PISA.
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PROCESOS COMUNES A TODAS LAS COMPETENCIAS
PROCESOS LECTORES DE PISA
Comprensin de la situacin Aplicacin Valoracin y reflexin
Bsqueda de informacin Comprensin global Interpretacin y reelaboracin Reflexin sobre la forma y el contenido
Por lo tanto, en la evaluacin diagnstica se incluyen los siguientes procesos: a) Recuperacin de la informacin: comprensin literal y bsqueda de informacin equivalente. b) Comprensin global. c) Interpretacin y reelaboracin del texto. d) Reflexin sobre la forma y el contenido del texto.
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5. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA DESDE UN ENFOQUE INTEGRADOR DE LAS LENGUAS
a) Preguntas de bsqueda de informacin Este tipo de preguntas se refieren a informacin puntual del texto ledo. Permiten constatar si el lector tiene informacin suficiente sobre el texto; por ejemplo: si sabe quines son los personajes (en el caso de textos narrativos), en qu orden hay que realizar una accin (en el caso de textos instructivos), qu caractersticas tiene un animal (en el caso de textos expositivos), cmo es fsicamente una persona (en el caso de textos descriptivos), por poner algunos someros ejemplos. Pueden ser preguntas de comprensin literal o bien preguntas de bsqueda de informacin equivalente. b) Preguntas de comprensin global Contestar a estas preguntas exige una comprensin ms profunda del texto. El lector ha debido captar el hilo argumental y tener una idea global de lo esencial; por ejemplo: debe captar la esencia de la trama (en el caso de textos narrativos), las ideas matrices y fundamentales (en el caso de textos expositivos), la secuencia completa y global de una accin (en el caso de textos instructivos), una visin global de los aspectos fsicos y psicolgicos de un personaje (en el caso de textos descriptivos). Aportan una visin de la comprensin ms profunda y coherente. c) Preguntas de interpretacin y reelaboracin Estas preguntas pretenden valorar si el lector comprende las relaciones que se plantean entre los personajes, entre estos y las acciones (en el caso de textos narrativos), las relaciones entre elementos, situaciones, fenmenos, etc. (en el caso de textos expositivos). Estas preguntas permiten ir ms all de lo descrito literalmente, infiriendo caractersticas y relaciones (en el caso de textos descriptivos), permite deducir lo no dicho pero necesario para entender una secuencia de acciones (en el caso de textos instructivos) etc. Nos aportan una visin de la comprensin que va ms all de la pura literalidad. De ah deviene su valor en la lectura. d) Preguntas de reflexin sobre el contenido Estas preguntas valoran la toma de posicin personal ante el texto a partir de la comprensin y mediante la reflexin. Se puede considerar que es una ampliacin de las tareas de comprensin. As, por ejemplo, se pregunta si una historia tiene visos de ser real, qu se opina sobre los personajes, qu hara el lector si le hubiese ocurrido algo parecido, etc. e) Preguntas de reflexin sobre la forma Estas preguntas pretenden aportar informacin sobre la capacidad del lector para sacar informacin de las seales textuales que ayudan a la mejor comprensin. As, por ejemplo, se quiere saber si los alumnos se dan cuenta que el inicio rase una vez... indica que se trata de un cuento o que tome conciencia de que los guiones sirven para marcar el dilogo de los personajes, etc
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En forma de cuadro se presentan, a continuacin, una descripcin de los procesos relacionados con las estrategias vinculadas a los mismos, as como posibles tipos de preguntas que se pueden incluir en la prueba:
EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA

PROCESO Bsqueda de informacin EN QU CONSISTE ESTE PROCESO A veces, leemos para identificar y recuperar informacin explcita. Por ejemplo, todos consultamos la lista telefnica, o buscamos los ingredientes de una receta, buscamos la respuesta a una pregunta determinada, etc. Este modo de lectura selectiva precisa del uso de estrategias de bsqueda activa; pretende, ms que la comprensin global, la localizacin de un cierto tipo de informacin puntual que se encuentra en el texto. Las preguntas de evaluacin relacionadas con esta finalidad pretenden comprobar si el lector es capaz de encontrar informaci n explcita en el texto que responda a una condicin o requerimiento previo. Comprensin global del texto La comprensin global se caracteriza por a) Preguntas de determinacin de la idea principal o tema: abarcar el texto en su totalidad. En este - Seleccin de la oracin que recoge mejor el sentido del texto. tipo de lectura los detalles se pierden en - Identificacin de las dimensiones principales de un grfico o el conjunto. El lector lee con una finalidad tabla. concreta: hacerse una idea general de lo - Seleccin o elaboracin de un ttulo. que se dice en el texto. El sujeto cuando se enfrenta al texto quiere obtener una - Deduccin de la idea principal. visin esencial de su contenido. - Resumen del texto. Esta visin esencial le permite encajar - Identificacin del tema o mensaje de un texto literario. las distintas partes y buscar la coherencia - Explicacin del criterio del orden de unas instrucciones. entre las mismas. b) Preguntas de identificacin de la intencin general de un texto: - Identificacin de la intencin general del texto. - Explicacin del objetivo de un mapa o cuadro, de una pgina principal en Internet - Relacin entre el ambiente o el tono de una historia y la intencin del autor. c) Preguntas de identificacin del uso general de un texto: - Explicacin del uso de un mapa o cuadro, de una pgina principal en Internet - Identificacin de los destinatarios de un mensaje. - Averiguacin del tipo de libro que podra contener el texto proporcionado.
Contina la tabla...
EJEMPLOS DE TIPOS DE PREGUNTAS a) Preguntas de comprensin de informacin literal: - Identificacin del tiempo o el lugar de un relato... - Localizacin de determinados elementos. - Reconocimiento de detalles. b) Preguntas de bsqueda de informacin equivalente: - Localizacin de informacin explcita expresada con sinnimos. - Parfrasis y expresiones equivalentes.
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PROCESO Interpretacin y reelaboracin EN QU CONSISTE ESTE PROCESO Estas tareas implicadas en la comprensin tienen por objetivo elaborar una interpretacin ajustada al sentido del texto. Mediante este modo de lectura relacionamos las distintas partes del texto buscando una coherencia y un sentido de las partes con relacin al conjunto. Tambin supone realizar inducciones, deducciones e inferencias, ya que el texto no contiene toda la informacin ni agota los sentidos del contenido. Las intenciones del autor, por ejemplo, escapan a la literalidad de las palabras contenidas en el texto. Este modo de lectura exige del lector un dominio de habilidades que tienen que ver con la capacidad de relacionar la informacin del texto y los conocimientos que aporta el lector. Es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una comprensin profunda del texto. EJEMPLOS DE TIPOS DE PREGUNTAS a) Preguntas de comparacin y contraste de informacin: - Descripcin de la relacin entre dos personajes. - Explicacin de la relacin entre personajes, argumentos y lugares. - Establecer relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto. b) Deducciones o inferencias: - Determinacin del referente de un pronombre. - Deduccin de una relacin o categora. - Determinacin de la relacin referencial de una expresin anafrica. - Prediccin de lo que va a ocurrir y revisin o confirmacin de las predicciones. - Consideracin de alternativas a las acciones de los personajes. - Deduccin de la intencin de un personaje concreto. - Deduccin del significado a partir del contexto. - Descubrir el criterio que subyace en una secuencia. - Identificacin de generalizaciones en el texto. - Interpretacin de una aplicacin real de la informacin del texto. - Deduccin de una enseanza moral. c) Preguntas de identificacin de pruebas de apoyo: - Identificacin de la relacin de causalidad entre dos hechos. - Relacin de las pruebas aportadas con la conclusin. - Identificacin de las pruebas utilizadas para suponer la intencin del autor. Reflexin sobre el contenido del texto y valoracin del mismo As como en la interpretacin el conocimiento del mundo que posee el lector se utiliza para interpretar y comprender el texto, en la lectura reflexiva el lector piensa sobre el contenido del texto para interpretar mejor su realidad. El lector debe comprender cabalmente el texto para confrontarlo con sus puntos de vista y sus esquemas. De esta forma puede valorar lo ledo desde una perspectiva personal y crica. La lectura se contempla como un medio para enriquecer nuestra visin de la realidad. Integramos lo ledo en nuestros esquemas, que as se enriquecen y matizan. El hecho de leer es un pretexto para pensar sobre lo ledo y dejarnos interpelar por el contenido del texto. Cuando el lector realiza este tipo de tareas, va ms all del texto. Reflexin sobre la forma del texto y valoracin de la misma Este modo de lectura adopta un enfoque basado en los aspectos formales del texto. El lector debe analizar ciertas caractersticas, tanto de los aspectos formales como del enfoque del tema y del estilo, y ver la importancia que ste tiene en el texto. El lector, mediante este modo de lectura, se hace consciente de ciertos rasgos subyacentes y de matices que a veces pasan desapercibidos. a) Preguntas de contraste con el propio conocimiento del mundo. b) Preguntas de contraste con conocimientos procedentes de otras fuentes. c) Cuestiones de contraste con las ideas explicitadas en la pregunta. Referido a los tres apartados: - Valoracin de la probabilidad de que los hechos descritos puedan ocurrir realmente. - Distincin entre hechos reales y fantsticos. - Valoracin de la postura del autor sobre el tema. - Juicio sobre si la informacin del texto es completa y clara. - Evaluacin de la importancia de fragmentos de informacin. - Valoracin de las pruebas aportadas por el autor. - Valoracin de la importancia de determinados datos o pruebas. - Aportacin de datos alternativos que refuercen un argumento del autor. - Aportacin de pruebas o argumentos externos al texto. - Establecimiento de comparaciones del contenido con normas de convivencia, tica, esttica... a) Cuestiones relativas a la estructura del texto. - Reconocimiento de las partes fundamentales de un texto. - Reconocimiento de las frases tpicas de inicio y cierre de un gnero textual. b) Preguntas sobre el estilo y el registro del texto - Reflexin sobre las palabras que se repiten. - Sustitucin de algunos adjetivos y valorar el resultado. - Evaluacin del empleo de rasgos textuales puntuales para lograr un objetivo. - Valoracin de la belleza del texto. - Distincin entre estilo directo e indirecto. - Comprensin de la irona. - Identificacin de formas de cortesa.
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Tipos de textos que se incluyen en la evaluacin

Se podrn evaluar los siguientes tipos de texto: narrativos, expositivos, descriptivos, instructivos, tanto continuos como discontinuos. Los textos se seleccionan por su adecuacin al nivel de Secundaria y deben tener una estructura y un vocabulario que se corresponda con el que se trabaja habitualmente. Tres son los criterios que se utilizan para seleccionar textos: a) El inters que pueda despertar en el alumnado (suele estar relacionado con el contenido). b) La estructura lingstica y la dificultad del vocabulario (se relaciona con el tipo de oraciones, su organizacin en prrafos, etc.). c) Las posibilidades del texto para elaborar tems o preguntas pertinentes para evaluar los procesos implicados en la comprensin. En la evaluacin diagnstica que se realizar cada ao se seleccionar algn tipo de texto, aunque el narrativo y el expositivo, con carcter general, se incluirn en todas las evaluaciones. Las descripciones, instrucciones y argumentaciones podrn formar parte de textos ms amplios (narrativos, expositivos, etc) aunque tambin pueden ser evaluados de forma diferenciada. a) Los textos narrativos Los textos narrativos seleccionados tendrn en cuanto al contenido y a la forma lingstica, la dificultad que corresponde a la ESO y el vocabulario ser el que aparece en publicaciones de divulgacin (tanto cientficas como obras de ficcin, entre otras). En este tipo de evaluaciones, el Departamento de Educacin toma como referencia las evaluaciones internacionales. La evaluacin de lectura comprensiva PISA, aplicada a los quince aos de edad ser la referencia, aunque se adaptar a la edad de los alumnos que terminan 2 de ESO, tanto en cuanto a la longitud y dificultad de los textos como en cuanto a la complejidad de las preguntas. El lenguaje de las narraciones ser cercano al de los lectores. El tema que planteen ser prximo a las experiencias y al mundo de los alumnos. Para su comprensin no se requerirn conocimientos ni experiencias previas especiales. Por lo tanto, sern textos legibles para alumnos de segundo curso de la etapa. La estructura narrativa de los textos tendr, en general, una trama lineal, con personajes bien caracterizados. Se tratar de la tpica trama de muchos cuentos y narraciones: el protagonista se encuentra con un problema, que aparentemente es irresoluble; algunos de los personajes le ayudan, mientras otros le ponen dificultades; al final el problema se resuelve y se vuelve a la situacin inicial plcida y tranquila. b) Los textos expositivos Gran parte de lo que se ha dicho en el apartado anterior referido a los textos narrativos se puede aplicar a los expositivos. No obstante, conviene hacer alguna precisin sobre este tipo de texto. Los textos expositivos no tienen una trama como los narrativos, con presentacin, nudo y desenlace identificables, pero eso no quiere decir que no tengan una estructura propia.
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El hilo argumental (si se puede llamar as) es ms lgico que dramtico, aunque algunos textos expositivos adecuados a estas edades pueden incorporar personas y situaciones que se asemejan a pequeas narraciones o micronarraciones; predominan las relaciones causales y finales: (por qu, para qu, etc.). La tpica estructura de un texto expositivo adaptado a estas edades se caracteriza por tener un planteamiento, un desarrollo temtico y una conclusin. En el planteamiento se hace la presentacin del tema y se indica el punto de vista desde el que se aborda. A continuacin hay un desarrollo lgico y progresivo con un criterio definido de conexin de las ideas. Por ltimo, en la conclusin, se plantean los aspectos ms importantes y relevantes de la exposicin. Los conocimientos y experiencias previas suelen ser ms relevantes para la comprensin de este tipo de textos, aunque se elegirn textos que no requieran conocimientos alejados de lo propio del ciclo. d) Las instrucciones Sern instrucciones sencillas, aunque pueden tener en algunos casos una cierta complejidad y deben leerse siempre con mucha atencin. El problema que suele tener la comprensin de estos textos es que los alumnos no transfieran de las palabras a imgenes mentales. Podrn versar sobre recetas de cocina, instrucciones de funcionamiento de un aparato, cmo construir un juguete, normas de funcionamiento, etc. Los textos sern lineales y no muy largos. Tambin podrn estar incluidas en un texto ms amplio. e) Las descripciones Se podrn incluir fragmentos descriptivos dentro de textos narrativos o bien tratarse de un texto descriptivo independiente. Comprender un texto literario supone que el lector se ha hecho una composicin de lugar de la persona o lugar descrito. El enfoque puede ser ms o menos literario o prosaico, pero en cualquier caso la comprensin va ms all de la comprensin literal. f) Las argumentaciones Se trata de textos que nos permiten comprender, y hacer entender a otros, de forma razonada un aspecto de la realidad mediante argumentos y razones. Mediante este tipo de textos pretendemos convencer, dar razones que avalen una posicin o un punto de vista. La lectura de las argumentaciones exige una lectura crtica y requiere, especialmente, de una valoracin del contenido segn los conocimientos previos y la informacin procedente de otras fuentes. g) Los textos discontinuos Pueden aparecer incluidos en textos expositivos o con entidad propia. Segn su formato se clasifican en cuadros y grficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, etc. La comprensin de estos textos requiere de usos de estrategias de lectura no lineal que propician la bsqueda e interpretacin de la informacin de forma ms global e interrelacionada.
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De todo lo anterior se deduce que, hablando estrictamente, no se podra deducir si un alumno ha comprendido o no un texto atendiendo nicamente al nmero de respuestas correctas e incorrectas. Sera preciso analizar uno por uno los errores cometidos para deducir si ha habido una comprensin del texto, y en qu grado se ha comprendido. No es lo mismo fallar en las preguntas ms literales que en las globales o en aquellas que exigen una inferencia. Desde el punto de vista de la orientacin del alumno es de gran valor ayudarlo en su proceso de mejora de la comprensin lectora. Las diferentes preguntas e tems representan diferentes niveles o grados de la competencia.
5.2 La produccin de textos

Igual que ocurra en la lectura, se presenta, a continuacin, el marco terico de la produccin de textos. Se trata del mismo marco para todas las reas lingsticas: Lengua Castellana, Lengua Vasca y Lengua Extranjera. En este apartado se especifica el diseo de la evaluacin de la capacidad de los alumnos para producir textos escritos al trmino del segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria en Lengua Castellana, en Lengua inglesa y, en su caso, en Lengua Vasca.
Qu se entiende por produccin de textos escritos?

La escritura es una actividad cognitiva compleja con finalidad comunicativa y que requiere planificacin previa y revisin continua. Adems, existe una estrecha relacin entre la produccin de textos y otras competencias lingsticas, como el lenguaje oral y la lectura. Por tanto, su evaluacin encierra cierta dificultad. No obstante, si nos referimos a la escritura en el contexto escolar, podemos acercarnos a ella desde tres perspectivas, obviamente ntimamente relacionadas entre s: Los tipos de texto. Las fases de la produccin de textos. Las normas y principios de textualidad. En cuanto a la primera dimensin, nos referimos a la produccin de textos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, instrucciones y dilogos. Desde la segunda perspectiva, se contemplan las fases de planificacin, textualizacin y revisin. En lo que concierne a las normas y principios de textualidad, se presta atencin a la adecuacin, coherencia, cohesin, correccin y riqueza de recursos comunicativos. Las pruebas puntuales aaden limitaciones a la evaluacin de la capacidad de produccin de textos escritos, por ejemplo en lo que atae a la valoracin de la fase de planificacin previa o de revisin del texto despus de escribir el mismo. Caractersticas de la prueba La prueba consistir en escribir un texto que responda a una situacin comunicativa determinada, se tratar de textos sobre temas familiares o bien de un contenido tratado en algn rea curricular.
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Tipos de textos Al margen de las distintas clasificaciones de textos (por su formato, atendiendo al tema, en funcin de su utilizacin en distintos contextos comunicativos, segn la finalidad comunicativa), a estos efectos, y atendiendo al criterio de clasificacin basado en la intencin comunicativa, los tipos de texto que pueden ser planteados en esta evaluacin son los siguientes: Narracin que puede incluir dilogos y elementos descriptivos. Descripcin, tanto de personajes como de situaciones y espacio.s Exposin, que podr incluir instrucciones y argumentaciones. Instrucciones. Argumentaciones. Fases Se valorar la fase de planificacin. Para ello, se comprobar si el alumno ha escrito una lista de palabras, de ideas previas, un guin o si ha empleado otra estrategia de planificacin. Se valorar fundamentalmente la redaccin del texto propiamente dicha. Difcilmente podr ser valorada la fase de revisin mediante esta prueba debido a la complejidad que supone constatar la misma. Criterios de textualidad Se tomarn en consideracin la adecuacin, la coherencia, la cohesin, la correccin y la riqueza de recursos comunicativos. La adecuacin, que tiene en cuenta la influencia en la lengua de las reglas sociales de un contexto determinado, ser valorada atendiendo a la adecuacin a la tarea, a si tiene en cuenta al receptor y al uso de un registro apropiado. La coherencia, cuyo objetivo es que los textos puedan ser comprendidos por el receptor como una unidad con sentido, se medir atendiendo a los siguientes aspectos: si la produccin tiene un sentido global, si se respeta la estructura caracterstica del tipo de texto requerido, la organizacin del texto, etc. La cohesin se centra en las relaciones entre los elementos del texto. Se valorar si el texto est bien articulado teniendo en cuenta la puntuacin, los marcadores y conectores textuales, el uso apropiado de los tiempos verbales y la utilizacin de referentes. La correccin, que se vincula con las normas de la lengua, considerar la presentacin (limpieza y distribucin del espacio), la legibilidad de la letra (tamao, alineacin ), la ortografa y la sintaxis. En el caso de la Lengua Vasca, se tendr en cuenta el uso correcto de los casos de la declinacin y de las formas verbales. La riqueza de recursos comunicativos ser valorada en cuanto al contenido (imaginacin) y a la forma (riqueza del vocabulario). Los aspectos que se tendrn en cuenta se reflejan en la tabla siguiente, sin olvidar la estrecha relacin que existe entre muchos de ellos.
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CRITERIOS PARA LA CORRECCIN DE TEXTOS ESCRITOS

S
(2)
Parcialmente
(1)
No
(0)
I. PLANIFICACIN
II. CORRECCIN
III. COHESIN
IV. COHERENCIA
V. ADECUACIN VI. RIQUEZA DE RECURSOS Y ESTILO
Utiliza algn procedimiento para organizar y sistematizar las ideas y el contenido (esquema, mapa conceptual) Hay riqueza de ideas en la planificacin Carcter sinttico de la planificacin Impresin global de limpieza del escrito Letra clara y armoniosa 2. Presentacin Mrgenes Destaca suficientemente el ttulo Separa bien las palabras Escribe bien el vocabulario bsico 3. Ortografa Aplica las reglas del uso de maysculas Usa, al menos, algunas tildes correctamente Ausencia de vulgarismos 4. Correccin y Incluye adjetivos bien utilizados y variados riqueza No abusa de palabras bal (cosa, hacer, cacharro, etc.) del lxico Vocabulario variado Ausencia de vulgarismos: me se , te se Ausencia de errores de concordancia Uso correcto de las formas verbales 5. Morfosintaxis Uso correcto de pronombres, preposiciones, etc. Construcciones sintcticas correctas Termina siempre las frases Evita frases demasiado largas (referencia, 35 palabras) Mantiene bien el referente, con la utilizacin de mecanismos variados (pronombres, sinnimos, sustantivacin) 6. La referencia Evita repeticiones innecesarias y la conexin Conserva la correlacin temporal en las formas verbales Utiliza conectores apropiados y de forma variada Construye oraciones completas separadas por puntos Construye prrafos regulares y no demasiado largos 7. La puntuacin Emplea las comas Ausencia de comas entre sujeto y predicado Sentido global del texto Ausencia de contradicciones locales Estructura clara 8. Sentido y Ausencia de informacin irrelevante e innecesaria coherencia Ausencia de saltos excesivos que exigen al lector poner demasiado por su parte Aparicin de la informacin de forma progresiva y equilibrada Utiliza un cdigo tpico del lenguaje escrito, frente al registro tpico del lenguaje oral y coloquial 9. Adecuacin Se ajusta a la tarea encomendada (longitud, propsito, enfoque...) Ausencia de vulgarismos y expresiones coloquiales Variedad tanto en el uso de vocabulario, estructuras sintcticas 10. Imaginacin en el enfoque del tema Riqueza de recursos y estilo Estilo cuidado (impresin general del texto) 1. Planificacin
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5.3 La competencia en una lengua extranjera (ingls)

Comprensin oral y escrita Lo que se ha comentado anteriormente respecto a la lectura y a la produccin de textos se aplica igualmente en el caso de ingls. Se utilizan los mismos procesos lectores presentados anteriormente. Los textos propuestos lgicamente son mucho ms sencillos, tanto en lo que respecta a las estructuras sintcticas como lo que se refiere al vocabulario, que los utilizados en Lengua Castellana o en Lengua Vasca. Se evala tanto la comprensin oral como la escrita. En el primer caso los alumnos oyen una grabacin, varias veces, que contiene una sencilla historia (texto narrativo elemental) y, posteriormente deben responder a una serie de preguntas que versan sobre lo que han escuchado. En el segundo caso los alumnos deben leer un pequeo texto escrito y responder a las preguntas planteadas. Produccin de un breve texto en ingls Se incluyen aqu las matizaciones especficas de la prueba de ingls, ya que el marco es el mismo que en las otras lenguas escolares. La coherencia, cuyo objetivo es que los textos puedan ser comprendidos por el receptor como una unidad con sentido, se medir atendiendo a los siguientes aspectos: Si la produccin tiene un sentido global. Si se sigue el modelo del tipo de texto requerido. Su organizacin. La cohesin se centra en las relaciones entre los elementos del texto. Se valorar: Si el texto est bien articulado teniendo en cuenta la puntuacin, los marcadores y conectores textuale.s El uso apropiado de los tiempos verbales. La utilizacin de referentes. Generalmente este es el aspecto donde se acumulan ms errores, porque a menudo los alumnos se han familiarizado con el lenguaje oral, pero no han contrastado ste con el lenguaje escrito. Tienen que prestar especial atencin al uso del sujeto en cada frase, el uso de los pronombres (referentes), la distincin de formas que suenan parecido: He's, his, it's, its, they, their, entre otros aspectos. La correccin, que se vincula con las normas de la lengua, considerar: La presentacin (limpieza y distribucin del espacio). La legibilidad de la letra (tamao, alineacin). La ortografa. La sintaxis. La riqueza de recursos comunicativos ser valorada en cuanto: Al contenido (imaginacin). La forma (riqueza del vocabulario).
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Como se est hablando de una segunda o tercera lengua en algunos casos, se considera necesario simplificar la valoracin (sin perder la referencia a lo trabajado en la primera lengua, siempre ms complejo y extenso y apoyado en un mayor dominio de los elementos verbales).
1 Vanse los criterios anteriormente expuestos de forma sinttica en la siguiente tabla: ENGLISH PROCESS
PLANNING ADEQUATE TO PROPOSED AUDIENCE
COHERENCE. Content, organisation
COHESION Grammar / Language Significant features at word and sentence level
PRESENTATION
WEALTH
ASPECTS Lists of words; notes Responds appropriately to the task (in purpose and length) Thinks of and appeals to the reader Openings and endings General ideas and detail Global meaning Title Paragraphs Content Sequence and topic development. Digressions Punctuation Sentence and phrase structure Complex sentences (co-ordination... subordination...) Connectives Tense Good use of pronouns Presentation, layout Spelling Punctuation Handwriting General content and ideas Vocabulary range in noun and verb phrases Syntactic range
GENERAL CHARACTERISTICS OF WRITING BY MODE NARRATIVE

Understands the narrative purpose. Develops character. Maintains focus. Has satisfying resolution. Has appropriate ordering of events. Gives attention to audience when appropriate to the prompt. Uses elaboration and details. Handles direct and indirect discourse. Demonstrates control of mechanics.
INFORMATIVE
Understands the informative purpose. Has clear and complete information. Conveys messages, instructions, and/or ideas. Uses sufficient detail. Uses coherent and logical organisation. Shows efficient relationships between and among ideas. Gives attention to audience. Fulfils the demands of the task. Uses language level appropriate to the topic and voice desired by the writing. Demonstrates control of mechanics.
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6. Evaluacin de la competencia matemtica
De acuerdo con el currculo de la etapa, la competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc) en situaciones o simulaciones de la vida cotidiana, y la puesta en marcha de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los problemas o a la obtencin de informacin. A la hora de evaluar esta competencia matemtica hay que tener en cuenta los tres factores comentados en otro apartado: las situaciones y contextos, los contenidos y los procesos.
La prueba se organizar en varias unidades de evaluacin. Cada unidad presentar una situacin de la vida real y sobre ella, se plantearn diferentes cuestiones que deber resolver el alumno.
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Situaciones y contextos
Se describirn situaciones de la vida real que sean prximas al mundo de los alumnos (prxima no slo en el sentido fsico, sino que est en su crculo de comprensin y, a ser posible, de inters). Tendr la estructura de una pequea narracin e incluir descripciones. Podr tener tanto texto continuo como discontinuo (grficos, esquemas). Contendr la informacin suficiente para entender la situacin tal y como se da en la vida real. Tngase en cuenta que en la vida real no se ven los nmeros tan explcitamente como se ven en los enunciados tradicionales de los problemas. Generalmente, en la vida ordinaria, los datos estn envueltos en los diferentes elementos del entorno. Precisamente, una parte de la competencia consiste en identificar estos elementos que ayudan a matematizar la realidad para entenderla mejor. Traducida esta cuestin al formato de evaluacin, se podra decir que los datos se encuentran envueltos en el lenguaje que describe la situacin. Las actividades de evaluacin y los items pondrn en juego procesos cognitivos y matemticos complejos. No se trata de buscar situaciones concretas para aplicar los conocimientos adquiridos de forma casi mecnica, ni de hacer simples operaciones de clculo. En las preguntas se les har pensar a los alumnos y debern aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas, variadas y de diferente complejidad de la vida real (se procurar que sean preguntas que podran hacerse en contextos reales) Las situaciones y contextos ms propicios para incluir en la evaluacin diagnstica pueden ser los siguientes: a) Situaciones y contextos de la vida escolar (lo que ocurre en el colegio, en el patio, en los pasillos). b) Situaciones y contextos de la vida familiar (lo que ocurre en casa, en el domicilio familiar y su entorno). c) Situaciones y contextos relacionados con el ocio: prctica de deportes, viajes, turismo, tiempo libre, etc. d) Situaciones relacionadas con el contexto urbano (calles, instalaciones, trfico, actividades ordinarias). e) Actividades y situaciones relacionados con transacciones habituales: compras, visitas al mdico, arreglos, etc. f) Situaciones y contextos relacionados con la gestin del tiempo. g) Otras
Contenidos
Los contenidos sern los propios del rea de matemticas. Se tendr en cuenta tanto el currculo de Primaria como el de los dos primeros cursos de la ESO. Especial importancia tienen los criterios de evaluacin del rea porque dan una informacin muy til de lo que supone haber asimilado los contenidos en la lnea de los objetivos del rea.
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6. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA
Destrezas, estrategias y actitudes Estrategias y tcnicas en la resolucin de problemas. Destrezas lingsticas (comprensin y produccin de textos...). Actitudes y hbitos: confianza, perseverancia, flexibilidad. Herramientas tecnolgicas (uso para clculos, representaciones). Nmeros Nmeros naturales y enteros. Operaciones. Fracciones, decimales y porcentajes. Clculo mental. Proporcionalidad. lgebra Lenguaje algebraico: traduccin y generalizacin. Ecuaciones de primer grado. Geometra Figuras en el plano: elementos bsicos y relaciones. Semejanza, proporcionalidad y escalas. Poliedros y cuerpos de revolucin. Volmenes. Utilizacin de aplicaciones informticas. Funciones y grficas Diferencia entre relacin y funcin. Relaciones entre magnitudes. Elaboracin de grficas partiendo de tablas de valores. Estadstica y probabilidad Tratamiento y organizacin de datos en tablas y grficos. Medidas de centralizacin. Utilizacin de la hoja de clculo. La prueba no pretende evaluar exhaustivamente la asimilacin de todos los contenidos trabajados, ni tampoco realiza una seleccin de acuerdo a su importancia; por el contrario, se pretende valorar la capacidad del alumno de utilizar los contenidos (los que sean pertinentes) para resolver una situacin de la vida real. Bien es verdad que en el diseo de la prueba se procura que las situaciones sean variadas y que den lugar a aplicar contenidos de diverso tipo.
Procesos
En la competencia matemtica se evaluarn los siguientes procesos: a) Comprensin de la situacin. Las preguntas referidas a este proceso pretenden valorar si el alumno entiende la situacin planteada. En estas preguntas se valorar si el alumno es capaz de hacerse cargo de la situacin planteada, si la entiende perfectamente y si es capaz de identificar la
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informacin y los datos relevantes. Tambin, el alumno debe darse cuenta si con los datos disponibles podra dar respuesta a la situacin o si necesitara ms informacin o datos. En este proceso la informacin de la situacin real da paso al inicio de la matematizacin de la misma. En este proceso el alumno debe seleccionar los datos e iniciar el planteamiento del problema. b) Aplicacin de conocimientos y razonamiento matemtico para resolver cuestiones planteadas. Las preguntas de aplicacin se refieren a la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos para resolver las cuestiones planteadas. Si en el proceso anterior se iniciaba la matematizacin de la situacin real, en este se traduce a trminos matemticos; es decir, se representa y organiza la situacin planteada segn conceptos y esquemas matemticos, se seleccionan estrategias de resolucin, se realizan clculos y se obtiene la solucin. c) Valoracin, argumentacin, reflexin y comunicacin sobre lo realizado. Este proceso cierra el ciclo de la matematizacin. Se incluirn preguntas encaminadas a comprobar si el alumno es capaz de valorar las respuestas que ha dado (grado de verosimilitud, adecuacin al problema real, etc); adems, podr incluir preguntas referidas a la argumentacin, utilizando para ello informacin y datos de ndole matemtica. Por ltimo, en este proceso tambin se podrn incluir preguntas referidas a la reflexin sobre el proceso seguido para llegar a algn resultado o a alguna conclusin.
En el siguiente cuadro se puede observar de forma sinttica los procesos y sus elementos principales: TABLA DE PROCESOS a) Comprensin de la situacin: Comprensin del texto ledo. Comprensin de la situacin, tal y como se describe en el texto. Identificacin de la informacin relevante. Valoracin de la informacin disponible (suficiente?). Inicio de la matematizacin (proceso de representacin). b) Aplicacin de conocimientos y razonamiento matemtico para resolver cuestiones planteadas: Traduccin de la situacin a trminos matemticos. Movilizacin e identificacin de los conocimientos matemticos pertinentes para resolver la situacin. Razonamiento matemtico adecuado al contexto. Resolucin matemtica.
Contina la tabla...
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6. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA
c) Valoracin, argumentacin y reflexin sobre lo realizado: Comprobacin de la solucin (es verosmil?). Argumentacin a partir de la solucin hallada y aplicacin a otros contextos posibles. Reflexin sobre el proceso seguido. Comunicacin.
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7. Evaluacin de la competencia cientfica

(conocimiento e interaccin con el mundo fsico)
De acuerdo con el currculo de la etapa, la competencia cientfica referida al conocimiento e interaccin con el mundo fsico es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilite la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de la vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conceptos y principios que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados. A la hora de evaluar esta competencia hay que tener en cuenta los tres elementos comentados en otro apartado: las situaciones y contextos, los contenidos y los procesos.
Situaciones y contextos
Se describirn situaciones de la vida real que sean prximas al mundo de los alumnos (prxima no slo en el sentido fsico, sino que est en su crculo de comprensin y, a ser posible, de inters).
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Las situaciones ms propicias para incluir en la evaluacin diagnstica pueden ser las siguientes y plantearn las tareas desde la perspectiva de un contexto de ciencia til y permanente: a) Situaciones y contextos de la vida escolar (lo que ocurre en el colegio, en el patio, en los pasillos) b) Situaciones y contextos de la vida familiar (lo que ocurre en casa, en el domicilio familiar y su entorno) c) Situaciones y contextos relacionados con el ocio: prctica de deportes, viajes, turismo, tiempo libre, etc. d) Situaciones relacionadas con el contexto urbano (calles, instalaciones, trfico, actividades ordinarias) e) Actividades y situaciones relacionados con transacciones habituales: compras, visitas al mdico, arreglos, etc. f) Situaciones y contextos relacionados con la gestin del tiempo. g) Otras relacionadas con los retos cientficos y tecnolgicos.
Contenidos
Los contenidos sern los propios del rea de Ciencias de la Naturaleza. Se tendr en cuenta tanto el currculo de Educacin Primaria como el de los dos primeros cursos de la ESO. Especial importancia tienen los criterios de evaluacin del rea porque dan una informacin muy til de lo que supone haber asimilado los contenidos en la lnea de los objetivos del rea. Los contenidos se refieren a los bloques del currculo: 1. Contenidos comunes: el pensamiento cientfico (transversal a todos los tems). 2. Materia y energa. 3. Transferencia de energa. 4. Transformaciones geolgicas debidas a la energa interna de la Tierra. 5. La vida en accin. 6. El medio ambiente natural. La prueba no pretende evaluar exhaustivamente la asimilacin de todos los contenidos trabajados, ni tampoco realiza una seleccin de acuerdo a su importancia escolar; por el contrario, se pretende valorar la capacidad del alumno de utilizar los contenidos (los que sean pertinentes en cada caso) para resolver una situacin de la vida real. Bien es verdad que en el diseo de la prueba se procura que las situaciones sean variadas y que den lugar a aplicar contenidos de diverso tipo. Es previsible que a lo largo de las sucesivas evaluaciones se aborde una amplia gama de situaciones que involucren la totalidad de bloques de contenidos desde una perspectiva de utilidad ciudadana.
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7. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CIENTFICA (conocimiento e interaccin con el mundo fsico)
Procesos
En la competencia cientfica se evaluarn los siguientes procesos: a) Comprensin de la situacin. Las preguntas referidas a este proceso pretenden valorar si el alumno entiende la situacin planteada. Si tiene autonoma para extraer la informacin necesaria, identifica los datos tiles para responder a los interrogantes e inicia el planteamiento resolutivo. b) Aplicacin de conocimientos y razonamiento cientfico para resolver cuestiones planteadas. Las preguntas de aplicacin se refieren a la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos para resolver las cuestiones planteadas. Si en el proceso anterior se iniciaba la comprensin de la situacin real, en este se pretende que aplique un razonamiento cientfico para dar respuesta a las preguntas planteadas. Ser necesario contrastar los datos presentados, formular hiptesis, proponer pruebas a favor y en contra, obtener resultados, utilizar conceptos complejos y modelos cientficos. c) Valoracin, argumentacin, reflexin y comunicacin sobre lo realizado. En este proceso se incluirn preguntas encaminadas a comprobar si el alumno es capaz de valorar las respuestas que ha dado (grado de verosimilitud, cantidades plausibles, uso de unidades coherentes); adems incluye preguntas referidas a la argumentacin utilizando informacin y datos de ndole cientfica. Por ltimo, en este proceso tambin se incluyen preguntas referidas a la reflexin sobre el proceso seguido para llegar a algn resultado o a alguna conclusin.
En el siguiente cuadro se puede observar de forma sinttica los procesos y sus elementos principales: TABLA DE PROCESOS a) Comprensin de la situacin: Comprensin del texto ledo. Comprensin de la situacin, tal y como se describe en el texto. Identificacin de la informacin relevante. Valoracin de la informacin disponible (suficiente, accesoria, precisa). Inicio de la representacin en clave cientfica. b) Aplicacin de conocimientos y razonamiento cientfico para resolver cuestiones planteadas: Traduccin de la situacin a trminos cientficos. Movilizacin e identificacin de los conocimientos cientficos pertinentes para resolver la situacin.
Contina la tabla...
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Utilizacin de modelos. Razonamiento cientfico adecuado al contexto. Resolucin mediante la aplicacin del razonamiento o del mtodo cientfico. Obtencin de resultados cuantitativos y cualitativos. c) Valoracin, argumentacin y reflexin sobre lo realizado: Comprobacin de la solucin (es verosmil?). Argumentacin a partir de la solucin hallada y aplicacin a otros contextos posibles. Reflexin sobre el proceso seguido. Comunicacin con rigor.
La prueba se organizar en varias unidades de evaluacin. Cada unidad presentar una situacin de la vida real y sobre ella, se plantearn diferentes cuestiones que debern resolver los alumnos. Las actividades de evaluacin y los tems pondrn en juego variados procesos cientficos. No se trata de buscar situaciones concretas para reproducir los conocimientos adquiridos, ms bien se trata de crear situaciones en las que los alumnos deban aplicar sus conocimientos y habilidades adquiridas para solucionar situaciones de la vida cotidiana que tengan que ver con el mundo cientfico. Las preguntas harn reflexionar a los alumnos acerca de los conocimientos que tienen relacin con las nuevas y variadas tareas propuestas (se procurar que sean preguntas que podran hacerse en contextos reales). Las tareas que debern afrontar son bsicamente las siguientes: - Explicar situaciones cientficas y realizar predicciones si se modifican las variables que intervienen. - Interpretar informacin proveniente de diferentes fuentes y en formatos diversos: tablas, grficos, diagramas, etc. - Argumentar conforme a los hechos y pruebas, entender y utilizar el lenguaje cientfico. - Seguir el mtodo cientfico, entender los elementos esenciales de la investigacin cientfica, reconocer el objetivo de una experiencia, deducir qu hechos apoyan o contradicen una hiptesis. La realizacin de estas tareas es requisito para resolver las situaciones problema.
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8. Evaluacin de las competencias de aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal y social y ciudadana
Existen una serie de aspectos que son fundamentales para la educacin de los alumnos y estn relacionados con estas competencias. A continuacin se describen sucintamente los que se van a incluir, en este primer momento, en la evaluacin diagnstica.
La lectura y el aprendizaje
En esta etapa el dominio de la lectura es esencial para garantizar un progreso educativo. Es uno de los instrumentos del aprendizaje y constituye el eje de la competencia de aprender a aprender. Si bien las competencias lectoras se han evaluado mediante pruebas de rendimiento, aqu interesa recoger informacin sobre otra serie de aspectos ms relacionados con las actitudes, los hbitos, la percepcin subjetiva de la vala como lector, entre otros aspectos. Tambin interesa recoger informacin y evaluar la lectura como herramienta de aprendizaje: el uso del diccionario, los recursos que tiene el alumno o la alumna para solventar dudas y buscar informacin, etc.
Hbitos de trabajo escolar

Interesa incluir en esta evaluacin diagnstica aspectos tan fundamentales para el desarrollo educativo del alumnado como son todo lo relacionado con los buenos hbitos de trabajo escolar. Esta es la parte actitudinal y de motivacin vinculada al aprender a aprender que tanta importancia se le est dando ltimamente como factor explicativo del xito escolar. Entre los aspectos que se evalan se incluyen el gusto por aprender y trabajar en clase, el aprovechamiento del tiempo escolar, el control del esfuerzo que debe realizar para ir al da en clase, la organizacin de su vida escolar para llevar al da todos los aprendizajes y las tareas, el control de los recursos atencionales, la responsabilidad para hacer las tareas en casa, etc.
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Orden y cuidado del material

Muy relacionado con lo anterior estn las cuestiones que tienen que ver con los hbitos de orden y cuidado del material escolar y personal; con el cuidado y limpieza de las instalaciones (clase, pasillos, patios, etc).
Apoyo para el trabajo

En este apartado se pretende valorar la percepcin que tiene el alumno del apoyo que recibe de sus profesores y padres para aprender mejor y con ms motivacin. Igualmente se recoge la percepcin sobre cmo se siente en el instituto o en el colegio. Estos aspectos actitudinales juegan un papel fundamental en la educacin de los alumnos y alumnas y conviene tomar alguna medida cuando se detecte alguna necesidad en estos aspectos.
Autonoma y participacin
Se evala tambin el grado de autonoma que tiene el alumnado para aprender por s mismo. Uno de los objetivos bsicos de esta etapa es precisamente hacer que los alumnos vayan ganado grados de autonoma personal en todos los rdenes de la vida: escolar, familiar, ciudadana y cvica. Igualmente importante es el grado de participacin en la vida social del aula. La clase es un grupo social de iguales relacionndose con adultos. Es en este mbito donde debe aprender importantes hbitos de participacin y colaboracin en proyectos comunes.
Convivencia
La capacidad de aceptar activamente las normas, de respetar tanto a los profesores como a los alumnos, el crear un clima de trabajo positivo, ordenado, que propicie la atencin, la lectura, la reflexin, el debate ordenado, etc, son aspectos fundamentales en el trabajo del da a da. Por ello, es necesario incluir estos aspectos en la evaluacin diagnstica. Un enfoque preventivo y educativo, ms que punitivo, evitar desagradables situaciones de acoso, sentimientos de inferioridad, etc.
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9. Aplicacin y correccin de las pruebas
9.1 La aplicacin
Una de las condiciones que se deben respetar para garantizar la fiabilidad de los resultados es que las condiciones de aplicacin sean iguales en todos los Centros y aulas. Para ello, se siguen dos principios: 1. La existencia de unas normas de aplicacin estndares para todos los aplicadores. 2. Que el aplicador no sea la misma persona que imparte clases habitualmente al grupo de alumnos. El Servicio de Inspeccin Educativa publicar unas normas de aplicacin de obligado cumplimiento para todos los aplicadores. Respecto al aplicador, el Centro decidir el sistema para garantizar que este sea una persona que no imparta docencia al grupo. Las figuras que se consideran ms idneas son las siguientes: a) El orientador del Centro: El orientador/a es la figura con mayor preparacin psicopedaggica para desempear estas labores de evaluacin estandarizada. Cumple las caractersticas del perfil: no imparte docencia al grupo y adems es un profesional ms del Centro. El orientador/a, en su planificacin anual deber contemplar estas labores que se desarrollarn en la segunda quincena de mayo. b) El jefe/a de estudios o el Jefe/a de Departamento En el caso de que, por alguna razn, el orientador/a no pueda desempear esta labor, sera el jefe/a de estudios o de Departamento la figura idnea para esta funcin, siempre y cuando no imparta docencia al grupo de alumnos. c) Un docente que no imparta clase al grupo: Esta es la tercera posibilidad en orden de preferencia. Si por alguna razn no es posible la propuesta anterior, el aplicador debera ser un docente que no imparta clase al grupo.
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Si por razones especiales debe ser el tutor u otro profesor/a que imparte clase al grupo, se reflejar esta circunstancia en los informes, indicndose que no se han seguido los estndares internacionales y nacionales para este tipo de evaluaciones.
9.2 La correccin de las pruebas

Este es el segundo factor que condiciona seriamente la fiabilidad de los resultados. Las diferentes pruebas tienen una parte objetiva con preguntas de eleccin mltiple que no presenta ninguna dificultad para su correccin, pero tienen otra con preguntas de respuesta construida. Los alumnos deben escribir la respuesta. A la hora de corregir estas preguntas (que oscilan entre el 40% y el 55% del total de preguntas) es cuando surge el problema de garantizar una correccin estndar de las mismas, sea quien fuere el corrector. Por ello, deben tomarse algunas medidas para ello. La correccin de las pruebas correr a cargo de los profesores que imparten clase a los alumnos: a) El profesor tutor corregir los cuestionarios y sistematizar toda la informacin. b) El profesor de Lengua Castellana/Lengua Vasca corregir las pruebas de lectura y produccin de textos escritos en las respectivas lenguas. c) El profesor de Matemticas corregir la prueba de competencia Matemtica. d) El profesor de Ciencias de la Naturaleza corregir la prueba de competencia Cientfica. b) El profesor de ingls corregir la prueba de ingls. Correccin de las preguntas abiertas En el caso de las preguntas abiertas o de respuesta construida, se proceder de la siguiente forma: - El profesor corrector, cuando la respuesta del alumno coincida con los criterios establecidos en el material de correccin, puntuar la misma de acuerdo a lo que establezca dicho material. - En el caso de que haya dudas entre la respuesta del alumno y la respuesta incluida en el material de correccin, es conveniente una doble correccin por parte de otro profesor del mismo Departamento. El procedimiento de la doble correccin independiente es uno de los procedimientos admitidos en los protocolos nacionales e internacionales de evaluacin. En ningn caso la correccin de una pregunta puede estar condicionada por la impresin del conjunto de la prueba o por el conocimiento del alumno. Debe recordarse que se trata de garantizar al mximo la dimensin objetiva y la fiabilidad de esta evaluacin diagnstica. Es decir que, corrija quien corrija, siempre debera dar el mismo resultado.
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9. LA APLICACIN Y CORRECCIN DE LAS PRUEBAS
Correccin de la produccin de textos escritos La valoracin de la produccin de textos escritos presenta una casustica especial y unos problemas que ha producido la no inclusin de la misma en muchas pruebas de evaluaciones de este tipo. No obstante, es tal la importancia de valorar esta competencia en la evaluacin diagnstica que, a pesar de las dificultades y limitaciones que supone su correccin, el Departamento de Educacin ha tomado la decisin de incluirla. El Servicio de Inspeccin Educativa publicar materiales con orientaciones y modelos de correccin que pueden ser utilizados en los Centros como ayuda y autoformacin o formacin en el Departamento didctico. Adems los CAPs organizarn seminarios y sesiones formativas para capacitar al profesorado en esta competencia docente. Se aconseja seguir el siguiente procedimiento: a) Organizacin de una o dos sesiones de calibracin y homogeneizacin de criterios En estas sesiones los profesores implicados (en realidad convendra hacerlo con todo el profesorado del Departamento didctico) analizarn conjuntamente un conjunto de producciones de los alumnos compartiendo criterios y cotejando las valoraciones personales. A continuacin se seleccionarn varias producciones (por ejemplo cinco) y se har una doble correccin. Si se ha conseguido un acuerdo total en esta doble correccin independiente, se proceder a la fase siguiente de correccin individual. b) Correccin individual de las producciones de los alumnos Una vez concluida la fase anterior se corregirn aplicando los criterios estndares todas las producciones de los alumnos. En esta correccin se determinarn los puntos fuertes y puntos dbiles de cada alumno y de la clase en general. La correccin de los cuestionarios La correccin de cuestionarios no presenta especial dificultades para el profesorado. En una tabla se unificar la informacin que provenga de los padres, del propio alumno y del tutor, con el fin de tener una visin conjunta de las variables analizadas.
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10. Elaboracin del informe
La evaluacin diagnstica dar lugar a un informe individual que recoja la situacin de cada alumno respecto a los resultados alcanzados tanto en las pruebas como en los cuestionarios y escalas de observacin. Este informe tendr tres partes. En la primera se recoger informacin sobre los resultados de las pruebas y cuestionarios, de forma sinttica. En una segunda parte, el tutor valorar los resultados de las pruebas con la informacin recogida a lo largo del curso. En la tercera parte, el tutor incluir orientaciones para los siguientes cursos de la etapa, que tendrn valor tanto para los padres como para los tutores y profesores. El Servicio de Inspeccin Educativa propondr un modelo de informe.
Comunicacin de los resultados de la evaluacin diagnstica

Tal y como indica el artculo 29 de la LOE, La evaluacin diagnostica tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. En este artculo se presentan tres clases de receptores de esta informacin: Los Centros. Las familias. La comunidad educativa. a) Los Centros Los resultados tendrn una doble funcin a nivel de Centro: intervenir de forma ms pormenorizada en cada alumno, segn sus necesidades detectadas, y mejorar la prctica docente y las programaciones en la lnea de las competencias bsicas, mediante planes de mejora. b) Las familias Las familias sern informadas de los tres aspectos mencionados anteriormente; es decir, resultados de la evaluacin diagnstica, relacin de esa informacin con la informacin recogida a lo largo del curso y propuesta para trabajar los prximos cursos. De esta
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forma, se implicar ms a los padres en la educacin de sus hijos. Esta es tambin una de las finalidades de esta evaluacin diagnstica. Esta devolucin de resultados se har en el contexto de la accin tutorial, en una entrevista entre padres y tutor al final de curso. c) La comunidad educativa Los resultados globales de esta evaluacin diagnstica se comunicarn al Consejo Escolar cuando se presente la memoria del curso y la PGA del curso siguiente en la que se habrn incluido lneas de mejora relacionadas con los resultados de esta evaluacin diagnstica.
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11. Elaboracin del plan de mejora de las competencias bsicas
Qu es un plan de mejora
Un plan de mejora es un proceso de cambio sistemtico y continuo, planificado y desarrollado desde un Centro Educativo y cuya finalidad es mejorar aquellos aspectos que favorecen la calidad de la educacin. La mejora se produce mediante la identificacin de reas de trabajo, el establecimiento de objetivos de mejora relacionados con dichas reas, la concrecin de las mismas en una tarea, el compromiso de todos los implicados y la medida continua que nos informa sobre el logro de los objetivos. En los planes de mejora son importantes las actitudes y la metodologa. Sin unas actitudes favorables a la mejora continua y a la eficacia, difcilmente podr llevarse a buen trmino un plan de mejora. Sin embargo, las actitudes positivas, an siendo necesarias, no son suficientes; es preciso contar con una metodologa que marque el proceso de elaboracin del plan, su desarrollo y evaluacin. Mencin especial requiere la evaluacin como elemento necesario de cualquier plan de mejora. La evaluacin nos permite conocer la realidad de los aspectos que se quieren mejorar. Sin ese conocimiento difcilmente se puede determinar qu se quiere mejorar y por qu. Generalmente nuestro conocimiento de los diferentes aspectos que configuran la vida de un centro educativo est marcado por la subjetividad y las impresiones personales. La evaluacin es, por tanto, un requisito para establecer planes de mejora ajustados y realistas. Sin ella, los planes careceran de un fundamento objetivo y riguroso. La evaluacin, si pretende ser fiable y vlida, debe fundamentarse en la medida, en datos objetivos. A partir de esta informacin se podrn hacer valoraciones atinadas y pertinentes. Un plan de mejora debe partir de una evaluacin inicial y debe contemplar la evaluacin final que d lugar a nuevos planes de trabajo. Una vez determinados los mbitos que se quieren incluir en el plan de mejora, es preciso conocer con la mayor objetividad posible estos mbitos o reas para determinar con claridad qu aspectos funcionan bien y, por lo tanto, deben mantenerse y conservarse y cules deben mejorar de forma evidente.
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Aunque es posible determinar reas fuertes de mejora sin hacer una evaluacin previa, la realizacin de sta nos permite aquilatar y conocer el grado de implantacin de las buenas 1 prcticas y la identificacin de aquellas que deben mejorarse.
La evaluacin permite identificar reas de mejora
Evaluacin
Identificacin de puntos fuertes
Identificacin de reas de mejora
Consolidar
Plan de mejora
Mejorar
Planificacin y desarrollo de un plan de mejora

El plan de mejora surge de la toma de conciencia de una necesidad y de una actitud favorable para tomar medidas que solventen dicha necesidad. Sin una percepcin clara de la realidad, sin una asuncin de la conveniencia de mejorarla, difcilmente se mantendr el plan. En la planificacin se pueden distinguir varios momentos: a) La evaluacin de las competencias bsicas Al menos se incluirn los aspectos que forman parte de la evaluacin diagnstica. Los Centros, adems, podrn incluir otros aspectos relacionados con las competencias bsicas que no se incluyen en esa evaluacin. Es necesario, por lo tanto, determinar aquellos aspectos que van a ser objeto de consideracin en esta evaluacin previa. En el caso que nos ocupa, el Departamento de Educacin y Cultura establece para todos los Centros estos aspectos pero los centros pueden contextualizarlos y complementarlos con otros que consideren de inters. b) La identificacin de las reas de mejora La evaluacin termina con un diagnstico de los puntos fuertes y de las reas de mejora. Es necesario, por tanto, identificar aquellos aspectos que deben y pueden mejorarse. Debe huirse de una interpretacin simplista de las reas de mejora. Definirlas no supone que sean aspectos que no se trabajan en el centro; se trata, ms bien, de valorar si pueden trabajarse de forma ms intensiva, de otra forma, de manera ms coordinada, etc, todo ello dentro de las posibilidades reales.
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11. ELABORACIN DEL PLAN DE MEJORA DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
c) La elaboracin del plan de mejora Una vez identificadas las lneas de mejora se proceder a establecer un plan para un tiempo determinado que, en el caso que nos ocupa, ser revisable cada ao, de acuerdo a los resultados de las evaluaciones diagnsticas. En este plan se marcarn los objetivos que indicarn el nivel de aceptacin o el logro que se quiere alcanzar en trminos cuantitativos. Adems, se determinarn las actuaciones previstas, el calendario, el mtodo de trabajo, etc. d) Desarrollo del plan de mejora Una vez diseado el plan, a lo largo de los cursos escolares previstos se desarrollarn todas las actuaciones contempladas conducentes a introducir las mejoras previstas. Es importante que en el plan se determinen los responsables de cada actuacin, de tal forma que estos puedan mantener el plan y hacer el seguimiento del mismo. En las reuniones de la C.C.P. se har una revisin sobre cmo se est desarrollando el plan y si se van consiguiendo los objetivos planeados. e) Seguimiento y evaluacin del plan de mejora Al trmino de cada curso escolar la CCP valorar el grado de desarrollo del plan y adoptar medidas para el curso siguiente.
Lneas en los planes de mejora de las competencias bsicas

Los planes incluirn las siguientes lneas de mejora: a) Mejora de la competencia lectora y de los hbitos lectores (mejora del plan de lectura del Centro). b) Mejora en la produccin de textos escritos. c) Mejora de las competencias lingsticas en ingls. d) Mejora de la competencia matemtica. e) Mejora de la competencia cientfica. f) Mejora de hbitos y actitudes hacia el trabajo escolar y aprender a aprender. g) Mejora de hbitos y actitudes hacia la convivencia.
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ANEXO I
Modelo de prueba de lectura comprensiva
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Caperucita azul
Aquella nia de siete aos nacida en un paisaje alpino era encantadora. La llamaban, por su indumentaria, Caperucita Azul. Su encanto fsico quedaba anulado por su perversidad moral. Las personas cultas del pueblo no podan explicar cmo en un ser infantil podan acumularse la soberbia, la crueldad y el egosmo de un modo tan monstruoso. Sus padres luchaban da a da por convencer a Caperucita: - Llevars la merienda a la abuela? - No! Caperucita tena que atravesar todos los das, despus de la discusin, una bonita pinada para llegar a la casa de la abuela. La nia entraba a casa de su abuela y, despus de saludarla rpidamente, dejaba la cesta con la merienda y se marchaba precipitadamente, sin ofrecer ninguna muestra de cario. Haba un perro grande y manso, de san Bernardo, que viva en el bosque. El perro estaba solo y se alimentaba de la comida que le daban los cazadores. Cuando el perro vea a Caperucita se acercaba alegre, moviendo la cola. Caperucita le lanzaba piedras. El perro se iba con unos alaridos estremecedores debido al dolor. Pero todos los das le sala delante, a pesar de la crueldad de Caperucita. Un da surgi una macabra idea en la pequea pero peligrosa mente de la nia. Para qu aquel martirio diario de las discusiones y del paseo hasta la casa de la abuela? Ella llevaba en la cesta un queso, un pastel y un poco de miel. Un veneno en el queso? No se lo venderan en la farmacia. Adems no tena dinero. Un tiro? No, la escopeta de su padre pesaba mucho. No podra manejarla bien. De pronto brill en su imaginacin el reflejo del cuchillo afilado que tena su abuela en la mesilla de noche. La decisin estaba tomada. El canto de los pjaros y el perfume de las flores no podan suavizar su odio. Cerca de su casa el perro se le acerc de nuevo. Caperucita lo llam y le lanz una piedra. Llam a la puerta: - Pasa, Caperucita. Cuando el cuchillo iba a convertirse en un instrumento mortal, Caperucita cay al suelo. El pacifico san Bernardo la haba tirado cuando salt encima de ella. Caperucita quedaba inmovilizada por el peso del perro. Por el peso y por el miedo, por primera vez un gruido severo, amenazador, sala de la garganta del perro. La abuela, despus de tomarse una copita de licor, reaccion y llam al pueblo. Caperucita fue examinada por un psiquiatra experto de la ciudad. Despus, la internaron en un centro de reeducacin infantil. La abuela, con su perro salvador, abandon la casa del bosque y se fue a vivir con sus hijos.
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Veinte aos despus, Caperucita, enfermera diplomada, se fue a una misin humanitaria a frica. - A qu atribuye su maldad infantil? le pregunt un periodista. - A la televisin contest ella subiendo al avin. En frica, Caperucita muri asesinada por un nativo que nunca haba visto un televisor. Pero, claro, haba visto otras cosas.
Autor: Ignacio Vidal. Tomado de Internet.
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1. Qu descripcin se ofrece de Caperucita? Elige la respuesta ms correcta. A B C D Fsicamente es agraciada pero cruel y egosta. No es muy guapa pero su carcter resulta muy interesante. Es un poco fea, moralmente es tan malvola como perversa. Los psiclogos diran que es muy infantil.
2. Cuntos aos calculas que tena Caperucita cuando se fue a frica? Justifica tu respuesta. ........................... .............................. .............................. 3. Piensas que el autor del cuento considera que slo la televisin provoca la maldad infantil? Razona tu respuesta. ........................... .............................. .............................. 4. Escribe otro ttulo que recoja el sentido del texto. .............................. 5. Busca en el texto cuatro expresiones (o palabras) que se relacionen con esa perversidad moral con que el autor caracteriza a Caperucita. Cpialas. ........................... .............................. .............................. .............................. 6. Qu carcter tiene el perro? A B C D Es fiero y peligroso, por eso defiende a la abuela. Grande, manso, vegetariano, alegre. Grande, manso, alegre, paciente, severo en ocasiones. Blanco y negro, grande, con un barrilito de licor atado al cuello.
7. En cuanto a su forma de ser, podra afirmarse que el San Bernardo y Caperucita son opuestos. En qu aspectos del carcter son opuestos? ........................... .............................. .............................. ..............................
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8. La tesis que defiende el autor en el cuento es: A B C D La televisin influye en cada persona de una manera diferente, segn la actitud con que la vea y qu vea. Decir que la televisin es la nica causa de la violencia existente entre los jvenes es simplificar. Los padres tienen que ser autoritarios con los hijos para educarlos bien. Hay que dejar a los nios que vean la televisin siempre que quieran.
9. Cul es el tono predominante en el cuento? Elige la respuesta que consideres ms representativa. A B C D Distante, fro, equilibrado. Divertido, humorstico, alegre. Irnico, sarcstico, divertido. Triste, insatisfecho, apenado
10. En relacin con la estructura del relato, seala los prrafos que corresponden a la situacin inicial, situacin conflictiva y situacin final. SITUACIN Inicial Conflictiva Final PRRAFOS
11. Cmo calificaras el desenlace del cuento? A B C D Disparatado; no tiene pies ni cabeza. Coherente con el planteamiento inicial. Demasiado trgico. Est en consonancia con su tono humorstico.
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Por qu se extinguieron los dinosaurios?

Durante ciento cincuenta millones de aos las criaturas mas difundidas de la Tierra fueron unos grandes reptiles, conocidos vulgarmente por el nombre de dinosaurios. Los ms grandes de entre los reptiles terrestres de esta especie puede que pesaran hasta 85 toneladas. Los grandes ictiosaurios y plesiosaurios dominaban el mar, mientras que los pterosaurios surcaban los aires con gigantes alas de hasta 20 pies de envergadura. Ms tarde, hace unos setenta millones de aos, se extinguieron todas esas monstruosas criaturas. No de la noche a la maana, pero s en un tiempo bastante breve: digamos que un milln de aos. Otras formas de vida animal, como los peces, los mamferos y aves primitivos, salieron indemnes, igual que la vida vegetal. Acerca de esta extincin se han hecho diversas conjeturas... pero slo eso, conjeturas. A ciencia cierta nadie lo sabe. Hay quien piensa que se debi a un cambio de clima. Donde antes haba un mundo suave y apacible, con pantanos y mares poco profundos, surgieron ahora montaas. El continente se sec, los mares se hicieron profundos y las estaciones adquirieron un carcter spero y riguroso. Pero es difcil de creer que no quedaran regiones de clima apropiado. Y, por otro lado, los mares no tenan por qu verse afectados. Otros sugieren que quiz los mamferos primitivos empezaron a alimentarse de los huevos de dinosaurio, acabando as con ellos. (Los reptiles marinos, en cambio, eran vivparos.) O que quiz la Tierra se cubri de nuevas especies de hierbas que desplazaron la antigua vegetacin, ms blanda y jugosa. Puede ser que los dinosaurios vegetarianos no tuvieran el tipo de dentadura necesaria para triturar esta nueva especie de hierba ms dura y que, al extinguirse aqullos, los dinosaurios carnvoros, al no encontrar alimento, se extinguieran tambin. Otra posibilidad es que los dinosaurios empezaran a experimentar de pronto gran cantidad de mutaciones. Como la mayora de las mutaciones son para mal, es posible que el excesivo nmero de dinosaurios tarados trajese consigo la extincin de la especie. Esta explicacin ha despertado gran inters; pero por qu un aumento repentino en el nmero de mutaciones? Una de las causas de las mutaciones es la radiacin muy energtica. La Tierra est constantemente bombardeada por los rayos csmicos, que podran ser la causa de las mutaciones que constantemente aparecen en los organismos hoy da. La tasa actual de mutacin no es demasiado alta, pero imaginemos lo que ocurrira si de cuando en cuando incidieses sobre la Tierra un chorro muy potente de radiacin.
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K.D. Terri, de la Universidad de Kansas, y W.H. Trucker, de la Universidad Rice, han sealado que si explotase una supernova ms o menos cerca del sistema solar, la Tierra podra verse inundada de rayos csmicos. Terry y Trucker estimaron la frecuencia y distancia de estas explosiones y calcularon que cada diez millones de aos (por trmino medio) la Tierra podra recibir una dosis de rayos csmicos siete mil veces mayor que la actual. Puede ser que hace setenta millones de aos la Tierra sufriese una tal andanada de rayos csmicos. Pero en ese caso por qu afect slo a los dinosaurios y no a otras criaturas? Quiz s que las afect slo que los dinosaurios estaban tan especializados que eran mucho ms vulnerables a las mutaciones que las dems criaturas. Y qu tipo de mutacin pudo ser la decisiva? H.K. Erben, de la Universidad de Bonn, ha sealado recientemente que en los ltimos perodos de existencia de los dinosaurios, los huevos que ponan eran de cscara muy gruesa. Puede que esta anomala fuese consecuencia de una mutacin. Al ser cada vez ms difcil romper el cascarn, fue reducindose cada vez ms la tasa de natalidad. Entre esta mutacin y otras similares se extingui toda esta especie de magnficas criaturas.
ISAAC ASIMOV
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12. Cunto hace que los dinosaurios (como seres vivos) desaparecieron del planeta? (Elige la respuesta correcta segn el texto.) A B C D Hace Hace Hace Hace unos setenta millones de aos. ciento cincuenta millones de aos. un milln de aos. setenta millones de aos.
13. En el texto se menciona a tres cientficos. En qu universidades trabajan? (Elige la respuesta correcta segn el texto.) A B C D Universidad Universidad Universidad Universidad de Kansas, Universidad Rice, Universidad de Bonn. de Terri, Universidad Rice, Universidad de Bonn. de Trucker, Universidad Rice, Universidad de Bonn. Kansas, Universidad de Rice, Universidad Bonn.
14. Enumera las distintas hiptesis que se mencionan en el texto para explicar la extincin de los dinosaurios. .............................. .............................. .............................. .............................. .............................. .............................. 15. Propn otro ttulo que recoja el sentido general del texto. .............................. 16. El autor del texto ofrece al menos tres hiptesis sobre las posibles causas de la desaparicin de los dinosaurios. Al menos sobre dos de ellas tambin ofrece objeciones. Seala, entre las opciones siguientes, las que estn de acuerdo (reproduzcan verdaderamente) con lo que se seala en el texto. Hubo un cambio de clima. Pero no pudo cambiar en todas las regiones e incluso en los mares. Los mamferos primitivos comenzaron a comer huevos de dinosaurio. La vegetacin cambi, se agot la alimentacin de los dinosaurios vegetarianos. Pero sobrevivieron los carnvoros. Se produjo un gran cataclismo y todo cambi en la tierra. Aumentaron las mutaciones experimentadas por los dinosaurios, probablemente incrementadas por una radiacin alta.
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17. Est comprobado que realmente existieron los dinosaurios? Razona tu respuesta. ........................... .............................. .............................. .............................. .............................. .............................. 18. Es compatible la hiptesis que defiende el autor sobre la extincin de los dinosaurios con el tiempo que supone tardaron en extinguirse? Raznalo. ........................... .............................. .............................. .............................. .............................. .............................. 19. El autor emplea diversas palabras y expresiones para matizar, para hacer ver que lo mencionado no est suficientemente probado. Copia al menos dos expresiones que muestren que el autor no habla de hechos comprobados. ........................... .............................. .............................. ........................... .............................. .............................. 20. Qu significa la palabra conjetura, segn el significado que se deduce de su empleo en el texto? A B C D Suposicin, hiptesis que se establece a partir de algunos indicios y observaciones. Conjuncin, palabra que sirve para unir elementos del mismo nivel sintctico. Teora probada sobre unos sucesos. Textos que escriben los cientficos cuando no estn muy seguros de algo.
21. Cul consideras que es el tema del texto? A B C D La desaparicin de ciertos dinosaurios. Las distintas hiptesis existentes sobre la extincin de los dinosaurios. El futuro del universo, caso de que los dinosaurios se hubieran mantenido en la tierra. La ciencia es incapaz de explicar la desaparicin de los dinosaurios y hay que recurrir a la imaginacin para explicarla.
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22. Cul es la formacin de ordenacin lgica del texto? A B C D E F Deductiva, se parte de una idea general y poco a poco el autor la va desarrollando en ideas ms concretas. Inductiva, se parte de una idea concreta y luego ha concluido con una idea general. Causa-consecuencia, se dan primero las causas y luego las consecuencias. Secuencia temporal, se citan las fases sucesivas del proceso de desaparicin de los dinosaurios. Enumeracin descriptiva, se enumeran las clases, caractersticas, propiedades y aspectos de los dinosaurios. Problema-solucin, se presenta el problema de la extincin de los dinosaurios y cmo se podra haber evitado.
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MADRID. El equipo de investigacin coordinado por Juan Luis Hernndez lvarez, Catedrtico de la Universidad Autnoma, se ha topado con una alarmante realidad: los nios espaoles de nueve a 17 aos son sedentarios, sufren sobrepeso y padecen achaques que hasta hace poco parecan reservados a la tercera edad. Hablamos, por ejemplo, de que un 45% de los escolares son incapaces de tocarse los pies con la punta de los dedos. Nios sin flexibilidad y, en consecuencia, condenados a sufrir severas dolencias de espalda. La actividad fsica brilla por su ausencia entre la poblacin infantil. Apenas la practican en el colegio y, para complicar la situacin, los nios ya no juegan en la calle como antao. Bsicamente porque los padres tienen miedo, hay un marcado sentimiento de inseguridad, seala Hernndez. Tele y videojuegos Ya no hay partidillos de ftbol, ni carreras de polis y ladrones, ni duelos a la comba en los parques despus de clase. La tele y los videojuegos copan el tiempo libre de unos menores que ni se desplazan en bicicleta, ni van caminado al cole.
Los hbitos de los escolares espaoles

(Nios de entre 9 y 17 aos) Principales consecuencias del sedentarismo
- Deficiente capacidad de adaptacin cardiorrespiratoria. - Incremento de la obesidad, hipercolesterolemia, diabetes tipo II y cncer de coln. - Deficiente flexibilidad e incremento espectacular de las dolencias de espalda.
El problema no es la nutricin, sino la falta de actividad La obesidad infantil y juvenil es una lacra inquietante en Espaa. Nuestros nios y jvenes disfrutan del dudoso honor, junto con los griegos, de ser los ms gordos de Europa. El Ministerio de Sanidad y Consumo es consciente de lo que supone en trminos de salud esta epidemia, pero parece haberse equivocado en la forma de afrontarla, segn seala el Catedrtico Juan Hernndez lvarez. Sanidad explica el investigador se ha centrado en la nutricin para intentar luchar contra la obesidad. Ha puesto en marcha la Estrategia NAOS y otras medidas similares, pero se ha olvidado de que en realidad la alimentacin no es el elemento clave en el exceso de peso de la poblacin escolar. Por ejemplo, prosigue son ms saludables las personas con sobrepeso que comen mal pero realizan regularmente actividad fsica que aquellas que no exceden su peso, pero s son sedentarias. Asi, el estudio demuestra que en aquellas comunidades en las que los escolares realizan ms ejercicio se registran mejores nidices de salud entre los nios y jvenes. Sin embargo, mientras Sanidad se centraba en luchar contra la hamburguesas gigantes y las dietas hipercalricas, el Ministerio de Educacin reduca, al pasar de la Logse a la LOE, el nmero de horas que los colegiales dedican a la Educacin Fsica. Las consecuencias menos visibles, de acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud, sern el incremento a medio plazo de enfermedades asociadas al estilo de vida sedentario, como obesidad, hipercolesterolemia, diabetes tipo n o cncer de colon. Al respecto, Hernndez apunta: El sobrepeso mata a la gente. No se percibe a corto plazo, pero ms adelante desemboca en enfermedades hasta ahora pertenecientes a las personas mayores, como el endurecimiento de las arterias y que ya se aprecian en muchos nios. Ms informacin sobre obesidad infantil en: http://www.aesa.msc.es/
Porcentaje de obesidad por sexos
Frecuencia de prctica de la actividad fsica

Datos en porcentajes
En los recreos, sobre todo las chicas, se sientan a charlar y ni siquiera pasean y, para rematar el triste panorama, la Educacin Fsica en la escuela se reduce en el mejor de los casos a dos sesiones que, unidas, significan poco ms de una hora de trabajo. Ms del 50% de los jvenes de 14 y 15 aos slo Esos escasos sesenta minutos realizan unos 70 minutos de actividad fsica a la semana suponen la nica actividad fsica practicada semanalmente por inherentes que sirven de los ndices de grasa ms del 50% de los chavales de para prevenir los riesgos corporal, seala el 14 y 15 aos, cuando lo asociados al estilo de especialista. Un 17% de recomendable es que hagan al vida sedentario. la poblacin menos una hora diaria. Igualmente, indica comprendida entre los 9 en determinadas edades, y los 17 aos acumula Los datos del estudio, a partir de los 15 aos y porcentajes de grasa completado en seis comunidades especialmente entre las autnomas, advierte de que los corporal altos. A stos adolescentes realizan hoy menos chicas, el porcentaje de hay sumarles otro 35% los que nunca realiza actividad fsica que hace una que acumulan un una actividad fsica dcada. Y los problemas porcentaje de grasa fuera de la derivados de ese sedentarismo corporal clase de gimnasia se creciente son inquietantes. As, moderadamente alto y destaca el experto que al menos eleva por encima del que, por tanto, 50%. un tercio de la poblacin escolar La cuestin ms visible completan un 52% de mantiene una insuficiente jvenes con riesgo de de esta bajsima frecuencia de actividad fsica, padecer graves prctica de actividad por lo que no obtiene los dolencias. fsica es el incremento beneficios
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23. Entre los jvenes que practican algn deporte (realizan actividad fsica), de los que lo hacen ms de tres veces por semana, cunto ms lo practican chicos que chicas? A B C D Un 17% ms de chicos que de chicas practican deporte ms de tres veces por semana. Un 32% de chicos practican deporte ms de tres veces por semana. Un 15% de chicas practican deporte ms de tres veces por semana. Un 17% ms de chicos que de chicas practican deporte tres veces por semana
24. Por lo que se refiere a la obesidad por sexos, en el grupo que tiene un porcentaje de obesidad excesivamente alto, quin lo tiene ms alto, chicos o chicas? ........................... Cunto ms alto? A B C D E Un 0,2% ms alto. Un 1,1% ms alto. Lo tienen igual. Un 1,3% ms alto. Un 0,1% ms alto.
25. Cules son las principales consecuencias negativas para la salud de no practicar actividad fsica? Marca si estas respuestas son verdaderas o falsas, segn el texto. A B C D E Deficiente capacidad de adaptacin cardiorrespiratoria. Incremento del cncer de colon. No encuentran ropa adecuada. Incremento espectacular de las dolencias de piernas. Exceso de flexibilidad.
26. En el texto se mencionan varios tipos de ejercicio fsico que hacan antes los chicos y jvenes y que no hacen ahora. Cules son? Qu hacen ahora en lugar de ese ejercicio? ........................... .............................. .............................. ........................... .............................. 27. El texto trata sobre (elige slo la respuesta que mejor refleje el tema del texto): A B C D Los hbitos de los escolares espaoles. Las consecuencias del sedentarismo en nios y jvenes. La frecuencia de las prcticas deportivas. Las costumbres actuales.
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28. Qu relacin existe entre el sedentarismo y el sobrepeso? Explcalo. ........................... .............................. .............................. ........................... .............................. 29. Cul es la clave en el problema de la obesidad infantil, la alimentacin o el ejercicio fsico? Explcalo. ........................... .............................. .............................. ........................... .............................. 30. En el texto se plantea el problema de la obesidad desde un punto de vista esttico? S? No? Razona tu respuesta. ........................... .............................. .............................. ........................... .............................. 31. A lo largo del texto se ofrecen varios ejemplos para ayudar a la comprensin. Copia al menos tres de esos ejemplos. ........................... .............................. .............................. ........................... .............................. 32. Si alguien necesita ms informacin, en el texto se seala dnde es posible buscarla. Dnde? ........................... .............................. .............................. ........................... ..............................
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ANEXO II
Modelo de prueba de produccin de textos
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Descripcin de la tarea:
La UNICEF trabaja mucho para eliminar el trabajo infantil. Vamos a escribir un trabajo explicando por qu debe evitarse el trabajo infantil.
Antes de empezar a escribir: Debes hacer un guin para ordenar tus ideas: Escribe los inconvenientes de que trabajen los nios y nias. Escribe las ventajas de que se dediquen a otras cosas en vez de a trabajar. Despus ordena bien las ideas y escribe un pequeo guin sobre el tema.
Escribe tu guin:
85
Ahora escribo el texto Ya has pensado cmo va a ser tu exposicin y has escrito el esquema que te servir de guin. Ahora debes comenzar a escribirla. Hazlo despacio y con letra clara. Utiliza las palabras necesarias para comenzar los prrafos. Recuerda que debes repasar la ortografa.
86
Todava no he terminado Ya has terminado de escribir. Antes de entregrselo al profesor, revisa lo que has escrito y responde a estas preguntas rodeando S o NO. Si crees que algo no est bien, corrgelo. Crees que un lector entender bien lo que has escrito? S NO DUDOSO
Has transmitido las ideas que queras cuando has hecho la planificacin? S NO DUDOSO
Tu texto est estructurado y ordenado? S NO DUDOSO
Tu texto est estructurado en oraciones diferenciadas y en prrafos? S NO DUDOSO
Has tenido en cuenta los mrgenes a la hora de escribir? S NO DUDOSO
Has fragmentado bien las palabras al final de la lnea cuando lo has necesitado? S NO DUDOSO
Has repasado la ortografa? S NO DUDOSO
Te gusta el texto que has escrito? S NO DUDOSO
87
ANEXO III
Modelo de prueba de ingls
89
Listening Comprehension test

(El texto oral se puede localizar en w.w.w.pnte.cfnavarra.es/Evaluacin y calidad)
PEOPLE GEEK You are going to hear a recording about people who use the Internet. You will hear the recording twice. Now you have three (3) minutes to read the questions. After the first listening you will have two (2) minutes to read the questions again. For questions 1 and 3, WRITE the best answer. For questions 2, 4, 5, 6, 7 and 8 CHOOSE the best answer (a, b, c or d).
WRITE YOUR ANSWERS IN THE ANSWER SHEET 1. What is the name of the programme you are listening to? ........................... 2. Where is the meeting being held? A B C D in in in in the underground a bar a London restaurant a London caf
3. What is the meaning of techie? ........................... 4. A geek is: A B C D a a a a person who knows a lot about a subject person who knows a lot about anything related to technology man who knows a lot about a particular subject woman who knows a lot about a particular subject
5. A man can go to these special dinners: A B C D it it it it wasnt popular was cool was fashionable was both cool and fashionable
91
6. Sarah Blow became a geek: A B C D when when when when it it it it wasnt popular was cool was fashionable was both cool and fashionable
7. Everybody who wants to take part in Girl Geek Dinners: A B C D must pay in advance should bring a computer with them could sign up through the Internet can join the meeting and eat as much as they want
8. The people who attend the meetings: A B C D are are are are all Londoners journalists upper class of varied origins
92
READING COMPREHENSION Kids Newsroom
http://www.kidsnewsroom.org/weeklynews.htm
93
Read the page site information and answer the following questions: 1. How many websites include texts in Spanish? ........................... ........................... 2. Which section deals mainly with reading activities? ........................... ........................... 3. Where do you have to click to learn more about computers? ........................... ........................... 4. Where do you have to click to pretend you are travelling? ........................... ........................... 5. Where do you have to click to prepare for your future job? ........................... ........................... 6. Where do you have to click to read about politics and politicians? ........................... ........................... 7. Where do you have to click if you want to change degrees Centigrade into Fahrenheit? ........................... ........................... 8. Where do you have to click to see things that were not normal? ........................... ...........................
94
Playing Computers has been only a benefit to me
Playing Computers has been only a benefit to me (Jack Miller, aged 14)
I think that adult concerns about the dangers of video games and the Internet to children are a bit exaggerated. I spend about 13 hours a week playing games online and I have never come across any inappropriate material such as pornography. In fact, I would say that the Internet and computer game have only been of benefit to me. I am sure that one of the reasons that Im in the top maths set at my school is because I used to spend so much time when I was younger playing. In the game Heroes III, you have a castle and you have to build up an army I spent a lot of time sitting at the computer adding up. I also use Wikipedia to help with my homework. I could survive without it, I would just go to the library but it is really helpful. And I have just started to use mymaths.co.uk to help with revision for my SATs tests next month. My favourite game is World of Warcraft, in which you have to complete quests. I find it really satisfying. My brothers Harry, 16, and Max, 10, both play computer games too. It is wrong to say that computer games can isolate children because we usually play games with our friends over the internet and it is a way of playing together just like in real life. I play shoot-em-up games with a lot of killing, but that does not make me behave more aggressively because I know they are not real and it is not part of my real life. The existing classification system for video games seems clear to me and to my parents, so Im not sure it needs changing. But some change does need to happen. If I were prime minister I would find a way of filtering out pornographic material on sites that children use and check websites for words that might not be appropriate for children. I would put in place a system for monitoring chat rooms to make sure they had safe content. All suicide websites would be taken down. Responsible parents should monitor what their children are doing online. If they are not, then maybe a public campaign would help. But actually, I think that young people have a role in helping their parents understand the digital world. Parents might be more likely to listen to their children. I try to get my parents to have a go on my games, so they know what its like. I got my dad to have a go on Guitar Hero, but it was really embarrassing because he was so rubbish at it.
95
9. Jack Miller: A B C D Has seen pornographic images every week Has looked for pornographic material but hasnt been able to find anything Never found pornographic material in the Internet when he was playing games online Never came across inappropriate material online, except pornography
10. Jack Miller says that: A B C D He is the best at Maths in his class He is one of the best at Maths at school He is very good but used to be better When he was younger he was better because he played online games
11. Can you find in the text three things that usually help Jack in his studies when he is sitting at the computer ........................... ........................... 12. How old are Jacks brothers? ........................... ........................... 13. Jack uses the computer: A B C D To revise and do the homework. To learn Maths. To play online games. All of them.
14. For Jack Miller video games A B C D Seem something very real. Are commonly played individually. Seem to be clear for both parents and children. Is something that needs no change at all.
15. Jack Miller seems to be worried with one of the following: A B C D

96
Websites Websites Websites Websites
with with with with
violent war games. abusive sexual content. dangerous sport activities. health-related subjects.
16. Name three online games that are mentioned in the article. ........................... ........................... 17. Jack Miller thinks parents can get information A B C D 18. Jacks Dad: A B C D Played Guitar Hero but wasnt really good at it Played Guitar Hero but didnt like it much Played Guitar Hero but thought it was rubbish Wanted to play Guitar Hero but he didnt know how it worked Taking computer courses. Talking to their children. Using the internet. Changing some of their habits.
97
WRITING School revision: Write between 8 and 10 lines about the last time you used the Internet (or computers) to help you (or any of your friends) study something for school. Include information about the school subject(s), how long you spent on the internet, the kind of information that you finally used and the results you got at school.
................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................................
98
ANEXO IV
Modelo de prueba de competencia matemtica
99
ENERGAS ELCTRICAS Ha aparecido en la prensa una informacin sobre el intercambio de electricidad en Espaa y un resumen de los datos se refleja en el siguiente grfico. Como puedes observar, Espaa importa y exporta energa elctrica con los pases prximos.
Nota: la energa suele venir expresada en mltiplos de watiohora. Cuando veas M (mega) tienes que entender 106; si encuentras G (giga) entenders 109.
1. La cantidad de energa elctrica que exporta Espaa segn el grfico es: A B C D 9.073 GWh 21.446 GWh 12.373 GWh 3.300 GWh
Intercambios internacionales de electricidad

En 2006 en GWh
Importacin
Exportacin
FRANCIA ANDORRA
5.890
1.481
2. Si no se hubiera importado energa de Portugal, Espaa habra importado: A B C D 5.458 5.918 8.633 3.540 GWh GWh GWh GWh
3.175
PORTUGAL
ESPAA 8.633
229 0
2.030
28
3. Se calcula que un GWh corresponde Fuente: Red Elctrica Espaola EL PAS al consumo anual de electricidad de 300 familias. Andorra y Francia pueden dar consumo elctrico con energa espaola a: A B C D 5,7 familias 513.000 familias 1.767.000 familias 19,63 familias
MARRUECOS
4. Los 34 parques elicos, con alrededor de 1.100 molinos, instalados en Navarra, generaron en 2006 el 76% de los 3.000.000 MWh de energa elctrica renovable producida en Navarra y colocan a la Comunidad Foral por encima de pases como Austria, Francia, Grecia, Suecia, Irlanda, Blgica, Finlandia y Polonia en lo que a potencia elica instalada se refiere. Si un GWh corresponde al consumo anual medio de 300 familias, calcula cuantas familias navarras se abastecieron de energa elctrica elica en el ao 2006. ..................................... .................................. ................................. .................................
101
EL MURAL DE CLASE Para realizar un mural, la profesora ha preparado un tablero y ha dispuesto 6 chinchetas en los puntos A, B, C, D, E y F. De manera que ha sealado los vrtices de un hexgono regular, como indica la figura.
Para confeccionar el mural uniremos con cintas de color rojo (r) los vrtices consecutivos, con cintas de color azul (a) los vrtices alternos y con cintas verdes (v) los vrtices opuestos. Es decir, utilizaremos cintas como las que en la figura se sealan con las letras r, a, v. Como se trata de un hexgono necesitar 6 cintas rojas, que corresponden a los lados.
5. Cuntas cintas de color azul se necesitarn? A B C D 3 6 8 10
A
r a
D
6. Cuntas cintas de color rojo se necesitan? A B C D 3 6 8 10
7. Se ha planteado un debate sobre la cantidad de cinta de los diferentes colores que se necesita. Di si es verdadera o falsa cada una de las siguientes afirmaciones:
Verdadero Hace falta la misma cantidad de cinta verde que roja Hace falta ms cantidad de cinta azul que roja Hace falta ms cantidad de cinta roja que verde Hace falta ms cantidad de cinta verde que roja Falso
102
8. Al empezar a poner las cintas hemos visto que quedaba ms bonito, si slo utilizbamos las que son como a, porque entonces sale una estrella de 6 puntas. Escribe un mensaje con las instrucciones necesarias para que un compaero pueda realizar esa estrella. ..................................... .................................. ................................. ..................................... .................................. ................................. ..................................... .................................. ................................. ..................................... .................................. .................................
103
PARA UN VIAJE DE ESTUDIOS Los alumnos de 4 de ESO organizaron un viaje de estudios a final de curso. Queran encargar camisetas para venderlas y sacar dinero para financiar el viaje. Pidieron presupuesto a una empresa y les dieron los siguientes precios (IVA y otros costes incluidos): De 1 a 250 camisetas ...................... 6 euros la unidad De 251 a 350 camisetas .................. 5,50 euros la unidad De 351 a 550 camisetas .................. 4,50 euros la unidad A partir de 551 camisetas................. 4 euros la unidad
9. Si calcularon que necesitaran 500 camisetas, el gasto sera de: A B C D 1.500 2.250 2.750 2.000 euros euros euros euros
10. Al final encargaron 1000 camisetas pero lo hicieron en dos pedidos independientes. Uno de ellos de doscientas camisetas y un mes ms tarde, viendo que tenan mucha aceptacin, hicieron otro pedido de 800 camisetas. El coste total de las camisetas fue de: A B C D 6.000 5.500 5.000 4.400 euros euros euros euros
11. Pusieron las 1000 camisetas a la venta. A los 120 alumnos del curso les cobraron 6 euros por camiseta y el resto las vendieron a 10 euros. Cunto dinero recaudaron? A B C D 9.520 euros 10.000 euros 10.440 euros 10.860 euros
104
12. A final de curso realizaron el viaje. El viaje costaba 200 euros por alumno. El centro subvencion el viaje con el 10% de los 3.500 euros recibidos para Actividades Extraescolares. Teniendo en cuenta lo que han ganado con la venta de las camisetas y con esta subvencin, calcula cunto tuvo que pagar cada alumno. Expresa los clculos que realices con la mayor claridad posible, explicando lo que haces. Comenta si te parece mucho o poca la cantidad que debe pagar cada alumno.
105
CUADRADOS, CUBOS Y VISIN ESPACIAL El cubo es un poliedro regular. Sus 6 caras tienen forma de cuadrado y tiene 8 vrtices y 12 aristas. Habitualmente, para construir un cubo se dibujan seis cuadrados en el plano formando una T y despus se recorta esa figura y se dobla y unen adecuadamente los cuadrados que la forman. A esa figura formada por 6 cuadrados conectados unos con otros por un lado se le llama desarrollo plano del cubo. No siempre seis cuadrados conectados son un desarrollo plano del cubo, como les pasa a esta figura:
Por supuesto, la forma de T no es la nica figura formada por 6 cuadrados que permite construir el cubo.
13. A continuacin tienes cuatro de ellas. Con cul o cules podemos construir un cubo?
A A B C D Con Con Con Con las las las las
B forma A Y B formas A, y C forma A, y D formas A, C y D
14. Te has fijado como estn numerados los dados de jugar? En las caras opuestas estn: el 1 y el 6; el 2 y el 5; el 3 y el 4. Como ves, los nmeros de las caras opuestas siempre suman 7. En el desarrollo que tienes a continuacin, coloca los nmeros de 1 a 6 correctamente en sus caras para formar un dado.
106
15. Con cubos como los anteriores pueden hacerse estructuras con forma de escalera como stas. Queremos saber cuntos cubos necesitaremos para construir una escalera de 7 peldaos.
2 peldaos
3 peldaos
4 peldaos
6 peldaos
16. En esta figura de un cubo se ven tres caras. En la escalera de 2 peldaos se ven 7 caras. Cuenta las caras visibles en las figuras de escalera anteriores y calcula cuntas caras veremos en una escalera de 7 peldaos. Explica como las has contado.
107
UN TRASTORNO QUE AFECTA AL 2% DE LA POBLACIN

Tomado y adaptado de Hacia un enfoque de la educacin en competencias (Pg. 140-141). Consejera de Educacin y Ciencia. Principado de Asturias.
La anorexia
Mayora Afecta a un 2% de la poblacin Mujeres 95% (12-25 aos) Hombres 5% (15-50 aos)
60% Se cura sin recadas
30% Se cura pero tiene recadas
5% Cronifica (se hace crnica)
5% Fallece
SNTOMAS: Rechazo a los alimentos Autoprovocacin del vmito Prdida de peso Relaciones conflictivas Trastornos del sueo Distorsin de la imagen corporal
Fuente: Adaner y elaboracin propia
Cada del cabello Ingesta de laxantes y diurticos Aislamiento social Frialdad en manos y pies Hiperactividad
EL PAS
17. Imagina que conoces a una persona que padece anorexia. Teniendo en cuenta los datos anteriores, qu es ms probable? A B C D Se curar sin recadas. Se cura pero tiene recadas. Cronificar (se har crnica). Fallecer.
18. Segn los datos del cuadro inicial, cul es la probabilidad de que una persona que padece anorexia se cure? A B C D 60% 30% 90% 10%
108
19. Imagina que te van a presentar a una persona que padece anorexia. Teniendo en cuenta los datos anteriores sobre anorexia cul de las siguientes afirmaciones es ms probable? A B C D Que Que Que Que sea sea sea sea una chica de 10 aos. un chico de 10 aos. una chica de 25 aos. un chico de 25 aos.
20. La tendencia de los casos de anorexia tratados en Asturias desde 1990 hasta 2005 viene dada en la siguiente grfica:
Tendencia de los casos de anorexia en Asturias
1000 800
casos
600 400 200 0 1990
1995
2000
2005
2010
aos
Si contina la misma tendencia, cuntos casos de anorexia podras estimar que habr en 2010? A B C D 500 600 700 800
21. A la vista de la grfica anterior Qu fraccin representan el nmero de casos de anorexia de 1990 respecto a los del 2005? Expresa la fraccin en su forma ms simplificada. ..................................... .................................. .................................
109
ANEXO V
Modelo de prueba de competencia cientfica
111
APOLO 13 Houston, tenemos un problema

El sbado 11 de abril de 1970 a las 14:13 hora local, el Apolo 13 despeg hacia la Luna. En el trayecto a la Luna, cuando se encontraban a 320 000 Km de distancia de la Tierra, el tanque de oxgeno N 2 explot causando un fallo del tanque N 1. Las lecturas de los instrumentos sealaban que un tanque de oxgeno estaba completamente vaco y que el segundo se estaba vaciando. El oxgeno era imprescindible para el funcionamiento de las clulas de combustible que proporcionaban electricidad, agua, oxgeno y luz. El astronauta John Swigert fue quien, llamando al control de la NASA, en la tierra exclam la tristemente famosa frase Houston, tenemos un problema. Gene Kranz, director del vuelo de la NASA, junto con los ingenieros de vuelo realizaron clculos de energa disponible en el mdulo de mando y, viendo que no era posible permanecer en el mdulo daado, solicitaron a los astronautas abandonar el mdulo de mando y pasar al mdulo lunar, para ahorrar toda la energa que quedaba en el mdulo daado, mdulo que an daado era imprescindible para poder devolverlos a la Tierra. Se decidi abortar la misin en su objetivo y traer de vuelta a los tripulantes. El mdulo lunar o LEM estaba diseado para albergar dos astronautas durante 45 h, pero se necesitaba albergar a tres durante 90 horas. El oxgeno no era un problema, ya que con el de los tanques del mdulo lunar y el de los trajes que se tenan que haber utilizado en los paseos lunares sera ms que suficiente, adems del oxgeno de las botellas de emergencia para el amerizaje. La eliminacin del dixido de carbono (CO2) fue uno de los problemas ms importantes. Este se eliminaba pasando el aire a travs de unos filtros que contenan hidrxido de litio, sustancia que absorbe el CO2. Teniendo en cuenta que el LEM estaba diseado para mantener a dos personas por dos das y se le estaba requiriendo mantener con vida a tres personas durante cuatro das, los filtros del LEM no eran capaces de extraer el exceso de CO2 generado y los del mdulo de mando no se adaptaban al LEM. Un da y medio despus del incidente, las luces de advertencia del nivel de contaminacin por CO2, avisaron que se estaba llegando a niveles peligrosos. Desde tierra los ingenieros idearon y explicaron a los astronautas la forma de adaptar los filtros del mdulo de mando LEM, con lo que se solucion el problema de exceso de CO2. El viaje fue muy incmodo. No obstante, la gran cantidad de problemas generados, la tripulacin ameriz sana y salva en el Ocano Pacfico cerca de Samoa, el 17 de abril de 1970 para jbilo del centro espacial y del mundo.
Tomado y adaptado de Hacia un enfoque de la educacin en competencias (Pg. 145-148). Consejera de Educacin y Ciencia. Gobierno del Principado de Asturias
113
1. Uno de los problemas ms importantes en el Mdulo Lunar LEM fue la acumulacin de un exceso de CO2. Cul de los siguientes procesos explica las causas de la acumulacin de CO2 en el LEM? A B C D La La La La explosin de los tanques. respiracin de los astronautas. falta de oxgeno. falta de energa.
2. Qu sistema se empleaba en el Apolo 13 para eliminar el exceso de dixido de carbono del aire del interior del vehculo espacial? A B C D Filtrarlo a travs de una sustancia que lo absorba. Generar ms oxgeno, que contrarresta el efecto del CO2. Reducir al mnimo los movimientos, para producir menos CO2. Pasar del mdulo de mando al mdulo lunar LEM, pues ste no estaba daado.
3. En la tabla siguiente, se da informacin sobre la concentracin de gases en 100 cm3 de aire, diferenciando entre aire inspirado y aire espirado:
Teniendo en cuenta los datos de la tabla, Qu fue lo que ms contribuy a la acumulacin de CO2 en el mdulo lunar o LEM? A B C D Que el aire Que el aire Que el aire Que el aire inspirado. inspirado tiene ms oxgeno que el espirado. espirado no tiene oxgeno. espirado contiene un 4% menos de oxgeno que el inspirado. espirado contiene casi un 4% ms de dixido de carbono que el
114
4. Teniendo en cuenta que una persona en reposo intercambia, normalmente, 500 cm3 de aire en cada inspiracin y espiracin y basndose en los datos de la tabla, Cuntos centmetros cbicos de CO2 introducan en el aire del LEN los tres astronautas del Apolo 13 con cada respiracin? A B C D 20 40 60 80 cm3 cm3 cm3 cm3
5. Qu frase explica mejor las razones por las que los astronautas del Apolo 13 necesitaban respirar? A B C D Sus clulas necesitan oxgeno para liberar la energa que contienen ciertos nutrientes. Las clulas sin oxgeno se mueren. El aire es necesario para el organismo. Al respirar eliminamos los desechos producidos por las clulas.
115
La fbula de Martn el marciano

Martn el marciano aterriz con su nave espacial de reconocimiento en un bosque. La noche era fra y senta necesidad de calentarse. Martn estaba en un medio desconocido y no dispona de recursos propios para defenderse del fro. Mir a su alrededor y observ que unos seres, que parecan menos inteligentes que l, estaban reunidos alrededor de objetos cilndricos incandescentes (en la atmsfera de Marte no hay oxgeno y por lo tanto no hay fuego en la forma que conocemos en la Tierra). Martn se aproxim al grupo tanto como pudo sin ser descubierto, y se dio cuenta de que aquella pila de cilindros incandescentes desprenda una cantidad de calor suficiente para no pasar fro (era el fuego de un campamento). Martn pens que si pudiera conseguir una pila de cilindros como aquellos ya no pasara fro. Pero Cmo conseguirlo? Su primer paso consisti en esperar a que los terrqueos desaparecieran en sus tiendas de campaa. Despus se aproxim silenciosamente a la pila de cilindros, cogi varios troncos por el extremo fro y los llev cerca de su nave. Pronto entr en calor y se sinti muy satisfecho del elevado nivel de su ciencia marciana. Sin embargo, su felicidad no dur mucho. Sus cilindros comenzaron a languidecer mientras la noche an era fra. Pens que los terrqueos haban alimentado el fuego y las llamas seguan saliendo. Qu debera hacer Martn para alimentar su fuego? Su ciencia marciana no le ayudaba demasiado en este punto. La nica respuesta vlida debera venir de la experimentacin. Reuni toda clase materiales y los fue echando al fuego a la vez que anotaba los resultados en su cuaderno. Estas son sus notas traducidas:
NOMBRE DEL OBJETO Rama de rbol Poste Manguera de goma Detonador de dinamita Rocas grandes Esferas de vidrio Palo de madera OBSERVACIONES Arde bastante bien si est seca. Arde bien. Arde pero impurifica el aire. No lo soporto. Catstrofe! No volver a usarlo en el futuro. No arden. Slo se calientan. No arden. Se rompen. Arde bien.
Al revisar los datos de su cuaderno, Martn se dio cuenta de que todos los objetos que haban ardido eran cilndricos, por lo que apunt la siguiente hiptesis: Todos los objetos cilndricos arden.
http://www.portaleso.com/. Adaptado.
116
6. Si Martn es un cientfico inteligente, por qu no saba hacer fuego? A B C D Porque Porque Porque Porque en en en en su su su su planeta planeta planeta planeta estn en la Edad de piedra. no hay atmsfera. la atmsfera no contiene oxgeno. nunca hace fro.
7. Cul de las siguientes frases resume mejor la idea general expresada en el primer prrafo del texto? A B C D Martn el marciano aterriza en un bosque y observa a unos seres menos inteligentes que l. Un extraterrestre aterriza en una nave de reconocimiento y su primer problema es averiguar como defenderse del fro en este planeta. Un extraterrestre llega a la Tierra y se da cuenta de que en Marte tienen una tecnologa ms avanzada porque nadie necesita hacer hogueras. Martn el marciano se da cuenta de que en la Tierra hace ms fro que en Marte.
El relato anterior no es real pero nos ayuda a aprender los pasos bsicos del mtodo cientfico: la mejor forma de aprender a aprender. A continuacin tienes los pasos del mtodo cientfico utilizado por Martn. El primer paso es tener un problema, querer o necesitar resolver algo.
8. Cual era el problema concreto que desencaden la investigacin de Martn? A B C D Averiguar Averiguar Averiguar Averiguar por qu se renen las personas alrededor de una hoguera. el comportamiento de los terrqueos. cmo se alimenta una hoguera. cmo poder calentarse en una noche fra terrestre.
9. Los siguientes pasos del mtodo cientfico estn colocados en desorden: 1 2 3 4 5 Conclusiones Observacin Formulacin de una hiptesis Experimentacin Recogida y organizacin de los datos observados
Cul es el orden ms aproximado a los pasos del mtodo cientfico que sigue Martn? A B C D 1, 2, 2, 5, 2, 5, 3, 2, 3, 3, 5, 4, 4, 4, 1, 3, 5 1 4 1
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Martn ha escrito las siguientes frases: 1. Rama de rbol, arde bastante bien si est seca. 2. Los terrqueos haban alimentado el fuego y las llamas seguan saliendo. 3. Reuni toda clase de materiales y los fue echando al fuego. 4. Todos los objetos cilndricos arden. Cada frase es la respuesta a una de las 4 preguntas siguientes. Intenta contestar a todas antes de dar la respuesta definitiva.
10. Cul de anteriores frases representa una Hiptesis? A B C D La La La La 1 2 3 4
11. Cul de anteriores frases representa una actividad de experimentacin? A B C D La La La La 1 2 3 4
12. Cul de anteriores frases tiene que ver con la toma de datos? A B C D La La La La 1 2 3 4
13. Cul de anteriores frases representa una actividad de observacin? A B C D La La La La 1 2 3 4
118
LAS TERMITAS En un laboratorio se ha realizado una experiencia con termitas, obtenindose los datos que aparecen en la tabla. Para que entiendas mejor estos datos, te voy a dar ms informacin: las termitas se alimentan de madera, y la madera no es un alimento habitual en los seres vivos. Ellas s que pueden alimentarse de la madera, por una razn que se sobreentiende con los datos de la tabla.
Lote experimental Se destruyen las bacterias intestinales. Las termitas comen con normalidad. 1er resultado 2 resultado Prdida de peso 100% muertes Lote testigo No se destruyen las bacterias intestinales. Las termitas comen con normalidad. Peso normal 99% vivas
14. Contesta segn la tabla, S o No a cada afirmacin:

SI Las bacterias siempre son perjudiciales y producen enfermedades. En el lote experimental a las termitas se les eliminan las bacterias intestinales, por lo que entonces pueden comer con normalidad. En el lote experimental hay mayor supervivencia que en el lote testigo. La prdida de peso de las termitas solo se da en el lote experimental. No se puede extraer ninguna conclusin porque mueren termitas en los dos lotes. NO
15. El adelgazamiento de un animal es debido, en general, a una falta de alimento. Sucede esto aqu? Por qu? ..................................... ................................. .................................. ..................................
119
16. Si las termitas aportan alimento y proteccin a las bacterias, qu les aportan ellas a cambio? A B C D Proteccin de otras bacterias. Normalizar el apetito. Poder digerir la madera. Mantenerse en forma.
17. Para qu se utiliza el lote testigo? A B C D Para Para Para Para tener termitas de reserva. comparar los resultados. que aprendan de las otras. que tengan un peso normal.
18. Cul es la conclusin que se puede deducir de este experimento? A B C D Cuando se destruyen las bacterias intestinales, no se produce la muerte de las termitas. Siempre que las termitas tengan alimento, sobreviven. Las bacterias intestinales son imprescindibles para la supervivencia de las termitas. El lote testigo no sirve para nada, no se ha conseguido la reaccin de las termitas.
120
LOS GASES Imagnate que en el laboratorio estamos haciendo la experiencia representada en el dibujo. Cogemos una jeringuilla y taponamos su orificio. A continuacin intentamos introducir su mbolo.
19. El resultado de esta experiencia es

SI No encuentro ninguna resistencia, dentro no hay nada. Lo he metido ms adentro, pero no llego al final. Cuanto ms aprieto el mbolo, ms fcil entra hasta el fin. Slo llega hasta el final si dejo de taponar el orificio. NO
20. En la siguiente representacin esquemtica de la jeringuilla, como puedes ver, se ha reducido el volumen ocupado.
Cul es la razn de que se reduzca el volumen ocupado?

SI Las molculas se hacen ms pequeas al comprimirlas dentro de la jeringuilla. Entre las molculas hay huecos, y se hacen pequeos al comprimirlos. El aire es algo continuo, como un ovillo de lana, y al comprimirlo disminuye su longitud. Se comprime por otras causas. NO
121
21. Mantengo taponada la jeringuilla, dejo libre el mbolo y la caliento Qu ocurrir?

SI No ocurrir nada. Se podra quemar el aire del interior de la jeringuilla, si no lo hago con cuidado. El mbolo se mover hacia fuera. El mbolo se introducir hasta el fondo. NO
22. Por qu se dilatan los gases y los vapores al calentarse? A B C D No es verdad que los gases y vapores se dilaten. Sus molculas se hacen ms grandes. Sus molculas se mueven ms deprisa. Aumenta su nmero de molculas.
122
EL MOVIMIENTO SE DEMUESTRA ANDANDO Zenn de Elea (490-430 a.C.) era un clebre matemtico y filsofo. Una de las ideas que proclamaba era que el movimiento no era real. En uno de sus discursos trat de probar que el rpido Aquiles nunca podra alcanzar a una tortuga, pues cada vez que Aquiles se moviera hacia la tortuga, sta se movera otro poco. Entre el pblico estaba otro pensador llamado Digenes que mientras se levantaba y se pona a caminar le respondi como nico argumento: el movimiento se demuestra andando. Hace mucho que sabemos no slo que el movimiento existe, sino que conocemos las frmulas matemticas para calcular el espacio, el tiempo, la velocidad o la aceleracin de un desplazamiento. Andando o en moto la distancia de desplazamiento en un movimiento rectilneo uniforme siempre responder a la expresin: Espacio = velocidad x tiempo Arantza y Andoni son amigos y este ao les han regalado una moto para su cumpleaos. Arantza vive en Elizondo y Andoni vive en Tudela. Un da, sin ponerse de acuerdo, deciden hacerse una visita. Supn que la distancia que separa Elizondo de Tudela es de 140 Km. Arantza sale de Elizondo a las 11:00 y se dirige a Tudela con una velocidad de 80 Km/h. A la misma hora, Andoni sale de Tudela hacia Elizondo con una velocidad de 60 Km/h.
23. Dibuja en la tabla las grficas espacio-tiempo de los movimientos que realizan Andoni y Arantza.
Kilmetros
Elizondo
140 120 100 80 60 40 20 0 11:00
Tudela
12:00
13:00
Tiempo
123
24. A qu hora se cruzan Arantza y Andoni por el camino? A B C D A A A A las las las las 11 12 13 14
25. A qu distancia de Tudela se cruzan? A B C D 40 km 60 km 80 Km 100 km
26. Qu espacio habr recorrido cada uno a las 11: 45? A B C D Arantza 50 km y Andoni 40 km Andoni 45 km y Arantza 60 km Arantza 40 km y Andoni 35 km Andoni 55 km y Arantza 65 km
27. "Una persona sale de su domicilio, camina alrededor de 2 horas, se para durante una hora a comprarse unas zapatillas y sigue andando hasta casa de una amiga." Entre las grficas siguientes, indica la que corresponde a la situacin descrita:
A B C D
La La La La
figura figura figura figura
2 3 5 6
28. "Una persona sale de su domicilio, camina durante alrededor de 2 horas, se para durante una hora a comprar un mvil, y retorna a su casa en autobs. Entre las grficas de la pregunta anterior, indica la que corresponde a la situacin descrita: A B C D La La La La figura figura figura figura 5 3 4 6
124
ANEXO VI
Cuestionario para el alumnado
125
CUESTIONARIO PARA EL ALUMNADO

Evaluacin diagnstica
Educacin Secundaria Obligatoria
Nombre y Apellidos: ...
Centro escolar:
Curso: ....
Fecha: ....
Servicio de Inspeccin Tcnica
127
La lectura y el aprendizaje
1 Te gusta leer? A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
2 Cmo valoras la lectura? A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
3 Por qu sueles leer? A B C Sobre todo porque me gusta leer Sobre todo porque me mandan Porque me mandan, pero tambin me gusta
4 Cuntos libros has ledo a lo largo de este curso?, (ms o menos) A B C D E F G No he ledo ningn libro He ledo uno o dos libros He ledo tres o cuatro libros He ledo cinco o seis libros He ledo siete u ocho libros He ledo nueve o diez libros He ledo ms de diez libros
5 Sueles leer en el colegio? A B C D E Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente
129
6 Sueles leer en casa? A B C D E Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente
7 Sueles utilizar el diccionario? A B C D E Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente
8 Sueles utilizar enciclopedias, libros de consulta, etc para resolver dudas? A B C D E Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente
9 Sueles utilizar internet para resolver dudas? A B C D E Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente
10 Tienes dificultades para sacar informacin til y provechosa de Internet? A B C D E Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente
130
Hbitos de trabajo escolar

11 Generalmente, aprovechas el tiempo en clase? A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
12 Llevas al da lo que tienes que hacer en todas las reas? A B C Llevo retraso en el trabajo de bastantes reas Llevo retraso en el trabajo de algn rea Llevo los trabajos al da
13 Sueles hacer las tareas que te mandan para casa? A B C Nunca o casi nunca A veces se me olvida hacerlas Las suelo hacer siempre
14 Te esfuerzas para comprender y aprender en clase? A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
15 Procuras no despistarte y estar atento en clase? A B C D Me despisto mucho en clase Me despisto bastante Me despisto de vez en cuando Estoy atento en clase siempre
16 Sueles terminar pronto las tareas y ejercicios que te mandan en clase? A B C No A veces S
131
Orden y cuidado del material

17 Procuras ser ordenado con tus cosas? (cuadernos, libros, estuches.) A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
18 Cuidas tu material escolar? (cuadernos, libros, estuches) A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
19 Cuidas el material escolar de la clase y las instalaciones? A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
20 Procuras no ensuciar la clase, los pasillos, el patio, etc.? A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
21 Procuras hablar en voz baja y no alborotar en clase, en los pasillos, etc.? A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
132
Apoyo para el trabajo

22 Los profesores te ayudan cuando lo necesitas? A B C D No A veces Casi siempre Siempre
23 Tus padres y familiares te ayudan cuando lo necesitas? A B C D No A veces Casi siempre Siempre
24 Te sientes bien en el colegio? A B C D Generalmente me siento mal A veces me siento mal Generalmente me siento bien Siempre me siento bien
En caso negativo, explica por qu te sientes mal en el colegio: . . . .
133
Autonoma, participacin y trabajo en grupo

25 Eres capaz de trabajar y aprender por ti mismo, sin necesidad de que los profesores o tus padres tengan que explicarte o ayudarte en cada momento? A B C D E Necesito mucha ayuda Necesito bastante ayuda Generalmente necesito algo de ayuda Generalmente no necesito ayuda Nunca necesito ayuda
26 Te gusta participar en las actividades de clase? A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
27 Sabes trabajar en grupo: de forma ordenada, tranquila y participativa? A B C D E Nada Un poco Algo Bastante Mucho
134
Respeto a los compaeros y convivencia

28 Te respetan los compaeros y compaeras? A B C D E F Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente Siempre
29 Procuras respetar a los compaeros y tratarlos bien? A B C D E F Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente Siempre
30 Procuras tratar con respeto y cortesa a los adultos y profesores del colegio? A B C D E F Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente Siempre
31 Procuras respetar las normas de clase y del colegio? A B C D E F Nunca Alguna vez De vez en cuando Bastante frecuentemente Muy frecuentemente Siempre
135
ANEXO VII
Cuestionario para padres y madres
137
CUESTIONARIO PARA PADRES Y MADRES

Evaluacin diagnstica
Educacin Secundaria Obligatoria
Datos del alumno/a
Nombre y Apellidos: ...
Centro escolar ..
Curso: ....
Fecha: ....
Servicio de Inspeccin Tcnica
139
1 Le gusta leer a su hijo/a? A Nada B Un poco C Algo D Bastante E Mucho 2 Su hijo/a valora la importancia de la lectura? A Nada B Un poco C Algo D Bastante E Mucho 3 Por qu suele leer su hijo/a? A Sobre todo porque le gusta leer B Sobre todo porque le mandan C Porque le mandan, pero tambin le gusta 4 Cmo le parece que lee su hijo/a? A Muy mal B Bastante mal C Regular D Bien E Muy bien 5 Suele leer en casa? A Nunca B Suele leer una vez a la semana C Suele leer dos das a la semana D Suele leer tres o cuatro das a la semana E Lee todos los das 6 Suele utilizar el diccionario y libros de consulta cuando tiene que estudiar o hacer la tarea en casa? A Nunca B Alguna vez C De vez en cuando D Bastante frecuentemente E Muy frecuentemente F Siempre
141
7 Es capaz de sacar informacin de Internet? A Nunca B Alguna vez C De vez en cuando D Bastante frecuentemente E Muy frecuentemente 8 Controlan ustedes los contenidos de Internet y las relaciones que se establecen cuando su hijo/a utiliza el ordenador? A Nunca B Alguna vez C De vez en cuando D Bastante frecuentemente E Muy frecuentemente 9 Segn lo que usted puede observar, le gusta aprender y trabajar en clase? A Nada B Un poco C Algo D Bastante E Mucho 10 Suele hacer A B C 11 Cree usted A B C D E 12 Procura ser A B C D E las tareas que le mandan para casa? Nunca o casi nunca A veces se le olvida hacerlas Las suele hacer siempre
que se esfuerza para comprender y aprender? Nada Un poco Algo Bastante Mucho ordenado con sus cosas? Nada Un poco Algo Bastante Mucho
142
13 Cuida el material escolar? A Nada B Un poco C Algo D Bastante E Mucho 14 Pide ayuda A B C D en casa para hacer las tareas o estudiar? No A veces Casi siempre Siempre
15 Se siente bien en el colegio? A Generalmente me siento mal B A veces me siento mal C Generalmente me siento bien D Siempre me siento bien En caso negativo, explique por qu se siente mal en el colegio: . . . . 16 Le ha comentado algn problema con los compaeros y compaeras? A Nunca B Alguna vez C De vez en cuando D Bastante frecuentemente E Muy frecuentemente F Siempre 17 Le ha comentado algn problema con las normas de clase y del colegio? A Nunca B Alguna vez C De vez en cuando D Bastante frecuentemente E Muy frecuentemente F Siempre
143
ANEXO VIII
Escala de observacin para el equipo docente
145
Escala de observacin para el tutor/a

Alumno: ....................... Clase: .......................
1 Gusto por la lectura LECTURA Y APRENDIZAJE Hbito de lectura Uso del diccionario y manejo de libros de consulta Leer para aprender Gusto por aprender Aprovechamiento del tiempo HBITOS DE TRABAJO ESCOLAR Trabajo en clase Realizacin de tareas en casa Esfuerzo y constancia Orden y limpieza de sus cosas y de la clase ORDEN Y CUIDADO DEL MATERIAL Cuidado del material propia y de la clase Evita ruidos innecesarios y habla en voz baja Autonoma en el aprendizaje AUTONOMA Y TRABAJO EN GRUPO Participacin en clase Trabajo en grupo Respeta a los compaeros/as CONVIVENCIA Es respetado por los compaeros/as Respeto y consideracin a profesores y adultos Respeto normas de clase y del colegio
Notas: (1) (2) (3) (4) (5) Este Este Este Este Este aspecto aspecto aspecto aspecto aspecto no se observa nunca o casi nunca en la conducta del alumno/a se observa alguna vez, pero de forma ms puntual que sistemticamente se observa en algunas circunstancias s y en otras no se observa frecuentemente se observa siempre o casi siempre
147
ANEXO IX
Modelo orientativo de plantilla para la sntesis de informacin
149
Modelo orientativo de plantilla para la sntesis de informacin

Alumno: ....................... Clase: .......................
Cuestionario Cuestionario Escala de Sntesis del padres y observacin de toda la alumno/a madres del profesor informacin
Gusto por la lectura LECTURA Y APRENDIZAJE Hbito de lectura Uso del diccionario y manejo libros de consulta Leer para aprender Gusto por aprender HBITOS DE TRABAJO ESCOLAR Aprovechamiento del tiempo Trabajo en clase Realizacin de tareas en casa Esfuerzo y constancia Orden y limpieza de sus cosas y de la clase ORDEN Y CUIDADO DEL MATERIAL Cuidado del material propio y de la clase Evita ruidos innecesarios y habla en voz baja AUTONOMA Y TRABAJO EN GRUPO Autonoma en el aprendizaje Participacin en clase Trabajo en grupo Respeta a los compaeros/as Es respetado por los compaeros/as CONVIVENCIA Respeto y consideracin a profesores y adultos Respeto normas de clase y del colegio
Notas: (1) (2) (3) (4) (5) Este Este Este Este Este aspecto aspecto aspecto aspecto aspecto no se observa nunca o casi nunca en la conducta del alumno/a se observa alguna vez, pero de forma ms puntual que sistemticamente se observa en algunas circunstancias s y en otras no se observa frecuentemente se observa siempre o casi siempre
151
Cuadernos de Inspeccin Educativa Evaluacin del Sistema

Prueba Diagnóstica 2011 SEP

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Evaluacin del Sistema

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA Educacin Secundaria

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

Ttulo: MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

Elaboracin del informe: Seccin de Evaluacin. Servicio de Inspeccin Educativa

GOBIERNO DE NAVARRA Departamento de Educacin

Marco terico de la evaluacin diagnstica

Carlos Prez-Nievas Lpez de Goicoechea

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

1. La evaluacin diagnstica: caractersticas

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

1. LA EVALUACIN DIAGNSTICA: CARACTERSTICAS

Observacin, controles, etc.

Situaciones ordinarias del aula.

Poco aporte estadstico.

Situacin controlada en la aplicacin.

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

1. LA EVALUACIN DIAGNSTICA: CARACTERSTICAS

EVALUACIONES DIAGNSTICAS CENSALES

EVALUACIONES DIAGNSTICAS GENERALES

2.Definicin de competencias en el mbito de la evaluacin

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

2.1 Importancia de los conocimientos

Criterios para seleccionar contenidos en las diferentes competencias

2.2 Los procesos como elementos vertebradores de la evaluacin

2. DEFINICIN DE COMPETENCIAS EN EL MBITO DE LA EVALUACIN

Descripcin de los procesos comunes: un marco general

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

2.3 Las situaciones y contextos

2. DEFINICIN DE COMPETENCIAS EN EL MBITO DE LA EVALUACIN

3. Aspectos que forman parte de la evaluacin diagnstica

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

Aspectos de las competencias bsicas evaluados

3. ASPECTOS QUE FORMAN PARTE DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

Concrecin de estos aspectos competenciales en las pruebas e instrumentos de evaluacin

3. ASPECTOS QUE FORMAN PARTE DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

Propuesta abierta de los aspectos evaluados

4. Los instrumentos de evaluacin

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

4.1 Evaluacin mediante pruebas escritas

4.2 Evaluacin mediante cuestionarios y escalas de observacin

4. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

5. Evaluacin de la competencia en comunicacin lingstica desde un enfoque integrador de las lenguas

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

Procesos lectores incluidos en la evaluacin

PROCESOS LECTORES DE PISA

Comprensin de la situacin Aplicacin Valoracin y reflexin

5. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA DESDE UN ENFOQUE INTEGRADOR DE LAS LENGUAS

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA

5. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA DESDE UN ENFOQUE INTEGRADOR DE LAS LENGUAS

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

Tipos de textos que se incluyen en la evaluacin

5. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA DESDE UN ENFOQUE INTEGRADOR DE LAS LENGUAS

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

5.2 La produccin de textos

Qu se entiende por produccin de textos escritos?

5. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA DESDE UN ENFOQUE INTEGRADOR DE LAS LENGUAS

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

CRITERIOS PARA LA CORRECCIN DE TEXTOS ESCRITOS