La Metodologa de los Mapas Conceptuales

Indice
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Introduccin Qu son los mapas conceptuales? Elementos que componen los mapas conceptuales Tipos de mapas conceptuales Los mapas conceptuales y el aprendizaje Cmo hacer un mapa conceptual? Aplicaciones de los mapas conceptuales Conclusiones Bibliografa Ejemplos de algunos mapas conceptuales

Un mapa conceptual (o mapa del conocimiento) es un resumen esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Un resumen: ya que contiene las ideas ms importantes de un mensaje, tema o texto. Un esquema: dado que es una representacin grafica, se simboliza fundamentalmente con modelos simples (lneas y valos) y pocas palabras (conceptos y palabras enlace), dibujos, colores, lneas, flechas (conexiones cruzadas). Una estructura: se refiere a la ubicacin y organizacin de las distintas partes de un todo. En un mapa conceptual los conceptos ms importantes o generales se ubican arriba, desprendindose hacia abajo los de menor jerarqua. Todos son unidos con lneas y se encuentran dentro de valos. Es un conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con sentido, enunciadas a travs de proposiciones y/o conceptos (frases).

1. INTRODUCCIN
El desarrollo de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones ha favorecido el cambio de los ambientes rutinarios de aprendizaje por otros caracterizados por la innovacin y la interaccin permanente. El nuevo milenio demanda habilidades o competencias en el manejo de la informacin; por lo tanto, los procesos de adquisicin, seleccin y utilizacin de la misma, as como la creacin de nuevos conocimientos, requieren la utilizacin de herramientas que permitan energizar el proceso de enseanza-aprendizaje. En lnea con este desafo parece evidente que las universidades, adems de la formacin reglada y de su tradicional actividad de postgrado, deben adoptar otro tipo de medidas que les permitan satisfacer las crecientes necesidades de formacin continua. Esta oferta formativa debe garantizar adems de gran variedad de programas, flexibilidad de horarios, posibilidad de compatibilizar el estudio con el trabajo, posibilidad de interaccin entre profesores y estudiantes haciendo uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) y de herramientas que potencien el proceso de enseanza-aprendizaje [1]. Estas organizaciones deben buscar una estructura modular para los contenidos que facilite la flexibilidad en la formacin, extender la oferta al mercado internacional y utilizar otras formas complementarias de desarrollo de las materias que no sean las clases tradicionales. Es aqu donde la Educacin a Distancia ofrece una solucin complementaria y a veces ms efectiva para satisfacer las necesidades formativas del mercado objetivo. En este sistema intervienen tres actores que son: el estudiante, el tutor y el profesor y est organizado por actividades grupales (en diferentes magnitudes) e individuales, stas pueden ser presenciales o a distancia [2]. Para que esto se logre no basta con que el modelo exista y est correctamente definido, es necesario que los profesores y estudiantes utilicen novedosas tcnicas que apoyen el proceso de enseanza aprendizaje en este esquema en el que es parte esencial que el estudiante logre aprender a aprender o aprenda haciendo .

Los mapas conceptuales son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos involucrando la asimilacin de conceptos y proposiciones nuevas mediante la inclusin en estructuras cognitivas ya existentes, que se conoce como aprendizaje significativo. En los ltimos aos han alcanzado una gran popularidad y una gran integracin con las tecnologas computacionales y de las comunicaciones. Se han convertido en un elemento muy importante en los planes de perfeccionamiento de los sistemas de enseanza y han extendido su uso a otras esferas de la actividad humana en las que la gestin del conocimiento ocupa un lugar preponderante. Un ejemplo de ello, es el uso en la educacin a distancia donde es fundamental el estudio independiente y el autoaprendizaje por parte de los estudiantes. Con esta aplicacin se propone mostrar que la insercin de los mapas conceptuales en un modelo de enseanzaaprendizaje, como forma de representacin del conocimiento que de forma incremental adquieren los estudiantes, garantiza la eficiencia en el proceso de enseanza, en el autoaprendizaje y en la autoevaluacin.

2. QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

Los mapas conceptuales (MC) iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, EEUU, durante la dcada de los setenta y constituyen una respuesta a la teora del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel, en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas previas que poseen los estudiantes para lograr un nuevo conocimiento [4]. Los MC han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad para profesores, investigadores de temas educativos, psiclogos, socilogos y estudiantes en general, as como para otras reas sobre todo cuando se necesita tratar con grandes volmenes de informacin [3]. Se han publicado diferentes criterios sobre el concepto de los MC, uno de ellos precisamente definido por Novak, su creador, publicado en su texto "Aprendiendo a aprender", define el MC como una tcnica que representa, simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un mtodo para captar lo ms significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones [8]. Los MC proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido, ordenado de diferentes estructuras grficas. El conocimiento est organizado y representado en todos los niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la parte superior, y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior [6].

3. ELEMENTOS QUE COMPONEN LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los elementos bsicos de los mapas conceptuales son los siguientes [8]: (A) Los conceptos: Tambin llamados nodos, hacen referencia a hechos, objetos, cualidades, animales, etc., gramaticalmente los conceptos se pueden identificar como nombres, adjetivos y pronombres. (B) Las palabras-enlace: Son palabras que unen los conceptos y sealan los tipos de relacin existente entre ellos. (C) Las proposiciones: Estn constituidas por conceptos y palabras-enlace. Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad. (D) Las lneas y flechas de enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos. (E) Las flechas: Novak reserva el uso de flechas "... solo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizar para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del "rbol conceptual. La flecha indica que no existe una relacin de subordinacin. (F) Las conexiones cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grfica en el mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha. En el MC se organizan dichos elementos, relacionndose grficamente, y formando cadenas semnticas, es decir cadenas que poseen un significado. Esta manera grfica de representar los conceptos y sus relaciones provee a los

profesores y alumnos de una forma rica para organizar y comunicar lo que saben sobre un tema determinado. Utilizando un sistema de nodos y enlaces, los aprendices dibujan un mapa, que de manera visual representa cmo piensan ellos, donde se relacionan un conjunto de conceptos. Esta representacin se modifica con el tiempo a travs de la instruccin que reciban o conocimiento que adquieran. Las caractersticas bsicas de un mapa conceptual [6] son: * La organizacin del conocimiento en unidades o agrupaciones holsticas, es decir, que cuando se activa una de stas, tambin se activa el resto. * La segmentacin de las representaciones holsticas en subunidades interrelacionadas. * La estructuracin serial y jerrquica de las representaciones. En los MC resalta sobre todo la jerarquizacin.

4. TIPOS DE MAPAS CONCEPTUALES

Existen diferentes tipos de MC pero por la propia definicin y la razn de ser de estos, los de tipo jerrquico son los ms usados y difundidos, adems de por el acercamiento a la estructura en la que el ser humano almacena el conocimiento. Los cinco tipos principales son [13]: 1. Mapas conceptuales en forma de araa: El mapa es estructurado de manera que el trmino que representa al tema principal es ubicado en el centro del grfico y el resto de los conceptos llegan mediante la correspondiente flecha. 2. Mapas conceptuales jerrquicos: la informacin se representa en orden descendente de importancia. El concepto ms importante es situado en la parte superior del mapa. 3. Mapa conceptual secuencial: en este tipo de mapa los conceptos son colocados uno detrs de otro de forma lineal. 4. Mapa conceptual como sistema: en este tipo de mapa la informacin se organiza tambin de forma secuencial pero se le aaden entradas y salidas que alimentan los diferentes conceptos incluidos en el mapa. 5. Mapas conceptuales hipermediales: es aquel que en cada nodo de la hipermedia contiene una coleccin de no ms de siete conceptos relacionados entre s por palabras-enlaces.

5. LOS MAPAS CONCEPTUALES Y EL APRENDIZAJE

Ausubel et al. [4] formularon una teora del aprendizaje que ha resultado ser una gran aportacin para el perfeccionamiento de la educacin. La idea principal en la teora de Ausubel es que el aprendizaje de nuevos conocimientos depende de la medida de lo que ya se conoce. En otras palabras, la construccin del conocimiento comienza con nuestra observacin y reconocimiento de eventos y objetos a travs de conceptos que ya poseemos. Otro elemento importante en la teora de Ausubel, es el enfoque de aprendizaje significativo. Para aprender significativamente los individuos deben relacionar nuevos conocimientos con conceptos relevantes que ellos ya conocen, este tipo de aprendizaje puede ser contrastado con aprendizaje por memorizacin el que tambin puede incorporar nueva

informacin a la estructura del conocimiento, pero sin interaccin. El aprendizaje significativo es personal, idiosincrsico, e involucra el reconocimiento de relaciones entre conceptos. El aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico por las razones siguientes [3]: 1. porque le afecta en sus tres principales fases: adquisicin, retencin y recuperacin; 2. las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisicin ms fcil y ms rpida que en el enfoque repetitivo; 3. la adquisicin significativa es ms fcil porque fundamentalmente implica la utilizacin de estructuras y elementos previamente adquiridos; 4. se retiene el conocimiento por un perodo de tiempo ms largo; La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje est en funcin de su significatividad, no de las tcnicas memorsticas (aprendizaje memorstico). Caas y Arguea [5] explican que estudiosos de los procesos internos durante el aprendizaje y las estructuras de memoria han propuesto y sometido a validacin modelos que explican cmo aprende el hombre, y cmo almacena lo que aprende, a partir de las teoras del procesamiento de la informacin. La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual esquemticamente se puede visualizar como una red en la que cada unin (nodo) es un conocimiento y cada flecha la interrelacin con otros conocimientos. Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Ensear, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacos existentes en dicha estructura de memoria. Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario, participantes activos en la interpretacin de los modelos (muchas veces analogas) que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que an no saben. La concepcin constructivista concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como "la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad". Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y ancdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teoras y procedimientos relativos a dicha realidad. Los esquemas que los alumnos poseen no slo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino tambin por su nivel de organizacin interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos. Basndose en el aprendizaje como procesamiento de informacin y ms especficamente en la lnea de Ausubel del aprendizaje significativo, es que Novak introduce el MC como una respuesta al aprendizaje significativo, dentro del marco de un programa denominado Aprender a Aprender. Se construye como un proceso [11]: 1. Centrado en el alumno y no en el profesor.

2. Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma slo con la repeticin memorstica de la informacin por parte de alumno.
3. Que pretende el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no solamente intelectuales. As pues, se trata de una propuesta metodolgica de carcter abierto y por tanto, lo importante es la revisin crtica y la adaptacin a las necesidades curriculares de cada profesor. Como ya se sabe, no todas las experiencias didcticas tienen los mismos resultados en los distintos grupos y niveles. Respecto a las destrezas cognitivas, los MC desarrollan [11]: 1: Las conexiones con ideas previas, tanto en su confeccin antes del desarrollo del tema, como en su tratamiento posterior. 2: La capacidad de inclusin, dada la jerarquizacin de los conceptos y el nivel de comprensin que implica su relacin.

3: La diferenciacin progresiva entre conceptos, sobre todo si se elaboran en diferentes momentos del desarrollo del tema. 4: La integracin o asimilacin de nuevas relaciones cruzadas entre conceptos. A ello hay que incorporar la capacidad para organizar el conocimiento segn una estructuracin lgica as como la destreza para formular las proposiciones que definen un segmento de la realidad de una manera concisa y clara. Desde el punto de vista del colectivo contribuye a lograr una mayor uniformidad en el nivel de conocimiento de los integrantes de un grupo. El MC aparece como una herramienta de asociacin, validacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin. La incidencia de los MC en la pedagoga moderna para definir y organizar planes de estudio, currculum, programas de asignaturas y para la accin directa en el proceso de aprendizaje ha trascendido las aspiraciones iniciales de su creador.

6. CMO HACER UN MAPA CONCEPTUAL?

1. En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista. 2. Esa lista representa cmo aparecen los conceptos en la lectura, pero no cmo estn conectadas las ideas, ni el orden de inclusin y derivado que llevan en el mapa. Hay que recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de diversas maneras en su discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos y en el mapa no se repetirn conceptos ni necesariamente debe seguirse el orden de aparicin que tienen en la lectura. 3. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros. 4. Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que s tienen una relacin cruzada. 5. Si se consiguen dos o ms conceptos que tengan el mismo peso o importancia, estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura, es decir, al mismo nivel y luego se relacionan con las ideas principales. 6. Utilizar lneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada lnea una palabra o enunciado (palabra enlace) que aclare porque los conceptos estn conectados entre s. 7. Ubicar las imgenes que complementen o le dan mayor significado a los conceptos o proposiciones. 8. Disear ejemplos que permitan concretar las proposiciones y /o conceptos. 9. Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y los relacionados (conexiones cruzadas). 10. Seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo a la informacin a manejar. 11. El siguiente paso ser construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir representados desde el ms general al ms especifico en orden descendente y utilizando las lneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionadas. Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas. Es fundamental considerar que en la construccin del mapa conceptual, lo importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a travs de las palabras-enlace que permiten configurar un "valor de verdad" sobre el tema estudiado, es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder Poltico" la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y no otro.

Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energa nuclear mal podramos intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse los siguientes fallos en su construccin: (a) que sea una representacin grfica arbitraria, ilgica, producto del azar y sin una estructuracin pertinente, (b) que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie la relacin de lo ms general a lo especfico, (c) que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle sentido y orden lgico al mapa conceptual, (d) que los conceptos estn aislados, o lo que es lo mismo que no se de la interrelacin entre ellos.

7. APLICACIONES DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Como se mostr en el 5, la principal aplicacin de los mapas conceptuales ha sido en la enseanza. Ese es su propsito bsico, pero las aplicaciones de un MC son amplias. En el caso de las ciencias de la educacin, debe destacarse que los MC dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre el nmero de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje. Los MC resultan muy tiles en las diversas etapas del proceso educativo [9]: * En la planificacin, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemticamente el programa de un curso. * En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender. * En la evaluacin, como recurso para la evaluacin formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para as, corregir a tiempo posibles errores en la relacin de los conceptos principales. El MC presenta una serie de caractersticas que lo diferencian del esquema tradicional convirtindolo en un instrumento mucho ms til, gil y verstil [1]. Los aspectos bsicos y formales de los MC permiten que el profesor/a pueda utilizarlo para [12]: 1. Realizar una presentacin inicial del tema o de la unidad, facilitando as que los alumnos incorporen los nuevos conocimientos a un esquema previo. 2. Establecer unos lmites en los conceptos y relaciones del tema que se deba exponer o desarrollar en clase. El mapa agiliza esta tarea del profesor, al mismo tiempo que facilita el trabajo de comprensin en los alumnos. 3. Elaborar una visin global y completa al finalizar el desarrollo de la unidad. 4. Por ltimo, otra de las utilidades ms significativas del mapa conceptual para el profesor es la evaluacin y seguimiento del aprendizaje del alumno. El alumno aprende con la utilizacin del MC a tomar conciencia de sus conocimientos previos, a organizar la nueva informacin relacionndola con la de temas anteriores, y a elaborar resmenes y sntesis diferenciando lo fundamental de lo accesorio; todo ello se convierte en una herramienta muy potente para facilitar el recuerdo de todo lo que debe conocer [7]. El MC es tambin un poderoso instrumento para que el alumno aprenda a escribir de forma ordenada, tanto en la elaboracin de un discurso como de una frase. Este objetivo se alcanza cuando el alumno realiza la operacin inversa a la elaboracin del mapa, pasar la informacin que se representa en un MC a un documento escrito. Tambin puede ayudar al estudiante a: 1. Seleccionar y extraer los elementos ms significativos para ubicarlos dentro del mapa. 2. Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada.

3. Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e interrelacin. 4. Intercambiar puntos de vista sobre una proposicin particular, permitiendo ver si es buena, vlida, si hacen falta enlaces, y as reconocer la necesidad de un nuevo aprendizaje. 5. Organizar el pensamiento y los materiales de estudio. 6. Desarrollar ideas y conceptos. 7. Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico. 8. Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento. Debido a que se alcanza ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, los conceptos ms generales e inclusivos se sitan en la parte superior del mapa, y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. Esta es otra razn por la que los MC ms empleados son de tipo jerrquicos. Teniendo en cuenta que los MC constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, ellos facilitan que profesores y alumnos intercambien puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Por esta razn esta tcnica ha articulado tan favorablemente con los preceptos de la educacin a distancia que supone que estudiantes y profesores no estn fsicamente en el mismo lugar y al mismo tiempo. Utilizando tanto la va sincrnica como la asincrnica, se puede intercambiar desde lejos la interpretacin que se tiene sobre un concepto, su definicin, alcance y sus relaciones con otros conceptos en un contexto determinado [10]. Otras aplicaciones de los mapas conceptuales son las siguientes. En matemticas los alumnos tienen que enfrentarse a la solucin de problemas como "memorizacin de algoritmos" (sin relacionar conceptos), se enfrentan a conceptos como elementos aislados, o asociados, si se solapan en un problema. Para situaciones como estas, los MC adquieren una importancia relevante, en primer lugar como herramienta metodolgica que requiere de forma explcita las relaciones entre los conceptos del alumno, y en segundo lugar como herramienta de control del profesor para detectar las lagunas conceptuales y relacionales de los estudiantes. Los MC han resultado de gran utilidad en la formulacin de problemas de investigacin, ya que pueden ser usados para ayudar a personas o grupos en la descripcin de sus ideas de forma grfica. Un proceso estructurado y orientado hacia un aspecto o rea de inters. Los MC ayudan a las personas a pensar ms efectivamente como grupo sin perder su individualidad. La riqueza del conocimiento puede ser incrementada por el uso de MC. Diversos autores sugieren que los estudiantes que hacen o analizan MC, tendrn un conocimiento base amplio y, por lo tanto, estarn ms preparados para resolver problemas en comparacin con aquellos estudiantes que han aprendido por memorizacin. Los MC han ido extendiendo su dominio de accin, en un principio aplicados a niveles superiores de enseanza y pronto adaptaron su elaboracin a otros niveles como: primaria y secundaria, incluso en preescolar (algunos autores los denominan mapas preconceptuales) y obedeciendo a diferentes modelos. La imparticin debe hacer especial nfasis en la utilizacin de los mtodos activos de enseanza-aprendizaje, utilizando as de una manera muy notable el reforzamiento de las interacciones entre los estudiantes. De esta manera, los estudiantes no tienen slo la responsabilidad de aprender, sino que tambin tienen la responsabilidad de interactuar con los otros estudiantes para colaborar en su aprendizaje y servirse de ellos para aprender l mismo. En estas interacciones cada estudiante podr cumplir entre otros los roles de expositor de un conocimiento dado, evaluador crtico de la exposicin de otro estudiante, moderador de la interaccin entre dos estudiantes realizando la funcin de juez. La presentacin o exposicin, as como la evaluacin y discusin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje se realizar tanto en actividades presenciales como en actividades a distancia [2].

8. CONCLUSIONES
Se puede concluir que los MC tienen una gran importancia en el aprendizaje [14] ya que: * Facilitan una rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje. * Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.

* Permiten una rpida deteccin de los conceptos clave de un tema, as como de las relaciones entre los mismos. * Favorece el desarrollo del pensamiento lgico. * Los materiales elaborados utilizando MC facilitan el estudio independiente. * Permiten que el alumno pueda explorar su conocimiento previo acerca de un nuevo tema, as como para la integracin de la nueva informacin que ha aprendido. * Organizan los conocimientos a partir de las principales relaciones entre los conceptos. * Favorecen el trabajo colaborativo.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICA
[1] S. Abramovich y A. Norton (2001): Technology-Enabled Pedagogy as an Informal Link Between Finite and Infinite Concepts in Secondary Mathematics. The Mathematics Educator, 10(2), pp 23-45. [2] L. Anderson-Inman y L. Zeitz (1993): Computer Based Concept Mapping: Active Studying for Active Learners, The Computing Teacher, 21(1), pp. 6-15. [3] L. Anderson-Inman y L. Zeitz (1999): Computer Based Concept Mapping: A Tool for Negotiating Meaning. Learning and Leading with Technology, 26(8), pp. 7-13. [4] D. Ausubel, J.D. Novak y H. Hainesian H. (1989): Psicologa Educativa. Mxico: Trillas. [5] N. Arguea y A.J. Caas (1998): Mapas Conceptuales como Herramienta en Estadstica Aplicada: Una Propuesta para un Curso a Distancia, Actas del IX Congreso Internacional sobre Tecnologa y Educacin a Distancia, San Jos, Costa Rica. [6] M.T.H. Chi, J. Slotta y W. Leeuw (1994): From things to processes: a theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4 (1), pp. 45-69. [7] J. Kaput (1992): Technology and mathematics education. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 515-556). New York: Macmillan. [8] J.D. Novak y D.B. Gowin (1984): Learning how to Learn. New York: Cambridge University Press. [9] A. H. Schoenfeld (1989): Teaching mathematical thinking and problem solving. In L. Resnick (Ed.), Toward the thinking curriculum: Current cognitive research (pp. 83-103). Boston: ASCD Yearbook. [10] A. H. Schoenfeld (1992): Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 334-370). New York: Macmillan. [11] M. Shayer y P. Adey (1981): Towards a science of science teaching. Londres: Heinemann Educational Books. Traduccin al castellano. de A. Camero (1984): La ciencia de ensear ciencias. Desarrollo cognoscitivo y exigencias del curriculo. Madrid: Narcea. [12] E.A. Silver (1987): Foundations of cognitive theory and research for mathematics problem-solving instruction. In A. H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive science and mathematics education: An overview (pp. 33-60). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. [13] Kinds of Concept Maps, url: http://classes.aces.uiuc.edu/ACES100/Mind/, University of Illinois at UrbanaChampaign, College of Agricultural, Consumer and Environmental Sciences (2003). [14] W. Zimmermann y S. Cunningham (Eds.) (1991): Visualization in teaching and learning mathematics. Washington, D.C.: The Mathematical Association of America.

Estudio de la eficiencia de un estimador

Mapa conceptual de los contenidos de la asignatura Mtodos Estadsticos de la Ingeniera

10. EJEMPLOS DE ALGUNOS MAPAS CONCEPTUALES

La modelizacin en econometra

La planificacin de cualquier presentacin

Resolucin de ecuaciones diferenciales ordinarias exactas

El mundo delas plantas