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El Derecho y la Escuela: Esperando a Godot

Ponencia en Congreso Internacional La crisis de la escuela que educa organizado por la Facultad de Educacin de la Universidad Santo Toms, sede Talca, 19 y 20 octubre 2011

Francisco J. Estrada Vsquez


Licenciado en Derecho por la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Derecho de Infancia, Adolescencia y Familia por la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales. Abogado, Docente del curso de posttulo de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile sobre Actualizacin en intervencin con adolescentes infractores, ex Director Nacional del Servicio Nacional de Menores de Chile, ex Jefe del Departamento de Menores del Ministerio de Justicia. Correspondencia por este artculo debe ser dirigida a franciscojestrada@dnvabogados.cl Fono (56 2) 2329646 En esta ponencia revisar la ambivalente relacin que ha existido desde siempre entre el derecho y el invento decimonnico de la escuela. Dos etapas son posibles de identificar: Hasta 1990 y despus de 1990, siendo la Convencin sobre Derechos del Nio el hito que produce el giro copernicano en materia de infancia. Antes de 1990 existe un continuo bastante consistente, donde el nio es objeto de intervencin donde la escuela despliega estrategias de control de su cuerpo y sus palabras, intervencin que alcanza a la misma familia del educando. La violencia, en esta primera etapa, es legitimada por el derecho y est inserta en los mecanismos de disciplinamiento. Despus de 1990, la idea de que el nio es un sujeto de derechos viene a lanzar una bomba de megatones en las salas de clases y de esa explosin an no nos recuperamos. Estamos a la espera de unas nuevas escuelas. En esta segunda etapa, el derecho busca entrometerse en las salas y patios escolares frente a la resistencia de directivos y profesores. Un estudio de la UDP muestra que, al menos, un 50% de los reglamentos escolares son ilcitos, lo que es elocuente sobre la relacin derecho y escuela hoy en da. Palabras claves: educacin, reglamentos escolares, derechos del nio

En 1952 se public en Francia una obra que comienza de la siguiente manera: ESTRAGON (renunciando de nuevo): No hay nada que hacer VLADIMIR (se acerca a pasitos rgidos, las piernas separadas): Empiezo a creerlo. (Se queda inmvil) Durante mucho tiempo me he resistido a pensarlo, dicindome, Vladimir, s razonable, an no lo has intentado todo. Y volva a la lucha. (Se concentra, pensando en la lucha. A Estragn) Vaya, ya ests ah otra vez. La obra, Esperando a Godot de Samuel Beckett, termina, despus de apenas dos actos con los dos personajes inmviles mientras se dicen: VLADIMIR: Qu? Nos vamos? ESTRAGON: Vamos. (No se mueven) Nada ha pasado entre medio. 45 pginas de libreto, casi tres horas de representacin y es imposible referir qu es lo que ha ocurrido en verdad. Con esa imagen de dos seores, los inolvidables Estragn y Vladimir charlando rarezas, quiero comenzar a referirme en los minutos que viene, a la relacin entre el derecho y la escuela. Voy a efectuar, en primer lugar, un par de consideraciones histricas. Para eso postular como hito divisorio de aguas el ao 1990 cuando Chile ratifica la Convencin sobre los Derechos del Nio. En segundo lugar, voy a enunciar tres cuestiones en que la conversacin entre el derecho y la escuela posee los mismos tintes que el dilogo entre Vladimir y Estragn. Finalmente, voy a arriesgar algunas proposiciones de conversaciones por construir a partir de la historia y las cuestiones antes revisadas. 1. Consideraciones histricas. Comienzo con un fragmento del clsico libro de Loreto Egaa1. En el caso del preceptor Hermgenes del Canto, de la Escuela N 28, 4 subdelegacin Providencia, Departamento de Santiago, las circunstancias fueron tan graves que llegaron los antecedentes al Ministro a travs del Intendente. El preceptor trat de negar al principio, exasperse algn tanto i por fin confes la verdad. Era efectivo que haba usado una huasca con punta de cobre repetidas veces, con la cual haba herido a algunos nios. Era asimismo efectivo que con ms o menos frecuencia haba dado de palos a otros en el cuerpo i en la cabeza. Tambin era cierto que haban quedado nios aturdidos con los golpes, habiendo ocurrido casos de efusin de sangre. Era igualmente cierto que a un nio le haba rajado la oreja. El subdelegado haca ver que desde la primera denuncia que l haba hecho, diciembre 1883, el preceptor no haba mejorado la conducta y adems tom represalias, no aceptando en la escuela a los alumnos cuyos padres haban atestiguado. Este caso lo resolvi el Ministro el 28 de abril de 1884, con el traslado del preceptor Del Canto a la escuela N 1 de Talca, asumiendo la escuela de Providencia el preceptor de dicha escuela. El reglamento de las escuelas municipales en 1849 dispona lo siguiente en el artculo 46: Los castigos de que puede hacer uso el preceptor son nicamente los que siguen: arrodillar
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Egaa, Loreto (2000). La educacin primaria popular en el Siglo XIX en Chile: Una prctica de poltica estatal. DIBAM, LOM. Santiago, pp. 176-177. 2

a los alumnos, privarlos de recreo, retenerlos despus de la hora de salida i aplicarles guantes hasta media docena. Ms all de la letra del reglamento, tambin existan latigazos y palmetas que se reservaban para las faltas ms graves. A diferencia de otros trabajos (Cillero2, Gatica y Chaimovich3) en que se construye una periodificacin de la relacin derecho e infancia a partir de las leyes (1928 con la Ley N 4.447 , 1967 con la Ley N 16.618) que regulan a la minoridad en situacin irregular, y que, en el marco de estudio de este sujeto social tienen un gran valor, en lo concerniente al sujeto escolar existe una continuidad que slo se quiebra en 1990, en lo tocante al marco jurdico, pero donde las prcticas exhiben una persistente inercia. Sirvan de ejemplo dos imgenes de mayo de este ao. En la primera, un inspector viamarino lleva amarrado de un cordel a un escolar por estar conversado durante un acto. En la segunda, nios de 7 bsico en Calama son desnudados para buscar un dinero robado, accin que es perpetrada por profesores o detectives, o ambos, o por unos con conocimiento de los otros. La violencia en la escuela est en los mismos orgenes de esta institucin de control social. Entre nosotros, desde siempre fue legtimo su ejercicio por parte de las autoridades educativas. El reglazo, el varillazo, el tirn de orejas, el tirn de patillas fueron herramientas pedaggicas socialmente aceptadas. La letra con sangre entra ha sido el lema docente por excelencia. Lo nico nuevo de la violencia al interior de la escuela es su deslegitimacin, al menos formal, legal, desde 1990 por lo pronto. En efecto, la Convencin de Derechos del Nio (1990) es el primer hito del sistema jurdico formal que comienza a proscribir prcticas profundamente arraigadas en el cdigo gentico de la institucin escolar. Luego han venido otros cambios legales, que han buscado erradicar el castigo fsico como herramienta de disciplinamiento., y que lo han conseguido casi por completo, aun cuando han existido voces que han defendido el castigo fsico como parte de la autoridad paterna4. En efecto, un profesor universitario, el sr. Jorge Baraona, actual decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Los Andes, sostuvo en una revista acadmica, a propsito de la modificacin del artculo 2345 del Cdigo Civil que la correccin de los hijos por parte de sus padres puede necesitar, en ciertos casos excepcionales, de castigos fsicos moderado.
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CILLERO, Miguel (1994). "Evolucin Histrica de la Consideracin Jurdica de la Infancia y Adolescencia en Chile", en Infancia en Riesgo Social y Polticas Sociales en Chile, F. Pilotti coordinador. Instituto Interamericano del Nio, Montevideo. 3 GATICA y CHAIMOVICH (2004). El derecho no entra a la escuela en Revista Fort-da Revista de Psicoanlisis con nios, N 7, 2004. Recuperado el 18/10/2011 desde: http://www.fort-da.org/fortda7/derecho.htm 4 TAPIA, M. Y BARAONA, J. (2008). Contrapunto sobre la modificacin al artculo 234 del Cdigo Civil relativo a la facultad de los padres de corregir a los hijos en Revista Chilena de Derecho, vol. 35 N 1, pp. 211 215. Recuperado el 18/10/2011 desde: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071834372008000100011&script=sci_arttext 5 El texto original del artculo 234 rezaba as: El padre tendr la facultad de corregir y castigar moderadamente a sus hijos y si esto no alcanzare, podr imponerles la pena de detencin hasta por un mes en un establecimiento correccional. Bastar al efecto la demanda del padre y el juez en virtud de ella expedir la orden de arresto. Pero si el hijo hubiere cumplido diecisis aos, no ordenar el juez el arresto, sino despus de calificar los motivos y podr extenderlo hasta por seis meses a los ms. El padre podr a su arbitrio hacer cesar el arresto 3

Y aadi: No puede pensarse que por la va legislativa vamos a terminar con la cultura de la cachetada. Reclamo el derecho de los padres de un menor para decidir qu estilo de correccin estn dispuestos a ejercer: con o sin palmadas. No es funcin de la ley prohibir la correccin moderada, pues eso daa el bien de los hijos, el bien de la familia y la autoridad de los mismos padres. Quiero aadir que en los das en que se discuta esa modificacin legal existieron numerosas cartas al director en el diario conservador El Mercurio en que se sostuvo la misma posicin expuesta por el sr. Baraona. Es decir, el cambio normativo no ha ido aparejado del cambio cultural y la evidencia es tan palmaria que es poco el mrito en exhibirla. Ms bien, como denantes sostuve, mi propsito es remarcar un continuo entre el preceptor Del Canto y el profesor Baraona. Ese continuo posee un rasgo que a falta de otro nombre, denomino, la democratizacin de la violencia. El control y disciplinamiento, que contaba con amplia discrecionalidad en el ejercicio de la violencia alcanz a la infancia cualesquiera fuera su clase social. De hehp, contribuy a construirla como una clase distinta, pero eso es motivo de otro seminario. Baste decir que los relatos bastante recientes de castigo escolar se escuchan en boca de ex alumnos de colegios de clase alta, media o baja. La violencia democratizadora. No es sta una situacin que slo ha ocurrido entre nosotros. Un reciente Informe del 2009 de la Comisin Interamericana de Derechos Humanos sobre el castigo corporal y los derechos humanos de las nias, nios y adolescentes denunciaba que en nuestro continente: La violencia ejercida por el personal de las instituciones con el objetivo de inculcar "disciplina" a los nios consiste, entre otros, en golpearlos con las manos, varas y mangueras, golpearles la cabeza contra la pared, inmovilizar a los nios en sacos de tela, amarrarlos a los muebles, encerrarlos en cmaras frigorficas durante das y dejarles yacer en sus propios excrementos[. A veces les propinan palizas, azotes con varas, los inmovilizan de forma dolorosa y los someten a tratos humillantes, como por ejemplo desnudarlos y azotarlos con varas delante de otros detenidos. El entorno en que se desarrollan estas prcticas se relaciona con aquello que el investigador de la UDP, Jaime Couso, lcidamente denomin poder penal domstico.6 Esta violencia legal del padre sobre sus hijos, reconocida en nuestro derecho republicano en la redaccin original del artculo 234 del Cdigo Civil tiene, como la propia familia, una naturaleza privada y pblica. Es una facultad que se reconoce por el derecho estatal al padre, como parte del dominio privado del padre, y a la vez, es una funcin que al Estado interesa preservar, al punto de poner a disposicin del padre el aparato pblico de violencia (la polica y las crceles) para fortalecer su rol. Ese poder va a ser desplazado, homologado, traspasado al preceptor y luego, en 1928, al juez de menores. De ambos se esperar que obre como un buen padre de familia. La escuela cumplir entonces, no slo esa aspiracin republicana de proporcionar buenos ciudadanos a la patria sino tambin desempear un rol como institucin de control social y disciplinamiento. A la convergencia de estas dos antinomias como expectativas debemos buena parte de lo que hoy observamos en las calles del pas.

COUSO, Jaime (2003). La otra violencia. Poder penal domstico sobre los nios en el Derecho Chileno, Informe de Investigacin N 15, Ao 5, Centro de Investigaciones Jurdicas, Facultad de Derecho, Universidad Diego Portales. 4

Deca al comienzo que estas breves notas histricas quieren marcar un contrapunto entre continuidad y quiebre. Y el quiebre se produce en nuestro pas, en 1990 cuando nuestro pas, ratifica e incorpora a su ordenamiento a la Convencin sobre los Derechos del Nio. La Convencin, se suele repetir, es el tratado internacional de derechos humanos de ms amplia aceptacin. Slo Estados Unidos y Somala no la han ratificado. La Convencin altera sustancialmente no digo cambia totalmente- la relacin de los adultos con los nios. Como gusta repetir un amigo argentino, Emilio Garca Mndez7, la historia nos ensea que las peores atrocidades contra los nios se cometieron mucho ms en nombre del amor, la piedad, la salvacin que en nombre de la represin. Al permitirnos esta mirada, la Convencin mucho ms importante que cambiarnos el futuro, nos cambia el pasado. Y nos permite mirar con otra luz al preceptor Del Canto. No como una aislada excepcin sino como el exceso documentado de una prctica generalizada de maltrato al interior de la larga y angosta sala de clases de la que nunca salimos. Y la Convencin en esto es coherente con la idea fuerza de poner enfrente de la sociedad adulto-cntrica al nio como sujeto de derechos. El artculo 29 de la Convencin aporta, como punto de vista especfico para comprender el derecho a la educacin un elemento en cierto sentido novedoso y que es propio del enfoque de derechos: el aprendizaje del nio. Como ensea Cillero (2005)8, a partir de los resultados en el nio, la Convencin opta por establecer los fines de la educacin: desarrollo integral de su personalidad, aptitudes y capacidad mental y fsica hasta el mximo de sus posibilidades; respeto por los derechos humanos; respeto a sus padres, a su identidad cultural y a la de las civilizaciones distintas a la suya; respeto por el medio ambiente; finalmente, preparacin para la vida independiente. Este enfoque en el nio permite comprender, adicionalmente, la funcin social del sistema educativo; la educacin pblica que tradicionalmente se haba entendido como un servicio pblico, pasa a ser entendida como una garanta para la satisfaccin del derecho del nio a aprender y desarrollarse integralmente. 2. Tres problemas entre derecho y escuela. Voy a enunciar tres grandes reas donde la conversacin entre el derecho y la escuela semeja los dilogos entre Vladimir y Estragn. No un dilogo de sordos. Un dilogo a lo Beckett. 2.1. Los reglamentos escolares Digmoslo en breve. Los reglamentos escolares en nuestro pas, son, en una abrumadora mayora, ilegales. No estoy diciendo que sean malos, mediocres, incompletos, fomes o mal redactados. No. Cuando digo ilegales estoy procurando ser muy preciso. Estoy sosteniendo que estn fuera del ordenamiento jurdico nacional. Estoy diciendo que en su contenido, se apartan, no se ajustan, a las exigencias que las normas mayores del sistema jurdico exigen. Incumplen los estndares ms bsicos del derecho internacional de los derechos humanos, incumplen exigencias de rango constitucional y, pro si fuera poco, se apartan de las normativas legales y reglamentarias que el Ministerio de Educacin ha dictado en la ltima dcada.
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GARCIA MENDEZ, Emilio (2007). Adolescentes, violencia y responsabilidad penal, en Congreso Internacional Violencia, delincuencia y poltica criminal, Ministerio de Justicia, Santiago, p. 109. 8 CILLERO, Miguel (2005). Derechos del nio y educacin, en Justicia y derechos del nio, Volumen 7, UNICEF, p. 64. 5

En qu fundo esta aseveracin? Por una parte, en los brillantes trabajos que Lidia Casas, investigadora de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales, ha desarrollado.9 Tanto en el del 2002 como en el del 2008 se revisan numerosos reglamentos y se constata el dficit normativo de stos. El del 2002 gener una mesa de trabajo sobre convivencia educativa entre diversas instituciones y el Mineduc, de donde se origin la Poltica de Convivencia Escolar. El estudio del 2008, por su parte, analiz cinco dimensiones reglamentarias (cinco dimensiones: participacin, discriminacin, acceso y permanencia, debido proceso y presentacin personal) en una muestra de reglamentos de cuatro direcciones provinciales de educacin de la regin metropolitana.10 De este examen formal (no lo digo en trminos peyorativos) slo prcticamente la mitad de los reglamentos se ajustan al orden legal vigente, en tanto la otra mitad no lo hace. La conclusin del equipo investigador es desoladora: El reglamento o manual de convivencia es el documento sobre el cual debera articularse no slo la identidad de la comunidad desde su proyecto educativo institucional, sino tambin establecer reglas para todos los estamentos. La realidad, sin embargo, muestra que los reglamentos estn enfocados principalmente como un conjunto de reglas que se orientan a cuestiones disciplinarias, que no miran el conjunto de la comunidad, las relaciones ni las responsabilidades de todos los estamentos en la construccin de esa realidad.11 Pero las investigadoras hablan de la mitad, de dnde saco yo que es la mayora? Por una parte, de la revisin de recursos de proteccin interpuestos en contra de establecimientos educacionales, donde se ha ido asentando una jurisprudencia que, entre otras cosas, reprocha frecuentemente la inadecuacin de la regulacin disciplinaria a las normas de debido proceso de rango constitucional.12 Permtanme citar un muy reciente fallo de la Corte Suprema de hace exactamente una semana. La Corte acogi un recurso de proteccin presentado por padres de cuatro alumnos de un colegio de la comuna de La Granja, los que fueron expulsados del establecimiento educacional por participar en una toma del recinto. En fallo unnime, los ministros de la Tercera Sala Ismael Contreras, Hctor Sols y el abogado integrante Manuel Hazbn, acogieron la accin cautelar presentadas por padres de alumnos de tercero y cuarto medio del Colegio Christian Garden School. El fallo determina que al decretar su expulsin del

CASAS, L. et al (2008). La convivencia escolar, componente indispensable del derecho a la educacin. Estudio de reglamentos escolares en Justicia y derechos del nio, Vol. , UNICEF. Y CASAS, L. y CORREA, J. (2002). Conductas discriminatorias, abusivas e infundadas en contra de estudiantes en la seleccin y marginacin en los establecimientos de educacin bsica y media. Diagnstico y caracterizacin del problema, en Revista de Derechos del Nio, UNICEF y Programa de Derechos del Nio, Facultad de Derecho, universidad Diego Portales, N 1, pp. 173-223, 10 Se identificaron 250 establecimientos para analizar sus reglamentos (22,2% del universo en estudio), sin embargo, se analizaron efectivamente 189; los restantes no fueron posibles de capturar. Adems , se realizaron estudios de caso en siete establecimientos de la muestra, aplicando entrevistas semi-estructuradas a directivos, docentes, apoderados y estudiantes, con la intencin de indagar respecto a la generacin y legitimidad de los reglamentos en las instituciones estudiadas 11 Ibid, p. 331. 12 He tenido a la vista un estudio elaborado por Javier Couso para el Servicio Nacional de Menores el ao 2000 sobre proteccin de derechos sociales en nuestra jurisprudencia y una compilacin propia, an en preparacin, Jurisprudencia sobre movilizaciones estudiantiles 6

establecimiento no se respetaron los derechos constitucionales de los menores en un debido proceso bilateral, donde ejercieran su derecho a defensa. El fallo agrega que el actuar del Colegio recurrido ha vulnerado el artculo 19 N 2 de la Constitucin Poltica de la Repblica, esto es la igualdad ante la ley, al haberse impuesto la sancin extrema de expulsin del establecimiento por un conjunto de autoridades del Colegio que no tienen dentro de sus atribuciones privativas el aplicar una sancin de tal naturaleza, por cuanto no se encuentran establecidas en ninguna orgnica del establecimiento en lo referido al nmero de personas que la integran, la forma como se adoptan sus acuerdos y los recursos que proceden en contra de sus decisiones, sino que todo se establece de forma general y desordenadamente en un Manuel de Convivencia, que en definitiva lo que expone son principios y formas de actuar, pero no contiene un procedimiento racional y preestablecido para ejercer debidamente los derechos de los educandos, y que les permita a estos estar en condiciones equivalentes frente a otros que se encuentren en igual situacin. Por otra parte, y sin el rigor de la investigacin de la profesora Casas por cierto, he revisado, con objeto de esta conferencia, los reglamentos de seis de los quince primeros colegios segn el Simce histrico (Listado de Revista Qu Pasa), que estaban disponibles por internet. Slo el Instituto Nacional cuenta con un reglamento que satisface todos los estndares mnimos de forma bastante adecuada. Sobre el anlisis del resto, es muy fcil comprobar que las normas disciplinarias cometen el error que ya han reprochado los tribunales, de no estar dotadas de una mnima posibilidad de discusin y refutacin, que hay problemas serios de proporcionalidad y que, incluso en un caso que cuenta con proyecto educativo, las sanciones se apartan ya no del debido proceso sino del mismo proyecto educativo de inspiracin religiosa. Permtanme darles el ejemplo, sin revelar el nombre del colegio (segn me ense mi madre, se cuenta el pecado, pero no el pecador): en determinado establecimiento, en caso que un alumno, incluso de prekinder, llegue atrasado ms de tres veces en un mes es posible que sea suspendido de clases. El proyecto educativo habla de responsabilizacin, de proceso de progresividad en las responsabilidades, de atencin a las etapas de desarrollo. Todo eso queda en nada si se sanciona, por la anotacin que har la inspectora del patio en la agenda del alumno, con suspensin de clases a un nio de cinco aos, que, evidentemente, no ha podido tener responsabilidad en el retraso y que cargar con el peso de esa pena. Nada de esto es desconocido para el Mineduc desde, al menos, diez aos. Qu ha hecho la entidad responsable? Tengo una hiptesis. Creo que en algn momento de la dcada pasada se tom en esa reparticin una decisin que nos pena hasta hoy. Derecho en la escuela en la medida de lo posible. Les suena conocida esa idea? Creo que enfrentados a una panorama de sostenedores muy fortalecidos, a mil peleas con el gremio de profesores, a proceso de reforma en curso y proyectados, eligieron no sumar nuevos frentes y tender como les gusta decir a los expertos en negociacin, puentes de oro para el enemigo. Si ud. va hoy a la pgina web del Ministerio en temas de convivencia escolar y reglamento, se va encontrar con algunas palabras repetidas en un sinfn de documentos: orientaciones, guas, recomendaciones, buenas prcticas. Todas constituyen verdaderas exhortaciones apostlicas que lo que logran, es devaluar la nocin de derecho. El ms notorio avance y que, justamente, no tiene nada de ese carcter cuasipastoral, lo constituye la poltica de prohibicin por discriminacin a estudiantes embarazadas. Lo que ah se hizo
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no fue entregar invitaciones sino amenazar con castigos en trminos de subvenciones a quienes incurrieran en esas prcticas. Y se entregaron instrucciones especficas a supervisores para pesquisar esas prcticas. Por supuesto, y quiz en esta audiencia es redundante e innecesario sealarlo, enfatizar la necesidad de contar con reglamentos construidos por la comunidad educativa, pertinentes, que se inscriban en el entramado de los derechos humanos de la infancia y del orden jurdico interno o es un prurito abogadil. Hay componentes educativos muy relevantes en el proceso disciplinario. Premiar y castigar son acciones que pueden ser llenadas de inmenso valor pedaggico si se usan bien, o desprovista de este contendido pueden reforzar ese autoritarismo que entre nosotros se nos ha inculcado, desde siempre, en nuestras escuelas. Hace poco se promulg una ley sobre violencia escolar, nacida como reaccin a casos de matonaje el ao pasado y en la que concurr al senado a entregar mi opinin en su momento. Valoro que una vez ms se reitere el deber de todo establecimiento de contar con uno y se precisen elementos que este instrumento debe considerar. La nueva letra f) del artculo 46 de la Ley General de Educacin dice: "f) Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar. Dicho reglamento, en materia de convivencia escolar, deber incorporar polticas de prevencin, medidas pedaggicas, protocolos de actuacin y diversas conductas que constituyan falta a la buena convivencia escolar, gradundolas de acuerdo a su menor o mayor gravedad. De igual forma, establecer las medidas disciplinarias correspondientes a tales conductas, que podrn incluir desde una medida pedaggica hasta la cancelacin de la matrcula. En todo caso, en la aplicacin de dichas medidas deber garantizarse en todo momento el justo procedimiento, el cual deber estar establecido en el reglamento.13 Queda por ver lo ms importante. El proceder ministerial para implementar esta normativa. Pero, por cierto, existen hoy otras preocupaciones ms, inmediatas, podramos decir, en el Ministerio de Educacin.

2.2. La participacin Si concordamos en que en el ideal republicano, la escuela y la Universidad, no son extensiones del hogar, sino tambin espacios pblicos abiertos a la deliberacin y al dilogo, lugares en los que se aprende la ciudadana (Pea 2005)14 deberemos entonces, apreciar el impacto que significa que en el espacio de formacin de ciudadanos y ciudadanas, lo que impere sea el derecho en la medida de lo posible. Lo que viene a ser otra forma de decir, la ley del ms fuerte. No es ningn hallazgo ni originalidad vincular la ausencia de una participacin institucionalizada en el seno de la comunidad educativa con las movilizaciones estudiantiles que ha recurrido a la calle, las tomas y otras acciones para expresar aquello que carece de un cauce real de formulacin. Como por ah apunta alguien, lo nico que debiera llamarnos a sorpresa es que no haya ms violencia, conociendo de dnde venimos y de qu madera estn hechas las tablas de la ley en la escuela.
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Ley N 20.536, de 17 de septiembre del 2011

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PEA, Carlos (2005). Igualdad educativa y sociedad democrtica en Justicia y derechos del nio, Volumen 7, UNICEF, p. 57. 8

Fjense que en una reaccin mezquina y muy poco estratgica la ley que surgi, no del clamor de los expertos ni de las quejas de los rectores, sino de la revolucin de los pinginos, apenas menciona de pasada a los centros de alumnos, que fueron el motor de ese cuerpo normativo. En efecto, el artculo 10 de la LGE se refiere a la comunidad educativa, y declara que est integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y apoderados, profesionales de la educacin, asistentes, equipos docentes directivos y sostenedores educacionales. Slo falt mencionar al seor del kiosko de la esquina que vende las golosinas. Pero de centros de alumnos, o federaciones de centros de alumnos apenas una perifrica expresin de buenas intenciones. Es evidente que esa ausencia slo es el reverso del protagonismo que hoy han ganado sus lderes. Cuando digo participacin los directivos suelen temblar o rer nerviosamente. Siempre pasa. Lo otro que me ocurre siempre es que al hablar de derechos de los nios algn profesor levanta la mano y me pregunta cundo voy a hablar de los deberes. La participacin asusta pues amenaza la arquitectura del poder. Amenaza con la fuerza de aquello que se desconoce. En un trabajo focal en que diversos directores de colegio fueron consultados sobre violencia y convivencia escolar, alguno, al referirse a participacin hablaba de trabajo horizontal.15 Participacin no es necesariamente jugar a que todos somos iguales. Un colegio posee una estructura organizacional. Ella no est en juego ni se anula o se agota por abrir espacios institucionalizados y permanentes de participacin. Es ms, probablemente se fortalece. Pero esta participacin debe ser real y seria no cosmtica y dedicada a elegir el color del teln de la sala multiuso. Pero claro, las seales que vemos diariamente del ms alto nivel de las autoridades educacionales del pas no constituyen buenos augurios para que en la base se generen estos procesos. No voy a agobiarlos con citas pero tambin la participacin cuenta con consagracin normativa en el derecho internacional de los derechos humanos de la infancia y ha sido objeto de explicaciones por parte del Comit de Derechos del Nio de UN en la Observacin General N 12, sobre el derecho del nio a ser odo.16 2.3. Los quiebres de la convivencia: Maltrato, abuso sexual, matonaje y acoso. Quiz en ningn otor momento un alumno, sus padres o los profesores se acuerdan del derecho mejor o con ms intensidad que cuando se produce un quiebre en la convivencia escolar. Me refiero a cases de maltrato, abuso sexual, matonaje y acoso. El derecho contiene una norma crptica que obliga a directores y profesores a denunciar. Y desde mi experiencia creo que se producen aqu varios y severos problemas. En primer lugar, lo que impera en la prctica son reacciones bien polares: o se denuncia todo o no se denuncia nada. En ambos casos, la proteccin de los derechos de los nios y nias amenazados o vulnerados es precaria. En segundo lugar, y en estrecha conexin con lo anterior, el sistema educacional no entiende las lgicas de funcionamiento del sistema de justicia. Se envan denuncias que
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MILICIC, ARON y PESCE (2010). Violencia en la escuela: la percepcin de los directores. Centro del Buena Trato, P. Universidad Catlica de Chile.
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Recuperado el 18/10/2011 desde: http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/AdvanceVersions/CRCC-GC-12_sp.doc 9

carecen de posibilidad de obtener evidencia lo que, evidentemente para un conocedor de los criterios de fiscala o de justicia de familia, producir el cierre de la causa. Y qu pasa en esa comunidad educativa entonces? Por otro lado, he asesorado a directoras que luego de hacer la denuncia por abuso sexual infantil, estaban esperando que el fiscal o el juez les resolviese el caso mientras la comunidad educativa exiga respuestas en el corto plazo. El fiscal en ese caso iba a demorar meses su decisin. Haba que esperar a que la indignacin de los padres y estudiantes inundase todo el colegio pata tomar mnimas medidas? En otro caso, en que, as estoy convencido, la directora de un colegio tom la decisin de denunciar un caso difcil de abuso, los profesores y muchos estudiantes sienten que se traicion a uno de ellos, que el denunciado era parte de la comunidad. Bueno, eso ocurre porque no hay desde antes, claridad en torno a roles, protocolos, expectativas. Es preciso mejorar la construccin de circuitos con los actores de la red. Un director, en ese estudio que cit antes, se quejaba de que haba muchos actores en su poblacin. Bueno, as como el derecho es demasiado importante para dejrselo en exclusivo sacerdocio a los abogados y jueces, la educacin es demasiado importante para dejarla slo a la escuela. Muchas de esas instituciones tienen ms claro que hacer ante casos de maltrato o abuso y van a poder ensearle a directores y profesores, apoderados y alumnos y alumnas qu hacer, cmo prevenir o cmo detectar, cmo reaccionar, qu esperar del fiscal loxal, del juzgado de la zona. Es una exigencia mnima de tica profesional que todos los miembros de la comunidad educativa sepan a qu atenerse en trminos de secreto profesional. Cundo lo que se dice se dice en un entorno que asegura la confidencialidad y cundo eso no ocurre. Cundo la informacin sensible que se le ha entregado a un profesor va ser compartida y se van a enterar todos. Los directores deben contar con protocolos especiales para estos casos crticos. Deben asignar los recursos con que cuentan para hacer sentir a todos que son parte de una comunidad educativa. 3. Nuevas conversaciones Es preciso generar nuevas conversaciones. Un profesor de esta regin, quiz esta hoy aqu, est cursando un diplomado sobre derechos del jio y polticas pblicas en la Universidad de Chile, me deca a propsito de los primeros meses de lecturas y clases. Deberamos cambiarlo todo. Creo que tiene razn, pero tambin creo que es un proceso con etapas que requiere ser conducido e intencionado, no dejado al devenir o la providencia. La implementacin ministerial de la nueva ley de violencia escolar. En trminos de poltica pblica, la construccin de reglamentos escolares que cumplan los estndares normativos es un proceso con costos presupuestarios que no pueden ser absorbidos con el presupuesto ordinario. Se requieren fondos adicionales. La construccin de ciudadanos y ciudadanas parte en la escuela por lo que hay all un motivo adicional a otros ya mencionados, en orden a generar masivos procesos de institucionalizacin de la participacin. Desde la experiencia de los meses hay que aprender y volver a clases (algn da volveremos) no para el conteo de recriminaciones, el endoso de culpas sino para que, armados de esa ardiente paciencia que el vidente Rimbaud imagin,
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establezcamos conversaciones, no ya como las de Estragn y Vladimir que terminan inmviles sino conversaciones que nos muevan hacia nuevas escuelas.

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