Trabalho Principio Educ

Curso de Formao de Formadores para Gesto de Polticas Pblicas no Sistema Pblico de Emprego e Renda
O trabalho como princpio educativo no projeto de educao integral de trabalhadores1

Gaudncio Frigotto
Doutor em Cincias Humanas (Educao), professor titular visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e professor titular associado ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense
Maria Ciavatta
Doutora em Cincias Humanas (Educao), professora titular associada ao Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado e Doutorado da Universidade Federal Fluminense, coordenadora do GT Trabalho e Educao (2002-2004) da Associao de Pesquisa e Ps-graduao em Educao (ANPEd)
Marise Ramos
Doutora em Cincias Humanas (Educao), professora adjunta da Faculdade de Educao da UERJ e professora do CEFET-Qumica, em exerccio de cooperao tcnica na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV/FIOCRUZ)
Introduo
Um dos temas complexos e de difcil compreenso para aqueles que vivem da venda de sua fora de trabalho, ou fazem parte dos milhes de desempregados, subempregados ou com trabalho precrio, , sem dvida, o do trabalho como princpio educativo. Como pode ser educativo algo que explorado e, na maior para das vezes, se d em condies de no escolha? Como extrair positividade de um trabalho repetitivo, vigiado e mal remunerado? Trs outros aspectos acrescem-se a essa dificuldade j enunciada por Marx, quando ele analisa a positividade do trabalho enquanto criao e reproduo da vida humana, e negatividade enquanto trabalho alienado sob o capitalismo. Primeiramente, o Brasil foi a ltima sociedade no continente a abolir a escravido. Foram sculos de trabalho escravo, cujas marcas so ainda profundamente visveis na sociedade. A mentalidade empresarial e das elites dominantes tem a marca cultural da relao escravocrata. O segundo aspecto a viso moralizante do trabalho, trazida pela perspectiva de diferentes religies. Trabalho como castigo, sofrimento e/ ou remisso do pecado. Ou, ainda, trabalho como forma de disciplinar e frear as paixes, os desejos ou os vcios da carne. Um dos critrios de contratao de trabalhadores, no raro, a religio. Por fim, muito freqente a perspectiva de se reduzir a dimenso educativa do trabalho sua funo instrumental didtico-pedaggica, aprender fazendo2.
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In: COSTA, Hlio da e CONCEIo, Martinho. Educao Integral e Sistema de Reconhecimento e certificao educacional e profissional. So Paulo: Secretaria Nacional de Formao CUT, 2005. p. 63-71. 2 Para uma discusso mais ampla sobre este e outros aspectos desta questo, ver FRIGOTTO (1985).
Sem desconhecer essas dimenses, particularmente a dimenso didtico-pedaggica que o trabalho possa vir a ter, o que demarca a dimenso mais profunda da concepo do trabalho como princpio educativo, como veremos num dos itens abaixo, de ordem ontolgica (inerente ao ser humano) e, conseqentemente, tico-poltica (trabalho como direito e como dever). Com efeito, ao fazer uma exegese da perspectiva de Marx sobre a relao trabalho e educao e o trabalho como princpio educativo, Manacorda (1975) mostra que estas relaes no se reduzem dimenso didtico-pedaggica ou instrumental, e, mesmo que estas dimenses no sejam excludas, no so o seu fundamento. De acordo com Marx, o trabalho transcende, de um modo necessrio, toda a caracterizao didtico-pedaggica, seja como objetivo meramente profissional, seja como funo didtica, como instrumento de aquisio e comprovao das noes tericas ou com fins morais de educao do carter e de formao de uma atitude de respeito para com o trabalho ou para quem trabalha, para se identificar com a prpria essncia do homem. O trabalho como princpio educativo vincula-se, ento, prpria forma de ser dos seres humanos. Somos parte da natureza e dependemos dela para reproduzir a nossa vida. E pela ao vital do trabalho que os seres humanos transformam a natureza em meios de vida. Se essa uma condio imperativa, socializar o princpio do trabalho como produtor de valores de uso, para manter e reproduzir a vida, crucial e educativo. Trata-se, como enfatiza Gramsci, de no socializar seres humanos como mamferos de luxo. dentro desta perspectiva que Marx sinaliza a dimenso educativa do trabalho, mesmo quando o trabalho se d sob a negatividade das relaes de classe existentes no capitalismo. A prpria forma de trabalho capitalista no natural, mas produzida pelos seres humanos. A luta histrica para super-la. Na relao dos seres humanos para produzirem os meios de vida pelo trabalho, no significa apenas que, ao transformar a natureza, transformamos a ns mesmos, mas tambm que a atividade prtica o ponto de partida do conhecimento, da cultura e da conscientizao. Tendo como horizonte de anlise a perspectiva que acabamos de assinalar, buscamos neste texto desenvolver cinco aspectos sobre o tema, como subsdios de estudo e debate para aqueles que se dedicam ao trabalho educativo e de qualificao na perspectiva dos interesses da classe trabalhadora3. No primeiro aspecto, buscamos explicitar a forma que assume o trabalho sob o capitalismo e, como assinalamos acima, a dificuldade de percebermos, nestas condies, as
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Um dos aspectos centrais da luta do capital contra os trabalhadores sua descaracterizao enquanto classe social. Desde a origem do capitalismo, apresenta-se a sociedade como uma soma de indivduos ou, quando muito, de estratos sociais. Negar a existncia de classes uma estratgia para mascarar as relaes de poder e de dominao e, conseqentemente, apresentar o acmulo de riqueza e de capital no como resultado da explorao, mas como mrito individual de quem o conquista. As noes de capital humano, no decnio de 1960, e, atualmente, de sociedade do conhecimento, pedagogia das competncias e empregabilidade tm, entre outras, a funo de fazer crer que no h sentido em falarmos de classes sociais.
dimenses educativas no trabalho. Em seguida, porm, no item dois, buscamos expor a compreenso ontolgica ou ontocriativa do trabalho. Nesta dimenso que se situa o ncleo central da compreenso do trabalho como princpio educativo. Por outro lado, num contexto em que se afirma o fim do trabalho, a perspectiva ontolgica nos permite ver o quanto infundada esta afirmao e como ela confunde a forma histrica do trabalho assalariado, sob o capitalismo, com toda a atividade humana. Os outros trs aspectos buscam extrair algumas conseqncias relativas aos temas mais especficos para o PROESQ (Projeto Especial de Qualificao Profissional para o Desenvolvimento de Metodologias e Tecnologias de Qualificao Social e Profissional) da CUT. Um dos pontos centrais do projeto no desarticular a educao profissional da educao bsica como direito social e subjetivo. Por isso, no item trs, discutimos o trabalho como princpio educativo na integrao da educao bsica com a formao profissional4. A direo que assume a relao trabalho e educao nos processos formativos no inocente. Traz a marca dos embates que se efetivam no mbito do conjunto das relaes sociais. Trata-se de uma relao que parte da luta hegemnica entre capital e trabalho. Tratamos deste aspecto no item quatro. Trata-se de um ponto que, especialmente no Brasil, assume uma grande importncia pelo fato de que, diferente de muitos outros pases, entregamos, unilateralmente, a gesto da formao profissional aos homens de negcio, ou seja, ao capital. Os embates da Constituinte de 1988 mostraram o quanto este aspecto est arraigado, j que sequer a gesto tripartite ganhou a adeso da sociedade. Como ltimo aspecto, trataremos dos itinerrios formativos de forma indicativa por ser, entre ns, um tema cuja elaborao ainda est em processo, tanto como experincia vivida, quanto como reflexo crtica sobre suas contradies e possibilidades. Buscamos mostrar que, se de um lado, estes itinerrios so necessrios, os mesmos se forjam num terreno contraditrio, porque mais um aspecto da luta hegemnica entre capital e trabalho.
As idias expostas neste item so apropriadas de RAMOS (2004) e FRIGOTTO (2004).
1. O trabalho na sociedade capitalista5

Gostaramos de iniciar esta reflexo pensando sobre nossos prprios trabalhos na vida familiar, na vida profissional, enfim, no nosso cotidiano. Pensar sobre as aes que executamos nesses trabalhos, o que pensamos e o que sentimos em relao a cada um desses trabalhos: cuidar da casa, cuidar dos filhos, da roupa, da comida; cuidar da terra, dos animais, trabalhar nas fbricas, nas minas, em informtica, executar servios administrativos, de transporte e tantos outros; preparar reunies, escrever textos, criar msticas e tudo mais que nos cabe em diferentes situaes. Porque cada um de ns assume diferentes papis e continua sendo o mesmo, mas, ao mesmo tempo, no sendo o mesmo medida que essas diferentes aes so executadas; porque nos aborrecemos ou nos entusiasmamos, nos embrutecemos ou nos aperfeioamos, aprendemos alguma coisa, temos novas idias. Os versos de Milton Nascimento, porque o trem da chegada o mesmo trem da partida, certamente, sem nenhuma inteno filosfica, expressam a dialtica que um fato permanente no mundo natural e em nossas vidas. Diferente da metafsica clssica, onde o ser concebido na sua mxima generalidade, como idia, como o ser e o no ser no , a concepo dialtica, que tem por princpio o movimento de transformao de todas as coisas, afirma que o ser e no ao mesmo tempo, porque se transforma. O trem da chegada o mesmo trem da partida... Estas breves reflexes iniciais so importantes para se pensar em que medida o trabalho princpio educativo. Partimos da idia de que o trabalho pode ser educativo e pode no ser educativo, dependendo das condies em que se processa, como veremos mais adiante. Uma outra reflexo preliminar importante ver como o trabalho vem sendo debatido nas ltimas dcadas no mundo ocidental. Desde meados do decnio de 1980, a sociologia ps em questo a centralidade da categoria trabalho para as anlises sociais (OFFE, 1989). Mas esta no era apenas uma questo das cincias sociais. J no final da dcada, acompanhando a evidncia da crise de emprego que se anunciava na Europa Ocidental e a desintegrao do mundo socialista, um alto funcionrio do Estado norte-americano (FUKUYAMA, 1992), proclama o fim da
As idias expostas nos itens 1 e 2 foram originariamente discutidas com os participantes do Seminrio Nacional de Formao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), realizado na Escola Nacional Florestan Fernandes, em maro de 2005 (CIAVATTA, 2005).
histria. Mais recentemente, o grupo Krisis (GRUPO, 2003) lanou um manifesto contra o fim do trabalho. No entanto, toda evidncia do mundo vivido por ns deixa claro que a sobrevivncia do ser humano depende de meios de vida obtidos mediante o trabalho ou algum tipo de ao sobre os recursos naturais, sobre o ambiente em que vivemos. Nesse intercmbio com a natureza, o ser humano produz os bens de que necessita para viver, aperfeioa a si mesmo, gera conhecimentos, padres culturais, relaciona-se com os demais e constitui a vida social. Onde estaria o fim do trabalho seno na sua identificao com o emprego assalariado caracterstico da sociedade capitalista? Sem nos alongarmos sobre a histria do trabalho, sobre as formas de escravido, de servido e de trabalho assalariado na sociedade burguesa, queremos dizer que o trabalho como atividade fundamental da vida humana existir enquanto existirmos. O que muda a natureza do trabalho, as formas de trabalhar, os instrumentos de trabalho, as formas de apropriao do produto do trabalho, as relaes de trabalho e de produo que se constituem de modo diverso ao longo da histria da humanidade. Quando falamos em trabalho como princpio educativo, no podemos deixar de pensar na relao do trabalho com a educao, principalmente das crianas e dos adolescentes trabalhadores, que buscam os meios de sobrevivncia no trabalho precoce, mas no apenas deles, porque tambm o adulto se educa pelo trabalho. A primeira pergunta que se coloca : de que trabalho e de que trabalhador estamos falando? O que implica em pensar qual a natureza especfica do trabalho nesta sociedade, a sociedade capitalista6 . A questo pede tambm uma reflexo sobre a perda da inocncia (IANNI, 1984). No a inocncia moral de muitos de nossos meninos e meninas de rua, mas a perda da inocncia intelectual. Isto , devemos procurar ver a realidade do trabalho posta sobre os prprios ps, e no v-la invertida, explicada, direcionada por idias e solues que vm de cabeas at bemintencionadas, mas que no explicam todos os problemas do trabalho. Seno, vejamos: partimos da tese de que inocncia pensar que o trabalho sempre bom. Mas, em certas condies, ele sempre bom. E quais so estas condies? So aquelas que esto alm das aparncias dos fenmenos, das relaes imediatas, visveis. Devemos buscar as bases, os fundamentos dos fenmenos que esto conduzindo, precocemente, cada vez mais crianas aos mundos do trabalho e, simultaneamente, gerando subempregados e desempregados desamparados pela sociedade e pelo Estado.
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Parte destas reflexes, principalmente as referentes a crianas e jovens, constam de CIAVATTA FRANCO, 1992.
possvel identificar, pelo menos, duas vertentes contraditrias sobre o que pensamos, sentimos e vivenciamos, mesmo que inconscientemente, em relao ao trabalho, pois so concepes que fazem parte do iderio cultural de nossa sociedade. Uma dessas vertentes tem origem no pensamento religioso, segundo o qual o trabalho dignifica, valoriza e enobrece o homem, ao mesmo tempo que disciplina o corpo e eleva o esprito. De outra parte, no Brasil, temos a experincia, diramos, recente da escravido e da rejeio do trabalho como forma de opresso, de aviltamento, de rebaixamento social, de separao das pessoas, das raas e das classes sociais, de discriminao do trabalho manual e de preconceito racial. Ao lado disso, temos o reconhecimento das condies de trabalho de milhes de trabalhadores, condies que so de privao na vida pessoal, na vida familiar e nas demais instncias da vida social. So condies advindas das relaes de explorao do trabalhador, de alienao ou de expropriao de seus meios de vida, de seu salrio, da terra onde vive e de suas possibilidades de conhecimento e de controle do processo do prprio trabalho. Vemos ainda que a sociedade capitalista, em relao ao trabalho infanto juvenil, aponta para uma dimenso importante: ela busca incorporar o trabalho humano desde a infncia. E a o trabalho se apresenta como uma dupla preocupao: como atividade propriamente produtiva e como atividade educativa. Ocorre que isto , por si s, nesta sociedade, uma contradio. Dado que as condies do trabalho so de explorao, em vez de ser, para a criana e o jovem, uma atividade formativa, uma relao de construo humana, fundamental, o trabalho tambm se torna uma forma de explorao, um flagelo de vida, uma estratgia de ampliao da mais valia. Assim, quando se fala no trabalho como um princpio educativo, preciso parar e se perguntar em que medida, em que situaes o trabalho educativo. O que quer dizer que no podemos pens-lo abstratamente, inocentemente, fora das condies de sua produo. O que o trabalho? O trabalho humano efetiva-se, concretiza-se, em coisas, objetos, formas, gestos, palavras, cores, sons, em realizaes materiais e espirituais. O ser humano cria e recria os elementos da natureza que esto ao seu redor e lhes confere novas formas, novas cores, novos significados, novos tons, novas ondulaes. De modo que o trabalho o fundamento da produo material e espiritual do ser humano para sua sobrevivncia e reproduo (IANNI, ibid.). O trabalho ou as atividades a que as pessoas se dedicam so formas de satisfazer as suas necessidades que, por sua vez, so os fundamentos dos direitos estabelecidos na vida em
sociedade. Que direitos so estes? So os direitos de toda pessoa e alguns especiais, das crianas e dos jovens direitos pelos quais os trabalhadores vm lutando duramente nos ltimos sculos. So os direitos civis ou individuais: direito liberdade pessoal e integridade fsica, liberdade de palavra e de pensamento, direito propriedade, ao trabalho e justia. So os direitos polticos, como o direito de participar do exerccio do poder poltico como membro investido da autoridade poltica ou como eleitor. So os direitos sociais, como o direito ao bem estar econmico, ao trabalho, moradia, alimentao, ao vesturio, sade, participao social e cultural, educao e aos servios sociais. Ora, o que presenciamos em nossa sociedade no o compromisso bsico e fundamental com esses direitos, no o compromisso com o homem ou com a criana. Ou, em outros termos, o sujeito das relaes sociais, em uma sociedade capitalista, no o homem ou a criana. O sujeito o mercado, o capital. O grande sujeito a acumulao do capital. O que nos permite entender as condies de extrema desigualdade social e de distribuio da riqueza, com as quais convivemos secularmente no Brasil. Como entender um quadro como este do ponto de vista da criana, do jovem e do adulto trabalhador? O capital, e o Estado associado ao capital, no vo se interessar pela criana, pela criana pobre, trabalhadora, no do ponto de vista de sua formao mais global, de sua humanizao no sentido de fazer-se homem , mas apenas enquanto uma mercadoria especial, uma fora de trabalho que tem uma especificidade. a criana ou o adulto que vo ter uma formao restrita, parcial, de um a dois anos de escolaridade, ou vo ser precocemente especializados dentro de uma tica de terminalidade em instituies do tipo Sistema S e, mais recentemente, ao que parece, no programa 500 escolas na fbrica. H, subjacente a este processo, uma viso paternalista e autoritria da disciplina pelo trabalho e o descompromisso do Estado com a criao de um espao digno, humano, adequado socializao da criana e do adolescente: primeiro, por meio de condies dignas de sobrevivncia, de salrios dignos para os trabalhadores e suas famlias; segundo, pela criao desse espao na escola semelhante ao que os setores mdios e altos da sociedade oferecem para seus filhos. Porque o compromisso do capital e desta sociedade no com o ser humano, com a criana, com o desenvolvimento da criana e de adolescentes lanados ao seu prprio destino, no trabalho precoce nas ruas ou recapturadas por uma mediao institucional, de instituies assistencialistas, perversas, deformadas no sentido de inorgnicas do ponto de vista da mudana
da situao das crianas recolhidas (salvo as honrosas excees), e orgnicas do ponto de vista de desviar a ateno das causas da situao de privao e abandono, para concentrar-se nos seus efeitos, que so tomados como fato em si instituies que tem sido criadas ao longo da histria da sociedade brasileira, FEBEMs, cadeias, internatos corretivos, instituies caritativas diversas. E o mais dramtico desse processo que muitas destas instituies tm a funo de triagem para o mercado de trabalho o que muito funcional, recordando a antiga idia da salvao pelo trabalho (CIAVATTA FRANCO, ibid.). Ora, falso e h evidncia disso que todo trabalho dignifica. Aqui preciso fazer uma distino entre o trabalho como relao criadora do homem com a natureza, o trabalho como atividade de autodesenvolvimento fsico, material, cultural, social, poltico, esttico, o trabalho como manifestao de vida, e o trabalho nas suas formas histricas de sujeio, de servido ou de escravido, ou do trabalho moderno, assalariado, alienado, forma especfica de produo da existncia no capitalismo. H relaes de trabalho concreto que atrofiam o corpo e a mente, trabalhos que embrutecem, que aniquilam, fragmentam, parcializam o trabalhador. As condies de produo da mercadoria envolvem a diviso e a hierarquizao do trabalho dos indivduos, que vo fazer parte de um processo de trabalho que coletivo. A diviso do trabalho no s potencia, dinamiza a capacidade produtiva, mas tambm limita o trabalhador a tarefas cada vez mais parciais, mais simples, tarefas que restringem, no trabalhador, o uso de sua sensibilidade, de sua criatividade, para executar com rigor aquilo que a mquina pede. Na cidade, constata-se a herana do incio do sculo passado, o taylorismo ou a diviso de tarefas e a administrao cientfica do trabalho; e, mais tarde, a automao, a microeletrnica, a cooperao segundo o toyotismo, o modelo flexvel de produo e de relaes de trabalho. Em um caso ou em outro, o trabalhador perde a viso do todo, destina-se a cumprir tarefas coordenadas de trabalho. Na produo flexvel, estimulado a socializar seu saber sob a ideologia de terem, patres e empregados, os mesmos interesses na produtividade e na competitividade da empresa. Estas transformaes no operam da mesma forma no campo. A agricultura agroextensiva expulsou do campo os pequenos produtores, que tiveram sua atividade inviabilizada e vieram para as cidades; e h os que permaneceram no campo como assalariados ou em movimentos de luta pela terra, nos assentamentos e cooperativas, mas que no esto imunes a essa nova cultura do trabalho, s exigncias e presses da produo nas franjas do capitalismo.
A histria da sociedade industrial uma histria de lutas dos trabalhadores contra a imposio da disciplina do trabalho, da disciplina de quartel, da organizao e racionalizao dos processos de trabalho at o esvaziamento completo dos interesses e motivaes pessoais no ato de trabalhar. O trabalhador do campo, pela histria de saber do trabalho agrcola que carrega consigo, pelo ambiente aberto, diverso da fbrica, com a viso do conjunto e do horizonte, move-se com outro ritmo de vida e de trabalho. Mas o tempo de trabalho como princpio quantitativo, de produo de valor, que governa a economia como um todo, o processo de trabalho que coisifica o homem. No obstante o universo maravilhoso da cincia e da tcnica no mundo hoje, no obstante toda riqueza gerada que, supe-se, deve facilitar a sobrevivncia do ser humano, temos de reconhecer que h uma extrema desigualdade na distribuio desses benefcios e, tambm, nas formas histricas de trabalhar, de produzir esses bens. A introduo dos avanos tecnolgicos (em termos de mquinas e equipamentos, do desempenho de funes diferenciadas, do uso de sementes geneticamente modificadas todos frutos de relaes sociais e no apenas de questes tcnicas), a distribuio das tarefas, as opes sobre o tempo livre, o estudo e o lazer, trazem novas questes para a discusso dos processos humanizadores no trabalho. No campo, pela secular opresso na apropriao e pelo uso subordinado da terra, nas minas embrutecedoras, nos lixes, nas cidades, h trabalhos que so como que alienao de vida, seja pela diviso social do trabalho (trabalho fsico, manual ou intelectual, concepo e planejamento versus execuo), seja pela desqualificao das tarefas, pela especializao, pela repetio, seja pela perda de controle do trabalhador sobre o prprio trabalho ou pela subordinao do esforo humano a servio da acumulao do capital. Estas so formas de trabalho que se constituem num princpio educativo negativo, deformador e alienador. O que significa que o capitalismo educa para a consecuo de seus fins de disciplina, subordinao, produtividade. Temos que tentar fazer uma leitura crtica das relaes concretas de trabalho a que os trabalhadores, os jovens e as crianas so submetidos. Ocorre tambm um fenmeno ainda insuficientemente estudado, que o processo de circularidade entre necessidade do trabalho precoce e o desemprego, e a oferta de iniciao profissional. possvel perceber o crescimento do nmero de instituies assistenciais parece que esta a racionalidade implcita no processo que, vista da necessidade de um contingente cada vez maior de pessoas desocupadas ou em trabalhos ambulantes, precrios, oferecem-lhes oportunidade de algum aprendizado e os responsabilizam para criar novas formas de trabalho, de empreendimentos.
O exemplo mais recente a combinao da reestruturao produtiva, a abertura do mercado, o crescimento do desemprego e a criao do PLANFOR (Plano Nacional de Formao do Trabalhador), atual PNQ (Plano Nacional de Qualificao), como recurso de atenuao das tenses sociais decorrentes da situao de desemprego gerada pela estrutura econmica. Em um primeiro momento, criou-se o mito da empregabilidade, que seria conseqncia do empenho pessoal de cada trabalhador no sentido de adquirir alguma qualificao para o trabalho 7. Em um momento mais recente, recomenda-se o empreendedorismo, ou seja, a iniciativa pessoal na gerao de trabalho e renda. Neste processo devastador, os movimentos sociais so recursos ativos dos trabalhadores e de suas famlias para tentar reverter essa dramtica situao de milhes de pessoas no pas. Algumas perguntas devem ser feitas. No caso da infncia e da juventude, preciso saber se esses meninos e meninas de rua ou boys de empresas necessitam, para seu desenvolvimento, de trabalho ou de educao. Ou, em que medida a submisso precoce ao trabalho na empresa educativa, recurso de desenvolvimento de todas as suas potencialidades ou uma acomodao e um endurecimento precoce? possvel harmonizar as necessidades imperiosas da sobrevivncia com uma boa formao em servio, digamos assim? possvel manter nesses trabalhos o nexo psicofsico do trabalho profissional qualificado, de qualidade, que exige a participao ativa da inteligncia, da fantasia, da iniciativa do trabalhador? O que ocorre no campo com o trabalho familiar, sua distribuio na vida domstica e produtiva, compatvel com as necessidades de desenvolvimento ldico, fsico e emocional das crianas e dos adolescentes? Como conciliar essas necessidades com a sobrevivncia do grupo familiar e com a cultura tradicional da salvao pelo trabalho?
2. O trabalho e a ontologia do ser social

No decnio de 1980, para a elaborao do texto dedicado educao na nova Constituio, aprovada em 1988, e para a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/1997), discutiu-se muito a questo da educao politcnica, da escola unitria e do trabalho como princpio educativo. Fazer a crtica da profissionalizao compulsria (segundo a Lei n 5.692/ 1971) e defender a introduo do trabalho na educao levava questo de pensar o trabalho como
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Para uma anlise crtica do PLANFOR, ver CIAVATTA (2000), FRANZOI (2003), SANTOS (2003). Sobre outras iniciativas de gerar meios de vida, tais como economia popular, economia solidria, entre outros, ver TIRIBA (2001), CORAGGIO, (1996) e GUIMARES (s. d.).
princpio educativo. O filsofo hngaro Georg Lukcs desenvolveu algumas idias que foram particularmente teis para essa reflexo, ao tratar da ontologia do ser social. A questo da ontologia tem uma histria antiga na metafsica clssica e est ligada identidade do ser (o ser e o no ser no ). Na ontologia marxiana, o termo entendido dialeticamente, indica a objetividade dos seres que so e no so ao mesmo tempo, porque esto em permanente transformao. Somos e j no somos o que ramos h algum tempo. A ontologia do ser social desenvolvida por Lukcs (1978) permite-nos pensar a questo do trabalho e suas propriedades educativas, positivas ou negativas. As questes principais que ele apresenta esto em um de seus ltimos escritos, uma conferncia que uma sntese magistral de suas principais idias. O trabalho parte fundamental da ontologia do ser social. A aquisio da conscincia se d pelo trabalho, pela ao sobre a natureza. O trabalho, neste sentido, no emprego, no apenas uma forma histrica do trabalho em sociedade, ele a atividade fundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, se expande em conhecimento, se aperfeioa. O trabalho a base estruturante de um novo tipo de ser, de uma nova concepo de histria. a conscincia moldada por esse agir prtico, terico, potico ou poltico que vai impulsionar o ser humano em sua luta para modificar a natureza (ou para domin-la, como se dizia no passado, antes que se tomasse conscincia da destruio que o homem vem operando sobre o planeta). A conscincia a capacidade de representar o ser de modo ideal, de colocar finalidades s aes, de transformar perguntas em necessidades e de dar respostas a essas necessidades. Diferente dos animais que agem guiados pelo instinto, de forma quase imediata, o ser humano age por meio de mediaes, de recursos materiais e espirituais que ele implementa para alcanar os fins desejados. Nessa relao com a natureza, estabelece-se uma relao entre a satisfao das necessidades biolgicas e a parcela de liberdade implcita em todos os atos humanos para satisfaz-la, porque colocam-se objetivos, finalidades alternativas a serem atingidas com a ao empreendida. O mundo da liberdade versus o mundo da necessidade uma das idias mais fecundas do filsofo. Toda prxis social, se considerarmos o trabalho como seu mode-lo, contm em si esse carter contraditrio. Por um lado a prxis uma deciso entre alternativas, j que todo indivduo singular, se faz algo, deve decidir se faz ou no. Todo ato social, portanto, surge de uma deciso entre alternativas acerca de posies teleolgicas [finalidades, objetivos] futuras (LUKCS, ibid., p. 6)8 .
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Consideramos que h uma dificuldade relativa nos termos existentes em nossa lngua para fazer a diferena sutil do trabalho nas suas diferentes formas. Distinguimos trabalho e prxis no sentido de que o primeiro termo designa toda
a ampliao e a reelaborao desta liberdade, pelo aperfeioamento do agir humano, que vai provocar a diviso do trabalho, as formas desiguais de apropriao da riqueza social produzida. E so as apropriaes ideolgicas que mistificam essas aes, que constituem determinada diviso social do trabalho, gerando as classes sociais. A se origina a separao, a alienao dos seres humanos da produo que se torna mercadoria avaliada segundo o tempo de trabalho e seu valor de troca, a ponto de eles no se reconhecerem no produto do seu trabalho, no conhecimento produzido pelo trabalho, nas relaes com os demais produtores (MARX, 1980). Perdem, assim, o conhecimento da totalidade social onde as partes ganham compreenso e significado. As ideologias produzem as formas por meio das quais os homens se tornam conscientes dos conflitos e neles se inserem mediante a luta. So conflitos que envolvem a totalidade do ser social: a vida privada, o trabalho individual, os grandes problemas sociais, inclusive os processos revolucionrios. Porque h uma discrepncia entre as posies teleolgicas, isto , as finalidades postas pela conscincia, e seus efeitos causais, que aumentam com o crescimento das sociedades e com a intensificao da participao social em tais sociedades. Embora os elementos subjetivos tambm atuem como modificadores decisivos nos processos de reproduo das sociedades, h forte expresso dos elementos e tendncias materiais na produo da vida social. Lukcs sinaliza trs tendncias principais na sociedade capitalista. Primeiro, a diminuio do tempo socialmente necessrio para a produo com o desenvolvimento das cincias e da prpria produo. Aumenta o valor total da produo e diminui o valor dos produtos singulares. No obstante suas contradies em termos de apropriao desigual da riqueza social, esse avano que permite o acesso de tantos, em todo o mundo, a objetos e servios que seriam impensveis h dcadas (medicamentos para a cura das doenas, equipamentos microeletrnicos, comunicao distncia, etc.). De acordo com a segunda tendncia, os processos produtivos se tornam cada vez mais nitidamente sociais, diminuindo os elementos puramente naturais em favor da cultura, do social na produo e nos produtos. A globalizao da produo, a forma como as empresas transitam pelo planeta, deslocando fbricas e trabalhadores, produzindo e montando componentes em diversos pases, o exemplo mais atual.
interveno do ser humano no ato de produzir sua existncia, o que supe diferentes tipos de atividades, tais como a atividade produtiva no estrito senso, a poltica, a arte, a filosofia, a de organizao poltica, etc. Utiliza-se o termo trabalho, especificamente, mas no apenas, para as atividades produtivas, artsticas ou intelectuais. Para as atividades ligadas organizao social, s relaes estabelecidas em sociedade, o marxismo, principalmente atravs de Gramsci, consagrou o termo prxis (prxis poltica ou poltico-organizativa). So desdobramentos do agir fundante que Lukcs denomina trabalho e que d origem ao ser humano como ser social.
A terceira tendncia a unificao da humanidade no sentido econmico. O desenvolvimento econmico cria ligaes quantitativas e qualitativas cada vez mais intensas entre as sociedades singulares originalmente pequenas e autnomas (...) (LUKCS, ibid., p. 13). Em todos os campos estamos diante de transformaes externas, objetivas, e de transformaes internas, subjetivas, de novas formas de conscincia, de compreenso e de atuao no mundo. essa complexidade, na particularidade das situaes vividas, que nos cabe examinar na sua expresso fundante, criativa, e nas formas histricas, opressoras, do trabalho, inclusive do emprego assalariado que est em queda e pode vir a desaparecer para dar lugar a outras formas de relaes sociais na produo da vida. Mas, a continuar existindo o ser humano como o conhecemos hoje, no ser nunca o fim do trabalho, nem o fim da histria.
3. O trabalho como princpio educativo na integrao da educao bsica e

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SAVIANI (1989) afirma que o trabalho pode ser considerado como princpio educativo em trs sentidos diversos, mas articulados entre si. Num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educao em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produo correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educao. E um segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas que o processo educativo deve preencher, em vista da participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho princpio educativo num terceiro sentido, medida que determina a educao como uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico (SAVIANI, 1989, pp. 1-2). O conceito de politecnia ou de educao tecnolgica10 estaria no segundo nvel de compreenso do trabalho como princpio educativo: a educao bsica, em suas diferentes etapas, deve explicitar o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva.
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As idias expostas neste item, e no item 4, so apropriadas de RAMOS (2004) e FRIGOTTO (2004).
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Apesar de MANACORDA (1975) considerar que os termos politecnia e educao tecnolgica so sinnimos, SAVIANI (2003) afirma que o uso do conceito de politecnia mais adequado ao projeto de uma sociedade igualitria. Diferentemente de educao tecnolgica, que tem se identificado, historicamente, com a reduo da educao s finalidades tcnicas e produtivas.
Para as pessoas que constroem suas trajetrias formativas em tempos lineares e considerados regulares isto , por um processo de escolarizao que acompanha seu desenvolvimento etrio , a relao entre conhecimento e atividade produtiva ocorre de forma mais imediata a partir de uma determinada etapa educacional. No caso brasileiro, isto tende a ocorrer no ensino mdio por dois motivos. O primeiro, porque nesse momento, os(as) jovens esto configurando seus horizontes em termos de cidadania e de vida economicamente ativa (dimenses tambm indissociveis). A experincia educativa, nessa etapa, ento, deve proporcionar o desenvolvimento intelectual e a apreenso de elementos culturais que possibilitem a configurao desses horizontes. Dentre esses elementos, esto as caractersticas do mundo do trabalho, incluindo aquelas que contribuem para a realizao de escolhas profissionais. O segundo motivo pelo qual a relao entre mundo do trabalho e conhecimento tende a se aproximar mais no ensino mdio o fato de, nesta etapa, ser possvel compreender o processo histrico de transformao da cincia em fora produtiva por meio do desenvolvimento tecnolgico. Nesse momento, ento, o acesso ao conhecimento sistematizado proporciona a formao cultural e intelectual do estudante, permitindo a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (Lei n 9.394/96, art. 36, inciso I). Mas, aqui, se pode levar tambm preparao para o exerccio profissional (idem, art. 36, pargrafo 2). No caso das pessoas jovens e adultas que no traaram sua vida escolar com esta mesma linearidade, a relao entre educao e mundo do trabalho ocorre de forma muito mais imediata e contraditria. Para elas, o sentido do conhecimento no est em proporcionar, primeiro, a compreenso geral da vida social e, depois, instrumentalizar-se para o exerccio profissional. Na realidade, muitas vezes, o acesso ou o retorno vida escolar ocorre motivado pelas dificuldades enfrentadas no mundo do trabalho, pela necessidade de nele se inserir e permanecer. A vida contempornea tem aumentado significativamente os desafios que implicam nessa relao. A reestruturao produtiva, somada s perdas dos direitos sociais, ameaa os trabalhadores com o desemprego, deles exigindo maior flexibilidade para enfrentar tanto as mudanas internas ao trabalho caracterizadas pela automao da produo e dos servios e pelos novos paradigmas de gesto , quanto s externas, configuradas pelo trabalho precrio, de tempo parcial, autnomo, desregulamentado, etc. O conceito de educao continuada vem definir
o sentido da educao de jovens e adultos frente a essa realidade: a necessidade de aprender durante toda a vida. O problema, entretanto, est no fato de que no foi universalizada a educao bsica para todos os sujeitos sociais. Assim, solicita-se s pessoas jovens e adultas com pouca escolaridade que demonstrem a capacidade de, permanentemente, reconverterem seus saberes profissionais, mas no se garantiu a elas a formao bsica necessria que lhes permitiria o seu reconhecimento como sujeitos sociais, que de fato so, como cidados e trabalhadores. Se, para as pessoas de trajetria escolar considerada regular (a educao bsica e a profissional, a formao para a cidadania e para o trabalho), os conhecimentos gerais e os especficos se relacionam de maneira mediata, para aquelas pessoas jovens e adultas privadas dessa escolaridade, tudo isso se relaciona de forma muito imediata. Alm disto, para essas pessoas a educao adquire um sentido instrumental, inclusive devido ao fetiche com que tratada, ao se conferir a ela um poder sobrereal de possibilitar a permanncia das pessoas no mercado de trabalho. como se expressa o mito da empregabilidade. Se no se pode ignorar a importncia da educao como pressuposto para enfrentar o mundo do trabalho, no se pode reduzir o direito educao subjetivo e inalienvel instrumentalidade da formao para o trabalho com um sentido economicista e fetichizado. , portanto, um desafio para a poltica de Educao de Jovens e Adultos (EJA) reconhecer o trabalho como princpio educativo, primeiro por sua caracterstica ontolgica e, a partir disto, na sua especificidade histrica, o que inclui o enfrentamento das instabilidades do mundo contemporneo. Por essa razo, um projeto de EJA que exclui o trabalho como realidade concreta da vida dessas pessoas, no as considera como sujeitos que produzem sua existncia sob relaes contraditrias e desiguais. Outro projeto, que tome o trabalho somente em sua dimenso econmica, fetichiza a educao como redentora das mazelas enfrentadas no mercado de trabalho, imputando s pessoas a responsabilidade de super-las pelo uso de suas capacidades individuais, ou seja, reduz o sujeito a fator econmico e aliena o direito dessas pessoas de se reconhecerem e se realizarem plena-mente como seres humanos. Ao analisarmos as formas histricas do trabalho, contudo, vimos que o trabalho pode ser assumido como princpio educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso exige que se distinga criticamente o trabalho humano em si, por meio do qual o homem transforma a natureza e se relaciona com os outros homens para a produo de sua prpria existncia - portanto, como categoria ontolgica da prxis humana , do trabalho
assalariado, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo, portanto, como categoria econmica da prxis produtiva. Do ponto de vista do capital, a dimenso ontolgica do trabalho subsumida dimenso produtiva, pois, nas relaes capitalistas, o sujeito o capital e o homem o objeto. Assim, assumir o trabalho como princpio educativo na perspectiva do trabalhador, como diz Frigotto, implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho. Implica inverter a relao, situando o homem e todos os homens como sujeitos do seu devir. Esse um processo coletivo, organizado, de busca prtica de transformao das relaes sociais desumanizadoras e, portanto, deseducativas. A conscincia crtica o primeiro elemento deste processo que permite perceber que dentro destas velhas e adversas relaes sociais que podemos construir outras relaes, nas quais o trabalho se torne manifestao de vida e, portanto, educativo (FRIGOTTO, 1989, p.8). Analisando-se a legislao educacional brasileira em face dessa natureza dialtica do trabalho, observamos que, a partir da LDB, o trabalho tomado como princpio educativo da educao bsica nos sentidos expostos por Saviani. Aproximando-se da idia defendida pelos tericos da politecnia, o trabalho aparece, no ensino fundamental, de forma implcita, isto , em funo da incorporao de exigncias mais genricas da vida em sociedade, enquanto que, no ensino mdio, os mecanismos que caracterizam o processo de trabalho devem ser explicitados. Entretanto, a apropriao desse princpio sob a tica do capital demonstrada quando a funo da preparao bsica para o trabalho tambm justificada pelo fato de nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel [supe] desenvolver capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho11 . Assim, diante da instabilidade social contempornea, a cidadania no um valor universal, mas uma cidadania possvel, conquistada de acordo com o alcance dos prprios projetos individuais e segundo os valores que permitam uma sociabilidade pacfica e adequada aos padres produtivos e culturais contemporneos.
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CNE.CEB. Parecer no 15/98. Disponvel em www.mec/cne.gov.br (p. 22).
4. Trabalho, cincia e cultura: explicitando os conceitos estruturantes da educao integral dos trabalhadores
Partimos do conceito de trabalho como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e de objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica de automediao do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. MARX (1978) concebe o homem como um ente-espcie no apenas no sentido de que ele faz da comunidade o seu objeto, mas no sentido de tratar a si mesmo como a espcie vivente, atual, como um ser universal e, conseqentemente, livre. Sua base de vida fsica a natureza seu corpo inorgnico. O homem interage conscientemente com ela por ser seu meio direto de vida, fazendo-o pelo trabalho, instrumento material de sua atividade vital. Portanto, a natureza fornece os meios materiais a que o trabalho pode aplicar-se e tambm os meios de subsistncia fsica do trabalhador. Porm, a interveno do homem sobre a natureza, por meio de seu trabalho, implica torn-la no mais o meio externo para a existncia do trabalho, pois o prprio produto do trabalho passa a ser esse meio material. O carter teleolgico (a definio de finalidades) da interveno humana sobre o meio material diferencia o homem do animal, uma vez que este ltimo no distingue a sua atividade vital de si mesmo, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza, o que lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimento que, sistematizado sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a cincia. J a questo cultural, como norma de comportamento dos indivduos numa sociedade, foi amplamente discutida por Gramsci (1991), principalmente no plano da luta hegemnica e como expresso da organizao poltico-econmica desta sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam o bloco social. Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais amplo possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. Portanto, cultura o processo de produo de smbolos, de representaes, de significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do/pelo tecido social.
Apresentados esses pressupostos, compreendemos que um projeto de educao integral dos trabalhadores, que no elide as singularidades dos grupos sociais mas se constitui como sntese do diverso, tem o trabalho como o primeiro fundamento da educao enquanto prtica social. Para trabalhadores jovens e adultos, alm do sentido ontolgico do trabalho, toma especial importncia o seu sentido histrico, posto que, para eles, a explicitao do modo como o saber cientfico se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva, o meio pelo qual podem compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos e scio-histricos de sua atividade produtiva e de sua condio de trabalhador explorado em suas potencialidades. Na base da construo de um projeto unitrio de educao integral dos trabalhadores que, enquanto reconhece e valoriza o diverso, supera a dualidade histrica entre formao bsica e formao profissional, est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido (LUKCS, ibid.): a) ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma pela qual o homem produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos; b) histrico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econmico, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e prtica produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produz novos conhecimentos. Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a base unitria do ensino mdio. Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na educao bsica na medida em que coloca exigncias especficas para o processo educativo, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho social-mente produtivo. Com este sentido, enquanto tambm organiza a base unitria de conhecimentos gerais que compem uma proposta curricular, fundamenta e justifica a formao especfica para o trabalho produtivo. A essa concepo de trabalho associa-se a concepo de cincia: conhecimentos produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria, como resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos
naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A formao profissional, por sua vez, um meio pelo qual o conhecimento cientfico adquire, para o trabalhador, o sentido de fora produtiva, traduzindo-se em tcnicas e procedimentos, a partir da compreenso dos conceitos cientficos e tecnolgicos bsicos. Por fim, a concepo de cultura que embasa a sntese entre formao geral e formao especfica a compreende como as diferentes formas de criao da sociedade, de tal forma que o conhecimento caracterstico de um tempo histrico e de um grupo social traz a marca das razes, dos problemas e das dvidas que motivaram o avano do conhecimento numa sociedade. Esta a base do historicismo como mtodo (GRAMSCI, ibid.), que ajuda a superar o enciclopedismo quando conceitos histricos so transformados em dogmas e o espontanesmo, forma acrtica de apropriao dos fenmenos, que no ultrapassa o senso comum. A experincia do trabalho duro e precrio parte da vida cotidiana dos jovens e adultos aos quais a sociedade brasileira negou a escolaridade ou apenas a concedeu por alguns anos. Da mesma forma, a cultura, como expresso da atividade humana que produz bens materiais e simblicos, forjase dentro dos limites do imperativo da necessidade. O conhecimento, por sua vez, apropriado da tradio e da experincia como resposta a necessidades concretas. A articulao entre trabalho, cultura e conhecimento fornece ao educador de jovens e adultos uma rica materialidade como ponto de partida de um mtodo ativo para construir e ampliar o saber12 . Nesta relao, um dos primeiros aspectos que os educadores necessitam enfrentar o de ajudar os jovens adultos trabalhadores a desconstruir a ideologia que apresenta a escola como uma espcie de galinha dos ovos de ouro, responsvel pela correo das mazelas da sociedade ou garantia para o trabalho e a ascenso social13 . No que a escolaridade e a educao no sejam importantes para todas as dimenses de vida, inclusive para o mundo do trabalho. A distoro consiste, como mostra BELLUZO (2001), no fato de passar a idia de que os pobres so pobres porque no tm boa escolaridade, quando, ao contrrio, eles tm uma precria escolaridade exatamente porque so pobres. Da mesma forma, induz-se idia de que ter ou no ter emprego ou um bom emprego depende exclusivamente da escolaridade, mascarando, portanto, as relaes sociais geradoras do
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Um aspecto crucial aqui no confundir o mtodo ativo com ativismo ou malabarismos didticos ou altas tecnologias. A didtica e a tecnologia so indispensveis, mas tm sentido quando trabalham questes que so significativas na vida concreta dos jovens e adultos. 13 Para aprofundar esta anlise, ver FRIGOTTO (2004).
desemprego estrutural, do subemprego, das atividades precarizadas e da desregulamentao das relaes de trabalho. neste contexto que a pedagogia das competncias e da empregabilidade expressa, no plano cultural, a ideologia do capitalismo flexvel, nova forma de intensificar a explorao do trabalho e de corroso do carter dentro do lema de que no h longo prazo (SENNETT, 1999), uma ideologia que aumenta sua eficcia na medida em que efetiva a interiorizao ou subjetivao de que o problema depende de cada um e no da estrutura social, das relaes de poder. Trata-se de adquirir o pacote de competncias que o mercado reconhece como adequadas ao novo cidado produtivo. Por isso, o credo ideolgico reitera que a empregabilidade como a segurana agora se chama14. Uma concepo, portanto, colonizadora, que restringe a responsabilidade do individuo ao trabalho bem-feito, que carea de vises globais e de sentido crtico e que se convena de que a atividade poltica no ofcio de todos os cidados, mas dos especialistas (Paris, 2002, p.240). Um processo educativo emancipatrio ser aquele que permita ao jovem e ao adulto compreenderem, partindo da leitura crtica das condies e relaes de produo de sua existncia, a dimenso ontocriativa do trabalho. Trata-se de entender que, diferente do animal que vem regulado e programado por sua natureza e por isso no projeta sua existncia, no a modifica, mas se adapta e responde instintivamente ao meio , os seres humanos criam e recriam, pela ao consciente do trabalho, pela cultura e pela linguagem, a sua prpria existncia. Sob esta concepo ontocriativa, o trabalho entendido como um processo que permeia todas as esferas da vida humana e constitui a sua especificidade. Por isso mesmo, no se reduz atividade laborativa ou emprego. Na sua dimenso mais crucial, ele aparece como atividade que responde produo dos elementos necessrios vida biolgica dos seres humanos. Concomitantemente, porm, responde s necessidades de sua vida cultural, social, esttica, simblica, ldica e afetiva. Na mesma compreenso da concepo autocriativa de trabalho tambm est implcito o sentido de propriedade intercmbio material entre o ser humano e a natureza, para poder manter a vida humana. Propriedade, no seu sentido ontolgico, o direito do ser humano, em relao e acordo solidrio com outros seres humanos, de apropriar-se, transformar, criar e recriar a natureza pelo trabalho mediado pelo conhecimento, pela cincia e pela tecnologia para produzir e reproduzir a sua existncia em todas as dimenses acima assinaladas.
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muito difcil hoje encontrar uma noo ideolgica to forte na afirmao do individualismo e de inverso da realidade como a de empregabilidade, uma noo que acaba culpabilizando as vtimas do desemprego e do subemprego.
A partir desta constatao elementar, percebe-se a centralidade do trabalho como prxis que possibilita criar e recriar, no apenas no plano econmico, mas no mbito da arte e da cultura, linguagem e smbolos, o mundo humano como resposta s suas mltiplas e histricas necessidades. Nesta concepo de trabalho, o mesmo se constitui em direito e dever, e engendra um princpio formativo ou educativo. O trabalho como princpio educativo deriva do fato de que todos os seres humanos so seres da natureza e, portanto, tm a necessidade de alimentar-se, protegerse das intempries e criar seus meios de vida. fundamental socializar, desde a infncia, o princpio de que a tarefa de prover a subsistncia e outras esferas da vida pelo trabalho comum a todos os seres humanos, evitando-se, desta forma, criar indivduos ou grupos que explorem e vivam do trabalho de outros, ou se caracterizem como, segundo a afirmao de Gramsci, mamferos de luxo. O trabalho como princpio educativo no apenas uma tcnica didtica ou metodolgica no processo de aprendizagem, mas um princpio ticopoltico. Dentro desta perspectiva, o trabalho , ao mesmo tempo, um dever e um direito. O que inaceitvel e deve ser combatido so as relaes sociais de explorao e alienao do trabalho em qualquer circunstncia e idade. Educar adolescentes, jovens e adultos para uma leitura crtica do mundo e para construrem a sua emancipao implica, concretamente, que o processo educativo os ajude a entender e responder, desde suas condies de vida, s seguintes questes, entre outras: qual a especificidade que assume o trabalho humano, a propriedade e a tecnologia em nossa sociedade e o que nos trouxe at a crise estrutural do emprego? Quais os cenrios atuais do mundo do emprego e do desemprego e que novas formas de trabalho emergem, e quais o seus sentidos? Que relaes podem ser construdas entre o processo de alfabetizao, elevao da escolaridade bsica, formao tcnico-profissional e o trabalho? H um acmulo de experincias de educao de trabalhadores jovens e adultos que, partindo da sua realidade de trabalhadores, de sua cultura e dos seus conhecimentos e saberes, permite que percebam que a travessia para relaes sociais justas e igualitrias implica, ao mesmo tempo: lutar por mudanas das estruturas que produzem a desigualdade; adoo emergencial de polticas pblicas distributivas; e, sobretudo, de polticas pblicas emancipatrias, com um projeto de desenvolvimento nacional popular que articule elevao da escolaridade, formao profissional de tcnica e a gerao de emprego e renda15 .
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Como exemplos indicativos de experincias que se desenvolvem dentro do que estamos aqui sinalizando, esto os professores que participam do Projeto Tecendo o Saber e de outros programas de EJA, onde se podem buscar elementos para este trabalho. Destacamos a concepo pedaggica que vem se construindo nos acampamentos e assentamentos do Movimento dos Sem Terra (MST) acima referido. Ver a esse respeito CALDART (2000). Outra experincia de EJA que
O processo educativo que viabiliza a construo de saberes comea na sociedade e acaba na sociedade, mas tem na escola uma mediao imprescindvel. Na educao integral dos trabalhadores integram-se objetivos e mtodos da formao geral e da formao especfica em um projeto unitrio. Neste, ao mesmo tempo em que o trabalho se configura como princpio educativo condensando em si as concepes de conhecimento, cincia e cultura , tambm se constitui como contexto, definido pelo conjunto de ocupaes que configuram a realidade produtiva enfrentada pelos trabalhadores. Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo: a formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais elevadas, e a apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e para a compreenso do processo histrico de construo do conhecimento. Com isto, queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci (ibid.), essa identidade orgnica construda a partir de um princpio educativo que unifique, na pedagogia, thos, logos e tcnos, tanto no plano metodolgico quanto no epistemolgico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formao humana, o entrelaamento entre trabalho, cincia e cultura, revelando um movimento permanente de inovao do mundo material e social.
5. A relao trabalho e educao como luta de hegemonia

CUNHA (2001) considera que os efeitos da mudana dos processos de trabalho nos processos de educao profissional ocorrem numa escala de tempo de longa durao. A mais notvel teria sido a passagem do artesanato para a manufatura, que determinou o fim da necessidade do processo de aprendizagem tpico do artesanato, no qual o menor aprendiz ajudava o mestre durante vrios anos, dominando aos poucos as tcnicas do ofcio, os instrumentos e as matriasprimas. Com a diviso tcnica do trabalho, as tarefas de cada trabalhador podiam ser aprendidas em pouco tempo, de tal modo que a manufatura prescindiu desse aparato educacional. O barateamento da fora de trabalho era produzido pela existncia de uma grande reserva de
articula elevao de escolaridade bsica, qualificao profissional e insero na produo desenvolvida no Centro Educacional Pimentas, na Prefeitura de Guarulhos, no Estado de So Paulo; finalmente, um trabalho de mbito nacional que traz ricas contribuies para o tema que estamos discutindo descrito por BRBARA, MIYASHIRO, GARCIA (2004).
trabalhadores dispostos ao trabalho assalariado, mas isso s era possvel porque eles eram cambiveis; o que era resultado, por sua vez, do rpido e fcil aprendizado das tarefas parceladas. No entanto, no processo de industrializao, conviveram elementos da aprendizagem artesanal com outros, prprios da manufatura. A fragmentao das tarefas, a especializao crescente e a relativa desqualificao individual compem-se com a aprendizagem de ofcios definidos de modo abrangente. na vigncia do modelo taylorista/fordista de regulao do mundo do trabalho e no contexto da busca de explicaes para as profundas desigualdades econmicosociais entre naes e intranaes que os processos de aprendizagem escolar passam a receber uma explcita e enftica funo econmica. A formao de determinados valores e atitudes e o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos especficos passam a fazer parte de uma funo geral de produo e de desenvolvimento econmico-social. Num primeiro momento, com uma nfase psicossocial, no bojo das teorias da modernizao (traos culturais, psicossociais, etc.), que definem atitudes tradicionais ou modernas associadas ao desenvolvimento ou subdesenvolvimento econmico-social. Posteriormente, a partir de 1950, vai se construir uma categoria econmica especfica, capital humano, que explicita o estoque de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e nveis de sade que potenciam a fora de trabalho. A relao entre aprendizagem escolar e processo produtivo sintetiza-se, na perspectiva do capital humano, na questo: o que se aprende na escola e o que funcional ao mundo do trabalho e da produo? Os economistas, gestores, tecnocratas e planejadores vo dar mais nfase aos aspectos de habilidades e dimenses cognitivas, e os socilogos e psiclogos s atitudes, valores, smbolos, etc. Inmeras so as receitas que vo tentar explicitar a funo adequada na relao trabalho, processo produtivo e educao: o qu e o quanto de habilidades, conhecimentos, valores e atitudes so funcionais produo. Ao final da dcada de 1940, definia-se que a aprendizagem que produzia a funo de eficincia do trabalho envolvia o desenvolvimento de habilidades manuais, conhecimentos tecnolgicos, outros conhecimentos tcnicos especficos relacionados com o trabalho, senso de julgamento e avaliao e atitudes positivas relacionadas com a moral. Trata-se de uma perspectiva pragmtica, tecnicista, que se desenvolve, sobretudo, nos Estados Unidos, e se alastra por meio dos organismos internacionais. Parece-nos importante realar que, sob a perspectiva acima traada, no contexto de uma base tecnolgica centrada na eletromecnica, em grandes fbricas, no trabalho parcelado e na produo de massa, buscou-se conformar o sistema educacional, de sorte que os trabalhadores fossem moldados, tanto em termos de conhecimentos como de atitudes, para a estrita funo do posto de
trabalho e de tarefas especficas. Mesmo a educao bsica vem demarcada sob a idia de treinamento e de adestramento. O modo taylorista/fordista de regulao social e, especificamente, do processo de produo e de trabalho, atinge seu pice na dcada de 1960, no contexto dos processos de globalizao dos mercados e da reestruturao produtiva motivada pela incorporao de uma nova base cientficotcnica no processo produtivo, como assinalamos anteriormente. Neste contexto, a instituio escola entra em crise. A crise mais quando esta instituio se encontra, como no caso do Brasil, num atraso histrico monumental. Enquanto pases como Alemanha, Frana, Espanha e outros situam a escolaridade bsica obrigatria entre dez e 16 anos, ns ainda estamos discutindo ao redor de cinco e oito anos, sem termos ainda construdo um sistema pblico efetivo de educao. Diante desses fatos, a anlise de CUNHA (ibid.) sobre o desenvolvimento da relao trabalho e educao no tempo de curta durao conclui serem menos as mudanas no trabalho e mais as que ocorrem nas idias sobre o trabalho que exercem um efeito especfico sobre os processos de educao profissional. Seria, ento, de maior relevncia estudar as mudanas nas idias sobre o trabalho para, nessa escala de tempo, entendermos as transformaes das polticas de educao profissional numa sociedade determinada. Tendo por base Braudel, entendemos que o tempo de curta durao em nosso pas o tempo da formao da sociedade capitalista desde seus primrdios. Sob essa perspectiva, a questo que se coloca hoje em relao escola bsica e formao tcnico-profissional, no Brasil, : que traos culturais, que atitudes, que valores, que habilidades e que competncias e que tipo de conhecimentos devem desenvolver o ambiente escolar para formar pessoas tecnicamente capazes de dominar a nova base cientfico-tcnica do processo produtivo? As novas noes abundantemente usadas na literatura, como sociedade do conhecimento, polivalncia, policognio, multiabilitao, formao abstrata, formao flexvel, requalificao, competncias, empregabilidade e os traos culturais, valores e atitudes de integrao, de cooperao, empatia, criatividade, liderana, capacidade de deciso, responsabilidade e capacidade de trabalhar em equipe, ganham compreenso dentro da materialidade histrica dos processos acima assinalados de globalizao dos mercados e de uma nova base cientfico-tcnica. A reiterao de uma histria de permanente exceo e da promessa da terra prometida no campo da educao bsica e da formao tcnico-profissional explicita-se de forma mais clara quando tomamos, numa perspectiva histrica, aquilo que Jos RODRIGUES (1998) denomina
como reiterados telos construdos pelo pensamento pedaggico dos empresrios industriais. O telos expressa-se por um mecanismo discursivo que constri um iderio particular dos interesses dos empresrios e colocado como necessrio, irreversvel e imperativo para o conjunto da sociedade para um projeto de futuro. Trata-se de um projeto que transcende os limites da produo e apresenta-se, em termos grasmcianos, numa direo moral, cultural e ideolgica para a sociedade. Corroborando a literatura no campo da sociologia, economia e educao, Rodrigues identifica trs momentos marcantes que configuram trs telos a partir da dcada de 1940. Primeiramente, entre os decnios de 1940 e 1960, demarcou-se o telos da modernizao e da industrializao. neste contexto que se cria o Sistema de Escolas Tcnicas Federais em nvel de ensino mdio e o Sistema SENAI e SENAC no mbito da formao e qualificao profissional. O primeiro, vinculado ao Estado, mas com uma ligao poltico-pedaggica com o sistema produtivo. Deste sistema, supostamente sairiam os tcnicos de nvel intermedirio. O segundo, diretamente vinculado ao controle dos empresrios industriais e comerciais, sem a participao do Estado e dos trabalhadores. A este sistema caberia formar, tcnica e ideologicamente, pelas mos, a cabea dos trabalhadores (FRIGOTTO, 1984). A educao e, particularmente, a formao profissional esto diretamente associadas, como condio da modernizao e industrializao. A partir do golpe civil-militar de 1964, o novo telos, o do desenvolvimento. A promessa deste novo telos no era a simples industrializao e modernizao, mas a passagem de pas subdesenvolvido, ou em desenvolvimento, para pas desenvolvido e potncia. Sob este telos dissemina-se o economicismo na educao, sintetizado na teoria do capital humano. Duas reformas educacionais reforma universitria de 1968 e reforma do ensino fundamental mdio (lei 5692/71) estruturam o ajuste dos sistema educacionais e de formao tcnico-profissional ao telos. Como uma espcie de simulacro ou farsa da educao de jovens e adultos, na perspectiva da pedagogia do oprimido de Paulo Freire, criou-se o MOBRAL. neste perodo que se cria o Programa Intensivo de Formao de Mo-de-Obra Industrial (PIPMOI), cujo tempo previsto de durao de dez meses, e acaba durando vinte anos. O debate, particularmente a partir do decnio de 1980, no plano econmico-social, evidenciou que o tipo de investimento no capital humano das dcadas anteriores no teve sucesso para nos situar no cenrio do capitalismo orgnico ou para diminuir sensivelmente a relao assimtrica em que, historicamente, nos situamos. No plano social interno, tampouco a desigualdade social e a concentrao de renda diminuram, agravadas pelo recrudescimento do
desemprego endmico, estrutural. Na avaliao do historiador Eric HOBSBAWM (1997), os anos oitenta revelam um Brasil campeo mundial de concentrao de renda. Mas a dcada de 80, perodo de transio para a redemocratizao do pas, que foi considerada, em termos econmicos, uma dcada perdida, constitui-se num perodo de intensas conquistas democrticas. um contexto sem dvida de grandes transformaes e crise no cenrio internacional. Paradoxalmente, em termos dos debates no mbito social e especificamente educacional foi uma dcada muito rica isso tanto no plano das concepes quanto no plano das experincias no mbito de alguns estados e municpios. Um balano crtico e bastante abrangente deste perodo feito pelo socilogo Luiz Antnio Cunha no livro Educao, Estado e democracia no Brasil (So Paulo, Editora. Cortez, EDUF e Flacso, 1991 ou 2 ed. 1995). A idia de escola bsica, gratuita, laica e universal, envolvendo o ensino fundamental e mdio, tomou fora. Chegamos aos anos 90 e estamos diante de um novo telos o da globalizao, da reestruturao produtiva e da competitividade. Uma vez mais se afirma que a insero de nossos pases na globalizao e na reestruturao produtiva, sob uma nova base cientfica e tecnolgica, dependem da educao bsica e de formao profissional, qualificao e requalificao. Todavia, no se trata de qualquer educao bsica ou formao. Trata-se de uma educao e formao que desenvolvam competncias e habilidades no plano do conhecimento, das atitudes e dos valores, produzindo capacidades para gesto da qualidade, para a produtividade e competitividade, elementos no mais da aquisio do emprego e qualificao profissional, mas elementos da empregabilidade. Todos estes parmetros devem ser definidos no mundo produtivo e, portanto, os intelectuais coletivos confiveis deste novo conformismo so os organismos internacionais (FMI, Banco Mundial, OIT) e os organismos vinculados ao mundo produtivo de cada pas. As transformaes que ocorrem a partir de meados do sculo XX, que combinam reestruturao produtiva com desregulamentao das relaes de trabalho, tm, na flexibilizao do trabalho, uma dimenso tanto cnica quanto perversa que, contraditoriamente, aponta para a necessidade de ampliao da escolaridade e de requalificao dos trabalhadores. A flexibilizao interna da produo caracterizada por alteraes nos padres tayloristasfordistas de produo, cujos exemplos so a integrao de tarefas e do trabalho em equipe e a operao automatizada da produo que, por suposto, requereria dos trabalhadores maior polivalncia, capacidade de trabalhar em equipe, criatividade, pensamento abstrato, etc. Esse tipo de flexibilidade apontaria para o requerimento de competncias genricas juntamente com as especficas, a serem renovadas permanentemente.
A flexibilizao externa produo, por sua vez, tem no desemprego, no trabalho informal e na precarizao das relaes de trabalho sua maior expresso. Na verdade, indica, cinicamente, a necessidade de os trabalhadores estarem permanentemente preparados para as fases de emprego e de desemprego; para instituir e gerir seu prprio negcio; ou, ainda, para o trabalho temporrio e precrio. Se aspectos da personalidade do trabalhador so valorizados quando inseridos num processo produtivo, dadas as polticas de identificao com a misso e com a imagem da empresa, o enfrentamento do desemprego tambm demandaria um novo tipo de trabalhador, uma nova cultura, j que a promessa de integrao social via emprega est dissolvida. Vrios estudos16 j demonstraram que a complexificao da base tcnica da produo, de carter informacional e digital molecular, no passam a requerer dos trabalhadores, necessariamente, ampliao de seus conhecimentos tcnico-cientficos, dada a simplificao dos procedimentos de trabalho possibilitada por esse tipo de tecnologia. Como diz SALERNO (s/d) e ZARIFIAN (1999), o trabalhador passaria a cumprir mais a funo de gestor da produo, controlando a ocorrncia de eventos ou intervindo no aprimoramento do processo, do que a de executor de tarefas. A defesa pela ampliao da escolaridade do trabalhador e da sua requalificao profissional estaria ocorrendo muito mais na perspectiva de influir na sua personalidade, preparando-o ou adequando-o para enfrentar a flexibilidade do trabalho, nos dois sentidos que expusemos. Portanto, ao analisarmos as necessidades da classe trabalhadora relativas educao, as questes que nos devem orientar so: em que base e o que se pede como nova funo dos processos educativos e de formao tcnico-profissional associados ao mundo da produo e do trabalho hoje? E se existe uma nova funo porque, num passado remoto ou recente, existia uma funo que se tornou velha, obsoleta e superada? A anlise que se pretenda cientfica recomenda cautela na aferio do que efetivamente novo, daquilo que o velho reeditado como novo. A ateno prende-se a no confundir as dimenses da realidade aparente, campo da pseudoconcreticidade, como o real, que sempre sntese de mltiplas mediaes e determinaes. Um fato incontestvel, entretanto, que a relevncia que adquire a educao bsica e profissional dos trabalhadores, por motivos diferentes17, tanto para o capital quanto para os
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Ver, por exemplo, KUENZER (2000) e ANTUNES (1995), dentre outros.
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No caso do capital, a educao dos trabalhadores vista como fato de produtividade e de seletividade, associada a elementos de filantropia e de controle da ordem social. No caso dos trabalhadores, o direito educao sempre foi defendido como inegocivel, apesar de historicamente negado, como condio necessria para sua emancipao.
trabalhadores, abre um flanco de contradies que contribuem para potencializar a elaborao e o desenvolvimento de projetos educacionais na perspectiva dos trabalhadores e no do capital. Para isto, entretanto, preciso agir na construo de uma nova hegemonia. A construo de hegemonia pelos trabalhadores, como foi discutida por Gramsci (apud SEMERARO, 1999, pp. 80-81), deve seguir um caminho diferente das formas e dos instrumentos de poder utilizados pela hegemonia burguesa. Esta, para no alterar as relaes de desigualdade social e de explorao econmica, estabelece uma hegemonia que, ocultando as contradies estruturais e conciliando interesses opostos, se apia sobre um consenso manipulado e uma articulao forada. A hegemonia das classes trabalhadores, ao contrrio, no o instrumento de governo de grupos dominantes que procuram o consenso e impem a hegemonia sobre as classes subalternas, mas uma relao pedaggica entre grupos que querem educar a si prprios para a arte do governo e tm interesse em conhecer todas as verdades, inclusive as desagradveis. No processo de formao da nova hegemonia deve ser posta, como base, a transparncia, instaurando relaes pedaggicas no sentido de chegar a transformaes econmicas e sociais, fundamentais para a construo de uma verdadeira democracia. No sistema hegemnico da classe trabalhadora, existe democracia entre o grupo dirigente e os grupos dirigidos, na medida em que o desenvolvimento da economia e, portanto, a legislao, favorecem a passagem dos grupos dirigidos ao grupo dirigente. Esta a substncia da concepo hegemnica de Gramsci, identificada com a efetiva democracia que pro-move transformaes profundas na estrutura e na superestrutura, gerando a crescente socializao do poder, que se d pela elevao das classes subalternas condio de protagonistas responsveis e dirigentes de sua prpria histria. Com essa compreenso, conclumos que o papel de uma central sindical que organiza e mobiliza os trabalhadores para a luta por seus direitos e para a ao terico-prtica da transformao social, inclui a construo conceptual capaz de unificar culturalmente as massas para a construo de uma nova hegemonia. GRAMSCI (1991, p. 9) nos diz: a escola o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis. Como condio para a construo da hegemonia pelos trabalhadores, ento, a escola deve ser universalizada. Mas no qualquer tipo de escola ou aquela que contribui para a manuteno da hegemonia burguesa, mediante a existncia de escolas desinteressadas para a classe dirigente, em que se difunde a alta cultura e das escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e sua futura atividade so predeterminados. A formao de trabalhadores dirigentes tem como princpio a escola nica
inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre, de maneira equnime, o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (id., ibid., p. 118). Sob esses pressupostos preciso rejeitar a concepo fortemente disseminada nas polticas oficiais de educao profissional, especialmente as elaboradas durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, mas cujas regulamentaes esto ainda vigentes, de que a efetividade da poltica de formao profissional depende de sua ligao direta com o sistema produtivo. Estudos realizados na Frana e diagnsticos construdos na Espanha, assim como as experincias desenvolvidas em regies da Itlia como a Emilia-Romagna18 e a Toscana19, indicam que as diferentes modalidades de formao profissional estreitamente dependentes do mercado de trabalho no tm resistido s mudanas impostas pela organizao do trabalho, ao passo que aquelas que no se subordinaram ao mercado tm tido a capacidade de traduzir as novas demandas em sua prpria lgica, fornecendo-lhe respostas gerais, integradas em um projeto social aberto ao futuro (MORAES, 2005, p. 27). Como explica MORAES (2005), sob esse aspecto e no que diz respeito concepo de formao profissional e de sua relao com as mudanas no mundo do trabalho, cabe enfatizar que, longe de qualquer determinismo econmico ou tecnolgico, so as opes organizativas que definem a qualificao do posto de trabalho e a autonomia do trabalhador o que tem importantes conseqncias para a adoo das polticas empresariais, de emprego e de formao. As polticas de educao e formao profissional no podem ser consideradas por mais tempo como respostas s necessidades do sistema produtivo, como se tais necessidades fossem efeito inevitvel das mudanas tecnolgicas ou competncia exclusiva dos empregadores. Ao contrrio, devem ser vistas como estratgias com conseqncias no campo da produo, isto , como opes formativas vinculadas a opes sobre o emprego e a organizao de trabalho, que derivam destas e so, ao mesmo tempo, um dos instrumentos de sua materializao (ENGUITA, 1992:35 e CARMEN, artigo em elaborao).
6. Itinerrios formativos: necessidade e contradio20
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Ver: http://www.regione.emilia-romagna.it/web_gest/giunta/fora.htm
Ver: http://www.regione.toscana.it 20 Agradecemos a Carmen Sylvia Vidigal de Moraes (USP) e a Sebastio Lopes Neto (IIEP) por suas generosas contribuies neste item do trabalho.
A classe trabalhadora brasileira composta, na sua maioria, de pessoas com baixa escolaridade21 que aprenderam um ofcio na prtica e/ou mediante um curso de qualificao profissional. Como dissemos anteriormente, para essas pessoas, a relao entre educao e mundo do trabalho ocorre de forma muito mais imediata e contraditria. Para elas, que na maioria das vezes retornam escola ou a um curso de qualificao motivadas pelas dificuldades enfrentadas no mundo do trabalho, uma nova trajetria formativa no pode ser traada linearmente por uma etapa de formao bsica voltada para a compreenso geral da vida social e, depois, uma outra etapa que proporciona a instrumentalizao para o exerccio profissional. Por essa razo, enquanto o princpio da integrao educao bsica e educao profissional tem, para jovens em idade escolar, um fundamento epistemolgico, baseado na no dicotomia entre conhecimentos gerais e especficos, para os adultos trabalhadores esse princpio adquire tambm um fundamento existencial. Somente processos formativos integrados possibilitam o resgate do direito educao bsica simultaneamente qualificao profissional, devido s condies concretas de vida desses sujeitos, que no admitem a permanncia prolongada em processos educativos formais, sem que tal experincia tenha sentido e significado face s suas necessidades subjetivas e sociais. O fato de o trabalhador se inserir em processos formativos sazonalmente, por necessidades e motivaes diferenciadas, pode tornar necessrio um sistema de formao que preveja a possibilidade de percursos educacionais tambm diferenciados, desde que assegurada a formao bsica, integral e de qualidade. As razes acima podem conformar a condio para que os trabalhadores concluam etapas formativas que redundem em reconhecimento social na forma de ttulos e diplomas. Nisto se baseia a defesa das organizaes representativas da classe trabalhadora de que a qualificao e a requalificao, alm de serem integradas educao bsica, sejam organizadas na forma de cursos, etapas ou mdulos que constituam itinerrios formativos correspondentes s
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No conjunto, a populao brasileira, em 2000, atingiu, aproximadamente, 169,8 milhes de pessoas. Cerca de 61 milhes (35,9%) tm at 17 anos de idade e 37,2 milhes de 18 a 29 anos (21,93%). Do total da populao, mais de 22,2 milhes (14%) so analfabetos e 57,64% de homens e mulheres, com mais de 15 anos de idade, tm menos de oito anos de estudo. Outro dado, segundo o Anurio dos Trabalhadores 20002001, do DIEESE, informa que 80% da populao brasileira tem menos de 11 anos de escolaridade, o que significa que no concluram a educao bsica (fundamental e mdia), mnimo educacional aceito internacionalmente como referencial de desenvolvimento cultural, insero social e no mercado de trabalho. Pelo Censo Escolar de 2002 (dados MEC/INEP), de um total de cerca de 44,3 milhes de alunos atendidos pela escola pblica, 36,7 milhes (82,87%) freqentavam a pr-escola, classes de alfabetizao e ensino fundamental e, apenas, cerca de 7,6 milhes (17,13%) eram atendidos no ensino mdio. Comparando-se os 14% de analfabetos e 57,64 com menos de oito anos de estudos, ou 80% da populao com menos de 11 anos de escolaridade, pode-se ter uma idia aproximada do volume de recursos requeridos para universalizar a educao bsica pblica e gratuita e reverter esse quadro. Isso sem contar a pobreza familiar que dificulta ou impede o acesso e a permanncia desses jovens e adultos na escola (BRASIL, 2003, p. 21).
diferentes especialidades ou ocupaes pertencentes aos setores da economia, na forma de educao continuada. Ao cursar essas etapas, os trabalhadores obteriam crditos ou certificados escolares reconhecidos pelos ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego, para fins tanto de prosseguimento de estudos quanto para o ingresso e progresso no sistema de empregos. A expresso itinerrio formativo, no nvel macro, refere-se estrutura de formao escolar de cada pas, com diferenas marcadas, nacionalmente, a partir da histria do sistema escolar, do modo como se organizaram os sistemas de formao profissional ou o modo de acesso profisso. As bases organizativas dos currculos, se contnuas ou modulares, definiro, em parte, os tipos de itinerrios formativos que podem ser seguidos pelos estudantes, em coerncia com a organizao e as normas dos sistemas de ensino e de formao profissional. O princpio da continuidade prprio do currculo. Ele significa que a estruturao dos sistemas de ensino e a programao das atividades educacionais devem garantir o progressivo avano do aluno no seu processo de aprendizagem e escolarizao, evitando-se interrupes e repeties de contedos e de experincias. Significa tambm permitir que no haja divises que impeam o educando de dar continuidade a seus estudos, a cada etapa vencida, no comprometendo, assim, as perspectivas de uma formao permanente e ao longo da vida. Nesse sentido, a organizao curricular em sries, ciclos ou mdulos pode e deve preservar esse princpio. Mdulos so definidos como unidades temticas autnomas, com carter de terminalidade, sancionveis por exames e certificados, podendo ser acumuladas para fins de obteno de diplomas. Podem ser previstas ou atender demandas emergentes, abranger uma nica ou mais disciplinas, contar ou no com pr-requisitos. Tal organizao curricular permite ao aluno imprimir ritmo e direo ao seu percurso formativo, dando-lhe alguma independncia e flexibilidade para retardar, acelerar, interromper e retomar seus estudos; atende a demandas individuais e a novas exigncias profissionais, facilitando a integrao daqueles com defasagens e dificuldades de aprendizagem. Entretanto, o grau de liberdade dos alunos de influir nesse processo um assunto para negociaes. Sobretudo, preciso garantir que a estruturao do currculo siga critrios psicopedaggicos. E que ela leve em conta os graus de complexidade, a seqenciao e a complementaridade dos contedos, alm da dinmica dos processos de assimilao e aprendizagem, considerando, principalmente, os histricos heterogneos dos alunos, suas experincias formativas anteriores e planos futuros para sua trajetria de estudos (MACHADO, 2005).
A principal discusso que se trava sobre esta questo, est ligada ao confronto entre os sistemas de formao mais generalistas e os sistemas profissionais que formam qualificaes a serem imediatamente utilizadas em certos postos de trabalho (CRIVELLARI, s. d.). A relao linear e imediata entre a educao, especialmente a profissional, e as necessidades do mercado de trabalho, foi o principal fundamento da economia da educao da dcada de 1970, protagonizada pela Teoria do Capital Humano e as medidas designadas como man power approach. Por essas teorias, considerando-se a qualificao da fora de trabalho como um fator de produtividade, a oferta de formao profissional deveria ser regulada de acordo com os postos de trabalho existentes ou projetados para o futuro, de forma a se evitar custos desnecessrios com a formao quantitativa mais trabalhadores qualificados do que postos de trabalho disponveis ou previsveis e qualitativa dos trabalhadores; neste ltimo caso, quando a qualificao maior do que o requerido pelo tipo de atividades caractersticas dos postos de trabalho existentes. Trata-se de estabelecer uma funo de produo otimizada. Crticas contundentes e fundamentadas a essa abordagem foram realizadas22, tanto pelo seu aspecto ideolgico quanto por sua insuficincia emprica. No obstante, sob a crise contempornea do emprego e das qualificaes, essa abordagem muitas vezes resgatada para justificar polticas de formao e de requalificao mais afinadas com as configuraes O trabalho como princpio educativo no projeto de educao integral de trabalhadores ocupacionais do mercado de trabalho. A reviso da classificao ocupacional, como ocorreu no Brasil em 2002, com a nova Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO), tenta epresentar de forma mais atualizada essas configuraes, para que, dentre outras razes, possam ser tomadas como referncia para a formao e a certificao de trabalhadores. A discusso sobre os itinerrios formativos no escapa a essa abordagem. A lgica de organizao dos itinerrios formativos tem dois fundamentos. O primeiro a previso de que as qualificaes obtidas por meio de cursos, etapas ou mdulos correspondentes a ocupaes de uma famlia ocupacional ou rea profissional possam redundar numa titulao de nvel superior a essas qualificaes. O segundo considera que tais cursos, etapas ou mdulos, nos seus respectivos nveis, correspondam a ocupaes existentes no mercado de trabalho. Com isto, as experincias formativas dos trabalhadores teriam um potencial de aproveitamento, tanto para o trabalhador quanto pelo empregador, em duas direes: a) verticalmente, porque um conjunto de qualificaes de nveis menores pode levar a titulaes de nveis superiores; b) horizontalmente,
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No caso do Brasil, ver, a esse respeito, FRIGOTTO (1989).
porque a cada qualificao corresponderia uma ocupao reconhecida nas classificaes ocupacionais. Se a perspectiva de organizao de itinerrios formativos ascendentes, em que as formaes intermedirias sejam tanto possibilitadas pela oferta de cursos quanto validadas por um sistema de certificao, constituiu-se numa oportunidade e num direito do trabalhador, no se pode cair, por outro lado, no pressuposto de regular a oferta formativa de acordo com os postos de trabalho existentes, ao estilo do citado modelo de man power approach. Isto voltaria a fragmentar e a limitar a formao dos trabalhadores aos requisitos econmicos, tcnicos e procedimentais da oferta de postos de trabalho, retirando-se, mais uma vez, o trabalhador de sua condio de sujeito para objetiv-lo a fator descartvel da produo. A maneira de se enfrentar essa questo relaciona-se com a concepo de qualificao que embasa os parmetros definidores dos ttulos profissionais e dos itinerrios formativos. Esses parmetros podem ser restritos s ocupaes e caractersticas dos postos de trabalho, ou configurados com base numa compreenso da qualificao como unidade integrada de conhecimentos cientficos e tcnicos que possibilitem ao trabalhador atuar em processos produtivos complexos, com suas variaes tecnolgicas e procedimentais, associados a uma formao poltica que permita uma insero profissional no subordinada e alienada na diviso social do trabalho. Firmando-nos pela segunda abordagem, preciso dizer que, ao contrrio, a Classificao Brasileira de Ocupaes de 2002 se apia essencialmente na primeira. Isto porque ela se organiza com base em um conjunto de ocupaes desagregadas em atividades, ao invs de qualificaes amplas que habilitariam ao exerccio profissional diversificado numa rea profissional e no a empregos tpicos. Ademais, a desagregao de atividades chega a nveis to elementares, que sua realizao prescinde de um mnimo de conhecimentos, sejam bsicos ou tcnicos, e de elaborao intelectual23 . A anlise de algumas experincias, guardadas as particularidades de cada pas, podem ser teis para se buscar avanar na segunda perspectiva, ainda que nos limites impostos pelas relaes de produo baseadas na explorao da fora de trabalho, tpicas do sistema capitalista. Na Espanha, por exemplo, as diretrizes gerais sobre os ttulos e os correspondentes conhecimentos mnimos de formao profissional possuem validade acadmica e profissional e se referem a qualificaes profissionais amplas no determinadas pela especificidade dos postos de trabalho, ainda que habilitem ao seu exerccio. Alm disto, a organizao de um sistema integrado
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Ver, por exemplo, a ocupao de catador de material reciclado, em que algumas das atividades previstas so: puxar carroa, carrinho, conduzir carroa de trao animal, pedir material nas residncias, procurar material nas caambas de rua (CBO 2002). Disponvel em: http://www.mtecbo.gov.br. Acesso em 27/04/2005.
de qualificao e certificao se sustenta no princpio do direito subjetivo do trabalhador de ter seus conhecimentos desenvolvidos, reconhecidos e validados socialmente24 . Na Itlia, o pressuposto de toda formao profissional a escolaridade bsica (fundamental e mdia), concluda por cerca de 97% dos jovens. Essa educao escolar, universalizada e de qualidade, que d a base de conhecimentos cientficos e tcnicos para uma rpida aprendizagem das mudanas em curso no mundo do trabalho. A qualificao especfica para a insero dos trabalhadores no mercado em movimento d-se mediante uma poltica pblica, como o caso da Regio Emilia-Romagna, com a participao direta de organismos de formao profissional, de profissionais mediadores que atuam nas diversas reas e de tcnicos das empresas. O que permite que se possa estabelecer uma relao entre a formao especfica e as necessidades identificadas no mercado de trabalho. Essa formao visa atender s exigncias de justia social e s necessidades do desenvolvimento regional. Sob esses argumentos, no possvel admitir uma poltica de educao de trabalhadores que limite a educao bsica a cursos e exames supletivos; do mesmo modo como no se pode admitir que a educao profissional tenha por objetivo imediatamente atender s necessidades do mercado de trabalho e que isso ocorra sem qualquer correspondncia com as etapas da educao bsica. Essa abordagem coloca os trabalhadores como objetos da produo e do mercado de trabalho, contrariamente ao imperativo tico-poltico de se resgatar a centralidade dos sujeitos no processo educativo. Sujeitos esses concretos, que tm o direito de se apropriar dos conhecimentos produzidos pela humanidade e produzir cultura, no sentido no de se adequarem realidade dada, mas de compreend-la, identificar seus potenciais e transform-la. Somente um projeto educacional com esses princpios pode estar comprometido efetivamente com a superao das desigualdades e das injustias sociais. Por outro lado, pelo que afirmamos logo acima, no possvel conceber uma poltica de educao bsica e profissional para adultos e trabalhadores nos mesmos moldes da educao regular em termos de durao, tempos e espaos curriculares, contedos e abordagem pedaggica. Isto no significa infringir a qualidade, negligenciar contedos e discriminar as finalidades e os objetivos educacionais em relao queles que cursam a educao bsica em idade considerada apropriada.
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Disponvel em http://www.mtas.es. Acesso em 27/04/2005.
Um projeto de educao integral de trabalhadores que tenha o trabalho como princpio educativo articula-se ao processo dinmico e vivo das relaes sociais, pressupondo-se a participao ativa dos sujeitos, como meio de alimentar de sentido a ao educativa mediada, dialogada, repensada, renovada e transformada continuamente, dialeticamente. Enfatiza a construo coletiva do conhecimento a partir da socializao dos diversos saberes e da realizao de um trabalho integrado entre educadores, incorporando os acmulos advindos das diversas experincias formativas trazidas, individualmente, pelos diferentes sujeitos educadores. A organizao de contedos, por sua vez, visa superar a fragmentao e a abstrao de currculos lineares e prescritivos, possibilitando a reflexo sobre a origem social, histrica e dialtica do conhecimento cientfico. Nessa concepo est implcito o pressuposto de que os trabalhadores jovens e adultos so sujeitos de conhecimento, para os quais a experincia formativa um meio pelo qual seus saberes construdos na vida cotidiana para enfrentar inmeros desafios so confrontados com saberes de outro tipo. Sem anular seus saberes prvios, o avano cultural representa uma superao dialtica dos primeiros e a ampliao de sua capacidade de compreender o mundo. A materialidade do trabalho como princpio educativo nos currculos tem, nos processos de trabalho e nas tecnologias prprias de um ramo produtivo, um ponto de partida para o processo pedaggico no sentido histrico ocupando-se de evidenciar as razes, os problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de produo de conhecimento e dialtico, porque a razo de se estudar um processo de trabalho no est na sua estrutura formal e nos procedimentos aparentes, mas na tentativa de captar os conceitos que os fundamentam e as relaes que os constituem, podendo estar em conflito ou serem questionados por outros conceitos. Sob esse prisma, o processo de trabalho, como parte de uma realidade mais complexa, deve ser estudado em mltiplas dimenses, tais como econmica, produtiva, social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos fundamentais para esse estudo revertem-se em contedos de ensino sistematizados nas diferentes reas de conhecimento. Por esse caminho, perceber-se que conhecimentos gerais e conhecimentos profissionais somente se distinguem metodologicamente e em suas finalidades situadas historicamente; porm, epistemologicamente, esses conhecimentos formam uma unidade. No currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo; nem somente especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticulado da cincia bsica.
Por esses aspectos, o projeto curricular algo mais complexo do que uma proposta formalizada que explicite a organizao dos saberes, valores e atitudes que se pretende disseminar no processo educativo/formativo, posto que reflete tambm a perspectiva epistemolgica em que se embasa o projeto. Os princpios do trabalho, da cincia e da cultura como orientadores da seleo de contedos expressa o conhecimento como produo humana historicamente determinada e, por isto, cultural, sendo a cultura compreendida como o conjunto de normas, valores e condutas que unificam um grupo social. Evidencia-se, assim, a necessidade de confrontos dialticos entre a cultura da classe trabalhadora e com a cultura superior, como meio de construir uma cultura unitria. Outro aspecto importante da realidade concreta dos sujeitos adultos trabalhadores que retornam a processos formativos, sejam de educao bsica, sejam de qualificao profissional, que muitas vezes o fazem de forma fragmentada e sazonal, intercalando-se perodos formais de estudo com outros somente de trabalho, perodos de emprego com os de desemprego. Essa realidade, que no pode ser avaliada sob princpios morais, deve ser compreendida como um produto da histria de excluso desses sujeitos. preciso, ento, que as polticas de educao dos trabalhadores no ignorem essa realidade e, ao contrrio, proporcionem meios para que nenhuma dessas experincias seja perdida. Se os itinerrios formativos so estruturados de modo articulado, com possibilidades de ingresso, concluso e retorno a etapas formativas, mediante critrios de reconhecimento e validao de saberes, os adultos devem ser incentivados a construir sua formao, enfrentando as adversidades das condies concretas pelas quais produzem sua existncia. Para isto, entretanto, so necessrias polticas pblicas que integrem formao, certificao, orientao e insero profissional. nesse contexto que preciso considerar a importncia da organizao de um projeto de educao integral de trabalhadores com base em itinerrios formativos, referentes s etapas que podem ser seguidas por um indivduo no seu processo de formao profissional. Do ponto de vista das polticas de emprego, a identificao das possveis trajetrias ocupacionais e a construo dos itinerrios formativos, alm de permitir melhor correspondncia entre os requisitos demandados nas atividades de trabalho e os perfis construdos no processo educativo, podem possibilitar aos trabalhadores adequar, de acordo com suas possibilidades e condies, o itinerrio formativo ao itinerrio profissional (MORAES et al., s. d.). A coerncia e organicidade interna perseguidas no desenvolvimento da educao integral dos trabalhadores mediante itinerrios formativos se opem justaposio de cursos especficos j existentes, transformados em mdulos de grandes cursos e oferta fragmentada e pontual de
cursos bsicos de qualificao profissional de curta durao, aos moldes do que ocorreu sob a gide do PLANFOR. Ao contrrio, um plano de formao continuada deve se organizar em etapas seqenciais, progressivas e flexveis, estruturadas de forma a abarcar vrios nveis de conhecimentos dos bsicos e tcnicos gerais de uma rea at os profissionais mais especficos, incluindo-se a os saberes mais abrangentes, novos conhecimentos e conceitos relevantes na atualidade, que permitam viso ampla do processo produtivo e dos avanos e conhecimentos culturais, cientficos e tecnolgicos que possibilitem a insero/interveno na sociedade contempornea. (MORAES et. al., ibid.). No se pode ignorar a existncia de uma contradio de fundo na configurao de itinerrios formativos. A organizao da educao profissional em itinerrios formativos flexveis seria plenamente adequada para uma populao que tenha a educao bsica universalizada 25. Nesses termos, a educao de adultos e a educao profissional se fundiriam como poltica de educao continuada. Nem a primeira seria uma modalidade da educao bsica voltada para aqueles que a ela no tiveram acesso em idade apropriada, como o caso do Brasil, nem a segunda poderia ter uma finalidade compensatria em relao falta da educao bsica. No obstante, exatamente em uma sociedade em que isto no acontece que mais se evidencia a necessidade de a educao profissional, integrada educao bsica, ser organizada em itinerrios formativos para se viabilizar a educao de adultos trabalhadores por reconhecimento e superao dialtica de seus saberes construdos em tantas outras experincias diferentes da escolar. Reconhecendo-se essa contradio como prpria de uma realidade de excluso, admiti-la s faz sentido mediante o compromisso tico-poltico com a travessia em direo a um tipo de sociedade no excludente. Ignorar essa necessidade levaria a ignorar os prprios adultos trabalhadores como sujeitos de conhecimento ou a reificar as alternativas at agora existentes (cursos supletivos e cursos bsicos de qualificao profissional de curta durao) como as nicas possveis. Seria, ento, cristalizar a excluso. Por este compromisso, preciso, ainda, a partir de uma perspectiva poltico-pedaggica, atentar para que a condio autnoma conferida aos cursos, etapas e mdulos no acabe fragmentando o conhecimento em compartimentos que simplificam a formao profissional, transformando o conhecimento em mero domnio de um conjunto de tcnicas isoladas, de carter unicamente instrumental, ao invs de se constituir em estratgia de organizao da educao
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Ver o estudo comparando Brasil, Mxico e Itlia, no qual a experincia italiana se destaca pela universalizao da educao bsica (CIAVATTA, 1998).
integral dos trabalhadores de forma continua-mente ascendente, na construo e validao de seus saberes. Para seguir flexivelmente um itinerrio formativo, o trabalhador pode cursar diferentes cursos, etapas ou mdulos que culminem numa qualificao ou habilitao profissional em diferentes instituies ou programas. Neste caso, h que se garantir a organicidade da ao dessas prprias instituies e programas numa poltica integrada, bem como um sistema de certificao democrtico, construdo sobre bases permanentes de participao e nveis crescentes de autonomia de deciso dos trabalhadores. Afinal, poder-se-ia perguntar: que responsabilidade teria cada uma das instituies com a totalidade da formao dos trabalhadores e com o diagnstico, a avaliao e o reconhecimento de seus conhecimentos? Essas so questes que no podem ser ignoradas; ao contrrio, devem ser analisadas e respondidas luz da problemtica social, educacional e existencial que abordamos neste texto.
Consideraes finais
O conjunto de aspectos acima analisados permite-nos encaminhar algumas consideraes finais, no sentido de realar determinados aspectos bsicos sobre o tema do trabalho como princpio educativo e suas implicaes para um projeto como o PROESQ, em relao a questes mais amplas que merecem continuidade de aprofundamento. Em primeiro lugar, crucial entender o trabalho como atividade vital, modo especfico dos seres humanos, desde os primrdios de sua existncia at que eles existam, e produzirem seus meios de vida e reproduzirem e qualificarem a vida. Sob este aspecto, como vimos, no faz o menor sentido afirmar-se a iminncia do fim do trabalho. Isso significaria afirmar que os seres humanos desapareceriam ou passariam por uma metamorfose tal que no necessitariam comer, vestir-se, proteger-se em casas, mover-se por meio do transportes, produzir alimentos, remdios, etc. Isso, apenas sinalizando o trabalho vinculado s necessidades bsicas. Mas sabemos que o ser humano demanda outras necessidades, sociais, culturais, intelectuais, ldicas, etc., que tambm demandam trabalho. Essa atividade vital que denominamos trabalho assume, historicamente, formas diversas. Estas, sim, podem ser superadas por outras formas de trabalho. Assim, embora ainda exista o trabalho escravo, ele condenado como ilegal. No era essa a viso das sociedades escravocratas, onde escravizar os seres humanos considerados inferiores era tido como algo natural. Nem mesmo a Igreja deixou de legitimar a escravido.
Hoje, o modo dominante de trabalho no mundo o trabalho assalariado ou a compra e venda de fora de trabalho. Embora o contrato de trabalho seja regulado por lei e a ideologia dominante passe a idia de que cada trabalhador livre na negociao de sua fora de trabalho, e que, portanto, cada um recebe o que justo pelo que faz, sabemos que no exatamente assim. Por estarmos em uma sociedade cindida em classes e grupos sociais, ser empregador e proprietrio de meios e instrumentos de produo no a mesma coisa que ser o vendedor de sua fora de trabalho. O poder de um e de outro so poderes desiguais. Quando o desemprego alto, isso se agrava, pois aumenta o poder de quem emprega e enfraquece o trabalhador que busca emprego. Essa forma de trabalho, que est em crise estrutural, tambm no ser eterna. A luta dos trabalhadores no s para diminuir a explorao e garantir o direito ao trabalho digno, mas, num horizonte maior, superar as relaes sociais de compra e venda de fora de trabalho. A utopia a organizao do trabalho solidrio e cooperativo. Enquanto o trabalho assalariado no for abolido e com ele a sociedade de classes, a luta dos trabalhadores no sentido de garantir o direito ao trabalho, mesmo na sua forma de trabalho explorado. Pior que a explorao o subemprego e o desemprego. Na luta por melhores condies de vida e menor explorao, a conquista da educao bsica de qualidade e da qualificao profissional a ela articulada uma mediao fundamental. Trata-se de um instrumento que permite entender que os trabalhadores necessitam de organizao para fazer valer seus direitos. E lutar pela ampliao da esfera pblica e dos instrumentos legais que garantam no s o trabalho, mas um ganho digno para a sua vida e a dos seus filhos, que no os faa precisar se exporem ao trabalho precoce pelas ruas da cidade. Voltando s nossas questes iniciais, perguntamos, em relao aos adultos, quais so as obrigaes do Estado nesta questo crucial? Vemos que estaria se completando aqui um processo de dupla desobrigao do Estado: primeiro, em relao s condies de sobrevivncia da famlia, e, depois, em relao oferta de educao bsica, pblica e gratuita, de boa qualidade, em quantidade suficiente para toda a populao. A questo do trabalho uma questo social, tica e poltica, e, portanto, uma luta das foras progressistas no sentido de exigir uma esfera pblica, democrtica e laica (laica no sentido de no incluir intervenes falsamente piedosas), como espao de direitos. Contra isso, coloca-se, hoje, a perversidade do papel do Estado em nome da liberdade de mercado que no tem mais lugar no capitalismo das grandes corporaes multinacionais e do arbtrio dos pases ricos, do Imprio norte-americano e dos organismos internacionais (Organizao Mundial do Comrcio,
Fundo Monetrio Internacional, Banco Mundial e outros). Nas ltimas duas dcadas, iniciou-se o desmonte do aparato pblico, pelas vrias mediaes do trabalho privatizado, o que vem significando um agravamento na prestao dos servios sociais, principalmente para os setores de baixa renda. Do ponto de vista educativo26, o esforo das foras progressistas deve caminhar no sentido da escola unitria, onde se possa pensar o trabalho de modo que o sujeito no seja o mercado e, sim, o mercado seja uma dimenso da realidade social (FRIGOTTO, 1980). Trata-se de pensar o trabalho em outro contexto social, no qual o trabalhador produza para si, e onde o produto do trabalho coletivo se redistribua igualmente. A luta no campo do trabalho para a criana, o jovem e o adulto passa pela discusso da relao do trabalho com a educao. Trata-se de um projeto que se contrape forma capitalista de produo e aponta para a constituio de novas relaes sociais e de um projeto de homem novo. Trata-se de se opor a uma viso reducionista, utilitarista, atrofiadora e, essencialmente, restritiva de formao humana, e defender o trabalho como princpio educativo no sentido da educao politcnica27. O que existe o espao de luta pela hegemonia, e no apenas no campo da educao. Trata-se de uma luta da sociedade. No presente mais imediato, estamos lutando pela consolidao de um projeto democrtico popular, onde a reforma agrria e o direito ao trabalho garantam a distribuio da riqueza social. E podemos nos perguntar quais so as foras que se comprometem com o desmonte do Estado, e quais so as que acenam com uma democracia substantiva no plano econmico, no plano social, no plano poltico e no educacional. Em recente anlise sobre o governo Lula, caso se confirmem as polticas econmicosociais em curso, vivenciamos a anulao da ao poltica, justamente do sindicalismo que teve um papel crucial na derrota da ditadura militar e na resistncia s polticas de associao e de subservincia aos organismos do grande capital predatrio na dcada de 1990, como o apoio da
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Para Gramsci, a escola unitria implica que o Estado assuma todos os gastos com a formao das novas geraes, sem diviso de classes e grupos. A escola unitria ou de formao humanstica (entendendo o sentido humanstico no sentido amplo e no apenas no sentido tradicional) deveria propor-se introduzir na atividade social dos jovens, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e de autonomia na orientao e na iniciativa (GRAMSCI, 1981, p. 121).
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Esta uma discusso dos anos 80, mas perfeitamente atual. Para SAVIANI (2003), no se trata de entender a profissionalizao como um adestramento em uma determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulao dessa habilidade com o conjunto do processo produtivo. A concepo acima formulada implica a progressiva generalizao do ensino mdio como formao necessria para todos, independentemente do tipo de ocupao que cada um venha a exercer na sociedade (p. 40).
grande mdia. FRIGOTTO (2004) destaca o adiamento de um projeto nacional popular no pas, com uma derrota profunda do campo da esquerda com efeitos de longo prazo. O que significa o adiamento das necessrias reformas estruturais em favor de polticas focalizadas de insero social, atacando-se os problemas pelos seus efeitos. Movemo-nos nas contradies. O que nos resta seguir a indicao de Gramsci e efetivar um inventrio crtico do que nos trouxe at aqui (p. 8-9). Afinal, a histria existe, a escravido terminou legalmente h apenas um sculo, vem terminando de fato cada vez que um negro, um ndio e um branco pobre se organizam dentro dos sindicatos, do MST e de outros movimentos sociais para reivindicar seus direitos de cidados e de donos deste pas. Mas a histria leva tempo... O importante no perder a perspectiva do horizonte e o movimento permanente e contraditrio das mltiplas faces da realidade.
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Curso de Formao de Formadores para Gesto de Polticas Pblicas no Sistema Pblico de Emprego e Renda

O trabalho como princpio educativo no projeto de educao integral de trabalhadores1

As idias expostas neste item so apropriadas de RAMOS (2004) e FRIGOTTO (2004).

1. O trabalho na sociedade capitalista5

2. O trabalho e a ontologia do ser social

3. O trabalho como princpio educativo na integrao da educao bsica e

CNE.CEB. Parecer no 15/98. Disponvel em www.mec/cne.gov.br (p. 22).

5. A relao trabalho e educao como luta de hegemonia

6. Itinerrios formativos: necessidade e contradio20

Disponvel em http://www.mtas.es. Acesso em 27/04/2005.

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